L.S. Vygotsky Tom4_04_Imaginacion y Creatividad en El Adolescente

5/11/2018 L.S. Vygotsky Tom4_04_Imaginacion y Creatividad en El Adolescente - slidepdf.com

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Lev Semiónovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IV

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CAPÍTULO 12 Imaginación y creatividad del adolescente1 [1]

Apartado 01

E. Cassirer (1928) expone el caso de un enfermo que tuvo ocasión de observar en el InstitutoNeurológico de Frankfurt aquejado de graves alteraciones de las funciones intelectualessuperiores. Este enfermo que antes repetía una frase oída sin dificultad alguna, sólo podía ahoratransmitir las situaciones reales que respondían a su concreta experiencia sensitiva. Durante unacharla que se mantuvo con él en un día claro y despejado le propusieron que repitiese la siguienteexpresión: «Hoy el tiempo es malo y lluvioso». No fue capaz de hacerlo, pronuncio las primeraspalabras con seguridad y soltura, luego se turbó, dejó de hablar y no pudo terminar la frasepropuesta. Constantemente pasaba a la forma que correspondía a la realidad.

En aquel mismo instituto otro paciente con grave parálisis del lado derecho del cuerpo, incluida lamano, no pudo repetir la frase: «Yo sé escribir bien con mi mano derecha». En vez de la palabraderecha falsa para él decía constantemente la correcta: «izquierda».

Los enfermos que padecen graves alteraciones de otras funciones intelectuales superioresestructuradas en la base del lenguaje y del pensamiento en conceptos, demuestran la mismaevidente dependencia de las percepciones directas, concretas. Uno de esos enfermos sabía utilizarcorrectamente los objetos de uso cotidiano cuando los encontraba en su ambiente habitual y encondiciones habituales, pero era incapaz de hacerlo cuando se modificaban las circunstancias.Durante el almuerzo, por ejemplo, utilizaba la cuchara y el vaso como una persona normal, pero ensituaciones distintas operaba con esos mismos objetos de un modo carente de sentido. Otroenfermo incapaz de llenar un vaso de agua cuando se le ordenaba, realizaba perfectamente esaoperación cuando tenía sed.

En todos esos casos resalta la total dependencia de la conducta, del pensamiento, la percepción yla acción de las circunstancias concretas. Esa dependencia se manifiesta con estricta regularidadcada vez que se perturban las funciones intelectuales superiores, cuando se altera el mecanismodel pensamiento en conceptos y lo sustituye un mecanismo genético más antiguo del pensamientoconcreto.

Lo que vemos en esos ejemplos en forma tan notoria, destacada, cabría decir, máxima por suexpresividad, puede considerarse como una total antítesis de la 205 fantasía y creatividad. Siquisiéramos encontrar una forma de conducta que no tuviese ninguno de los elementos de laimaginación y la creatividad, tendríamos que citar el ejemplo que acabamos de dar. Un hombrecapaz de llenar un vaso de agua cuando le incita la sed y no puede realizarla en otro momento y elhombre que cuando hace buen tiempo no puede repetir la frase en la que se dice que el tiempo es

malo, nos hacen comprender facetas muy importantes y esenciales que subyacen en laimaginación y la creatividad; facetas que las relacionan con funciones intelectuales superioresalteradas y distorsionadas en el caso dado.

Podríamos decir que la conducta de los enfermos nos sorprende sobre todo por su falta de libertad;un hombre incapaz de hacer algo si no le impulsa directamente la situación concreta, no puedecrear una situación, cambiarla, sentirse libre del influjo directo de estímulos internos y externos.

1 Al final del capítulo se estudia el desarrollo de los procesos psíquicos aislados y los nexos interfuncionales como base de su desarrollo. Viene a ser el resumen de aquellaparte del libro que Vygotski tituló «Psicología del adolescente». Diríase que ese capítulo es continuación de un libro de Vygotski de reducido tamaño, «Imaginación ycreatividad en la edad infantil» (1939).





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Hemos dicho ya, que los casos patológicos nos interesan en tanto en cuanto nos dan a conocer lasmismas leyes que regulan el desarrollo normal del comportamiento. La patología nos proporcionala clave para entender el desarrollo y el desarrollo la clave para, entender los cambios patológicos.En el caso dado podemos encontrar el punto cero de imaginación y creatividad tanto en el procesodel desarrollo de la conducta en el niño de edad temprana como en el hombre primitivo. Tanto el

uno como el otro se hallan en una fase de desarrollo donde es normal el mecanismo de no libertad,donde la conducta depende por entero de la situación concreta, del medio exterior que lacondiciona. El comportamiento se rige por los estímulos existentes, cuyo mecanismo está alservicio de las manifestaciones morbosas ya citadas.

K. Lewin, quien dedicó últimamente varias investigaciones al proceso de formación de intenciones,fija su atención en un problema muy interesante; la posibilidad de que el hombre tenga libertadpara realizar cualquier acto intencionado, incluso sin sentido. Se trata de una libertad característicadel hombre culto que es mucho menos alcanzable para los niños y al parecer para el hombreprimitivo. Esa libertad probablemente distingue al hombre de los animales próximos a él en ungrado mucho mayor que su intelecto superior, diferencia que al parecer coincide con el problemadel dominio del propio comportamiento. En la conducta de los enfermos arriba mencionadossorprende su incapacidad de formar cualquier intención. No en vano se trata de un fenómeno que

se produce en casos de alter ración de las funciones intelectuales superiores basadas en elpensamiento en conceptos. Se manifiesta con peculiar evidencia en casos de afasia, es decir,cuando se altera la actividad del lenguaje y el pensamiento en conceptos.

En nuestras investigaciones pudimos observar las dificultades insuperables que sienten ese tipo deenfermos cuando les proponen realizar una acción, decir algo, pintar algo. Piden siempre que seles explique lo que deben hacer o decir, porque de otro modo no pueden realizar la tarea. Lomismo ocurre con el afásico cuando se le encarga hacer algo y se le dice que puede empezar pordonde quiera, su realización le parece imposible. Según H. Head no es capaz de realizarla por nosaber encontrar el punto de partida, por no saber cómo empezar. Ha de elegir el punto de partidapor su propia iniciativa y hacerlo representa para él la máxima dificultad. 206 Hemos podidocomprobar en reiteradas ocasiones lo difícil que era para algunos afásicos repetir una frase quetuviese una afirmación errónea desde el punto de vista de la impresión directa.

Por ejemplo, un enfermo que repite sin error decenas de frases, no puede decir: «La nieve esnegra». Y no consigue hacerlo pese a la insistencia del experimentador.

Las mismas dificultades experimenta el enfermo cuando debe responder a la propuesta de explicarcómo no es un objeto o para qué no sirve. El afásico resuelve fácilmente la tarea inversa si se lepermite formular la respuesta de la siguiente forma: «la nieve no es negra». Le resulta imposiblenombrar un color erróneo, una propiedad o acción falsas. Aún más difícil para él es determinar elcolor o la acción errónea si ve algún objeto concreto de otro color o destinado a una funcióndistinta. No puede combinar las propiedades de las cosas, sustituir unas por otras. Está firmementeanclado en una situación que percibe concretamente, de la cual no puede salir.

Hemos dicho ya que el pensamiento en conceptos está relacionado con la libertad y laintencionalidad de la acción. A. Gelb formula esa misma idea de manera un tanto paradójica,

aunque correcta, cuando dice, recordando la tesis de I. Herder, que el lenguaje del pensamiento esel lenguaje de la libertad. Únicamente el hombre, prosigue Gelb, es capaz de cometer un acto sinsentido. La tesis es totalmente cierta. Un animal, en una situación concreta, no puede realizar unaoperación sin sentido; actúa tan sólo por impulso propio o por estímulos externos, no puederealizar una operación volitiva, intencionada, libre, que no tiene sentido desde el punto de vista dela situación.

Diremos de paso que también en los debates filosóficos sobre el libre albedrío y el pensamientocotidiano nuestra capacidad de hacer algo que no tiene sentido, del todo innecesario, algo noprovocado por la situación externa o interna, se considera desde antiguo como la manifestación





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más brillante de la voluntariedad de la intención, de la libertad de la acción que se realiza. Por ello,la incapacidad del afásico para una acción sin sentido demuestra al mismo tiempo su incapacidadpara actuar libremente.

Creemos que los ejemplos expuestos son más que suficientes para esclarecer la simple idea deque la imaginación y la creatividad, relacionadas con la libre elaboración de los elementos de la

experiencia, su libre combinación, exige, como premisa indispensable, la libertad interna delpensamiento, de la acción, del conocimiento que han alcanzado tan sólo los que dominan laformación de conceptos. No en vano la alteración de esa función reduce a cero la imaginación y lacreatividad.

Apartado 02Hemos anticipado esa pequeña digresión psicopatológica al análisis de la fantasía y la creatividaden la edad de transición con el fin de subrayar con toda claridad 207 y evidencia, ya desde elprincipio, que ese problema a la luz de nuestra fundamental interpretación de la psicología deladolescente tiene un planteamiento totalmente nuevo, opuesto al que solemos considerartradicional y que es generalmente aceptado en la paidología de la edad de transición.

El punto de vista tradicional considera central y rectora esa función en el desarrollo psíquico del

adolescente y sitúa la imaginación en el primer puesto, como el factor característico de toda la vidamental del adolescente. La teoría tradicional intenta subordinar todos los momentos restantes de laconducta del adolescente a esa función básica que es para ella la manifestación primaria eindependiente de los elementos principales, esenciales, de toda la psicología de la maduraciónsexual. Semejante teoría no sólo deforma las proporciones, no sólo representa erróneamente laestructura de todas las funciones intelectuales del adolescente, sino que interpreta de manera falsael propio proceso de imaginación y creatividad en la edad de transición.

La falsa interpretación de la fantasía consiste en que la analizan de manera unilateral, como unafunción relacionada con la vida emocional, con la vida de atracciones y estados de ánimo: no seanaliza su otro aspecto, vinculado con la vida intelectual. Sin embargo, A. S. Pushkin2 decía ya contodo acierto que la imaginación era tan necesaria para la geometría como para la poesía. Todoaquello que en la vida real precisa ser elaborado con espíritu creador, todo aquello que está

relacionado con la inventiva y creación de lo nuevo, necesita irremisiblemente la participación de lafantasía. En ese sentido, algunos autores contraponen correctamente con buen criterio la fantasía,como imaginación creadora de la memoria, a la imaginación reproductora.

Lo esencialmente nuevo en el desarrollo de la fantasía en la edad de transición consisteprecisamente en que la imaginación del adolescente entabla estrecha relación con el pensamientoen conceptos, se intelectualiza, se integra en el sistema de la actividad intelectual y empieza adesempeñar una función totalmente nueva en la nueva estructura de la personalidad deladolescente. T. Ribot (1901), al esbozar la curva del desarrollo de la imaginación adolescente,decía: el período de transición se caracteriza por el hecho de que la curva del desarrollo de laimaginación, que hasta aquel entonces seguía un camino alejado de la curva del desarrollo delintelecto, se aproxima ahora a ella y sus trayectorias son paralelas.

Si antes no nos hemos equivocado al definir el desarrollo del pensamiento del adolescente como elpaso del pensamiento razonador al racional, si definimos también correctamente laintelectualización de tales funciones como la memoria, la atención, la percepción visual-directa, laacción volitiva, con la misma consecuencia lógica debemos hacer una deducción idéntica enrelación con la fantasía. La fantasía, por tanto, no es la función primaria, independiente y rectoradel desarrollo psíquico del adolescente, su desarrollo es la consecuencia de la función 208 deformación de conceptos, consecuencia que culmina y corona todos los complejos procesos decambios que sufre el adolescente en su vida mental.

2 Alexander Serguéievich Pushkin, gran poeta ruso del siglo XIX.





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La índole de la imaginación en la edad de transición sigue siendo tema de debate para lospsicólogos de diversas tendencias. Numerosos investigadores, como Ch. Bühler, por ejemplo,opina que cuando el adolescente pasa al pensamiento abstracto, en su fantasía, como si estuvieraen el polo opuesto, se van acumulando todos los elementos del pensamiento concreto. La fantasíano sólo se considera como función independiente del pensamiento en conceptos, sino, incluso,opuesta a él. El pensamiento en conceptos se caracteriza por operar en un plano abstracto y

general, mientras que la imaginación se mueve en un plano concreto. Y como la fantasía en laedad de transición, pese a ser inferior en productividad a la fantasía madura del adulto, supera aesta última por su intensidad y primicie —dice Ch. Bühler—, tenemos pleno derecho a considerarque cumple una función diametralmente opuesta al intelecto.

Desde ese punto de vista resulta sumamente interesante el destino de las llamadas imágeneseidéticas, estudiadas últimamente por E. Jaensch y su escuela. Suelen calificarse de imágeneseidéticas las representaciones visuales-directas que el niño reproduce con alucinadora claridaddespués de haber percibido una situación visual-directa o un cuadro. Así como el adulto, despuésde fijar la vista durante varios segundos en un cuadrado rojo, ve después su representaciónsucesiva en otro color sobre fondo gris o blanco, así también el niño que contempla un cuadrodurante un breve espacio de tiempo continúa viéndolo en la pantalla vacía incluso después dehaberlo retirado. Diríase que en este caso actúa la inercia de la excitación visual que sigue

actuando después de haber desaparecido el estímulo.Al igual que un sonido fuerte parece que sigue sonando cuando en realidad hemos dejado depercibirlo, así también los ojos del niño conservan a lo largo de un cierto tiempo la huella de unagran excitación visual como una especie de eco.

Nuestra misión no consiste en analizar con detalle la teoría eidética ni todos los hechosdescubiertos con ayuda de las investigaciones experimentales. Nos basta con señalar que esasrepresentaciones imaginativas, visual-directas, constituyen, según la teoría de Jaensch, una fasede transición cuando las percepciones se convierten en representaciones. Suelen desaparecer afinales de la edad infantil, pero dejan siempre su impronta: se convierten, por una parte, en la basevisual-directa de las representaciones y, por otra, se integran en la percepción como sus elementoscomponentes. Las imágenes eidéticas, según algunos autores, son más frecuentes en la edad detransición.

Como tales fenómenos demuestran la índole concreta, visual-directa, sensorial de la memorizacióny el pensamiento, como subyacen en la percepción imaginativa del mundo y del pensamiento, notardaron en surgir dudas sobre si eran realmente los síntomas distintivos de la edad de transición.Últimamente dicha cuestión se ha debatido de nuevo por diversos investigadores y han llegado a laconclusión de que las imágenes eidéticas visual-directas son típicas para la edad infantil, sobretodo son propias a la infancia más temprana. El niño de temprana edad es eidético porque 209 susrecuerdos, su imaginación y su pensamiento todavía directamente reproducen la percepción realcon toda la plenitud de la vivencia, con toda la profusión de los detalles concretos y la intensidadde las alucinaciones.

Con el paso al pensamiento en conceptos, las imágenes eidéticas van desapareciendo y hemos desuponer a priori que en el estadio de la maduración sexual desaparecerán del todo, ya que dicho

estadio significa el paso del pensamiento concreto, visual-directo al pensamiento en conceptos.

Para E. Jaensch las imágenes eidéticas no sólo imperaban en la ontogénesis, sino también en lafilogénesis, en el estadio primitivo de la cultura humana. Poco a poco esos fenómenos ibandesapareciendo junto con el desarrollo cultural del pensamiento, dejando el paso al pensamientoabstracto y sólo se conservaban en las formas primitivas del pensamiento del niño. En el desarrolloulterior, dice Jaensch, el significado de la palabra se hacía cada vez más universal y abstracta. A lapar del interés por las imágenes concretas, la tendencia eidética se retrotraía a un plano posterior;los cambios en el carácter del lenguaje propiciaban ese desplazamiento. Se supone que esacapacidad en el hombre culto se debió a la aparición del lenguaje cultural con sus significados





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generales de las palabras que, en contraste con los conocimientos verbales individuales de laslenguas primitivas, restringían más y más la atención dirigida al hecho dado sensorialmente.

Lo mismo que en el plano genético, el desarrollo del lenguaje y el paso al pensamiento enconceptos marcaron en su tiempo la desaparición de las peculiaridades eidéticas, así también en eldesarrollo del adolescente el período de la maduración sexual está marcado por dos momentos

internamente relacionados entre sí: el incremento del pensamiento abstracto y la desaparición delas imágenes eidéticas visual-directas.

Hasta hoy existen profundas divergencias entre diversos científicos sobre el período cuandoalcanzaron las imágenes eidéticas el grado superior en su desarrollo. Mientras que unosconsideran que ese fenómeno llega a su apogeo en la temprana infancia, otros suponen que lacima de la curva corresponde a la edad de transición y los terceros la sitúan en el medio, aprincipios, aproximadamente, de la primera edad escolar. Sin embargo, se ha establecidoúltimamente con toda exactitud que a la edad de transición no le corresponde el máximo auge deldesarrollo de las imágenes visual-directas, sino su brusco descenso. Los cambios en la actividadintelectual del adolescente están íntimamente vinculados a los cambios de sus representacionesvitales. Debemos subrayar con insistencia que las imágenes subjetivas visual-directas no son unsíntoma del período de maduración, sino indicios esenciales del período de la infancia. Así es

como opina O. Kroh (1922), prestigioso investigador de la eidética.Hacer esta observación resulta imprescindible ya que se reanudan constantemente los intentos deconvertir las imágenes eidéticas en síntomas del período de maduración. Hemos de recordar, enoposición a esto, que Kroh, ya en sus primeras investigaciones, señaló el marcado descenso de lacurva del desarrollo de las imágenes eidéticas hacia el período de la maduración sexual. Otrasinvestigaciones han demostrado que la frecuencia máxima de los fenómenos eidéticoscorresponde 210 a la edad de los once-doce años, descendiendo junto con el inicio de la edad detransición. Por ello, en opinión de O. Kroh debemos rechazar decididamente todo intento deconsiderar las imágenes visual-directas como síntomas de la edad de transición, deducidodirectamente de la labilidad psicológica de dicha edad. Se entiende que las imágenes visual-directas no desaparecen de pronto, sino que se conservan, por regla general, durante bastantetiempo en el período de la maduración sexual. Sin embargo, la esfera que propicia la formación deesas imágenes se restringe cada vez más y se especializa, determinándose en general por losintereses predominantes.

En el capítulo anterior hemos hablado de los cambios fundamentales que experimenta la memoriaen la edad de transición. Hemos procurado demostrar que la memoria pasa de las imágeneseidéticas a formas de memoria lógica, que la mnemotecnia interna se convierte en la formaprincipal y básica de la memoria del adolescente. Por ello las imágenes eidéticas no desaparecendel todo en la actividad intelectual del adolescente, más bien se desplazan a otro sector de esamisma esfera; cuando dejan de ser la forma principal de los procesos de la memoria, se ponen alservicio de la imaginación y la fantasía, modificando así su principal función psicológica.

O. Kroh indicó certeramente que en los años de la adolescencia se revelan fenómenos tales comoel soñar despierto, los ensueños, que ocupan un lugar intermedio entre el sueño verdadero y elpensamiento abstracto. Cuando el adolescente sueña despierto teje habitualmente durante largo

tiempo un poema imaginado, formado por partes aisladas, más o menos constante, lleno deperipecias diversas, variadas situaciones y episodios. Diríase que es un ensueño creativo productode la imaginación del adolescente que él vive como si fuera una realidad. Esos ensueños diurnos,ese pensamiento visionario del adolescente suelen relacionarlos con imágenes eidéticas visual-directas espontáneamente provocadas.

Por este motivo, dice Kroh, las imágenes espontáneas visual-directas, al comienzo de lamaduración, surgen a menudo incluso cuando ya no aparecen las imágenes que se provocanvoluntariamente. Kroh, de pleno acuerdo con E. Jaensch, opina que la desaparición de lasimágenes eidéticas en la memoria y su paso a la esfera de la imaginación, que es un factor





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decisivo en el cambio de su función psicológica, se debe, tanto en la ontogénesis como en lafilogénesis, al lenguaje que se ha convertido en un medio de formación de conceptos, a que ellenguaje y el pensamiento en conceptos se han independizado.

En los conceptos del adolescente coexisten por separado lo esencial y lo no esencial que semezclan en las imágenes eidéticas. Por ello, la deducción general que hace O. Kroh de la

desaparición de las imágenes visual-directas, subjetivas a partir de los quince-dieciséis añoscoincide plenamente con su tesis de que justamente en ese período es cuando los conceptospasan a ocupar el lugar de las antiguas imágenes.

Llegamos, por tanto, a una conclusión que justifica, en apariencia, .la tesis tradicional de que laimaginación tiene carácter concreto en la edad de transición. Hemos de recordar que en el estudiode las imágenes eidéticas de los niños, habíamos reconocido la presencia de elementos que unenesas imágenes con la fantasía. 211 La imagen eidética no se manifiesta siempre como lacontinuación exacta y verdadera de la percepción que la provoca. La percepción se modifica confrecuencia y se reelabora en el proceso de su reproducción eidética. Así, pues, no es la simpleinercia de la excitación visual la que subyace en la tendencia eidética y la nutre; en las imágeneseidéticas encontramos así mismo una función compleja de reelaboración de la percepción visual,de selección de lo interesante, una nueva estructuración e, incluso, una generalización peculiar.

A E. Jaensch le corresponde el excepcional mérito de haber descubierto que los conceptos visual-directos, es decir, las imágenes eidéticas visual-directas generalizadoras, son al parecer, análogasa nuestros conceptos en la esfera del pensamiento concreto. No se debe rebajar el enormesignificado del pensamiento concreto; Jaensch tiene toda la razón cuando dice que elintelectualismo que predominaba durante tantos años en la escuela desarrollaba unilateralmente alniño, le trataba de modo unilateral porque le consideraba como un ser lógico y enfocaba todo elsistema de sus operaciones psicológicas desde el prisma de la lógica. De hecho, el pensamientodel adolescente sigue siendo concreto en parte muy considerable. El pensamiento concreto seconserva incluso en una etapa de desarrollo superior, en la edad madura. Muchos autores laidentifican con la imaginación. Puede parecer, en efecto, que nos encontramos con unaelaboración visual-directa de imágenes sensoriales concretas que se han considerado siempre, yen todas partes, como el rasgo primordial de la imaginación.

Apartado 03Para la teoría tradicional el rasgo inalienable y distintivo de la fantasía es el carácter visual-directode las imágenes que nutren su contenido. En relación con la .edad de transición suele decirse queen el campo de la fantasía se concentran todos los elementos de la representación concreta,visual-directa, en imagen, de la realidad, que se van desterrando cada vez más y más de la esferadel pensamiento abstracto del adolescente. Hemos visto ya, que tal afirmación no es del todocorrecta, aunque contiene ciertos datos reales que hablan a su favor.

Sería erróneo suponer que la actividad de la fantasía es exclusivamente una actividad concreta,visual-directa, en imagen. Es cierta, por una parte, la observación de que el mismo carácter visual-directo es propio de las imágenes de la memoria; por otra parte, es posible que la actividad de lafantasía puede ser esquemática o de carácter poco demostrativa. I. Lindvorski opina que si

limitamos la fantasía al terreno exclusivo de representaciones visual-directas y excluimos de ellapor completo todos los momentos del pensamiento sería imposible considerar toda obra poéticacomo el producto de la actividad de la fantasía. También E. Meumann se opone al punto de vistade V. Laj para quien la diferencia entre el pensamiento y la fantasía radica en que esta últimaopera con imágenes visual-directas y carece de elementos del pensamiento abstracto. Meumannopina que en nuestras representaciones y percepciones hay siempre elementos del 212pensamiento abstracto; no pueden estar ausentes del todo porque el conjunto de ideas elaboradaspor el adulto debe su existencia al pensamiento abstracto. W. Wundt ha expresado la misma ideacuando se opuso al punto de vista de la fantasía como un trabajo de las representacionespuramente visual-directas.





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Uno de los cambios más esenciales que experimenta la fantasía en la edad de transición, comoveremos después, consiste en que se libera de las imágenes puramente concretas, y opera conelementos del pensamiento abstracto.

Habíamos dicho ya que el rasgo esencial de la edad de transición radica en que la fantasía y el

pensamiento se aproximan, en que la imaginación del adolescente empieza a apoyarse en losconceptos. Sin embargo, esa aproximación no significa que el pensamiento englobe plenamente lafantasía. Ambas funciones se aproximan, pero no se fusionan. La tesis de R. Müller-Freinfelds paraquien la fantasía productiva y el pensamiento son una misma cosa, no se confirma en la realidad.Hay, como veremos, una serie de momentos que caracterizan la actividad de la fantasía ydeterminadas vivencias que diferencian la fantasía del pensamiento.

Así pues, se nos plantea el problema de hallar las correlaciones peculiares entre los momentosconcretos y abstractos que caracterizan la imaginación en la edad de transición. El adolescentereúne en su imaginación todos los elementos del pensamiento concreto visual-directo, que en supensamiento se relegan a un plano posterior. Para entender correctamente el significado de losmomentos concretos en la fantasía del adolescente hemos de tener en cuenta la conexiónexistente entre la imaginación del adolescente y el juego del niño.

Desde el punto de vista genético, la imaginación en la edad de transición, es la sucesora del juegoinfantil. El niño, según acertada frase de un psicólogo, sabe distinguir perfectamente, pese a todo,el mundo apasionante de sus juegos del mundo auténtico y para los objetos y las relacionesimaginadas busca de buen grado cosas reales, perceptibles de la vida circundante. El niño, cuandocrece, deja de jugar; sustituye el juego por la imaginación. Cuando deja de jugar, renuncia dehecho a seguir buscando apoyo en objetos reales. En lugar de jugar, fantasea, construye castillosen el aire y, como suele decirse, sueña despierto.

Se comprende que la fantasía, sucesora de los juegos infantiles, habiendo renunciado al apoyoque encontraba hace poco aún en los objetos concretos de la vida real, busque con ahínco eseapoyo en representaciones concretas en sustitución de los objetos reales. Las imágenes, lasvisiones eidéticas, las representaciones visual-directas desempeñan en la imaginación el mismopapel que desempeñaba antes la muñeca que representaba al niño o la silla que representaba a lalocomotora en el juego infantil. De aquí la tendencia de la fantasía del adolescente de apoyarse enel material concreto, sensorial, de aquí su tendencia a la imagen, a lo visual-directo. Lo notable deello es que las imágenes visual-directas han modificado enteramente su función, han dejado de serel apoyo de la memoria y del pensamiento para integrarse en la esfera de la fantasía.

En la novela de Ya. Vasserman: «El asunto de Mauricio», tenemos un claro ejemplo de esatendencia a lo concreto. Uno de los protagonistas de la novela, un 213 adolescente de dieciséisaños, medita sobre la injusta condena impuesta a Mauricio que lleva penando en la cárceldieciocho años a causa de un error judicial. El joven no deja de pensar en la víctima inocente ycuando medita, lleno de emoción, en el destino de ese hombre, su mente apasionada se llena deimágenes, mientras que Etzel le exige que razone lógicamente tan sólo.

«No siempre se consigue que el aparato mental cumpla con su cometido. El joven calcula que

dieciocho años y cinco meses son doscientos veintiún meses o, aproximadamente, seis milseiscientos treinta días y seis mil seiscientos treinta noches. Es preciso diferenciar: aparte los díasy aparte las noches. Pero en aquel instante deja de comprender, tiene ante sí unas cifras que nadale dicen, es como si estuviera ante un hormiguero intentando contar los pululantes insectos. Seesfuerza por imaginarse lo que esto significa, por llenar de contenido la cifra de seis mil seiscientostreinta días. Dibuja en su imaginación una casa con seis mil seiscientos treinta peldaños pero leresulta demasiado difícil; piensa entonces en una caja de cerillas con seis mil seiscientas treintacerillas, pero también es imposible; procura imaginarse un monedero con seis mil seiscientostreinta pffenigs, pero no lo consigue; un tren con seis mil seiscientos treinta vagones, algo absurdo,





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una pila de folios de seis mil seiscientos treinta folios (¡se trata de folios, no de páginas!), dospáginas de cada folio deben corresponder al día y a la noche.

Aquí, por fin, logra la representación visual-directa; alcanza del estante un montón de libros; elprimero tiene ciento cincuenta páginas; el segundo, ciento veinticinco, el tercero doscientas diez;ninguno de ellos sobrepasa las doscientas sesenta. Había exagerado esa posibilidad. La pila

amontonada de veintitrés tomos le proporciona en total cuatro mil doscientas veinte hojas. Atónito,abandona el trabajo. ¡Pensar que debía contar cada día vivido! Su propia vida apenas sí llegaba acinco mil novecientos días y ¡cuán larga le parecía! ¡Con qué lentitud transcurría! A veces unasemana era como una marcha penosa por caminos vecinales, a veces un día se pegaba al cuerpocomo si fuera alquitrán, resultaba imposible despegarse de él.

Y mientras que él dormía, leía, iba a la escuela, jugaba, hablaba con la gente, hacía planes,llegaba el invierno, luego la primavera, calentaba el sol, llovía, anochecía, amanecía, pero Mauriciocontinuaba allí, siempre allí. El tiempo pasaba, el tiempo se iba, pero él seguía allí, siempre allí,siempre allí. Etzel no había llegado al mundo (las palabras infinitas, misteriosas: de repente nació),el primer día, el segundo, el quinientos, el dos mil doscientos treinta y siete él todavía estaba allí»(Ya. Vasserman, 1929).

Este ejemplo nos permite ver la conexión todavía estrecha entre la fantasía del adolescente y elapoyo concreto que encuentra la fantasía en las representaciones sensoriales. Desde ese punto devista resulta sumamente interesante la trayectoria genética del pensamiento visual-directo oconcreto, que no desaparece del todo de la vida intelectual del adolescente a medida que apareceel pensamiento abstracto. Se desplaza tan sólo a otro sector, se refugia en la fantasía y cambia, enparte, por la influencia del pensamiento abstracto y asciende, como cualquier otra función, a unnivel superior. 214

Las investigaciones especiales dedicadas al estudio de la relación entre el intelecto y elpensamiento visual-directo, que se realiza con ayuda de las imágenes eidéticas, producían alprincipio resultados contradictorios. Para algunos investigadores el predominio del pensamientovisual-directo y de las tendencias eidéticas era lo típico para niños primitivos, mentalmenteretrasados. Otros, por el contrario, consideraban que existía una relación directa entre lasfacultades mentales y el mismo indicio. La última investigación de Schmitz demostró que no habíaninguna relación unívoca entre el intelecto y la tendencia eidética. Una clara propensión eidéticapuede coexistir con cualquier estadio en el desarrollo intelectual. Sin embargo, investigaciones másdetalladas han demostrado que el desarrollo correcto del pensamiento concreto es la condiciónimprescindible para que el pensamiento ascienda a un nivel superior. Las investigaciones de T.Tzigen, citadas por Schmitz, demuestran que los niños superdotados tardan más tiempo en salirdel estadio de las representaciones concretas que los poco capacitados. Diríase que el intelectopretende saciarse primero de la contemplación visual-directa y construir así una base concretapara el desarrollo posterior del pensamiento abstracto.

Apartado 04El estudio de los así llamados conceptos visual-directos, ofrece un interés peculiar. En la escuelade E. Jaensch se realizaron investigaciones especiales con el fin de estudiar cómo se forman los

conceptos en el pensamiento visual-directo. Para los autores citados la formación de conceptos enel pensamiento visual-directo es una unión, una combinación peculiar y una cohesión de imágenesen estructuras nuevas, análogas a nuestros conceptos. Las investigaciones fueron hechas sobreimágenes eidéticas, fenómeno muy propicio para semejante estudio.

Recordamos que la imagen eidética es una representación visual-directa que parece verse en unapantalla vacía a semejanza de lo que sucede cuando después de fijar la vista en un cuadrado rojovemos uno verde en el mismo sitio. Al sujeto se le ofrecen varios cuadros o imágenes algoparecidas entre sí, pero con algunos detalles distintos. Se estudia a continuación lo que ve elsujeto cuando surge la imagen eidética después de varias representaciones similares. La





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investigación ha puesto de manifiesto que la imagen eidética nunca se forma mecánicamentecomo la placa fotográfica de Galton que recoge los rasgos similares y borran los diferentes. En laimagen eidética no se destacan ni se repiten los rasgos similares ni se borran tampoco losdiferentes. Los experimentos demuestran que la imagen eidética crea una nueva imagen, unanueva combinación de varias impresiones concretas.

Los investigadores han descrito dos tipos principales de tales conceptos visual-directos. El primertipo llamado fluxible es cuando la imagen eidética es una combinación dinámica de una serie deimpresiones concretas, aisladas. El eidético ve en la pantalla un objeto de la serie presentada queempieza a tomar nuevos 215 contornos y es reemplazado por otro similar. Una imagen transmutaen otra, esa otra en tercera. A veces, durante esa operación se cierra un círculo completo y toda laserie se agrupa en el cambio dinámico de la imagen que refleja por turno cada uno de los objetos.Por ejemplo, se le presenta al sujeto un clavel rojo y una rosa de idéntico tamaño. El sujeto ve alprincipio la última flor mostrada, luego su contorno y forma se borran y se funden en una indefinidamancha de color que ocupa un lugar intermedio entre las dos flores presentadas. Cuandopresentan al sujeto otras dos flores, ve al principio la imagen de la rosa a la que sustituye unadifusa mancha roja que adquiere poco a poco un matiz amarillento. De ese modo una imagentransmuta en otra. Según los autores de la investigación, la imagen intermedia surgida se parecehasta un cierto punto al fenómeno que para la lógica tradicional constituye la base del concepto, o

sea, que las imágenes parecidas a manchas, que hemos descrito antes, contienen en realidadrasgos comunes de los dos objetos independientes.

Es muy instructivo reflexionar en lo que se reduciría la formación de conceptos si se transcurriesepor los esquemas trazados por la lógica formal. La imagen visual-directa, ocasionada por las dosflores, se transformaría en una mancha confusa de forma indefinida, carente de individualidad y detoda semejanza con el auténtico objeto. Para la lógica formal esta mancha sería el concepto; sufunción consistiría en perder una serie de indicios y relegar a un dichoso olvido su formación.

En contraste con ese pobre panorama, la combinación de imágenes de tipo fluxible transmite todala riqueza de la realidad. La mancha de color comparada con la vida real revela tan sólo la pérdidade indicios, mientras que las imágenes fluxibles representan nuevas combinaciones, nuevasestructuras donde los rasgos de los objetos aislados se juntan en una síntesis nueva no existenteantes. Como ejemplo de fluxibilidad puede servirnos la imagen de una hoja que se producedespués de la presentación de otras hojas parecidas entre sí. Es una imagen dinámica quetransmuta constantemente, que cambia de forma.

La composición es una nueva combinación de imágenes en el pensamiento visual-directo. Elsujeto, en ese caso, estructura un todo nuevo racional de acuerdo con un determinado principioconstructivo sobre la base de rasgos elegidos de los objetos concretos. Por ejemplo, se le presentaal sujeto la imagen de un perro pachón y la imagen de un asno. El sujeto ve en la pantalla laimagen de un perro sabueso. La diferencia entre la composición y la fluxibilidad consiste en que lacombinación de imágenes en la primera no se da en forma dinámica, oscilante, sino estable,reposada. Si, por ejemplo, se le presenta al sujeto la imagen de tres casas, él ve una sola en lacual se juntan los diversos rasgos de todas las imágenes presentadas. Las investigaciones deJaensch y Schveicher demuestran claramente hasta qué punto carece de fundamento la tesis deque los conceptos se forman sobre la base de una simple suma o combinación de imágenes. Para

Jaensch el concepto visual-directo es la unión de imágenes, pero el concepto, en el verdaderosentido de la palabra, no es una unión de imágenes sino de juicios, un cierto sistema de losmismos. La diferencia más esencial entre ambas concepciones es la 216 siguiente: en el conceptovisual-directo, el conocimiento y el juicio del objeto es inmediato y en el otro, mediado. Cabe decir,utilizando la conocida diferenciación dada por Hegel que en el pensamiento visual-directoencontramos el producto del juicio y en el pensamiento abstracto –el producto de la razón–. Elpensamiento del niño es el pensamiento razonador y el pensamiento del adolescente es razonable.Vemos, por tanto, que una de las cuestiones más arduas de la psicología experimental, elproblema del pensamiento no visual-directo, se resuelve con toda claridad con tal punto de vista delos conceptos. El concepto viene .a ser un coágulo de juicios, la clave para entender su conjunto,





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su estructura. De aquí se deduce que el concepto carece de carácter visual-directo; se forma deotro modo, no por la vía de simples combinaciones de representaciones.

Las investigaciones que acabamos de mencionar, niegan definitivamente la posibilidad de que enlos procesos del pensamiento visual-directo, se forme algo parecido al concepto auténtico. Lomáximo a que nos puede llevar la combinación de las representaciones es a la fluxibilidad y la

composición. Estamos plenamente de acuerdo con aquellos autores para quienes el pensamientovisual-directo es una forma especial del pensamiento que tiene gran importancia para el desarrollodel intelecto. De acuerdo con nuestras observaciones, el pensamiento visual-directo, cuyodesarrollo parece interrumpirse con la formación de conceptos, halla su continuación en la fantasíadonde empieza a desempeñar un papel importantísimo. Pero tampoco allí, como veremosdespués, conserva su aspecto anterior, es decir, como el pensamiento exclusivamente visual-directo. Sufre una gran transformación por la influencia de los conceptos que no pueden quedarexcluidos de la imaginación. Vuelve a justificarse la frase ya citada de que pensar sin palabras demodo humano significa, pese a ello, apoyarse fundamentalmente en la palabra.

¿Cuál es la diferencia fundamental entre la fantasía del adolescente y la fantasía del niño? ¿Quéde nuevo surge en la primera?

Hemos dicho ya que lo más esencial es que el juego infantil se transforma en fantasía deladolescente. Por tanto, pese al carácter concreto y real, la imaginación del adolescente sediferencia de los juegos infantiles porque rompe su relación con los objetos de la realidad. Su basesigue siendo concreta, pero es menos visual-directa que en el niño. Debemos señalar, sinembargo, que su fantasía se va haciendo cada vez más abstracta.

Está muy divulgada la opinión de que el niño posee mucha más fantasía y que al período de lainfancia temprana corresponde su mayor florecimiento. Pese a que semejante afirmación está muydifundida, es falsa. W. Wundt señala con acierto que la fantasía del niño no es tan grande comosuele creerse. Por el contrario, es más bien limitada. Puede pasarse días enteros pensando en uncaballo 217 que arrastra un carro, con la particularidad de que las escenas imaginadas sediferencian muy poco de las reales.

Una actitud semejante en el adulto sería indicio de una carencia total de fantasía. La viva fantasíainfantil no está determinada por la riqueza y abundancia de sus representaciones, se debe a unamayor intensidad de sus sentimientos, a su mayor excitabilidad. W. Wundt, que en ese sentido seinclina por conclusiones extremas, afirma que el niño carece de fantasía combinadora. Cabediscutir esta última afirmación; sin embargo, es correcta la tesis básica de que la fantasía infantil esmucho más pobre que la fantasía del adolescente, y que nos parece más poderosa y desarrolladagracias tan sólo a la fácil excitabilidad de sus sentimientos, a la intensidad de sus vivencias y a lafalta de espíritu crítico. Vemos, por tanto, que la fantasía del adolescente, al hacerse másabstracto, no se empobrece, sino que se enriquece en comparación con la fantasía infantil.

Tiene razón W. Wundt al hablar de la gran pobreza de los elementos creativos en la fantasíainfantil. La fantasía del adolescente es mucho más creativa que la fantasía del niño. Ch. Bühler,refiriéndose a la fantasía del adolescente, afirma con todo acierto que no es productiva porque,habitualmente, damos a esa palabra el mismo sentido que a la imaginación de los adultos. El

simple hecho de la tardía aparición de la obra artística lo demuestra.

De toda la creación del adolescente, en opinión de dichos autores, se destaca únicamente el idealamoroso que él mismo se forja. Sin embargo, Ch. Bühler señala la difusión extraordinaria de lacreación literaria del adolescente en forma de diarios y poemas. Es sorprendente, dice, quepersonas negadas para la poesía empiecen a componerla en la edad de transición. Cabe suponerque no se trata de una actividad casual y que la tendencia interna a una actividad creadora sea unrasgo distintivo de la edad de transición.





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Por otra parte no vemos ninguna contradicción entre las dos afirmaciones citadas. La fantasía deladolescente es más creativa comparada con la del niño, pero no es productiva si la comparamoscon la fantasía del adulto. La fantasía adquiere el carácter creativo sólo en la edad de transición; secomprende, por tanto, que es un fenómeno embrionario, una creatividad no desplegada. Lafantasía del adolescente se halla estrechamente vinculada, según certera observación de Ch.Bühler, a las nuevas necesidades que surgen en la edad de transición; las imágenes adquieren

entonces rasgos más determinados y cierta tonalidad emocional. Así es cómo se manifiesta lafantasía del adolescente.

Más adelante tendremos ocasión de analizar el vínculo de la fantasía con las necesidades y lasemociones. En el momento dado nos interesa otro problema: la relación entre la fantasía y elintelecto del adolescente. La experiencia demuestra, dice Ch. Bühler, que el pensamiento abstractoy la imaginación visual-directa están separados en el adolescente. No colaboran todavía enninguna actividad creativa. Las imágenes internas, matizadas sentimentalmente, vividas conprofundidad, se turnan entre sí sin que el pensamiento creativo influya sobre ellas mediante laselección o estableciendo una relación entre ellas. El pensamiento construye de forma abstractasin lo visual-directo. 218

Si consideramos esta afirmación en el plano de la génesis y la corregimos desde el punto de vista

del desarrollo, no estará en contradicción con la tesis antes expuesta, que consiste en que laaproximación del intelecto y la imaginación constituyen el rasgo distintivo de la edad de transición.Dos líneas de desarrollo que hasta aquel momento seguían caminos separados se encuentran,según demostró T. Ribot, en un punto en la edad de transición y continúan el camino en estrechaconexión. Pero como ese encuentro, esa aproximación, se produce por primera vez, sólo en laedad de transición, no se llega de inmediato a una fusión completa, a la plena colaboración deambas funciones y se produce la separación entre el pensamiento y la imaginación de la que hablaCh. Bühler.

Hemos visto asimismo que muchos autores intentan no sólo establecer esa separación entre elpensamiento y la imaginación, sino encontrar los rasgos que la determinan en la edad detransición. Para E. Meumann la diferencia radica en que, en la actividad de la imaginacióncentramos nuestra atención preferentemente en el contenido de las representaciones e ideas y enel pensamiento en las relaciones lógicas que se desprenden de él. La actividad de la fantasía, diceMeumann, consiste en que nosotros nos ocupamos del propio contenido de la representaciónsobre todo para fraccionarla y, a veces, para formar con él nuevas combinaciones. El objetivo de laactividad en el pensamiento consiste en establecer relaciones lógicas entre el contenido de lasideas.

Desde nuestro punto de vista, la definición dada no diferencia con suficiente rigor el pensamientode la imaginación. Tampoco consideramos posible fijar una delimitación tan estricta, imposibilidaddebida a la propia situación: el cambio más fundamental que se produce en la imaginación deladolescente es su aproximación exterior al pensamiento en conceptos. Como todas las demásfunciones –de ellas hemos hablado en el capítulo anterior–, la imaginación del adolescente semodifica y se reconstruye sobre una nueva base bajo la influencia del pensamiento en conceptos.

Los ejemplos del comportamiento de los afásicos, citados al principio de este capítulo, demuestran

la dependencia interna entre la imaginación y el pensamiento en conceptos. Con la pérdida dellenguaje como medio de formación de conceptos, desaparece también la imaginación. Es muycurioso el siguiente hecho: en los afásicos se observa frecuentemente la incapacidad de utilizar ycomprender las metáforas, las frases usadas en sentido figurado. Hemos visto que tan sólo en laedad de transición se hace accesible el pensamiento metafórico. El escolar relaciona con grandificultad el refrán y la frase del mismo sentido y es muy significativo que tal anomalía se produzcaen los afásicos precisamente. Uno de los sujetos que padecía afasia no comprendía ningunaexpresión simbólica. Cuando le preguntaron lo que entendía por el dicho: «Ese hombre tiene lasmanos de oro», respondió: «Significa que sabe fundir el oro». Calificaba de absurdas las frases





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con significado figurado, no conseguía entender las metáforas ni relacionar un refrán o bien otraexpresión simbólica, con una frase que expresara la misma idea de forma directa. 219

La imaginación llega a su punto cero cuando desaparece el pensamiento en conceptos y esto seexplica fácilmente. Hemos visto que el punto cero de la imaginación, la total ausencia de fantasíase manifiesta en la incapacidad de abstraerse de la situación concreta, de modificarla con espíritu

creador, de reagrupar los estímulos y liberarse de su influencia.

En el ejemplo dado vemos que el afásico no puede librarse del significado literal de la palabra igualque no puede unir con espíritu creador las situaciones concretas en una nueva imagen. Parahacerlo es necesaria cierta libertad de la situación concreta, pero, como hemos visto ya, esalibertad la proporciona únicamente el pensamiento en conceptos. Así, pues, el pensamiento enconceptos es el factor más importante que determina la posibilidad de la fantasía creadora en laedad de transición. Sería erróneo, sin embargo, suponer que la fantasía entonces se fusiona con elpensamiento abstracto y pierde su carácter visual-directo. Para nosotros la peculiaridad másimportante de la fantasía en la edad de transición radica precisamente en la correlación deelementos abstractos y concretos. Podemos explicarlo del, siguiente modo: el pensamientopuramente concreto, privado de conceptos, carece también de fantasía. La formación de conceptossignifica que existe, por primera vez, la posibilidad de salir de la situación concreta, de elaborar y

modificar con espíritu creador los elementos que lo integran.Apartado 06La imaginación se distingue por el hecho de no detenerse en ese momento, de que lo abstracto nosea para ella un simple eslabón intermedio, una etapa en el camino del desarrollo, un puerto en elproceso de su movimiento hacia lo concreto. La imaginación, desde nuestro punto de vista, es unaactividad transformadora, creadora, que va de lo concreto a lo concreto nuevo. El propiomovimiento de lo concreto dado a lo concreto creado, la propia realización de la construccióncreativa se logra tan sólo con ayuda de la abstracción. De ese modo, lo abstracto completa comoelemento constituyente, imprescindible, la actividad de la imaginación, pero no constituye el centrode esa actividad. El avance de lo concreto, a través de lo abstracto, hacia la estructuración de lanueva imagen concreta es el camino que describe la imaginación en la edad de transición. I.Lindvorski señala una serie de elementos que diferencian la fantasía del pensamiento. En su

opinión el rasgo característico de la fantasía es la relativa novedad de los resultados obtenidos.Creemos que no se trata de la novedad por sí misma, sino de la novedad de la imagen concretaque surge como resultado de la actividad de la fantasía, la novedad de la idea plasmada es lo quedistingue su actividad. Creemos que es más acertada la definición dada por B. Erdman cuandodice que la fantasía crea imágenes de objetos no percibidos.

El carácter creativo de la encarnación en lo concreto, la estructuración de una nueva imagen escaracterístico de la fantasía. Su momento culminante es la concreción, que se alcanza con laayuda, tan sólo, de la abstracción. La fantasía del 220 adolescente pasa de la imagen concreta,visual-directa, a la imaginada a través del concepto. En este sentido disentimos de Lindvorski paraquien la diferencia esencial entre la fantasía y el pensamiento es la falta de una determinada tarea.Lindvorski, es cierto, hace la salvedad de que no debe confundirse la falta de un área determinadacon el carácter involuntario de la fantasía. En la actividad de la fantasía, dice, participa en gran

medida la voluntad a cuya influencia se debe la ampliación de las representaciones. Nosotrosopinamos que el adolescente se distingue por el paso de la fantasía pasiva, imitadora, señaladapor E. Meumann y otros investigadores, a la activa y voluntaria.

No obstante, creemos que el rasgo más esencial de la fantasía en la edad de transición es sudesdoblamiento en la imaginación subjetiva y objetiva. Estrictamente hablando, la fantasía seforma tan sólo en la edad de transición. Compartimos la opinión de W. Wundt cuando dice que elniño carece, en general, de fantasía combinadora. Es una afirmación correcta en el sentido de quetan sólo el adolescente empieza a distinguir y tomar conciencia de dicha forma como funciónespecial. En el niño todavía no existe la función de imaginación estrictamente determinada. Pero el





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adolescente toma conciencia de su fantasía subjetiva como subjetiva y es consciente de la fantasíaobjetiva que colabora con el pensamiento en sus auténticos límites.

Hemos dicho ya que la separación de los momentos subjetivos y objetivos, la formación de lospolos de la personalidad y de la concepción del mundo caracterizan la edad de transición. Y esamisma separación de los momentos subjetivos y objetivos caracteriza también la fantasía del

adolescente.

Diríase que la fantasía se bifurca en dos cauces. Por una parte se pone al servicio de la vidaemocional, de las necesidades, estados de ánimo y sentimientos que bullen en el adolescente. Setrata de una actividad subjetiva que le satisface personalmente y que recuerda el juego infantil.Como dice el psicólogo antes citado por nosotros: «No fantasea el feliz, sino el insatisfecho». Eldeseo no satisfecho es el estímulo que incentiva la fantasía. En nuestras fantasías se cumplen losdeseos, se corrige la insatisfactoria realidad.

Por este motivo, todos los autores, al unísono, señalan la siguiente peculiaridad de la fantasía deladolescente: la fantasía se convierte en la esfera íntima de las vivencias que el adolescente oculta,por lo general, de los demás, se convierte en una forma del pensamiento exclusivamente subjetiva;en el pensamiento exclusivamente para sí. El niño no oculta sus juegos pero el adolescente oculta

sus fantasías, las esconde de los demás. El autor tiene toda la razón cuando dice que eladolescente guarda en secreto sus fantasías como si fuera el secreto más recóndito de todos y seaviene mejor a reconocer sus faltas que a revelar sus fantasías. Justamente el carácter oculto de lafantasía indica su estrecha relación con los deseos íntimos, los motivos, las atracciones yemociones personales. La fantasía se pone al servicio de esa faceta de la vida del adolescente. Esmuy notable el nexo entre la fantasía y la emoción.

Sabemos que unas u otras emociones provocan siempre en nosotros el curso determinado de lasrepresentaciones. Nuestros sentimientos anhelan plasmarse en 221 determinadas imágenes en lascuales se sienten representadas y en las cuales encuentran su descarga. Se comprende que unasu otras imágenes sean un medio poderoso de evocación, que provoquen unos u otros sentimientosy su descarga. En ello radica el estrecho vínculo entre el lirismo y el sentimiento de la persona quelo percibe. En esto consiste el valor subjetivo de la fantasía. Hace mucho que se ha observado elhecho, según expresión de Goethe, que no engaña el sentimiento sino el juicio. Cuandoestructuramos con ayuda de la fantasía algunas imágenes irreales éstas, aunque no sonauténticas, provocan un sentimiento que se vive como el verdadero. Cuando el poeta dice: «Lainvención me hará llorar a raudales» reconoce que la invención no es real, pero son auténticas laslágrimas. El adolescente, por tanto, consume su rica vida emocional interna, sus impulsos íntimosen la fantasía.

También la fantasía encuentra el medio eficaz de orientar su vida emocional, de dominarla. Asemejanza del adulto quien al percibir una obra artística, por ejemplo un poema, supera suspropios sentimientos, así también el adolescente, gracias a la fantasía, se conoce, se comprende así mismo, plasma en imágenes creativas sus emociones y atracciones. Lo no vivido halla suexpresión en imágenes creativas.

Podemos decir, por tanto, que las imágenes creativas formadas por la fantasía del adolescente,

cumplen para él la misma función que cumple la obra artística en relación con el adulto. Es artepara sí. Los poemas y las novelas, los dramas y las tragedias, las elegías y los sonetos soninventados para sí. Spranger contrapone muy certeramente la fantasía del adolescente a la delniño. Aunque el adolescente es aún medio niño su fantasía no se parece a la infantil, pertenece aotro tipo, se va acercando paulatinamente a la consciente ilusión de los adultos. Sobre la diferenciaentre la fantasía infantil y la imaginación del adolescente, Spranger metafóricamente dice losiguiente: la fantasía del niño es un diálogo con las cosas, la fantasía del adolescente es unmonólogo con las cosas. El adolescente toma conciencia de la fantasía, como de una actividadsubjetiva. El niño no diferencia todavía su fantasía de las cosas con las que juega.





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Junto con ese cauce de fantasía, que sirve, sobre todo, a la esfera emocional del adolescente, sufantasía se desarrolla también en otro cauce de creación puramente objetiva. Hemos dicho ya quecuando en el proceso de comprensión o actividad práctica se precisa la formación de alguna nuevaestructura concreta, de una nueva imagen real, la encarnación creativa de una idea, la fantasíapasa a ocupar el primer plano como función principal. Gracias a la fantasía no sólo se han creadograndes obras literarias, sino también todos los inventos científicos, así como las construcciones

técnicas. La fantasía es una de las manifestaciones de la actividad creadora del ser humano. Yprecisamente en la edad de transición, gracias a su aproximación al pensamiento en conceptos, seamplía considerablemente su faceta objetiva.

Sería erróneo suponer que los dos cauces en el desarrollo de la fantasía durante la edad detransición siguen direcciones muy distintas. Por el contrario, tanto los momentos concretos yabstractos como las funciones subjetivas y objetivas 222 de la fantasía, se hallan estrechamentevinculadas entre sí en esa edad. La expresión objetiva está teñida de tonalidades claramenteemocionales, pero también suelen observarse fantasías subjetivas en el terreno de la creaciónobjetiva. Como ejemplo de la aproximación de ambos cauces en el desarrollo de la imaginaciónpodemos decir que es precisamente en sus fantasías donde vislumbra el adolescente por primeravez sus planes de vida. Sus aspiraciones y confusos motivos se materializan en determinadasimágenes. En la fantasía él anticipa su futuro y, por consiguiente, se aproxima con espíritu creador

a su realización.Apartado 07Podríamos poner aquí punto final a nuestras digresiones sobre la psicología del adolescente.Hemos empezado analizando los profundos cambios acaecidos al inicio de la edad de transición.Hemos demostrado que debido a la maduración sexual surge para el adolescente un mundo nuevoy complejo de nuevas atracciones, aspiraciones, motivos e intereses, de nuevas fuerzas queorientan su conducta en nueva dirección. Las nuevas fuerzas motrices impulsan el pensamientodel adolescente hacia adelante, le plantean tareas nuevas. Hemos visto, seguidamente, cómo esasnuevas tareas desarrollan la función central y rectora de todo el desarrollo psíquico –la formaciónde conceptos– y cómo sobre esta base aparece una serie de funciones psíquicas nuevas, cómo sereestructuran sobre esta base nueva la percepción, la memoria, la atención y la actividad prácticadel adolescente y, sobre todo, cómo se unen en una estructura nueva, cómo, poco a poco, se van

cimentando los fundamentos de las síntesis superiores de la personalidad, de la concepción delmundo. Ahora en el análisis de la imaginación, volvemos a ver cómo esas formas nuevas deconducta, debidas a la maduración sexual, y las atracciones con ella relacionadas se ponen alservicio de las aspiraciones emocionales del adolescente, cómo las facetas emocionales eintelectuales del comportamiento del adolescente forman en la imaginación creadora una síntesiscompleja y cómo se sintetizan en ella los momentos abstractos y concretos, cómo la atracción y elpensamiento se combinan en una unidad nueva en la actividad de esa imaginación creadora. 223

L.S. Vygotsky Tom4_04_Imaginacion y Creatividad en El Adolescente

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