Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

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Ministerio de Educación 1 DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN ARGENTINA. HERRRAMIENTAS PARA EL AULA LUCAS Marcela ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 2. NUESTRO PAÍS ES MULTILINGÜE 2.1. Las lenguas indígenas en Argentina 3. SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. BILINGÜISMO Y DIGLOSIA 4. PROPUESTAS PARA EL AULA 4.1. ¿Por qué trabajar con las lenguas indígenas en la escuela? 4.2. ¿Cómo incluimos los modos de circulación social del lenguaje en la alfabetización? 4.2.1. Decisiones en torno a la oralidad y/o escritura 4.3. El juego didáctico y otras estrategias en la enseñanza de las lenguas 5. Conclusiones 6. Bibliografía ANEXO I: MATERIALES DIDÁCTICOS A. La voz de los pueblos originarios en vos B. Lotería de vocablos que el castellano toma de lenguas indígenas: aymara, mapudungún, guaraní y quechua C. Memorama D. Numeración en lenguas originarias

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Ministerio de Educación

1

DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN ARGENTINA.

HERRRAMIENTAS PARA EL AULA

LUCAS Marcela

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. NUESTRO PAÍS ES MULTILINGÜE

2.1. Las lenguas indígenas en Argentina

3. SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. BILINGÜISMO Y DIGLOSIA

4. PROPUESTAS PARA EL AULA

4.1. ¿Por qué trabajar con las lenguas indígenas en la escuela?

4.2. ¿Cómo incluimos los modos de circulación social del lenguaje en la

alfabetización?

4.2.1. Decisiones en torno a la oralidad y/o escritura

4.3. El juego didáctico y otras estrategias en la enseñanza de las lenguas

5. Conclusiones

6. Bibliografía

ANEXO I: MATERIALES DIDÁCTICOS

A. La voz de los pueblos originarios en vos

B. Lotería de vocablos que el castellano toma de lenguas indígenas: aymara,

mapudungún, guaraní y quechua

C. Memorama

D. Numeración en lenguas originarias

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DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN ARGENTINA.

HERRRAMIENTAS PARA EL AULA

1. INTRODUCCIÓN

Desde hace tiempo, en muchas instituciones educativas se escuchan las voces de

los estudiantes, son valoradas, encuentran un lugar y la posibilidad de construir con

ellas y con otras… conocimientos; en otras, solo se escuchan voces ajenas y se

silencian las propias.

Por su parte, el Ministerio de Educación de la Nación desde la Modalidad de

Educación Intercultural Bilingüe está tratando de dar respuestas a demandas

educativas de los pueblos indígenas y, en un diálogo coparticipativo con las

jurisdicciones y los pueblos indígenas representados en el Consejo Autónomo de

Pueblos Indígenas (CEAPI), trata de promover una educación para todos y para

todas, que aborde las culturas en plural y que considere las necesidades del conjunto

de la sociedad. Específicamente en aquellos lugares donde se emplean lenguas

indígenas, está proponiendo la educación intercultural bilingüe (EIB) -o multilingüe-,

que aspira no sólo a respetar, sino a involucrar las lenguas de uso de los estudiantes

indígenas, y construir nuevos conocimientos con y desde ella.

En este marco surge este cuadernillo1 con el que nos proponemos realizar un aporte

para la visibilización de las lenguas – y sus pueblos-. Queremos, al mismo tiempo,

plantear algunos conceptos útiles para realizar diagnósticos sociolingüísticos en las

escuelas, que posibiliten diseñar proyectos para trabajar con las lenguas, otros

conocimientos culturales, y con las representaciones de los estudiantes y docentes

sobre sus elecciones identitarias. Deseamos contribuir con la valoración, el uso y la

revitalización de las lenguas en uso, así como propiciar un diálogo intercultural en las

aulas que no reitere las desigualdades que se dan entre los ciudadanos en la

sociedad, es más, que sea capaz de analizarlas y problematizar las realidades.

1 Agradezco la lectura crítica de la Dra. Beatriz Gualdieri y sus sugerencias a este cuadernillo. También

a la Prof. Marta Tomé, por sus aportes en los juegos.

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El cuadernillo ofrece a los docentes criollos o indígenas, quienes conviven o no con

otras lenguas además del español y trabajan en aulas con diversidad lingüística y

cultural instalada:

un breve panorama general sobre las lenguas indígenas en Argentina,

un esbozo de distintas situaciones sociolingüísticas,

recomendaciones didácticas para el trabajo en las escuelas.

En anexo, presentamos un glosario con préstamos de algunas lenguas indígenas al

español, un juego didáctico hecho a partir de ellos y otros juegos/actividades

multilingües.

3. NUESTRO PAÍS ES MULTILINGÜE

La lengua que se usa mayoritariamente en la Argentina es el español; pero además

se emplean muchas otras lenguas con distinta intensidad. Varias de ellas resuenan

en nuestro territorio desde antes de la invasión de los españoles; a ellas las

llamamos lenguas originarias o indígenas2 (guaraní, mbyá, mapudundún, pilagá,

toba/qom, wichí, etc.). Otras han ingresado como resultado de inmigraciones (chino,

esloveno, francés, hebreo, inglés, italiano, portugués, etc.)3. Esto nos da razones

suficientes para considerar que nuestro país es multilingüe. Incluso, dos provincias

han reconocido como oficiales las lenguas indígenas que utilizan sus habitantes:

Corrientes, en el año 2004, con la ley 5598 estableció el “guaraní como idioma oficial

alternativo”; en tanto que, durante el año 2010, la Legislatura de la provincia del

Chaco sancionó la ley4 que declara oficiales, además del castellano-español, a las

lenguas de los pueblos preexistentes Qom, Moqoít y Wichí.

Por todo ello, si bien el español es el elemento lingüístico predominante en la

educación argentina, en muchas zonas del país nos encontramos frecuentemente

con estudiantes y docentes que conviven en sus hogares - y/o en otros ámbitos - con

2 Sabemos que estas dos denominaciones: “indígenas” y “originarias” no están exentas de debates,

pero las hemos elegido porque son las que con más frecuencia hemos escuchado emplear a indígenas que participaron en Seminarios y Mesas Regionales organizados por la Modalidad de EIB del Ministerio de Educación, durante los años 2009/10. 3 Además, podemos considerar las que se enseñan como lenguas “extranjeras” en el sistema educativo

y fuera de él. 4 Dicha norma determina que el Poder Ejecutivo, a través de los Ministerios que corresponda y el

Instituto del Aborigen Chaqueño, propenderá al reconocimiento efectivo, la protección y el desarrollo de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos mencionados y crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas indígenas.

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otra/s lengua/s; incluso con estudiantes monolingües en alguna lengua indígena

(oriundos del lugar o migrantes) o no indígena (inmigrantes recientes). A veces,

también con propuestas educativas que consideran las lenguas en convivencia.

No obstante, con frecuencia el éxito escolar se mide sólo en función del dominio del

español estándar5 y las lenguas indígenas o las variedades del español no

estándares son vistas como inadecuadas, inapropiadas o deficientes, convirtiendo al

bilingüismo o la convivencia con otras lenguas o dialectos geográficos del español

como un problema. Frente a esto, se vuelve necesario revisar algunas ideas

instaladas como que el fracaso escolar o la deserción, para el caso de miembros de

pueblos originarios, están relacionados con el hecho de hablar una lengua indígena,

como si el problema fuera la “lengua”. Es habitual que en algunas escuelas, el

dominio de dos lenguas, cuando una de ellas es indígena, sea vivido como un

problema. Esto implica el desconocimiento de que dicha situación lingüística permite

mayores conocimientos pues la posibilidad de comunicarse con dos códigos que

expresan diferentes relaciones, conceptualizaciones, organizaciones, etc. genera una

enorme riqueza cognitiva.

Por otra parte, es importante referirnos a la situación de zonas en las que las lenguas

originarias no son las primeras de sus habitantes, pero donde es innegable la

influencia de la lengua indígena en el español dialectal de varias regiones. Muchos

dialectos geográficos del español tienen la huella de la lengua originaria y algunas

variaciones en la oralidad o escritura de sus usuarios son consideradas como errores

desde las instituciones escolares. Dichas variedades lingüísticas también tienen que

ser involucradas en la enseñanza, para no continuar silenciando o negando los

dialectos de origen. En este sentido, cabe señalar que las variedades no estándares

son complejas, sujetas a reglas y tan aptas para argumentar como lo es la variedad

hegemónica (Romaine, 1996: 234).

5 La lengua estándar es una variedad de una lengua, que está altamente codificada (ya que a través de

un proceso de normalización se fija y regula su ortografía, morfología, sintaxis, etc.; es decir que, se establece un sistema uniforme para todo un grupo social). Esto conlleva que sirva a una amplia gama de funciones.

En algunos países y/o comunidades existen instituciones especiales que tienen el control y responsabilidad sobre cuestiones lingüísticas; ellas definen qué cuenta o no como correcto. Sin embargo, esto solo no es suficiente para que exista una lengua estándar. Tampoco es indispensable que existan este tipo de instituciones; de hecho, hay lenguas que no las tienen.

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Es oportuno aclarar que el término "dialecto"6 se usa en sociolingüística para

referirse a una variedad geográfica de una lengua; pero con frecuencia se lo ha

empleado para descalificar a las lenguas indígenas, para reducirlas a una categoría

inferior a una lengua.

2.1. Las lenguas indígenas en Argentina

Los pueblos indígenas en Argentina han sufrido varios procesos como la disminución

de la población o disgregación geográfica que, sumados a la desarticulación política

y cultural, contribuyeron (y contribuyen) con el progresivo abandono de las prácticas

de uso de sus lenguas. Esto ha provocado que varias lenguas indígenas hayan

desaparecido: las de los comechingones, huarpes, charrúas, tonocotés, sanavirones,

etc. De algunas de ellas, quedan registros escritos7 (Messineo: 2007; Censabella,

1999); de todas han quedado, seguramente, huellas en las variedades dialectales del

español. La escuela puede trabajar con esas huellas, valorarlas, aunque difícilmente

recuperar las lenguas. Lo mismo quizás pueda hacer respecto de lenguas como el

chaná, tehuelche, rankulche y el vilela, en gravísimo riesgo de desaparecer. No

obstante, el sistema educativo tiene un importante desafío y necesidad con otras

lenguas indígenas y con sus usuarios, para restituir el derecho a usar el idioma de

origen (o el de los mayores) de manera eficiente, y a ser alfabetizados en la lengua

primera; con ello la escuela contribuiría para que los procesos de retracción que se

6 Un dialecto geográfico es la forma distinta que toma una lengua en las diferentes regiones. Así,

observamos que el español que se habla en España es muy distinto del que se emplea en Argentina.

Incluso dentro de nuestro territorio, el español adquiere variedades dialectales, formas peculiares y

características y diferenciadas entre sí; por ejemplo, encontramos diferencias en cuanto a la entonación,

pronunciación y léxico muy notables entre el español hablado en las provincias de Córdoba, Bs. As.,

Corrientes, etc. En tanto que una lengua es un conjunto de dialectos.

Dice Romaine (1996:25): “Aunque existieran descripciones de todas las variedades habladas en cada

pueblo, todavía supondría un desafío considerable determinar cuáles son lenguas y cuáles dialectos,

desde el momento en que el punto de vista de los propios hablantes difiere de los datos lingüísticos”.

“El término dialecto se ha usado generalmente para referirse a las variedades de una lengua que se ven

como subordinadas”. Un dialecto se diferencia de otros en al menos tres niveles: pronunciación,

gramática y vocabulario. Cada una de las variedades, incluso la estándar, es un dialecto que “forma

parte de un continuum, sea éste espacial, social o temporal” (Romaine, 1996: 18, op. cit.).

7 Por ejemplo, existe una gramática y vocabulario de la lengua huarpe, escritos por el evangelizador

católico Luis de Valdivia.

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están dando no se acentúen (procesos con los que el mismo sistema educativo,

lamentablemente, ha contribuido).

Es pertinente explicar que los conceptos de pérdida de una lengua, retracción y/o

vitalidad lingüística son relativos, pues las situaciones sociolingüísticas no son

estáticas ni definitivas. Distintas instituciones encaran actualmente procesos de

revitalización de lenguas indígenas y las encargadas de la educación pueden trabajar

para ello.

Por otra parte, en Argentina, no contamos con fuentes que posibiliten conocer la

cantidad exacta de hablantes de las distintas lenguas indígenas y, al mismo tiempo,

tenemos una realidad sociolingüística tan diversa y dinámica, en permanente

movimiento, que se resiste a los registros. Sin embargo, varias fuentes nos permiten

afirmar que en nuestro país actualmente se hablan las siguientes lenguas originarias

de América con distinta vitalidad: avá guaraní, aymara, chaná, chorote, guaraní,

mbyá, mapudungún, mocoví, nivaclé, pilagá, quechua, rankulche, tapieté, tehuelche,

toba/qom, vilela y wichí.

Los pueblos originarios han hecho sus recorridos y estos no coinciden con las

fronteras entre los estados, por ello, varias de ellas son lenguas transnacionales, se

emplean en más de una nación de América.

A continuación, me referiré brevemente a cada una de ellas, a las que presentaré en

orden alfabético. Antes, aporto algunas aclaraciones.

a) No siempre se emplean los mismos criterios para considerar una variedad de

habla como “lengua” o “dialecto”; estos criterios en general no están

respaldados por situaciones lingüísticas sino por razones políticas,

económicas y sociales. Aquí hemos decidido adoptar criterios que eligen

indígenas del Consejo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) y otros que

vienen realizando acciones articuladas con nuestro Ministerio.

b) Tampoco se usa siempre el mismo nombre para designar una lengua, somos

conscientes de que estas denominaciones no están exentas de conflictos y

hemos decidido – en su mayoría- elegir los nombres que prefieren los

usuarios indígenas de las mismas.

c) Utilizaremos el término “familia lingüística” dado que hay lenguas que tienen

parecidos pues provienen de un tronco común, por lo que decimos que tienen

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relaciones de parentesco. 8En este cuadernillo, nombraremos varias familias

lingüísticas indígenas, especialmente: la guaycurú, mataguaya y tupí guaraní.

Avá-guaraní. Es una lengua transnacional porque se habla en Argentina, Bolivia y

Paraguay. Pertenece a la familia lingüística tupí guaraní. En nuestro territorio es

empleada por avá-guaraníes y/o chiriguanos, en las provincias de Salta y Jujuy (más

de 17.000 habitantes) y también –con distinta vitalidad-, como resultado de

migraciones, en las provincias de Corrientes, Entre Ríos, Misiones, Santa Fe,

Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires (alrededor de 3.600 habitantes según la

ECPI 2004/5).

El pueblo Chané (de origen arawak) emplea una variedad lingüística del avá guaraní

(Censabella, 1999). Se encuentra mayoritariamente en la provincia de Salta,

especialmente, en las Misiones de Tartagal, Pocitos y Pichanal. La Encuesta

Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004/5: registró más de 2.000 chanés

en Salta, de los cuales más de 300 son monolingües en la lengua indígena, y más de

2.200 en el resto del país.

Aymara. Es la lengua del pueblo del mismo nombre que, desde tiempos

precolombinos, habita la meseta andina del Lago Titicaca; su población se ubica en

lo que hoy es el occidente de Bolivia, el sur del Perú y el norte de Chile. En nuestro

territorio se emplea el aymara9 en zonas fronterizas con Bolivia y a lo largo de todo

nuestro territorio, producto de la migración proveniente de los países de Bolivia

(principalmente) y Perú. Es una lengua transnacional. La ECPI 2004/5 arrojó que

más de 4.100 habitantes de nuestro territorio se reconocen como pertenecientes al

pueblo aimara.

Chaná. En Entre Ríos actualmente se registra un hablante la lengua chaná que se

consideraba extinguida desde comienzos del siglo XIX. Se la clasifica dentro de la

familia lingüística charrúa.

8 El español, por ejemplo, junto con el francés, catalán, portugués, italiano… pueden ser consideradas

lenguas hermanas ya que todas provienen del latín (por eso muchas palabras de estas lenguas y las estructuras en la oración se parecen entre sí); a su vez, forman parte de la familia indoeuropea (junto con las germánicas –alemán, danés, inglés, sueco…-, eslavas –esloveno, polaco, búlgaro…-, celtas –bretón, galés, irlandés…-, bálticas –letón, lituano…-, e indoiraníes -persa, penyabí, romaní…-). 9 La lengua aimara pertenece a la familia lingüística aru o jaqi.

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El lingüista Pedro Viegas Barros (2005), abocado a su documentación, señaló que

los chanás fueron mencionados por cronistas de las expediciones de Magallanes, en

1520; que durante el siglo XVI habitaban una zona que comprendía el norte de la

actual provincia de Buenos Aires, hasta la parte meridional de las provincias de

Santa Fe y Entre Ríos por el norte, así como la franja costera opuesta del Río de la

Plata, en la actual República Oriental del Uruguay, por el este. En la época colonial,

se concentraron en Santiago de Baradero (Bs. As., Argentina) y Santo Domingo

Soriano (Uruguay).10

Chorote. Participa de la familia lingüística mataguaya; se habla en nuestro país y en

Paraguay11. En Argentina, los chorotes se ubican alrededor de 2.100 principalmente

en los departamentos de Rivadavia y San Martín, en Salta; varios han migrado a

otras provincias (466). (Fuente: ECPI 2004/5). El Atlas Sociolingüístico de Pueblos

Indígenas publicado por UNICEF (2009) registra que el 70 % son monolingües en la

lengua indígena.

Guaraní. Es la lengua más hablada en América del Sur luego del español, portugués

y quechua. Una de las causas de la expansión del guaraní es que, junto con el

quechua, fue elegida como medio para la evangelización y dominación durante los

primeros años de la conquista española.

La lengua guaraní, hablada por población que a menudo no se reconoce como

indígena, participa de la familia lingüística tupí guaraní. En la actualidad es oficial en

el Paraguay y en nuestra provincia de Corrientes, incluso hay reclamos para que sea

considerada lengua oficial del MERCOSUR.

Dentro de las variedades guaraníes podemos nombrar la correntina, misionera,

formoseña y paraguaya (empleada por inmigrantes y en zonas fronterizas). Todas

estas variedades se han expandido por diversas regiones del país, especialmente,

en los grandes centros urbanos, como Buenos Aires, Rosario y Córdoba.

Mapudungún. El mapudungún o mapuzungún es la lengua del pueblo Mapuche (o

Mapuce), pueblo indígena ubicado geográficamente en zonas cordilleranas entre

Chile y Argentina. En nuestro país se registraron alrededor de 78.500 mapuches, en

10

La ECPI 2004/5 no reconoció la presencia de chanás. 11

El pueblo recibe otros nombres como: Manjui (Paraguay), Eklenjuy, Yofuaha, Iyo‟wujwa, Manjuy…

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las provincias de Chubut, Neuquén, Río Negro y Santa Cruz; y casi 35.000, en La

Pampa, Buenos Aires (partidos de General Viamonte, Trenque Lauquen, Azul,

Tapalqué, Olavarría, Carmen de Patagones…), Ciudad Autónoma de Buenos Aires y

resto del país (ECPI 2004/5).

El mapudungún, lengua de la tierra (mapu: tierra, dungu: lengua), posee más

hablantes en Chile que en Argentina. La ausencia de registros de monolingües en

mapudugún, y la observación de que los niños y jóvenes mapuches han adquirido la

lengua española como primera lengua, nos hacen pensar en la retracción de esta

lengua indígena en Argentina; no obstante, hay procesos de revitalización mediante

emprendimientos de aprendizaje de jóvenes mapuches e incluso de no mapuches,

interesados en la lengua y la cultura de ese pueblo.

Mbyá guaraní. Es otra de las lenguas transfronterizas ya que encontramos

hablantes en Brasil y Paraguay (esto da cuenta de la arbitrariedad de las fronteras

entre países). La lengua mbyá pertenece a la familia lingüística tupí guaraní, junto

con el avá guaraní, guaraní y el tapieté. En nuestro territorio, aproximadamente 4.000

mbyás12 viven en la provincia de Misiones y otros tantos en el resto del país (ECPI

2004/5). La lengua tiene un alto grado de vitalidad ya que se transmite de generación

en generación y para muchos es su primera lengua.

Mocoví o Moqoit. La lengua mocoví o moqoit la'qaatqa forma parte de la familia

lingüística guaycurú, junto con las lenguas toba-qom y pilagá. Su pueblo se

encuentra, principalmente, en zonas rurales y periurbanas de las provincias de

Chaco y Santa Fe (más de 12.000 habitantes). También algunos han migrado a la

Provincia de Buenos Aires u otros lugares del país (aproximadamente 3.700). (ECPI

2004/5)

La lengua mocoví mantiene un mayor grado de vitalidad en las comunidades del

Chaco; en tanto que la variedad del mocoví hablada en Santa Fe se encuentra en

acelerado proceso de pérdida debido al debilitamiento de la transmisión

intergeneracional y a la reducción de su uso (Gualdieri – Citro, 2006: 105 y 11).

Nivaclé /chulupí. La lengua nivaclé pertenece al grupo lingüístico mataguayo. Su

pueblo se conoce también con el nombre de chulupí. En Argentina se encuentra

12

El pueblo recibe otros nombres: Mbyá-apyteré, Cainguá, Chiripá o Ñandevá (Argentina), Apyteré (Paraguay) y Ka‟ynguá, Mbyá (Brasil).

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mayoritariamente en la zona del chaco salteño (Formosa y Salta). Según registros de

2004/5 (ECPI) tiene una población de 553 habitantes en Argentina, por lo cual la

lengua podría estar en serio riesgo de desaparecer en este territorio. Es una lengua

transnacional y, en Paraguay, las cifras de hablantes son mayores que las que se

registran en nuestro país13.

Pilagá. La lengua pilagá o pitelaga laqta se incluye en la familia lingüística guaycurú.

Encontramos alrededor de 16 comunidades pilagás en el centro de la provincia de

Formosa, principalmente en los departamentos de Patiño y Bermejo. 14 La lengua

posee un buen grado de vitalidad porque es la primera adquirida y hablada por los

niños hasta la edad escolar (Censabella, 2001-2002).

Quechua. Era el idioma oficial de los incas; actualmente, es la tercera lengua más

hablada en América del Sur, después del español y portugués. Fue la lengua

predominante en el NOA durante tres siglos; los primeros años de la Invasión

Española, los colonizadores la utilizaron como medio de evangelización y

dominación. Posteriormente, bajo la presión de la imposición del español, su uso fue

retrayéndose, pero siguió empleándose en algunas zonas jujeñas y en la región

central de Santiago del Estero (Albarracín, 2002). Es notable la influencia que ha

tenido en el español de la región.

Esta es la lengua indígena que compartimos con más países: Bolivia, Chile,

Colombia, Ecuador y Perú. En nuestro territorio podemos reconocer la variedad del

quechua del Nordeste Argentino, la de Santiago del Estero, la de Bolivia (empleada

por inmigrantes en diferentes lugares urbanos y rurales del país) y la peruana

(utilizada por inmigrantes de Perú).

a) Quichua santiagueño. Es la variedad que emplean alrededor de 150.000

hablantes en distintos departamentos de la provincia del Santiago del Estero, donde

la lengua quichua se continúa transmitiendo de generación en generación. Es

hablada por criollos: “En la actualidad, la mayoría de los quichuahablantes son

criollos, es decir descendientes de europeos y africanos nacidos en tierra americana

y el producto de su mestizaje con la población indígena.” (Albarracín, 2002, op. cit.).

13 En Argentina: 212 hablantes y Paraguay 10.109 (UNICEF, 2010).

14 La ECPI 2004/5 registró 3.946 pilagás en Formosa y más de 500 en el resto del país.

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Muchos quichuistas han migrado a los grandes conglomerados urbanos (Buenos

Aires, Rosario, Córdoba y Mendoza).

Es interesante agregar que algunos habitantes de Santiago del Estero que se

autoidentifican como tonocotés han tomado el quichua como su lengua; de igual

manera, campesinos que participan del MOCASE (Movimiento Campesino de

Santiago del Estero). También, que varias instituciones (la Asociación de

Investigadores en Lengua Quechua, la Universidad Nacional de Santiago del Estero,

Alero Quichua, la Casa de Santiago del Estero…) vienen realizando desde hace

tiempo tareas de preservación y promoción de la lengua a través de diversas

actividades.

b) Quechua boliviano. Muchas regiones de nuestro país reciben población migrante

de origen boliviano. La ECPI 2004/5 registró la presencia de más de 6.700 quechuas

a lo largo del país.

Cabe destacar que muchos quechuahablantes bolivianos no continúan transmitiendo

las prácticas lingüísticas en su lengua indígena porque estiman que, de esa manera,

puede contribuir negativamente con la escolarización; sienten que si no la transmiten,

sus hijos accederán con mayor rapidez a los conocimientos escolares. 15

Rankulche. Esta lengua es hablada aproximadamente por el 5% de la población

rankulche (o ranquel) que se ubica principalmente en el Nordeste de la provincia de

La Pampa. Algunos consideran que la misma es una variedad del mapudungún. La

ECPI 2004/5 identificó más de 4.500 en dicha provincia, 1.370 en Ciudad Autónoma

de Buenos Aires y conurbano bonaerense; y más de 4.000 en el resto del país.

El rankulche se halla en avanzado proceso de pérdida: no es registrado como lengua

primera ni como lengua de interacción en el hogar (Unicef, 2009:118).

Tapieté. Es una lengua transfronteriza, que compartimos con Bolivia y Paraguay16;

de la familia etnolingüística tupí guaraní. El pueblo del mismo nombre se localiza en

15

Entrevistas con estudiantes y familias inmigrantes, que he realizado en el Conurbano Bonaerense y en la CABA, dan cuenta de ello. 16

El pueblo Tapieté es designado también con los siguientes nombres: Yanaigua, Ñanagua, Ñandeva.

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Misión Los Tapietes, Salta. Constituye una población de 750 individuos que está

rodeada de barrios con población criolla (González, Hirsch y otros, 2008).

Tehuelche. De acuerdo con los datos arrojados por la ECPI 2004/5, más de 10.500

habitantes se han autoidentificado como tehuelches. No obstante, el caso de la

lengua17 es extremo, pues posee muy pocos hablantes18 en la actualidad y ninguno

de ellos monolingüe en la lengua indígena. El Atlas sociolingüístico de Pueblos

indígenas en América Latina señala que los relevamientos no indican que haya

personas que hablen tehuelche en situaciones cotidianas (UNICEF, 2009: 116)

Toba / Qom. La lengua toba, qom o qom l’aqtaqa („el idioma de los qom‟) también

es una lengua transfronteriza (Paraguay – Argentina). Es empleada por el pueblo

Toba o Nam Qom que junto con el Mocoví y Pilagá, se ubican dentro del grupo étnico

y lingüístico denominado guaycurú. Este pueblo (con más de 69.400 habitantes en

Argentina, dentro de los cuales más de 30.000 se reconocieron como usuarios de la

lengua – ECPI 2004/5) se localiza principalmente en las provincias de Chaco,

Formosa y de Salta (al Este); varios han migrado a Santa Fe y Buenos Aires.

Vilela. Durante el siglo XX la mayor parte de la bibliografía consideraba su extinción.

El pueblo Vilela presenta gran dispersión geográfica, se encuentra en Chaco, en

zonas rurales y en barrios periféricos de centros urbanos (como Resistencia y

Quitilipi). Algunos han migrado a la provincia de Santa Fe, Gran Buenos Aires y otras

provincias. “En los últimos treinta años, se ha producido un fenómeno de cambio del

vilela por las lenguas toba, mocoví y español. Actualmente, sólo quedan pocos

hablantes que manifiestan diferentes grados de competencia en la lengua nativa”.

(Golluscio y otros, 2008).

Wichí. El wichí es una lengua de la familia mataguaya. El pueblo se distribuye en

tres provincias argentinas: norte de Chaco, centro y oeste de Formosa y este de

Salta, sobre el río Pilcomayo, donde adquiere diferentes variedades dialectales.

(Vidal y otros, 2008). Es una lengua transnacional, que compartimos con el país

vecino de Bolivia19. El INDEC (ECPI 2004/5) registró 40.000 wichís de los cuales un

alto porcentaje emplea la lengua, incluso como primera lengua.

17

Pertenece a la familia lingüística Chon. 18

Según el Atlas Sociolingüístico publicado por Unicef -2009- se registraron 371 tehuelches hablantes de la lengua 19

En Bolivia se la denomina weenhajek.

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A continuación presento una representación que grafica las lenguas que comparten

habitantes de Argentina y de los países vecinos: Chile, Bolivia, Paraguay y Brasil.

Lenguas transfronterizas

3. SITUACIONES SOCIOLINGÜÍSTICAS. BILINGÜISMO Y DIGLOSIA

Las situaciones sociolingüísticas no son homogéneas a lo largo del territorio

argentino, ni siquiera en cada una de las distintas jurisdicciones. Incluso el dominio

de uso de las lenguas, con frecuencia es heterogéneo al interior de ellas, aun en

espacios en los que comparten el mismo ámbito geográfico. El uso real de las

lenguas implica procesos dinámicos que dependen no solo de la posición de los

hablantes sino también de las políticas lingüísticas y socioculturales de los países. En

este sentido, el Estado Nacional no puede proponer una sola planificación lingüística

para todas las lenguas indígenas: no es lo apropiado ni posible.

Es oportuno recordar que muchas de las lenguas indígenas que se hablan en

nuestro país están atravesando procesos de retracción (se disminuye la transmisión

de generación en generación y el uso) y algunas corren serios riesgos de

desaparecer. Las lenguas desaparecen cuando ya nadie las usa para comunicarse y

esto se produce por múltiples factores externos a ellas. Las políticas

gubernamentales a menudo generan relaciones de poder desiguales entre los

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usuarios de las lenguas y esto influye en las representaciones sociolingüísticas y

decisiones (conscientes o no) de los hablantes.

Al respecto, Gualdieri –Citro (op. cit.: 106) explican: “Siempre que se establecen

relaciones asimétricas entre dos grupos socioculturales, uno de los aspectos que

suele verse fuertemente afectado es la lengua. La lengua es un elemento importante

como marca de identidad, y al mismo tiempo es un elemento importante en la

construcción de relaciones de poder porque constituye uno de los medios de

interacción y comunicación fundamentales en la vida de los seres humanos. El

conflicto lingüístico es un resultado de las situaciones de contacto ya que las

lenguas, que son marcas importantes de la identidad sociocultural, ocupan en la

sociedad los lugares que quienes las hablan ocupan en la estructura sociopolítica y

económica.”

A continuación abordaré conceptos que nos pueden servir a los docentes para

indagar en los conocimientos lingüísticos de los estudiantes (y/o también de nosotros

mismos, los docentes) y realizar diagnósticos sociolingüísticos en las escuelas.

Somos conscientes de que muchos estudiantes, docentes, ciudadanos… son

bilingües en Argentina. El concepto de bilingüismo20, en líneas generales, implica la

capacidad de usar/saber más de una lengua, sin especificar si se utiliza sólo en

determinadas situaciones o no. Dentro del bilingüismo podemos reconocer múltiples

situaciones de los usuarios de las lenguas que es muy difícil sistematizar, pero

haciendo un esfuerzo de simplificación, describiremos algunas de ellas que pueden

transitar los hablantes de alguna lengua indígena y del español, para que sean

consideradas por los docentes en sus proyectos áulicos.

I. Hay hablantes bilingües que dominan muy bien las dos lenguas (es el caso de

muchos correntinos que hablan con importante dominio tanto el español como

el guaraní, o de aimaras, por ejemplo, migrantes recientes de Bolivia que

desde la cuna han aprendido ambas lenguas), cada una de ellas son

empleadas en sus propios espacios y funcionalidades.

20 Existen otras definiciones de bilingüismo, pero esta es la que consideraré a lo largo del cuadernillo.

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II. Otras veces los usuarios de las lenguas tienen diferentes dominios o mayor

dominio en una de las lenguas, que –por lo general- es la que utilizan con

mayor frecuencia. Dentro de estos, podemos reconocer muchas variantes.

a. Los hablantes que aprendieron parcialmente una de las lenguas pues

se produjo un quiebre en la transmisión de ella, pero que igualmente

tienen capacidades comunicativas (de escucha y de habla) en las dos

lenguas, aunque con restricciones en una que generalmente es la

indígena.

b. Los que emplean el español en el ámbito cotidiano y la lengua

indígena en determinados momentos de la vida cultural de su pueblo.

c. Los usuarios de una lengua indígena (o más) que están aprendiendo a

hablar el español y por ello dominan más su primera lengua que la

segunda, en pleno proceso de adquisición.

d. Los que usan español, y están aprendiendo una lengua indígena.

e. Quienes solo comprenden la escucha de una, por lo que al responder

emplean la otra (algunos sociolingüistas los llaman hablantes pasivos

aunque, en realidad, al realizar procesos de comprensión están

desarrollando una importante actividad; otros proponen llamarlos

hablantes receptivos), esto también se produce con frecuencia por

quiebre en la transmisión de generación en generación.

f. También están los que recuerdan una de sus lenguas pero no tienen

con quien comunicarse en ella (es el caso, por ejemplo, de indígenas

que migran de sus comunidades a otras regiones); ellos saben la

lengua pero no tienen contexto para emplearla.

a. Están también quienes recuerdan muy poco de una de las lenguas.

Me parece oportuno aclarar que con este esbozo de ninguna manera pretendo

agotar la descripción de todas las posibilidades que pueden darse entre los usuarios

de dos o más lenguas.

Ahora bien, cada lengua o dialecto presentes en una comunidad multilingüe se

especializa en determinadas funciones y sirve para propósitos específicos. Este

escenario da lugar a lo que muchos lingüistas llaman diglosia, situación en que una

lengua (o variedad) se usa especialmente –por ejemplo- en situaciones formales

(como discursos, contratos, leyes, reglamentaciones, etc.), y la otra lengua (o

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variedad) se emplea para hablar en situaciones menos formales (como charlas

familiares o entre amigos, espacios comunitarios etc.).

Son múltiples los factores que influyen en la elección de una u otra lengua en un

contexto multilingüe. En primer lugar, los grupos que detentan el poder en la

sociedad son los que están en condiciones de imponer su lengua a los menos

poderosos, a través de publicaciones, programas televisivos, radiales, electrónicos,

legislación, educación escolar sistemática, administración del estado etc. en una

única lengua (y variedad de esta), la que se establece como hegemónica y/o

responde a los valores del grupo dominante.

En lo que se refiere al dominio de uso21 hay variados factores que llevan a las

personas bilingües o multilingües a elegir una u otra de sus lenguas en un contexto

determinado: factores económicos, administrativos, políticos, religiosos, es decir,

culturales. (Como, por ejemplo, la necesidad de conseguir un trabajo, orientarse con

mapas o planos, leer carteles para trasladarse, participar de una ceremonia, llenar

formularios con distintos propósitos, participar en una campaña de salud, en una

campaña electoral, participar en un encuentro comunitario, etc.)

En países como el nuestro podemos reconocer situaciones de diglosia conflictiva, ya

que las lenguas que se emplean tienen un estatuto tan diferente que hay riesgo de

que algunas lengua sean desplazadas por otra. En Argentina hay lenguas originarias,

por ejemplo el rankulche y el chaná, que tienen escasísimos hablantes, y están

siendo reemplazadas por la oficial, hegemónica. Del mismo modo puede ser que

alguna lengua indígena sea reemplazada por otra también indígena; esto ocurrió con

el tonocotés -muchos miembros de este pueblo hoy hablan quichua-; y con el

tehuelche -reemplazado por el mapudungún.

En las grandes ciudades, observamos con frecuencia que lenguas que no están en

alto riesgo de desaparecer, como el guaraní, aimara, qom, quechua/quichua, etc., se

retraen y los usuarios no continúan transmitiéndola fluidamente de generación en

generación; al migrar reducen el uso de la lengua y algunas veces hasta dejan de

21 El dominio de uso es una construcción abstracta que hace referencia a toda una esfera de actividades en que se combinan tiempos, lugares, roles sociales específicos. Romaine (1999) señala como dominios establecidos mediante la observación y entrevistas: familia, amigos, religión, trabajo y educación.

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usarla. Así, las lenguas originarias pierden vitalidad por la presión del español en los

centros urbanos. Desde las escuelas tenemos la posibilidad de realizar aportes para

colaborar con la reversión de estos procesos más allá de que los docentes

empleemos o no la lengua indígena.

Es importante señalar que una situación diglósica puede desembocar en la

desaparición de una de las lenguas22, aunque no necesariamente. Si no, observemos

la situación del catalán en España, lengua prohibida en la época franquista, que ha

tenido un proceso de normalización y, siendo una lengua vedada en un momento,

ahora es considerada prestigiosa y necesaria para el ascenso social de los

inmigrantes en Cataluña. Puede haber también situaciones de desarrollo de diglosia

cíclico: por ejemplo, determinados hablantes pueden dejar de usar su lengua primera

en determina edad y en otra etapa cambiar este comportamiento y recuperarla. Lo

mismo con generaciones. Pero no existe una regla fija de movimiento de la diglosia.

La comunidad, las relaciones económicas, políticas, sociales, las decisiones de los

usuarios de las lenguas etc. irán perfilando un cambio u otro.

Sobre este tema, Gualdieri y Citro (op cit.) exponen: “Las situaciones de coexistencia

de grupos socioculturales diferentes son resultado de desarrollos sociohistóricos

específicos en cada caso y determinan diferentes configuraciones en cuanto al

conocimiento y uso lingüístico. Así, las lenguas que están en contacto cumplen

funciones distintas y se usan para propósitos específicos en dominios socioculturales

diferentes. Estas diferencias, que favorecen en nuestro caso al castellano, están

traspasadas por el mayor prestigio social de la lengua del poder político y económico,

mientras que las lenguas indígenas y minoritarias (en un sentido no numérico sino

social), que son medio de expresión y de autoidentificación de grupos que ocupan

lugares marginalizados en la sociedad, son relegadas a funciones y ámbitos cada

vez más restrictos. Se constituye así una situación de conflicto e inestabilidad que

puede resolverse más tarde o más temprano, en la sustitución completa de la lengua

más débil o en el mantenimiento y el fortalecimiento de la misma, resultado de

acciones conscientes.” (2006:107)

22

La lengua que tiene menos prestigio y poder es sustituida por la otra, que cuenta con más prestigio y que está relacionada con el poderío económico generalmente.

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18

La escuela puede colaborar con la revitalización de las lenguas, con la extensión de

los dominios de ellas; para eso, es oportuno que los docentes realicemos

diagnósticos sociolingüísticos que consideren el estatus y las funciones que las

lenguas ocupan en la sociedad. Estas son algunas de las dimensiones que los

diagnósticos sociolingüísticos pueden contemplar para realizar proyectos de

educación intercultural bilingüe:

¿Cómo y cuándo los usuarios han adquirido las lenguas que

emplean?

¿Cuáles son las competencias comunicativas en cada una de ellas?

¿Comprende/n la escucha?, ¿puede/n hablar?, ¿lee/n y

comprende/n? y/o ¿escribe/n?

¿Puede/n traducir de una lengua a la otra?

¿En qué situaciones emplean cada lengua? ¿En qué ámbitos?

¿Para qué funciones? ¿Con qué propósitos?

¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes frente al uso de su/s

lengua/s? ¿Valoran y defienden su uso? ¿Rechazan el uso?

Etcétera.

¿Cuáles son las actitudes de los mayores de las familias?

Si los docentes observan actitudes de desvalorización sobre alguna

de las lenguas, es importante trabajar sobre esas representaciones,

ponerlas en tensión.

4. PROPUESTAS PARA EL AULA

4.1. ¿Por qué trabajar con las lenguas indígenas en la escuela?

Cada una de las lenguas indígenas y sus usos expresan las formas de vida de cada

pueblo, sus maneras de nombrar, las formas de pensar, de desear, de interactuar,

sus cosmovisiones… formas que están en permanente movimiento, que de ninguna

manera podemos pensar como estáticas. Las lenguas como portadoras de la cultura

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e instrumento para su transmisión y desarrollo constituyen, en sí mismas, un factor

de fortalecimiento de la autoafirmación y la autoestima individual y social. Involucrar

las lenguas indígenas en la escuela implica, por sobre todo, respetar el derecho que

tienen los estudiantes a aprender en y de su lengua primera (o sus lenguas

primeras), o en la lengua de sus mayores; pero también, una contribución para la

revitalización de las mismas.

Ahora bien, enseñar las lenguas indígenas en el sistema educativo no implica

necesariamente imponer la escritura de ellas; cada pueblo, cada comunidad

lingüística puede elegir que la enseñanza de la lengua y de otros conocimientos se

realice a través de la oralidad en la lengua originaria, o por medio de esta y la

escritura.

Es oportuno destacar que uno de los desafíos en la alfabetización intercultural

bilingüe es que la enseñanza de las lenguas originarias esté en función de ellas y no

de la enseñanza del español. Por ello, en comunidades indígenas, es necesaria la

toma de decisiones para que:

la lengua originaria fortalezca y extienda sus dominios de uso,

no se limite a ser una materia de estudio,

forme parte del currículo en la transmisión, circulación y construcción de

conocimientos en el proceso educativo.

La Educación Intercultural Bilingüe puede procurar ofertas de prácticas educativas

que favorezcan el bilingüismo, que no necesariamente se tiene que dar en las cuatro

competencias básicas23. Es decir, concretar experiencias educativas donde los

estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar dos sistemas lingüísticos paralelos

con más amplitud, en lengua indígena y español, utilizándolos en forma

independientes y según la situación. Esto puede constituir parte del horizonte de

posibilidades de la Educación Intercultural Bilingüe en jurisdicciones donde la lengua

indígena tiene hablantes e, incluso, donde esté en retracción o no se use y quiera

instalársela. No obstante, insisto, las comunidades y el sistema educativo deberán

decidir si dicho bilingüismo abarca prácticas de la oralidad y la escritura en ambos

códigos, o solamente orales en la lengua indígena.

23

Las competencias básicas en el uso de las lenguas son: el habla, la comprensión de la escucha, la lectura y la escritura.

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20

Por otra parte, en varias zonas donde las lenguas indígenas quizás ya no son de

mayor dominio entre sus habitantes, se puede observar la influencia de la lengua

originaria en el español dialectal. Frecuentemente, variedades regionales empleadas

por los hablantes de español tienen la huella de la lengua originaria (Arnoux-

Martínez, 2000; Lucas, 2007) y muchas variaciones en la oralidad o escritura de sus

usuarios son consideradas como errores desde las instituciones escolares. La

escuela puede involucrarlas, por ejemplo, estimulando diferentes propuestas áulicas

para producir de manera oral y/o escrita en las variedades de uso cotidiano del

estudiante y en lengua estándar, adecuándose al género discursivo, a los propósitos

y a la situación comunicativa.

4.2. ¿Cómo incluimos los modos de circulación social del lenguaje en la

alfabetización?

El estudiante, docente, ciudadano… es una entidad socialmente conformada, por lo

cual sus competencias lingüísticas están condicionadas. El lenguaje no es un

elemento neutro: es una herramienta con la que cuenta cada sujeto socialmente

instalado, participando de procesos de comunicación en el marco de procesos

históricos concretos y dinámicos, que imprimen diferentes maneras de acceder (o no)

a la escritura y a otras prácticas socioculturales. En el proceso de enseñanza de una

lengua, esta no puede ser separada de cómo y por qué se usa, y las consideraciones

de uso son prerrequisitos para reconocer su forma.

Distintas comunidades lingüísticas tienen diferentes formas de interacción y

parámetros en sus competencias, que responden a sus cosmovisiones, organización

social, valores, actitudes… Así construyen en sus prácticas del lenguaje una red de

categorías conceptuales que resultan de las experiencias compartidas y las formas

en que el conocimiento se transmite. Por ello, es necesario presuponer, en el diseño

de los proyectos áulicos y en la selección de contenidos a trabajar, que los

estudiantes pueden provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las

interacciones estén pautadas de manera similar o distinta de la forma en que se

pautan en las prácticas culturales del docente. Es preciso que los docentes nos

preguntemos por los fenómenos paralingüísticos y extraverbales que tienen

significado convencional; por ejemplo: “a menudo el silencio del niño o la niña se

interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo, frente a lo que cabe preguntarse si

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21

no se trata más de una manera de comunicación diferente, que puede conllevar

diferentes significados sociales.” (DGE, 2007: 130).

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las prácticas de la oralidad y/o lectura y

escritura, en lenguas indígenas y/o en español, traspasa las fronteras de lo

individual; constituye un aprendizaje orientado al desarrollo de prácticas de

comunicación sociales. Cuando las prácticas de oralidad, escritura y lectura se

realicen en lenguas indígenas (como en español), las producciones deben ir más allá

de un corpus que circule en la escuela, tienen que alcanzar usos sociales fuera de

ella; con ello las lenguas tendrán la posibilidad de extender sus dominios.

Como referimos, los niños, jóvenes y/ o adultos no solo se socializan en cuanto a un

código sino en pautas de interacción social. Así, el proceso de alfabetización en

lenguas indígenas o no indígenas implica no solamente aprender el código de la

escritura y/o lectura, sino decir qué, a quién, y cómo decirlo adecuadamente a la

situación comunicativa.

Se torna necesario generar debates en torno a qué es pertinente incorporar como

contenido en los planes de estudio en lenguas indígenas, para que la lengua se

enseñe como índice de la cultura dentro de la que se inscribe y como forma de

construir y nombrar las realidades. En este sentido, cabe preguntarse si los

contenidos que se incorporen en los planes de estudio serán conceptuales y/o se

incorporarán como conocimientos también: valores, actitudes y principios como

aspectos que caracterizan y definen las culturas y que se manifiestan en los usos de

las lenguas.

La escuela puede enseñar y recrear prácticas culturales que constituyen símbolos

diacríticos de la identidad de culturas indígenas. Ahora bien, ¿qué prácticas

culturales de las comunidades indígenas deberán formar parte de los contenidos

escolares? Esas son tomas de decisiones en las que es requisito que participen las

comunidades indígenas.

4.2.1. Decisiones en torno a la oralidad y/o escritura

Oralidad y escritura constituyen dos modalidades distintas en su especificidad. La

educación intercultural bilingüe no presupone imponer la escritura de las lenguas

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22

indígenas. Al respecto, cabe resaltar alguna advertencia: “Las sociedades que no

han desarrollado un sistema de escritura poseen una cultura ligada a la oralidad que

pude resultar seriamente amenazada por la introducción de una lengua que, por el

solo hecho de ser escrita, lleva implícitamente otros valores.” (Siguan, 2001: 37)

Esto tenemos que evaluarlo en la institución escuela que, por lo general, privilegia las

prácticas de escritura y lectura por sobre las de la oralidad, en tanto conocimientos y

en tanto herramientas para acceder a otros conocimientos. Con frecuencia la

oralidad queda relegada en las prácticas escolares y se olvida que constituye,

además de un medio de comunicación, un proceso complejo de producción y

adquisición de conocimientos. En este sentido, tenemos un gran desafío en la

educación sistemática, el de revisar el poder que le damos a la escritura y legitimar la

oralidad que desde épocas ancestrales ha sido el modo en que los pueblos

comunicaron y construyeron conocimientos.

Respecto de la escritura, cabe recordar que:

- en la historia de la humanidad surgió más tarde que la oralidad, como otra

modalidad de soporte de procesos cognitivos y de comunicación;

- pero, no es la continuidad de la lengua oral;

- no es una trascripción visual-ortográfica de la lengua hablada;

- es un fenómeno cultural, no biológico;

- adquiere formas propias para el desarrollo de prácticas comunicativas

(diferentes de las que adquiere la lengua oral).

En algunos ámbitos socioeconómicos, leer y escribir implica, para los estudiantes,

continuar aprendiendo lo que ya los mayores de las familias y comunidad/es, con

diferentes niveles de instrucción, distintos propósitos y prácticas sociales, les vienen

exhibiendo, enseñando, revelando… Así, “Muchos de ellos ingresan al sistema

educativo con concepciones muy definidas de para qué sirve la escritura y con

esquemas generales sobre algunos tipos de textos escritos, aun cuando no tengan

todavía la posibilidad de leer y escribir letras y palabras” (Miller y Winert, 2002: 85).

En el proceso de aprendizaje de la escritura, ellos encontrarán muchos marcos de

referencia que les posibiliten adueñarse de nuevas dimensiones en la representación

simbólica de la realidad y en la apropiación de nuevas formas de comunicación.

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23

En cambio, en otros ámbitos de comunidades sin predominio de lo letrado, aprender

a leer y a escribir implica interactuar con nuevas formas en la utilización de la

palabra, representa apropiarse de un proceso en el cual, desde una identidad cultural

determinada, se busca acceder a otra cuyos códigos adquieren modos diferentes

para la representación de las realidades.

Los niños y niñas, jóvenes y adultos que provienen de contextos donde no

predomina lo letrado, en los procesos de alfabetización (en español y/o lengua

indígena) tendrán que tener la oportunidad de ponerse en contacto con los tonos, el

ritmo de la lectura oral, las secuencias que confieren sentido a un escrito. Asimismo,

con las formas en que aparece la representación de la palabra escrita (la separación

en palabras, la organización en oraciones, en párrafos, los encadenamientos, títulos,

formatos textuales, etc.), representaciones que muchas veces naturalizamos pero

que no se concretan de la misma manera en distintas culturas24 y que han sido el

resultado de largos procesos históricos; es más, que aún hoy, siguen adquiriendo

nuevas formas25.El aprendizaje de la lectura y la escritura de las lenguas es una

práctica comunicativa social; constituye un conocimiento complejo que el docente

tiene que comprender bien para poder transmitirlo adecuadamente.

En todos los casos de enseñanza bilingüe y/o multilingüe, hay que considerar los

estilos discursivos diferentes de y en cada lengua y cultura26. Es importante abarcar

variados géneros discursivos que no tienen por qué ser los mismos en una y otra

lengua.

Sabemos que: “…las lenguas indígenas están en una situación de marginación

funcional fuera de las comunidades locales, aunque dentro de ellas tengan una gama

funcional relativamente amplia. Más precisamente, las lenguas indígenas están

marginadas de las funciones sociales no-tradicionales y por tanto externas a la

comunidad.” (Díaz- Couder, 1996/7).

24

Observemos, por ejemplo, la escritura del árabe no expresa las vocales y se realiza de derecha a

izquierda y no como el español de izquierda a derecha. El chino y el japonés no tienen escrituras alfabéticas. (Siguan, 2001: 36, op. cit.) 25

Un claro ejemplo de ello son los códigos que surgen a partir de los mensajes de texto telefónico.

26 Los géneros discursivos no necesariamente tienen que tener una correspondencia en una y otra

lengua. A manera de ejemplo, comentamos que la profesora Lucía Golluscio (2006) ha reconocido dentro de los géneros discursivos del mapudungún: los consejos, relatos, relatos de ficción, mitos, conversaciones, cantos o romanceadas, cantos sagrados y rogativas, bromas y parlamentos.

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24

Esto no nos tiene que conducir al error, en la construcción de material didáctico que

repetidamente se ha reconocido en la alfabetización bilingüe en Latinoamérica.

Respecto de publicaciones en Perú, Vigil señala “…los usos que se ha dado a la

lengua indígena en la escuela son los que más han impedido la revitalización de las

lenguas en las comunidades indígenas. Si nosotros tomamos conciencia de que los

textos están diseñados desde la lógica discursiva del castellano y con un léxico

plagado de neologismos, entenderemos por qué los docentes de las escuelas EBI no

utilizan los cuadernos producidos por el Ministerio de Educación del Perú”. (2004: 3)

En la elección de temáticas para la producción de materiales de alfabetización, se

deberá considerar la importancia sociocultural de las mismas. En este sentido, es

fundamental incorporar saberes comunitarios que no siempre son sentidos y/o

practicados por los propios estudiantes. El análisis de las necesidades, las causas, el

sentido de la alfabetización en contextos de diversidad lingüística, nos facilitarán

establecer propósitos en alfabetización que contribuirán en el diseño de materiales

didácticos. Dichas causas seguramente responderán a razones instrumentales, pero

también ideológicas y simbólicas.

Por otra parte, hay que promover la incorporación de diversos soportes en la

alfabetización en lenguas originarias (sean estas enseñadas como primera o

segunda lengua). Los materiales orales y audiovisuales pueden ser una excelente

herramienta para la revitalización identitaria; esto puede realizarse en formato

MP3/4/5…, CD, cinta de audio, DVD, etc. Al mismo tiempo, pueden implementarse

recursos didácticos que no empleen el código lingüístico: juegos, láminas,

producciones artísticas, utensilios, herramientas, etc.). Múltiples y diversos

materiales pueden servirnos como recursos en la alfabetización y en la

profundización de la enseñanza de las prácticas orales (y/o escritas).

En torno a la decisión de promover la lectura y escritura de las lenguas indígenas,

encontramos un hecho concreto que constituye una ventaja: a partir de diferentes

procesos históricos, las lenguas indígenas han sido escritas. Decisiones de

comunidades, evangelizadores, lingüistas, antropólogos… han dado como resultado

que la elección para apropiarse del código de la escritura haya sido el código de la

escritura alfabética. Y, aunque no todas las lenguas originarias compartan

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25

exactamente el mismo alfabeto (ya que hay letras que existen en unos y en otros no,

sonidos que se articulan en unas lenguas y en otras no), el hecho de que compartan

un código similar favorece la lectura y escritura de ellas.

Ahora bien, en la alfabetización en lenguas indígenas tenemos que aceptar que la

mayoría de ellas carecen de normas de estandarización, a pesar de que hay

acuerdos respecto de su escritura. Esto no tiene que configurar un problema. Sin ir

más lejos, el proceso de estandarización del español llevó más de quinientos años

durante los cuales no se interrumpieron las prácticas de escritura; y, aún hoy, la

norma estándar del español escrito y oral sigue modificándose a partir de los usos

que hacen los hispanohablantes y las decisiones de la Asociación de Academias de

la Lengua Española.27

4.3. El juego didáctico y otras estrategias en la enseñanza de las lenguas

Resulta oportuno considerar el juego en la alfabetización en contextos de diversidad

lingüística y cultural instalada; no solo en la alfabetización de niños y niñas, sino

también de jóvenes y adultos, ya que el juego constituye una herramienta que

colabora con la construcción de vínculos y con la convivencia, además de que nos

confiere alegría.

El juego en grupos requiere un trabajo en equipo que rescata las fortalezas de cada

uno y facilita una actitud de cooperación. Cuando se juega con otros, se aprende a

escuchar, a aceptar límites, a sumar ideas, a combinarlas; de esa manera, el juego

tiene un poco de lo que aporta cada uno. A partir del juego y en el juego, los

estudiantes enriquecen su pensamiento, sus conocimientos, aprenden a resolver

problemas: ensayan, descubren, comparan, relacionan (Rotemberg, 2005: 25-26). El

juego puede develar las múltiples capacidades que cada uno (y sus comunidades de

pertenencia) tiene, y que más de una vez aparecen ocultas, silenciadas. Mediante el

juego, podemos reconocer nuestras habilidades, nuestros saberes, nuestras ideas.

27

En el año 2000, por ejemplo, la Real Academia Española modificó – en la escritura- algunas de las

“normas” de acentuación como la de los verbos con formas enclíticas, la de los pronombres demostrativos sustantivos y otras. En el 2010, amplió esas modificaciones.

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26

En la alfabetización en y para contextos multiculturales es beneficioso considerar

variados juegos, incluso incorporar las propuestas lúdicas que trae el propio grupo, a

partir de lo que los mismos estudiantes conocen.

Los docentes podrán trabajar con juegos u otras modalidades para:

- mejorar vínculos,

- modificar prejuicios,

- analizar conflictos y ofrecer propuestas para resolverlos,

- favorecer la expresión creativa y reflexiva en distintas lenguas y con distintos

propósitos,

- asumir roles y variarlos,

- desarrollar la imaginación,

- reforzar la actitud solidaria y la participación,

- adoptar una actitud reflexiva y crítica,

- asumirnos como sujetos históricos protagonistas de este tiempo.

El juego (en lenguas indígenas y/o en español) puede permitir, en las propuestas

didácticas, trabajar interdisciplinariamente, con placer y alegría, promoviendo el

conocimiento y el compromiso con el contexto. Entre ellos, enumero posibilidades

lúdicas:

juegos de roles que implican la representación de papeles, que posibilitan el

análisis y la discusión de situaciones;

juegos de salón o de mesa, que pueden proponer situaciones comunicativas

para representar, analizar conflictos, demostrar destrezas, etc.;

juegos orales propios de cada cultura (adivinanzas, juegos de palabras,

rimas, etc.);

juegos con canciones (de rondas, de sorteo, de cuna, de ordeñe, de saludos,

de trabajos, etc.);

juegos escritos (crucigramas, sopas de letras, anagramas, acrósticos,

cadenas de palabras, etc.);

juegos teatrales, etc.

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27

Siempre es importante recuperar juegos propios de las comunidades y juegos que

aparecen espontáneamente en el uso de la lengua a enseñar28.

A medida que se avanza en el aprendizaje, se pueden implementar distintas

metodologías áulicas como:

discusión guiada, donde el docente diseña preguntas y como coordinador

guía la discusión (el rol de guía , luego, lo podrán ejercer también los

estudiantes);

debate, en los que grupos de estudiantes presentan ideas y argumentos

desde puntos de vista opuestos que pueden o no preparar previamente;

cuchicheo, diálogos simultáneos de a dos o tres estudiantes;

juicio ficcional, donde se plantea un caso real y se eligen abogados que

argumentarán y jueces que darán un dictamen;

parlamentos, donde se preparan previamente argumentaciones a favor o en

contra de situaciones, y luego se vota la más convincente;

grupos de reflexión, que reunidos en círculos trabajen a partir de conceptos

y/o situaciones, que se pregunten y repregunten, donde los intercambios

permitan indagar en el contexto, conocer, comprender, resignificar e incidir

sobre nuestras realidades.

Incluso los talleres de huerta, cerámica, tejido, cestería, canto, oficios, alimentación…

impartidos en la lengua que se quiera enseñar y/o fortalecer, pueden constituir una

excelente práctica didáctica para su uso.

Tenemos que tener presente que los procesos de oralidad posibilitan la construcción

de conocimiento sobre el mundo y sobre la manera de percibir ese mundo.

Constituyen formas de representación colectiva de los propios sujetos, que

evidencian su manera de habitar el mundo y de relacionarse en y con el mundo. En

lenguas indígenas (y en la enseñanza de todas las lenguas) es fundamental el

trabajo en el plano de la oralidad, abordando variados géneros discursivos de la

lengua que se esté enseñando.

En pueblos donde la tradición oral ha sido almacenada privilegiadamente a través de

la memoria colectiva, es importante también trabajar las estrategias discursivas que

28

Como pueden ser en español los refranes, los trabalenguas, las adivinanzas.

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28

permiten el almacenamiento en la memoria de la tradición oral y analizar cómo se

logra. Como sostiene Ladeira (2007: 40), “…hay un conjunto de reglas que conducen

la narrativa a medida que esta se desarrolla. Estas reglas son fundamentales porque

permanecen almacenadas en la memoria del narrador, el canto-contador, de los

especialistas que dominan estas artes y que entrarán en acción siempre que sea

necesario. (…) este corpus conocimiento forma parte de un patrimonio social

compartido con los demás miembros de la sociedad”. La escuela puede crear

espacios para reflexionar sobre la capacidad de recuerdo, olvido y recreación de sí

mismos de los hablantes como sujetos y grupos sociales, pertenecientes a un

devenir histórico particularizado.

Ahora bien, el aprendizaje de primeras y segundas lenguas en la escuela supone por

lo general simulación de situaciones reales, es decir que las actividades tienen el

carácter de ejercicios escolares. En este sentido, es importante proponer también

usos reales, interacciones sociales con otros hablantes, incluso fuera del ámbito

escolar. Por ejemplo, el diseño y la concreción de entrevistas, la puesta en escena

de textos dramáticos frente a un público (teatro, teatro de títeres), intervenciones en

radios de la zona, en periódicos locales, producción de radionovelas, de

cortometrajes, radio escolar, confección y distribución en los barrios de volantes con

consejos, recomendaciones o advertencias, recopilaciones de la historia oral,

encuentros de muestras artísticas y/o de investigaciones, compilaciones de recetas

de comidas significativas, de recetas medicinales, consejos, etc.

Cabe aclarar que no es suficiente con que el docente proponga oportunidades para

comunicar en la lengua; en algún momento tiene que generar la reflexión sobre los

usos del lenguaje, los géneros discursivos, los estilos y las estructuras gramaticales,

y promover que el estudiantes pueda continuar con esa reflexión. La cultura de la

que la lengua es parte, se refleja en las formas de emplear el lenguaje y en las

distintas funciones que este cumple en la sociedad. La lengua existe en tanto hay

hablantes que la emplean para comunicarse, para expresar ideas, sentimientos... No

es algo acabado, sino que es algo que es en la medida que aparece en realizaciones

concretas. Por ello, no se mantiene fija a lo largo del tiempo y del espacio, sino que

cambia con el devenir histórico, social y geográfico. Como sostiene Ladeira (2007:

31): “la diversidad lingüística es más el resultado de los cambios producidos por el

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29

contacto entre pueblos a lo largo de la historia de la humanidad que de la propia

evolución interna, aislada, de la lengua de cada pueblo en particular. La historia de

las lenguas, como muchos ya demostraron, es nada más ni nada menos que la serie

de contactos/intercambios entre pueblos”.

La enseñanza del español como segunda lengua (a indígenas y/o migrantes) o de

la/s lengua/s indígena/s (a indígenas y a criollos) tiene que hacerse con conciencia

de que “es en la relación entre lenguas que son habladas cotidianamente que estas

deben ser consideradas y pensadas (…) Existe una `reificación´/objetivación de la

lengua como si esta fuese una entidad en sí misma, independiente de las estrategias

indígenas [o no indígenas], de usos y del lugar que el individuo le adjudica a ella en

el contexto de relación de contacto. La lengua no es (…), ella está, es hablada, está

en uso…” (Ladeira, 2007 op. cit.:33)

Para muchos indígenas, la alfabetización en español como segunda lengua puede

posibilitar apropiarse de una lengua que puede constituirse en un instrumento para

luchar frente a la sociedad dominante, una lengua significativa para la comunidad y la

vida personal. Curieux, citado por García y Paladino (2007: 28) sostiene que “(La)

escritura aunque sea ajena y en una lengua no materna sirve para ayudar en la

lucha, evitar el engaño, es vista como una herramienta de protección y de defensa”

5. CONCLUSIONES

El contexto multilingüe en Argentina nos presenta desafíos que pueden enriquecer la

tarea pedagógica si las lenguas y variedades de todos los habitantes son

reconocidas, respetadas y consideradas en la alfabetización y en la sociedad.

Creo indispensable trabajar fundamentalmente promoviendo el reconocimiento de las

lenguas indígenas y dialectos del español que emplean los miembros de la

comunidad educativa, el respeto a estos: pues, el respeto frente a la diferencia

(incluyéndose uno mismo como diferente) va a ser la simiente que nos plantee como

iguales a todos los miembros de la comunidad educativa.

Es importante que los docentes valoremos las lenguas y variedades lingüísticas que

coexisten en el aula y/o fuera de ella, y trabajemos con ellas. Estimar la realidad

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Ministerio de Educación

30

multilingüe y multicultural constituye la base para que el aula se convierta en un

espacio de intercambio de saberes genuinamente participativo. La diversidad

enriquece el aula. Las lenguas, sus formas de decir, de enseñar, de pensar, de

desear, de comunicar, de manifestar sentimientos enriquecen la diversidad en las

sociedades.

Es una necesidad de la escuela y un reto, revisar los prejuicios imperantes, valorar

las culturas indígenas e implicarlas, con el fin de no seguir contribuyendo con la

retracción de las lenguas, el silenciamiento cultural y la exclusión de los pueblos. La

escuela, pues, tiene la necesidad de dar la palabra a los actores sociales que forman

parte del proceso educativo: estudiantes, docentes, comunidades.

La educación intercultural bilingüe nos tiene que permitir analizar las diferencias, los

conflictos, las relaciones desiguales, partiendo del diálogo con el otro, para generar

cambios que posibiliten una sociedad más justa en la que podamos enriquecernos

personal y colectivamente en nuestra/s manera/s de ver el mundo en una relación

armoniosa en la naturaleza y respetuosa de esta. El propósito de la EIB no es sólo la

inclusión con calidad educativa, sino brindar una educación que nos permita

asumirnos como sujetos históricos participantes y co-constructores de un proyecto

político social que respeta las identidades y lucha por la equidad.

6. BIBLIOGRAFÍA

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33

ANEXO I: MATERIALES DIDÁCTICOS

En este Anexo presentamos diferentes materiales que pueden serles útiles a los

docentes en sus prácticas pedagógicas. El primero es un glosario con algunas de

las tantas palabras que el español incorporó de las leguas originarias; el mismo

surgió a partir de mi trabajo como Profesora de Español como Segunda Lengua con

niños hablantes de guaraní y de aymara en la escuela 13, Distrito 14 (Paternal,

CABA) y del trabajo como profesora de Lengua en las escuelas “Provincia de Salta” y

“Alejandro Petión” de Ciudad Evita (Bs. AS.) donde muchos alumnos conviven con el

guaraní y algunos con el quechua o el aimara. Con él quería demostrarles a los

estudiantes y docentes cómo el español necesitó de nuestras lenguas indígenas para

poder “nombrar”, cómo en el quehacer cotidiano aparecen estas huellas indígenas en

nuestra voz.

Este glosario nos puede posibilitar reflexionar sobre la imposición del español, sobre

el dinamismo de las lenguas, pero también sobre los cambios que la invasión a

América produjo incluso en Europa, ya que se modificó –por ejemplo- la alimentación

con la incorporación de nuevos productos como la papa, el tomate, cacao, etc. A

partir de él podemos emprender distintas actividades: investigaciones (sobre

alimentación, vegetación, fauna, costumbres…), ampliación de las definiciones,

confección de entradas de enciclopedias sobre animales o plantas, indagación en

prácticas culturales y los contextos en los que se producen, análisis sobre

problemáticas ambientales (riesgo de extinción de animales y plantas; presencia de

especies vegetales o animales exóticos invasores29, que atentan con la naturaleza

autóctona de ciertos lugares, etc.), indagación sobre la presencia de las voces

indígenas en la toponimia del lugar, y muchas otras actividades que en el marco de

proyectos áulicos los estudiantes y docentes podrán emprender de acuerdo con sus

necesidades e intereses.

Luego proponemos una lotería que surgió a partir del glosario, y otras opciones de

juego con las mismas tarjetas. En tercer lugar presento un memorama (o memotest)

29

Como los árboles cítricos y el gomero en el Parque Nacional Iguazú.

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o juego de la memoria. Finalmente, una actividad diseñada por la Prof. Marta Tomé

que nos ayuda a reflexionar sobre la numeración en algunas lenguas indígenas.

Con estos juegos, pretendemos que los docentes –más allá de que empleen o no

lenguas indígenas- puedan contribuir a visibilizarlas y a darles un espacio en la

escuela. De ninguna manera con ellos estaremos enseñándolas, para enseñarlas

hacen falta prácticas comunicativas concretas en las lenguas.

A. La voz de los pueblos originarios en vos

La voz de los pueblos originarios del territorio que hoy llamamos América no pudo

ser silenciada, y cada vez se escucha más fuerte. Nosotros mismos, en nuestro

quehacer cotidiano, la hacemos oír.

Sencillamente, porque para hacer un puchero (del latín pultaris), indefectiblemente

necesitamos papa, choclo, zapallo y caracú... Porque en uno de los lugares en que

somos más intensamente felices o más intensamente desdichados es en la cancha...

Porque no “somos” si no tenemos un mate...

Este pequeño glosario pretende dar muestra de ello. Lo organicé teniendo en cuenta

principalmente las voces guaraníes y quechuas, porque muchos alumnos del

conurbano bonaerense (donde trabajo) manejan esas lenguas, y esto es para ellos y

para todos. No puse categorización gramatical (f. –femenino- o m. –masculino-).pues

varias lenguas originarias (quechua, guaraní, mapundungún) no requieren esa

distinción morfológica. Utilicé un lenguaje sencillo pensando en que este trabajo

puede servir también para los más pequeños.

Me interesa señalar que este glosario no agota los vocablos que el castellano

incorporó de las lenguas primeras del territorio que hoy llamamos América, recoge

sólo algunos con el fin de que observemos que la voz de los originarios está en

nuestra voz, está en vos.

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Voces de origen guaraní

FLORA FAUNA EL HOMBRE Y SUS COSTUMBRES

Ananá: Planta herbácea cuyo fruto es una piña muy sabrosa. Guaraná: Planta enredadera amazónica, de rica fruta. / Bebida obtenida con el fruto. Guabirá: Árbol de tronco liso y blanco, hojas con una espina en el ápice y fruto amarillo del tamaño de una guinda. Irupé: Planta acuática con grandes hojas flotantes. Jacarandá: Árbol propio de América tropical, de flores violáceas. Mandioca: Arbusto cuya raíz, llamada de la misma forma, constituye un alimento de América. Ñandubay: Árbol leguminoso, de madera durísima y pesada, resistente al agua. Ombú: Árbol grande y frondoso característico de las pampas. Pindó: Palmera útil por sus hojas cuyo fruto te rojo amarillo y tiene un rico sabor. Pororó: Roseta de maíz, pochoclo. Tacuapí: Cañita hueca y liviana de poca altura. Tacuara: Caña rígida que alcanza seis metros de altura. Tacuarembó: Caña delgada, larga, maciza y flexible. Timbó: Árbol leguminoso muy

Aguará: Zorro. Aguará guazú: Zorro grande. Caburé: Búho pequeño. Mamboretá: insecto de cuerpo muy fino, verdoso, de cabeza triangular, con el primer segmento del tórax muy largo y movible. Maracaná: Loro bullicioso, verde azulado. / Estadio de fútbol de Brasil. Ñandú: Ave corredora americana, muy veloz, que habita las grandes llanuras, se alimenta de plantas e insectos y anida en depresiones del terreno. Ñandutí: Araña blanca / Encaje blanco, muy fino, originario del Paraguay que imita el tejido de la raña. Pacú: Pez grande, de color pardo con tonalidades plomizas, muy apreciado por su carne. Patí: Pez grande de río, de color gris azulado con manchas oscuras, comestible. Pirincho: Nombre de la urraca / Pelo de pirincho. Dícese del que tiene el pelo duro e indomable. Sabiá: Zorzal. Es el pájaro nacional de Brasil. Surubí: Pez de río de gran tamaño, cuya piel generalmente es pardusca con distintas tonalidades, y su carne amarilla, muy sabrosa. Tapir (tupí guaraní): Mamífero de cuerpo grueso y fuerte como el de un jabalí, aunque de patas más largas.

Caracú: Tuétano de los huesos. / Hueso que lo contiene. Catinga: Olor humano y animal, fuerte y desagradable. Chipa /chipá: Torta de harina de maíz o mandioca y queso. Guaicurú: Grupo lingüístico y cultural indígena integrado por diversos pueblos (abipón, qom-toba, mocoví, etc.). Guaraní (guerra): Pueblo originario de América. / Lengua hablada hoy en el Paraguay y en otras regiones de Argentina, Bolivia y Brasil. Gurí: Chico, niño. Gurisa: Niña / mujer joven. Maraca: Instrumento músico popular hecho de una calabaza llena de pedrezuelas. Querandí: Pueblo originario de América que habitaba la margen derecha del bajo Paraná y del Río de la Plata. Sapucay: Grito de júbilo, exaltación o triunfo. Tapera: Rancho ruinoso deshabitado. Toba: Pueblo qom, originario de América, ubicado en el Chaco Paraguayo y Argentino. Así

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corpulento, cuya madera se utiliza para hacer canoas.

Tatú: Armadillo, quirquincho. Urutaú: Pájaro nocturno, cuyo grito prolongado, oído al oscurecer en la soledad de los bosques, parece un llanto fúnebre Yacaré: Cocodrilo. Yaguareté: Tigre americano o jaguar. Yarará: Serpiente venenosa.

los designaban despectivamente los guaraníes (carones). Tereré: Infusión de yerba mate que se sirve fría.

Voces de origen quechua / quichua

FLORA

FAUNA

ESPACIO

El HOMBRE Y SUS COSTUMBRES

Achira: Varias especies de plantas americanas. Amancay: Flor del lirio o azucena. Anco: Zapallo. Chala: Hoja que envuelve a la mazorca de maíz. Chaucha: Frijol o poroto tierno que se come con la vaina. Choclo: Mazorca de maíz. Palta: Árbol americano y su fruto comestible. Papa: Planta cuya raíz es un tubérculo comestible que recibe el mismo nombre. Porongo: Calabaza silvestre de forma oval / Recipiente o vasija hecha de la calabaza para

Cóndor. La mayor ave rapaz del mundo que vuela. Su plumaje es negro azulado y tiene como un collar blanco. Habita en los Andes. Guanaco: Mamífero rumiante, cuadrúpedo. Llama: Mamífero rumiante, variedad doméstica del guanaco. Puma: León americano. Quirquincho: Nombre popular del armadillo pequeño. Se lo llama también: mulita, peludo, tatú. Suri: Ñandú. Vicuña: Mamífero rumiante americano, de la familia de las llamas, de lana fina y crespa. Vizcacha: Nombre

Cancha: Lugar abierto (de ahí proviene el adjetivo canchero). Chaco (caza): Extensión de tierras sin explorar. / Provincia de Argentina. Chacra: Finca rural. Pampa: Llanura extensa y sin árboles. Pucará: Fortificación de piedra construida para la defensa. Servía para vigilar caminos. Puna: Nombre de los altos y desérticos páramos andinos. Tambo: Establecimiento ganadero destinado a ordeñar vacas y a

Achalay: Interjección. ¡Qué lindo! Achura: Res, entraña de la res. Chacarera: Baile de parejas. Challar / chayar: Jugar a la chaya, al carnaval. Charqui: Carne de vaca secada al sol o aire. Chasqui: Mensajero. Chinchulín: Una de las achuras. Chino/a: Muchacho. Mujer. Chiriguano. Nombre despectivo con que los incas denominaban a los miembros de un pueblo indígena (chiri: frío, wanu: estiércol). Chucho: escalofrío /miedo. Chuño: fécula de la papa, /fécula de maíz. / Alimento preparado con chuño, leche y azúcar. Guacho/a: Cría huérfana. / Malo. Guagua: Nene/a, bebé. Guampa: Cuerno de vacuno. (guampudo: aquel al que le han sido infiel).

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tomar mate. Poroto: Nombre común de todos los frijoles. Quinua. Planta cuyas hojas tiernas y semillas, muy abundantes y pequeñas, son comestibles. Yuyo: Cualquier hierba silvestre, maleza o planta sin uso económico. Yuyos: Cualquier planta, en particular silvestre, a la que se le atribuye propiedades medicinales. Zapallo: nombre genérico de plantas autóctonas y en particular de sus frutos comestibles de pulpa amarilla o anaranjada.

común aplicado a ciertos roedores sudamericanos, comunes en las pampas y terrenos altos pedregosos desde el Perú hasta la Patagonia.

la venta de leche. Guarango: Mal educado. Huaino: Danza folklórica, bailada en ronda o en pareja suelta, de estructura simple. Humita: comida hecha de masa de maíz tierno o choclo machacado, con otros ingredientes. Locro: Comida de maíz. Mate: calabacín o vasija para tomar mate / infusión de hojas de la yerba mate. Minga: Reunión de amigos y vecinos para hacer algún trabajo gratuito en común. Ocote: El intestino grueso de las reses vacunas. /Ano. Pachamama: Madre Tierra, deidad del norte argentino. Pampa: Indio araucano o tehuelche de las grandes llanuras argentinas. Pasparse: Agrietarse la piel por el frío y sequedad. Payana (del quichua pallar: recoger del suelo): Juego que consiste en recoger piedras del suelo. Pupo: Ombligo. Quechua: Nombre de la lengua general y oficial del Imperio Incaico. / Pueblo originario que emplea esa lengua. Quena: Flauta originaria de América de cinco agujeros. Quichua: Variedad regional del quechua, hablada en Santiago del Estero, provincia de Argentina. Vincha: Faja angosta para sujetar el cabello. Yapa: Regalo de poca monta, atención del vendedor al comprador con el propósito de atraerlo.

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Otras voces de lenguas originarias de América

Alpaca (aymara): Rumiante. Araucaria (arauco): Árbol de gran altura de hojas siempre verdes. Aro (aimara): Interjección para interrumpir a quien habla. Bagual (querandí): Potro a medio domar. Boldo (mapuche): arbusto americano, cuyas hojas sirven para hacer una infusión con propiedades medicinales.

Cacao (nahua): Árbol de América, de tronco liso de cinco a ocho metros de altura, hojas lustrosas, lisas y duras, flores pequeñas y amarillas. Su fruto brota directamente del tronco y ramos principales, contiene de 20 a 40 semillas y se emplea como principal ingrediente del chocolate. / Semilla de este árbol. Caldén (mapuche): Árbol de buena madera para postes y combustible. Chinchilla (aymara): Mamífero roedor de América Meridional. Chicle (nahua): Goma de mascar. Chile (mapuche): País de Sudamérica. En mapuche significa “fin de la tierra”. Chocolate (nahua): Pasta hecha con cacao y azúcar. Choique (mapuche). Especie de ñandú, de tamaño relativamente menor que este.

Cigarro (maya): Rollo de hojas de tabaco, que se enciende por un extremo y se chupa o fuma por el opuesto. Gualicho (mapuche): Diablo o genio del mal. / Mascota o talismán de grandes virtudes. / Hechizo. Huemul (mapuche): Ciervo del sur andino. Hule (nahua): Tela pintada al óleo y barnizada para hacerla impermeable. / Caucho natural. Iguana (arauca antillana): Lagarto del grupo de los saurios. Laucha (mapuche): Ratoncito pequeño. Maitén (mapuche): Árbol siempre verde brillante, con flores en forma de campanilla. Malón (mapuche) Irrupción o ataque inesperado de indios. / Grupo de muchachos o personas. Maní (taíno): cacahuete. Planta americana de fruto comestible. Papachar (nahua): acariciar a los niños, hacerles mimos. Pilcha (mapuche): Prenda de vestir. Poncho (mapuche-tehuelche): Prenda de abrigo que consiste en una manta, cuadrada o rectangular, de lana de oveja, alpaca, vicuña, o de otro tejido, que tiene en el centro una abertura para pasar la

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cabeza, y cuelga de los hombros generalmente hasta más abajo de la cintura. Puelchue (mapuche): Se dice del individuo de un pueblo amerindio del grupo tehuelche septentrional. Quetzal (nahua): Ave trepadora de América Central y del Yucatán, de colores brillantes tornasolados. Tomate (nahua): Fruto comestible rojo, de superficie lisa y brillante, en cuya pulpa hay numerosas semillas, algo aplastadas y amarillas. Tuna (taíno): Nombre del fruto del Nopal, llamado también higo de tuna.

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B. Lotería de vocablos que el castellano toma de lenguas indígenas: aymara, mapudungún, guaraní y quechua30

Idea y diseño: Marcela Lucas Ilustración: Francisco Roldán Pardo

y Anabela Soledad Cancino Probablemente hayan jugado alguna vez a la lotería de números (o bingo), de la

misma manera se juega a esta. Un estudiante saca una tarjeta, la lee, y los demás la

anotan con un grano de maíz o poroto, si figura en su cartón. El que canta, también

va consignando en el tablero las palabras que van saliendo, para llevar un control.

Primero gana el que completa una línea horizontal y después quien completa el

cartón; aunque en realidad ganamos todos cuando jugamos, la pasamos bien y

aprendemos.

El juego se puede hacer con algunas variantes; por ejemplo, podemos proponer que

adivinen de qué lengua proviene la “palabra cantada” y fundamentar por qué esa

presuposición; también otra opción es leer las definiciones sin leer el término definido

y que los estudiantes adivinen cuál es.

Inclusive, las tarjetas pueden servir para realizar otros juegos:

Dígalo Dibujando, en el que un jugador extrae una tarjeta y dibuja para que

su grupo adivine.

Adivine preguntando, en el que los participantes hacen preguntas al que

extrajo la tarjeta para ir adivinando. En las preguntas, no se puede decir la

palabra “animal” ni “planta” o “vegetal”. En las respuestas sólo se admite “sí”,

“no” y “probablemente”. Cuando alguno se siente en condiciones de adivinar,

propone una palabra. Pero, ¡ojo!, no puede arriesgar más de dos veces. Este

juego se puede realizar en español u otra lengua de uso de los estudiantes y

docente/s.

Juego de oralidad, de acuerdo con la tarjeta que obtengan tienen que hablar

del objeto que sacaron; por ronda también se puede indicar el tipo de texto

que tienen que producir (descriptivo –donde den características del sustantivo

30

Hay vocablos en los que figura origen quechua-aimara porque, aunque algunos se encuentran en el diccionario de la R.A.E como de origen quechua, figuran en el diccionario aimara del Padre Bertonio de 1612. Frente a la duda que esto nos plantea, decidimos identificarlos como “quechua-aimara”.

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designado-, narrativo –en el que cuenten una anécdota o inventen una

historia en la que empleen esa palabra- o instruccional – en estos pueden

enseñar procesos para cocinarlo/a, atraparlo/a o recolectarlo/a, usar su piel o

su hojas, etc.-) en la lengua elegida.

Juego de lecto-escritura, para los que recién están empezando. A partir del

dibujo y de sus conocimientos de la escritura pueden hacer hipótesis de

lectura de la leyenda de las tarjetas.

El ahorcado, se extrae una tarjeta y se escribe en un papel o en el pizarrón

tantos guiones como letras contiene la palabra (se puede poner o no la letra

inicial (de acuerdo a como quieran complejizar el juego)

Ej: Para la palabra PALTA solo habría que escribir:

_ _ _ _ _

Los jugadores, uno a uno o por equipos, van nombrando posibles letras que

puedan conformar la palabra. Si aciertan una letra, esta se dibuja sobre su

espacio correspondiente.

Ej: Jugador dice: "A", se escribiría:

_ A _ _ A

Si la letra nombrada no está en la palabra, el jugador comienza a "ahorcarse".

Por lo general se dibuja la horca y se empieza por la cabeza con el primer

desacierto, luego el cuerpo (al segundo), los brazos (uno por cada error o los

dos juntos) y las piernas (una por cada desacierto o las dos juntas). Si se

dibujan todas las partes del cuerpo antes de develarse la palabra, el jugador

(o equipo) pierde. Eso sí, si el jugador cree que conoce la palabra puede

decirla completa. Ahora bien, si la palabra que arriesga es incorrecta pierde

automáticamente.

Ahora sí, les presentamos la "lotería".

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Fichas

AGUARÁ-GUAZÚ (guaraní)

Zorro grande.

ALPACA (aimara)

Animal rumiante, cuya lana se

emplea en tejidos.

ANANÁ (guaraní)

Planta herbácea cuyo fruto es una piña muy sabrosa.

CANCHA

(quechua-aimara) Lugar abierto.

Espacio donde se realizan actividades

de recreación.

CATAMARCA

(aimara-quechua) Provincia

argentina, limita

con Chile y Salta, Tucumán, Santiago del Estero, La Rioja

y Córdoba.

CHACO

(quechua) Provincia

argentina, en la que viven mocovíes,

qom y wichís

además de criollos.

CHACRA (quechua) Finca rural

CHINCHILLA (aimara)

Mamífero roedor, muy parecido a la ardilla y

de mayor tamaño.

CHINCHULÍN (quechua)

Una de las achuras que se comen

asadas a la parrilla.

CHIPÁ (guaraní)

Torta de harina de maíz o mandioca,

y queso

CHOCLO (quechua)

Mazorca de maíz.

CÓNDOR (quechua)

Ave rapaz, la más grande que vuela.

Habita en los Andes.

Page 43: Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

Ministerio de Educación

43

HUEMUL (mapuche)

Ciervo del sur andino.

LA PAMPA

(aimara-quechua) Provincia argentina, su nombre hace referencia a una llanura extensa y sin árboles.

LAUCHA (mapuche)

Roedor pequeño, ratón.

MARACA (guaraní)

Instrumento musical hecho con una

calabaza llena de semillas o piedritas.

MATE (quechua)

Calabacín o vasija para tomar mate /

Bebida que se prepara con yerba.

ÑANDÚ (guaraní)

Ave corredora, muy veloz, parecida al

avestruz, pero algo más pequeña.

OMBÚ (guaraní)

Árbol grande y frondoso

característico de las pampas.

PALTA (quechua)

Nombre de un árbol americano y de su fruto comestible.

PAPA (quechua)

Nombre de una planta y de su raíz, tubérculo

comestible.

PILCHA (mapuche)

Ropa.

POROTOS (quechua)

Nombre común de todos los frijoles.

PUMA (quechua)

León americano.

Page 44: Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

Ministerio de Educación

44

QUENA (quechua)

Flauta originaria de América, de cinco

agujeros.

QUIRQUINCHO (quechua)

Nombre del armadillo

pequeño, llamado también: mulita,

peludo, tatú

SURUBÍ (guaraní)

Pez de río, de carne muy sabrosa

TAPIR (tupí guaraní):

Mamífero de cuerpo grueso y fuerte como

el de un jabalí, aunque de patas más

largas.

TERERÉ (guaraní)

Infusión de yerba mate que se sirve

bien fría.

VINCHA (aimara-quechua) Faja angosta para sujetar el cabello.

VIZCACHA (quechua)

Roedor común en las pampas y terrenos altos

pedregosos de Sudamérica.

YACARÉ (guaraní) Cocodrilo.

YAGUARETÉ (guaraní)

Tigre americano.

YARARÁ (guaraní) Serpiente venenosa.

YUYO (quechua)

Cualquier hierba silvestre o maleza.

ZAPALLO (quechua)

Nombre genérico de plantas autóctonas y en particular de sus

frutos comestibles de pulpa amarilla o

anaranjada.

Page 45: Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

Ministerio de Educación

45

Tablero (Sirve para que el que canta las tarjetas lleve un control de lo cantado)

AGUARÁ-GUAZÚ

ALPACA

ANANÁ

CANCHA

CATAMARCA

CHACO

CHACRA

CHINCHILLA

CHINCHULÍN CHIPÁ

CHOCLO

CÓNDOR

HUEMUL

LA PAMPA

LAUCHA

MARACA

MATE

ÑANDÚ

OMBÚ

PALTA

PAPA

PILCHA

POROTOS

PUMA

QUENA

QUIRQUINCHO

TAPIR

SURUBÍ

TERERÉ

VINCHA

VIZCACHA

YACARÉ

YAGUARETÉ

YARARÁ

YUYO

ZAPALLO

Page 46: Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

Ministerio de Educación

46

CARTONES

1

AGUARÁ-GUAZÚ CATAMARCA

CHIPA

OMBÚ

PALTA

PILCHA

QUENA

VINCHA

YUYO

2

ALPACA

CHACO

CHOCLO

MARACA

ÑANDÚ

PAPA

QUIRQUINCHO

VIZCACHA

ZAPALLO

3

ANANÁ

CHACRA

CHIPA

LAUCHA

MATE PILCHA

TAPIR

VINCHA

YAGUARETÉ

4

CANCHA

CHACO

CHINCHULÍN

HUEMUL

LA PAMPA

MARACA

PUMA

TAPIR

YARARÁ

Page 47: Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

Ministerio de Educación

47

5

AGUARÁ-GUAZÚ

CHINCHILLA

CÓNDOR

HUEMUL

MATE

PAPA

QUENA

TERERÉ

YAGUARETÉ

6

ALPACA

CATAMARCA

CHINCHULÍN

LAUCHA

ÑANDÚ PILCHA

QUIRQUINCHO

VINCHA

YARARÁ

7

ANANÁ

CHACO

CHIPA

MARACA

PALTA

POROTOS

TAPIR

VIZCACHA

YUYO

8

CANCHA

CHACRA

CHOCLO

LA PAMPA

OMBÚ

PUMA

SURUBÍ

YACARÉ

ZAPALLO

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Ministerio de Educación

48

9

ALPACA

CANCHA

CATAMARCA

CHACRA

CHINCHILLA

OMBÚ

SURUBÍ

QUENA

YARARÁ

10

CATAMARCA CHACO

CHINCHULÍN

HUEMUL

LAUCHA LA PAMPA

MATE

QUENA

SURUBÍ

11

AGUARÁ-GUAZÚ

ANANÁ

CÓNDOR

HUEMUL

ÑANDÚ

PALTA

POROTOS

TERERÉ

YUYO

12

ALPACA

CHIPÁ

CHOCLO

ÑANDÚ

PAPA QUIRQUINCHO

VIZCACHA

YACARÉ

ZAPALLO

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Ministerio de Educación

49

13

CATAMARCA

CHINCHULÍN

CÓNDOR

HUEMUL

POROTOS

PUMA

TERERÉ

YACARÉ

YAGUARETÉ

14

AGUARÁ-GUAZÚ

CANCHA

CARPINCHO

LLAMA

PALTA

TAPIR

VINCHA

VIZCACHA

YUYO

15

ANANÁ CHACRA

CHINCHULÍN

MATE

ÑANDÚ PILCHA

PUMA

TUCÁ

YARARÁ

16

CHACO

CHINCHILLA

CHOCLO

MARACA

OMBÚ

PAPA

QUIRQUINCHO

SURUBÍ

ZAPALLO

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Ministerio de Educación

50

17

ALPACA CHINCHILLA

CHIPÁ

MARACA

MATE

LA PAMPA

QUENA

VINCHA

YACARÉ

18

ANANÁ

CANCHA

CHIPÁ

PALTA

PILCHA QUIRQUINCHO

PUMA

YAGUARETÉ

ZAPALLO

19

AGUARÁ-GUAZÚ

CHINCHULÍN

LA PAMPA

LAUCHA

ÑANDÚ PAPA

SURUBÍ

TAPIR

YAGUARETÉ

20

CHACRA

CHOCLO

HUEMUL

ÑANDÚ

PILCHA

TERERÉ

YACARÉ

YARARÁ

ZAPALLO

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Ministerio de Educación

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21

AGUARÁ-GUAZÚ

ALPACA

CATAMARCA

CHACRA

CÓNDOR HUEMUL

MARACA

TAPIR

TERERÉ

22

CANCHA

CHINCHILLA

CHOCLO

HUEMUL

PUMA

TAPIR

VINCHA

VIZCACHA

YARARÁ

23

CÓNDOR

CHACRA

CHINCHULÍN

HUEMUL

MARACA

OMBÚ

PAMPA

POROTOS

YUYO

24

ALPACA

CHACO

CHIPÁ

LLAMA

MARACA

POROTO

QUIRQUINCHO

SURUBÍ

VIZCACHA

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Ministerio de Educación

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25

CATAMARCA

CHOCLO

LA PAMPA

MATE

OMBÚ

PUMA

TERERÉ

VINCHA

YARARÁ

26

ALPACA

ANANÁ

CHACRA

OMBÚ

PILCHA

PUMA

QUIRQUINCHO

VIZCACHA

YACARÉ

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Ministerio de Educación

53

C. Memorama 31

Diseño: Marcela Lucas Ilustración: Francisco Roldán Pardo

y Anabela Soledad Cancino

El memorama o memotest es un juego que permite al mismo tiempo que el desarrollo

de la memoria visual y la orientación espacial, el abordaje de contenidos culturales,

ya que podemos trabajar vocabulario temático en relación con proyectos que

estemos desarrollando.

El juego puede realizarse en grupos o con jugadores individuales (dos o cuatro

equipos/jugadores). Para empezar se colocan las tarjetas boca abajo sobre una

mesa (también se las puede colgar con ganchitos de “cortina” -que se venden en las

ferreterías-, en un cartón, paño o telgopor, sobre el pizarrón). El objetivo del juego

es lograr reunir la mayor cantidad de tarjetas.

Por turno (cada alumno o grupo) levanta dos o tres (si deciden jugar con tres

lenguas); si arman pares (o tríos) iguales, se los quedan; si no, se las vuelve a

colocar del reverso y continúa el otro jugador o equipo participante. Los jugadores,

entonces, deben ir recordando dónde están las piezas que se corresponden. Por

supuesto que las reglas, como en todo juego, se pueden ir modificando con el

acuerdo de los participantes previamente a iniciar el juego.

Aquí ofrecemos cuarenta y ocho fichas de un memorama trilingüe: español, guaraní y

aymara, que puede ser ampliado, incluso a otras lenguas y/u otros contenidos.

Si algunos estudiantes conocen una de las lenguas y otros no, pueden explicar cómo

es su pronunciación. Así podrán reflexionar podrán hacer reflexiones metalingüísticas

31

Con el fin de valorar la diversidad lingüística en la escuela 13 del Distrito 14 (2004/5) confeccionamos glosarios temáticos con las cuatro lenguas que predominantemente utilizaban los niños y niñas que concurrían a la escuela, dos originarias del continente europeo: el castellano y el inglés, y dos originarias de América: el aimara y el guaraní.

El vocabulario guaraní lo confeccionaron tres estudiantes de tercer grado – Ever, Paola y Cristian- con su maestra (María Ester Rauschs) y conmigo, que era la Profesora de Español como Segunda Lengua. El vocabulario aimara, un niño de cuarto grado –Raúl- y miembros del Centro Cultural Aimara de Paternal

31. Para disipar dudas, recurrimos incluso a bibliografía. El inglés fue trabajado con la

profesora de inglés en 4to. grado. Con los nombres de animales se organizaron memoramas; las partes del cuerpo se utilizaron

para realizar rompecabezas; los nombres de los elementos de la naturaleza se emplearon en un panel para la Feria de Ciencias y en memoramas.

Posteriormente ese vocabulario me sirvió para realizar otros juegos en distintas otras escuelas. Aquí presento uno de ellos.

Page 54: Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

Ministerio de Educación

54

comparadas sobre escritura y pronunciación, ya que un mismo grafema puede tener

distinta pronunciación en una u otra lengua. Por ejemplo “y” no se pronuncia igual en

guaraní que en español; “u”, no siempre tiene la misma pronunciación en aimara,

sino que esto depende de la consonante a la que acompañe. La mayoría de las

palabras guaraníes son agudas y las aimaras, graves…

Tema: ELEMENTOS DE LA NATURALEZA

La primera ficha corresponde a la lengua española.

La segunda, a la lengua guaraní.

La tercera, al aymara.

La cuarta está en blanco para que elijan alguna de las lenguas de los que asisten a la escuela.

AGUA

Y

UMA

FUEGO

TATA

NINA

SOL

KUARAHY

INTI

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Ministerio de Educación

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LUNA

JASI

PHAXSI

ESTRELLA

MBYJA

WARAWARA

NUBE

ARAI

QINAYA

LLUVIA

AMA

JALLU

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Ministerio de Educación

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ÁRBOL

YVYRA'Y

QUQA

FLOR

IVOTY

PANQARA

PÁJARO

GUIRA

JAMACH’I

PERRO

JAGUA

ANU / ANUQARA

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Ministerio de Educación

57

D. Numeración en lenguas originarias

Diseño Marta Tomé

La actividad es la siguiente: se reparten fotocopias con las numeraciones en

mapudungún, quechua, guaraní y aimara, para que los participantes den los nombres

de números; por ejemplo 374 y 2011 en las cuatro lenguas originarias dadas.

Esta permite que se analicen las lógicas de cada numeración, de acuerdo con las

cuales el quechua, aimara y mapudugún tienen su base en diez (decimal) como el

español, en tanto el guaraní tiene sus base en cinco.

La profesora Marta Tomé ha manifestado, en distintos talleres de etnomatemática,

que las tres lenguas que ella abordó para esta actividad habían desarrollado un

extenso sistema de numeración, porque sus pueblos así lo habían precisado; en

tanto que otras lenguas originarias de América no requirieron nombrar más allá del

siete o del diez. Ella refirió que quiso extender la actividad al toba (qom) pero no

pudo; al respecto explicó que pueblos como los del Gran Chaco que han sido

cazadores, pescadores y recolectores, no necesitaron acumular, registrar lo que

acumulaban y, por ello, no ampliaron su sistema de numeración. Lo contrario les

ocurrió a los pueblos agricultores.

Esto nos ayuda a pensar en que los usuarios de cada lengua eligen qué nombrar y

cómo nombrarlo de acuerdo con sus necesidades; no hay lenguas mejores que otras

ni más completas; ellas responden a las necesidades de los usuarios.

Page 58: Lucas Diversidad Ling 4.11[1]

Ministerio de Educación

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TARJETA:

MAPUCHE QUECHUA GUARANÍ AYMARA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

20

40

85

100

200

825

1000

2000

2003

Kiñe

Epu

Küla

Meli

Kechu

Kayu

Regle

Pura

Aylla

Mari

Epu mari

Meli mari

Pura mari kechu

Pataka

Epu pataka

Pura pataka epu

mari kechu

Warangka

Epu warangka

Epu warangka

küla

Uj

Iskay

Kinsa

Tawa

Phisqa

Suxta

Qanchis

Pusax

Jisq´un

Chunka

Iskay chunka

Tawa chunka

Pusax chunka

phisqa

Pachax

Iskay pachax

Pusax pachax

iskay chunka

phisqa

Waranqa

Iskay waranqa

Iskay waranqa

kinsa

Peteî

Mokôi

Mbohapy

Irundy

Po

Poteî

Pokôi

Pombohapy

Poirundy

Pa

Mokôipa

Irundypa

Pombahapypa po

Su

Mokôi su

Pombohapy su

mokôipa po

Sa

Mokôisa

Mokôisa mbohapy

Maya

Paya

Quimsa

Pusi

Pheska

Sojta

Paqalko

Qimsa qalko

La tunka

Tunka

Pa tunka

Pusi tunka

Quinsa qalk tunk phiskani

Pataka

Pa pataka

Qimsa qalko patak pa

tunka phiskani

Waranka

Pa waranka

Pa warank qinsani