M. L. Hilsdorf, INTELECTUALES ILUMINISTAS Y RECONVERSIÓN EMPIRICISTA

7/31/2019 M. L. Hilsdorf, INTELECTUALES ILUMINISTAS Y RECONVERSIN EMPIRICISTA

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Escuela de Atenas .-Roma, Vaticano-. Grupo alrededor del llamado Epicuro. -Fragmento-.

INTELECTUALES ILUMINISTAS Y RECONVERSINEMPIRICISTA: DE LO NATURAL A LO CULTURAL EN

LA NATURALEZA HUMANA Y EN LA EDUCACINM. L. Hilsdorf


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RESUMEN

INTELECTUALES ILUMINISTAS Y RECONVERSIN EMPIRICISTA:DE LO NATURAL A LO CULTURAL EN LA NATURALEZA HUMANA Y EN LA EDUCACIN

El texto desarro lla una reflexin sobre algunos in telectuales que, por el s iglo XVIII, al pensar en las cuestiones educacin , dieron nfasis a los lmites y el alcance de la atmsfera socio-cultural en la promo cin humana: paidentificacin de las ideas seminales de Locke, esboza la mentalidad empiricista queel puso en la circulacin, acompaala elaboracin hecha por los iluministas de una teora acerca de la humanidad, de la sociedad y de la educacinnaturalizados y se detiene en el examen de dos ejernplaridades, Helvetius y Rousseau. Este texto defiende el puntvista que esas representaciones discursivas y sus transcripciones pictricas velan y develan lo cultural.

ALISTI ICT'

ENLIGHTENMENT INTELLECTUALS AND AN EMPIRICIST CONVERSION:FROM THE NATURAL TO THE CULTURAL IN HUMAN NATURE AND IN EDUCATION

This article reflects on several intellectuals of the I8" century wh o, when thinking on education, emp hasized and the scope of socio-cultural environment in human development. It begins by identifying Locke's seminal ideas sketches the em piric ist thinking prom oted by him, accom panies the illum inists' elaboration of a theory on the nmankind, society, and education, and ends with the evaluation of two exemplary men, Hevvetius and Rousseau. Tauthor defends his point of view that these discourse representations and their pictorial transcripts cover and culture.

RSUM

I NTELLECTUELS ILLUMINISTES ET RECONVERSION EMPIRISTE:DU NATUREL AU CULTUREL DANS LA NATUREHUMAINE ETDANS L'DUCATION

Ce texte meneune rflexian sur certains intellectuals qui, en abordant des questions ducatives au XVIIIr sicle, soulignaient les limiteset la porteede l'environnement sociocultural Bans le dveloppement humain. En partant de I'identificat ion des ides sminales de Locke , l 'auteu r esqu isse la mentalite em piriste qu'i1 a diffu se, l' labo rathorie sur l'humanit des illuministes et, se centresur une valuation de deux homm es exemplaires, Helvetius et Rousseau. D 'ap rs l'auteur ces interprtations discursives et leurs transcriptions picturales voilent et dvoilent le

cultural.


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INTELECTUALES ILUMINISTAS Y RECONVERSIN EMPIRICISTA: DE LO NATURAL A LO CULTURAL EN

LA NATURALEZA HUMANA Y EN LA EDUCACIN

M. L. H ilsdorf

Traduccin d e l portugus: Elkin Obregn

1. INTRODUCCIN

Este texto ensaya una reflexin acercade algunosintelectuales que meditaron

sobre los problemas de la educacinen el siglo XVIII, confrontando esaimagen de los estudiosos de ella con la otra,ms difundida, de los filsofos de la educa-cin. La referencia al filsofo ha de mantener-se en el horizonte del historiador de la educa-cin, pero el uso recurrente del trmino inte-lectual nos ubica en una perspectiva menosidealista de la historia, quizs ms accesible encuanto menos comprometida con definicionesdel tipo tal cosa es. Plantear el problema deatribuir o no el estatus de filsofo al pensadorde la educacin indica que, en el fondo, nosestamos planteando el asunto de cmo afron-tar la historia de la educacin y de sus estu-diosos: ligada a la historia de las ideas? Ha-ciendo parte de la historia de las mentalida-des? De la historia sociocultural? Responde-mos diciendo que adoptamos como criterioanaltico la posibilidad deincorporar -y no deeliminar- interpretaciones. Tal punto de par-tida implic que, no teniendo que optar por

uno de esos lineamientos, incorporramos ala reflexin comentaristas' que actan segnlas tres lineas investigativas citadas, con la es-peranza de lograr un enriquecimiento de lacomprensin de nuestros sujetos histricos. Encuanto a la importancia de stos, sobra decirque toda la pedagoga viene concentrndoseen el enfrentamiento del problema enfatizadopor los pensadores del siglo XVIII, acerca delos lmites y alcances del ambiente socio-cultural en el desarrollo humano.

2. LOCKE, PADREDEL ILUMINISMO

Dentro del intenso y complejo movimiento deproduccin y difusin de las ideas pedaggi-cas del siglo XVII, Locke (1632-1704) represen-ta la prolongacin de aquella va del conoci-miento, desarrollada por los filsofoscientificistas, que Mandrou llam "cienciainductiva y operativa" (1975),2 analizando suparticipacin liberadora en una determinadainsercin del hombre en el mundo: la delburgus.

FEUSP (Faculdade de Educa0o da Universidade de Sao Paulo).Direccin electrnica:[email protected]

1. Principalmente Ios textos en lengua italiana, o traducidos a esa lengua, los cuales, a pesar de las posibilidades dedilogo que ofrecen a las nuevas tendencias historiogrficas, son an poco investigados entre nosotros.

2. Las otras vas son la enciclopdica, la racional y la acumulativa, de las que son representantes ejemplares, respecti-vamente, Convenio, Descartes y el padre Mersenne.

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I NTELECTUALES ILUMINISTAS Y RECONVERSIN EMPIRICISTA

Nuestro primer problema ser, por lo tanto,identificar las ideas con las cuales trabaja Lockeen su prctica intelectual. Comparta con losotros pensadores modernos de su tiempo las visiones del conocimiento como poder, delsujeto como mente, y de la igualdad de las in-teligencias. Pero se traz tambin un caminopropio. Al frecuentar la universidad deOxford, donde se especializ en ciencias na-turales y mdicas, aprendi, en ese reducto deempiristas baconianos, que el entendimientohumano logra conocer apenas los datos que leofrece la experiencia sensible, de tal modo queslo puede definirse la razn humana, sabercules son sus limites y su alcance, a travsdel examen de aquello que la razn producecuando funciona. Para Locke, el entendimien-to humano no puede ser conocido sustantivay esencialmente (esto es, metafsicamente, ensu ser), y si en cuanto modo de funcionamiento(esto es, psicolgicamente, en su obrar). Lidian-do con experiencias e imgenes de mentes enaccin, que obtena tanto de su ejercicio m-dico, capaz de posibilitarle la "observacin psi-colgica" emprica de nios y de locos, comode la lectura de los relatos escritos por viajerosy naturalistas de la segunda mitad del sigloXVII, que le proporcionaba una `observacin

etnohistrica" de los pueblos primitivos(Moravia, 1978.20), Locke se fue afirmando enla conviccin de que no hay un patrimonioinnato de ideas en los hombres, no existennociones metafsicas, morales o lgicas com-partidas por toda la humanidad. Si no hay ideas congnitas, ellas sern siempre pensa-das, producidas. Si no hay nada innato en lamente, la mente produce conocimiento. Y,cmo obra la mente, al producir conocimien-to? Produciendo ideas, materia del saber, delconocimiento: pensar es tener ideas.

Y qu son las ideas? Locke propone en suEnsay o sobre el entendimiento humano (1690) unaexplicacin, obtenida gracias al "mtodo deanlisis histrico", segn Duchesneau (1974),o "psicogentico", segn Windelband (1951):aquello que constituye el conocimiento, el sa-ber, se explica por su proveniencia, por su

origen. Y de dnde provienen las ideas? Hay dos fuentes posibles de ideas: la sensacin,experiencia externa, y la reflexin, experien-cia interna. Ambas producen las ideas simples,y, por la combinacin de ellas, las ideas com-

puestas. La mente humana es tanto ms activa cuanto ms trabaja con ideas compuestas,combinadas por los procesos de causa/efecto,de identidad/diversidad y de generalizacin.

Todo en la mente humana proviene, pues, dela experiencia, que imprime en ella sus mar-cas, as como elstylo imprima los caracteresde la escritura en la cera de las antiguas tabli-llas de escribir. Pero, as como la escritura noes el pensamiento, sino que slo lo represen-ta, por una convencin artificial, cultural, lasideas producidas por la sensacin o por la re-flexin no son imgenes de las cosas, son im-genes percibidas por la mente, o, como diceLocke, "representaciones" de la realidad. Aspues, el conocimiento es posible, pero dentrode unos limites: ms seguro, ms verdadero,cuando se trata del autoconocimiento, o sea,del conocimiento del funcionamiento de lamente, de las operaciones de la mente, cono-cimiento que es inmediato, similar al de lasintuiciones matemticas o morales; ms dbil,apenas verosmil, cuando se trata del conoci-

miento de la realidad externa, sobre la cual,contrariamente al que piensa la concienciacomn, que supone una identidad entre lascosas y sus representaciones o ideas, nadapuede afirmarse con certeza, a no ser garanti-zar la concordancia de las representacionesentre s. La verdad, en el caso de la ciencianatural, experimental, es slo el encadena-miento correcto, lgico, de las representacio-nes o ideas entre si, y no la "concordancia" deesas ideas con un real, siempre inaccesible alconocimiento.

De una manera clara, y al mismo tiempo muy refinada, Locke va construyendo sus tesis, di-ciendo que el alcance del saber humano estdado por los sentidos (interno y externo), y que la verdad es la comprensin lgica de lasrelaciones mutuas entre las representaciones.Es por esto que Duchesneau (1974, 30) dir que

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Locke hace un anlisis "semitico del conoci-miento": saber es aprehender las relaciones dela ideas entre s, es aprehender el "orden delas ideas", es tener percepcin del acuerdo/desacuerdo de las ideas entre s, o sea, esdo-minar el lenguajeestablecido para representarlas cosas.

Locke extiende esa explicacin empirista delconocimiento a los diversos campos de la re-flexin humana, creando una teora delmun-do sociocultural bastante coherente. Para elpensamiento educacional de los inicios del si-glo XVIII, las construcciones lockeianas fue-ron decisivas. En primer lugar, en el sentidoms amplio de la educacin como referencia

cultural, como visin del mundo: no existendoleyes cientficas o morales ni creencias religio-sas innatas, Locke puede cuestionar la intole-rancia, el radicalismo y el dogmatismo, actitu-des mentales de gran peso en siglo XVII, y defender la religin natural, la libertad de con-ciencia y la separacin entre el poder religiosoy el civil. Como no hay poder innato, la teoradel derecho divino de los reyes, que sustenta-ba las monarquas absolutistas, pierde su fun-damento: para Locke, el poder nace del pactosocial establecido entre la mayora (de los igua-les) y sus representantes en el Estado, que exis-te precisamente para hacer valer los derechosnaturales (y no innatos) de los hombres a la vida, a la libertad y a la propiedad. Locke asu-me, a finales del siglo XVII, el propsito depensar operativamente su realidad histrica,ponindose a favor del libre comercio, del li-beralismo poltico, de la monarqua constitu-cional, del dominio de la burguesa capitalistay colonialista, y de la revolucin cientfica y tecnolgica. Adems, con su crtica a la teora

del innatismo, desmont tres creencias tradi-cionales y present tres principios, nuevostambin en materia de pedagoga: nada existeen la mente de un modo innato, aserto quehecha por tierra la doctrina del pecado y de ladepravacin original del hombre; todos los

hombres nacen iguales, con la misma mente,que es tabula rasa, la "tablilla en blanco", y ladiferencia entre ellos surge de sus experien-cias, esto es, de su educacin; los nios no tie-nen el bagaje racional de los adultos, no son"adultos en miniatura", por el contrario, tie-nen que construir su capacidad racional, locual afirma implcitamente la nocin del de-sarrollo humano sustentado por la libertad.'

El patrimonio de ideas y representaciones acu-mulado por el trabajo de intelectuales, filso-fos y cientficos de los siglos anteriores termi-na, pues, por afirmarse en Locke, como creen-cia en la capacidad de los hombres de cons-truirse y, polticamente, de gobernarse

solos. En otras palabras, Locke da a las conclu-siones del empirismo un sentido profunda-mente educativo, enseando (al ingls bur-gus) cmo situarse en el mundo bajo un pun-to de vista empirista: confiando en s mismo,"liberndose". El sombro siglo XVII terminapor hallar un buen acomodamiento (exis-tencial e histrico) en el mundo para el hom-bre (burgus).

Las ideas de Locke se difundieron entre loshombres comunes: sintetizadas en la formu-lacin el medio hace al hombre, circularontan ampliamente, que el pensamientolockeiano puede ser tomado como tema deuna de las "escenas cotidianas" del pintor fran-cs Chardin. En su cuadro La joven profesora,de 1740 (vase figura 1), este pintor de la vidadomstica burguesa en la Francia de los Luisesretrata personas comunes haciendo algo ru-tinario: un ejercicio de lectura que el niorealiza, como principiante que es, siguiendocon el dedo las lneas del texto, mientras la jo-

ven profesora acompaa la tarea, sealandocon un stylo. Pero el motivo del cuadro, msque mostrar que la lectura es una prctica co-rriente en los espacios privados, o que hay re-laciones de intimidad entre maestro y disc-pulo en los interiores burgueses, parece ser la

3. Para el primeraspecto, verHill(1992);Para elsegundo, Eby (1962).

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representacin del principio de la "importan-cia de la educacin" como trazo mental y cul-tural de la poca: el styloque la joven empuaes un anacronismo, no pertenece ya al con-junto de los materiales de lectura y escritura

usuales en ese tiempo; pero est ah porqueresulta bastante adecuado como representa-cin de la imagen lockeiana de lamente-tabularasa escriturada por el stylo-medio.

Figura 1. Chardin, La jov en profesora(1740). Fu en te:JONES, Stephen. A Arte do Sculo XVIII.S. Paulo:Circulo do Livro, s.f. p. 17.

Circulando ampliamente, hasta el punto detornarse un "saber cotidiano", las concepcio-nes de Locke sustentaron tambin el procesogeneral de trabajo de los intelectuales del si-glo XVIII, invitndolos a lanaturalizacindelos temas y problemas que investigaban. S.Moravia (1978, 36-37) afirma que aquella difu-sin de la mentalidad empirista hizo enrique-cer, a mediados de ese siglo, el conocimientodel hombre como ser fsico y moral, as nohubiera dado an origen a una ciencia delhombre, gracias a la influencia de Descartes,el cual, incluso invitando a la investigacincientfico experimental, al concebir el hombrecomo res extensa,objeto por lo tanto de la fsi-ca, impidi la visin de ste como un todo or-gnico, natural y material, y encamin la re-flexin antropolgica por una senda metafsi-

ca, al definirlo tambin como rescogitans,ob-jeto de la metafsica. Bernardi (1978) ve a losiluministas del siglo XVIII apoyarse en la tra-dicin empirista perfeccionada por Locke, paraconstruir una teora filosfica delhombre

natural(izado),es decir, una antropologa (unaexplicacin general de lo humano) liberada delos ltimos nexos con la teologa escolstica y la metafsica cartesiana racionalista, y sujeta alas mismas leyes del conocimiento natural: Voltaire, quien se mostraba seguro de poderconocer elcmo,pero no de alcanzar el porqude las cosas, afirm que El conocimiento delos primeros principios pertenece a Dios. Sihay una actitud que caracteriza a losiluministas en el campo del pensamiento, es

sa, la de explorar las posibilidades de la vaoperativa y liberalizadora del conocimientodentro de los limites marcados por elempirismo el mundo del hombre (burgus),su propia experiencia humana, racional, laobservacin y la experiencia, sin procurarya dilatar los horizontes de los campos meta-fsico y teolgico.

3. INTELECTUALES ILUMINISTAS

EN EL SIGLO XVIII:CONSTRUYENDO IDEAS SOBREEL NIO, LA SOCIEDAD Y LAEDUCACIN

La posicin metodolgica empirista de los in-telectuales del siglo XVIII les permite, desdeun comienzo, sealar los lugares de lo divinoy de lo humano. Muchos iluministas sondestas, y hablan de la accin divina en el

mundo en cuanto Providencia, de modo queDios est presente, pero alejado del mundo.De si mismos crean una autoimagen de inte-lectuales que, incluso teniendo trazos de ins-piracin religiosa, quierenestar en el mundo,comprometindose con sus problemas, con loque sucede en el espacio pblico (Goulemont,1991, 397): al debatir los problemas de la ciu-

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dad, fundamentan sus proposiciones en la ra-zn, en la observacin y en la demostracin.Planteado el asunto en trminos de la historiasociocultural, podemos decir con Falcon (1989,

24-29) que los iluministas son expresiones delas vanguardias letradas burguesas, aunque nosolamente de ellas, y desarrollan toda una ex-plicacinnatural(izada)de las interacciones deesas camadas con el mundo, para afirmar enl el lugar recin conquistado.

De qu modo tornan, los iluministas, "natu-ral" y universal esa concepcin del hombrecomo "constructor de ideas"? Siguiendo la ar-gumentacin de Bernardi, en primer lugar, al

tomar de la teora emprica del conocimientoformulada por Locke y Bacon, la idea de la li-bertad y la dignidad humanas y elaborar laimagen del hombre vencedor del pecado y dela predestinacin (segn el referente cristia-no), y de los condicionamientos del a prioriensu naturaleza (segn el referente racionalistade los cartesianos). Como dice aquel autor:

Si de hecho, al nacer, el hombre es a penasuna tabula rasa, y todos sus contenidosmorales e intelectuales provienen de la ex-

periencia sensible, nada puede ser determi-nado ab initio, ni sus capacidades, ni su des-tino terreno y ultraterreno [...J El hombre

puede considerarse dueo de su propio des-tino (16).

En otras palabras, con los pensadores ilu-ministas el peso, en la vida de los hombres, sedesloc de la Gracia divina hacia la Raznhumana: de ah el invariable optimismoantropolgico de aquellos.

Adems de la gnoseologa sensista o sensua-lista, los iluministas encuentran en Locke losfundamentos de una psicologa cientfica, esdecir, operativa, que les permite descompo-ner y analizar la vida mental en sus estructu-ras constitutivas, y en sus mecanismos funda-mentales, y mostrar de qu modo son posi-

bles "las diversas funciones psquicas". Esto losllev a decir que, partiendo de un patrimoniobiolgico comn a la humanidad, todas lasfacultades mentales, intelectuales y emociona-les se explican como producto de las influen-cias del medio. Dicho anlisis de la mente lle- va a los iluministas a autorrepresentarse y atodos los hombres como demiurgos dota-dos de un poder excepcional: el deautoconstructores.

Por ltimo, los iluministas descubren en la co-rriente empirista al nio en desarrollo. ParaBernardi, El iluminismo redescubre la fasci-nacin y el amor a la infancia, a partir del mo-mento en que se libera definitivamente delcomplejo de corrupcin de la naturaleza hu-mana (17). El amor al nio se practicaba yaen la intimidad de los estratos burgueses y aris-tocrticos, como lo revela el cuadro deRembrandt La familia de Tito(1688), y el deGainsborough, Margaret y M ary Gainsborough(1760), pintados con los tonos clidos el rojo,el castao y el dorado que la historia del arteasocia al afecto tierno y caluroso que los artis-tas brindan a sus familiares (vase figuras 2 y 3). Pero la nocin de "infancia" va a constituirpara esos intelectuales un tema privilegiadode reflexin, capaz de abrir camino a la observacin del proceso natural, vale decir, evoluti- vo, por el cual el nio se convierte en hombre.

Figura 2. Rembrant, La fam ilia de Tito(1688).. Fuente: Genio s da P intura.Vol. IV S. Paulo: Ab ril Cultura, s.f.

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Figura 3. Gainsborough, Margret y Mary Gainsboroungh(1760).Fuente: Genios da Pintura. Vol. IV. S. Paulo: Abril Cultura, s . f .

As pues, si la concepcin del "hombre deca-do" de los jesuitas y reformados implicaba una

prctica educativa pesimista y represiva de las

tendencias naturales, ya que, a causa del Pe-cado Original, todo cuanto es natural era juz-gado malo e imperfecto; si el racionalismo delsiglo XVII, al concebir la educacin como undesarrollo del a prior i innato, deca que nada

poda hacerse distinto a corregir o evidenciar lo que ya existe, negando la capacidad crea-dora de la accin educativa; si en el empirismode Locke la naturaleza humana es concebidacomo vaca de contenidos, no existiendo pa-trimonio innato de ideas, valores y comporta-

mientos, sino apenas hbitos y experiencia,que son neutros y pueden llevar indistinta-mente al vicio o a la virtud, para los iluministasel hombre puede ser criado como ser moral eintelectual por la educacin y por la politica.Como dice Bernardi, El mbito de la libertades el campo especfico de la pedagogailuminista (16).

Ahora bien, esto significa que, al reflexionar sobre lo natural de la naturaleza humana, losiluministas encontraron la cultura, la sociedady la educacin. Cada hombre dispone de lasmismas oportunidades que los otros, puesnadie nace dotado de un a estructura fisiolgi-ca y psicolgica tal que prefigure por fuerza eldesarrollo de sus capacidades y el papel socialque ir a asumir: slo l mismo y la sociedaden que vive son responsables de su destino. A

esto, los iluministas preguntan: qu llev alhombre a la corrupcin y a la decadencia?Dado que, para ellos, la naturaleza humana

lo que es natural en el hombre se muestrasiempre, universal e invariablemente, si no

buena, al menos neutra, responden sealan-do la dominacin feudal y teolgica como res-

ponsables de su desnaturalizacin e infelici-dad. Afirman, entonces, que el hombre natu-ral puede ser recuperado si es reeducado por las "luces", si, como decan los empiristas, re-cibe apenas las "impresiones positivas" de par-te de la sociedad y de la escuela.

Los iluministas conciben de diversas manerasla soc iedad que garantice la mejor educacin

para todos: desde las totalizan tes, en las cua-les el Estado controla cientficamente la vidadel hombre, pasando por utopas que recupe-ran las antiguas instituciones de Esparta yRoma, hasta propuestas revolucionarias, en lascuales toda una sociedad igualitaria, construi-da por la dictadura de las vanguardias, educaa sus miembros. Basado en la idea de un hom-

bre plasmado por el ambiente, DomDeschamps, por ejemplo, afirma en 1761 que,si el problema fundamental de las sociedades

es ofrecer solamente estmulos positivos, estoslo ser viable en el contexto de una socie-dad comunista, la cual, por su propia organi-zacin, y sin necesidad de instituciones esco-lares especificas, educar una humanidad re-generada. Con Babeuf y Buonarroti, tambinsensualistas y creyentes en la omnipotencia dela educacin, el pensamiento empiristasensualista alcanza sus extremas consecuen-cias polticas y sociales, cuando afirman que la propia conquista de la igualdad y de la liber-tad populares por la obra revolucionaria slo

podr completarse mediante un nuevo siste-ma de educacin, abierto a todos los ciudada-nos. Otro de los "modelos" preferidos por los philosophesfue el practicado por las socieda-des del Absolutismo Ilustrado, segn nos lomuestra Falcon (1986). -

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4. EL HOMBRE NATURALIZADO YLA RECONVERSIN EMPIRICISTADE LA EDUCACIN Y DE LAENSEANZA

Planteado as el problema de la relacin socie-dad-educacin, que interesa a todos los hom-bres (y, al mismo tiempo, lo de la propia fun-cin de los intelectuales), sta asume unacentralidad que esejemplar en el pensamientoiluminista, ya que la imagen del hombre y ladimensin del proyecto educacional van a variar segn las diferentes lecturas que esosintelectuales hacen de los principios sensua-listas empiristas. Los philosophes,en general,desarrollarn la idea de que el medio todo lopuede en cuanto libertad de construccin,pues lo natural en el hombre est vaco de con-tenidos. Pero Diderot (1713-1784), por ejem-plo, no ecepta la idea de que todos los hom-bres tienen la misma estructura mental, y pien-sa que esas desigualdades deben ser respeta-das y "compensadas" por una educacin p-blica, proporcionada uniformemente a todos.Condillac (1714-1780), quien segn Bernardi(1978, 78) desarrolla la aplicacin ms cohe-rente de los principios empiristas a la pedago-ga iluminista, al aseverar que todas las activi-

dades superiores del hombre estn determi-nadas por la sensacin, aunque no se reduz-can a ellas, propone que se ofrezca una ense-anza evolutiva y activa que vaya construyen-do la mente, siguiendo el orden natural deldesarrollo: yendo de los sentidos a la razn,de las experiencias concretas a la deduccinde los principios abstractos, de lo simple a locomplejo. Con ese mtodo, la educacin individual retorna a cada momento el mismo ca-mino recorrido por la historia del conocimientohumano, realizando un paralelo constanteentre el individuo y la humanidad. Rousseau,iluminista, pero no philosophe,reconoce que laeducacin no lo es todo en el proceso de res-catar la naturaleza humana.

En el mundo de laeducacin escolar, lareconversin empiricista de la educacin efec-

tuada por los iluministas se manifiesta de dosmodos: como combate y crtica a las institu-ciones tradicionales de enseanza, represen-tadas por el colegio de humanidades de losjesuitas, y como propuesta de una educacinpblica, realista y cientfica, orientada a la for-

macin del hombre integrado socialmente.Por una parte, unido a la propagandaanticlerical, los iluministas plantean el "pro-ceso al colegio y al latn", de que habla Garin(1976, 270-271); primero porque, ante la urgen-cia de hombres preparados para las nuevastareas de la vida moderna cientficos y es-pecialistas, los colegios internos continua-ban educando literatos, retricos y hombresde Iglesia. Al respecto de esas instituciones,aisladas del mundo por muros fsicos, ideol-gicos y pedaggicos, Snyders (1977) nos ofre-ce un lcido anlisis de las razones que susci-taron las crticas de los iluministas, aunque esinteresante anotar que estudios recientes,como los de Aymard (1991, 495-497), justificanel xito de esos colegios, en cuanto espaciosfavorables a la ampliacin de la vida social delos adolescentes fuera de los horizontes fami-liares, rumbo a la amistad y a la convivencia.

Adems porque, al rehusar los jesutas el con-cepto de "igualdad de las inteligencias" esta-

blecida el siglo anterior, sus colegios efectuabanuna seleccin desde el ingreso al sistema es-colar, trabajando apenas con los alumnos quese movan en la esfera de la cultura latina; eldominio del latn serva de criterio para unaseleccin intelectual que tambin era social. Porel contrario, aceptando con Locke que las pa-labras son medios arbitrarios de expresin delas ideas, los iluministas consideraban que bas-taba la enseanza en lengua materna parapermitir la aprehensin de las estructuras ra-cionales del pensamiento, desmontando unode los antiguos argumentos utilizados parasustentar los colegios latinos. En este sentido,la actitud de los iluministas no era un hechoaislado. Todo el siglo XVIII asume una posi-cin crtica acerca de los colegios que impar-ten educacin en lengua latina: Garin mues-tra que dentro de la propia Iglesia, en abierta

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oposicin a los jesuitas, hay educadores queconsideran la enseanza del latn una "locaconducta". Cita el ejemplo del padre Bandiera,miembro de la Orden de los Siervos de Mara,que deca al respecto: De ese modo, los alum-

nos no aprenden los preceptos gramaticales;y aunque aprendieran bien los preceptos, noaprenden la lengua; con los ejercicios grama-ticales aprenden lo que debe ser desaprendidopara el bien aprender(Garin, 1976,271).

La naturalizacin del problema de la educa-cin aparece as mismo de otro modo en Ios

philosophes:como un renovado inters, en lacultura escolar, por las cosas(res), por lo con-creto y por la materialidad de la vida. Son esossaberes los que definen aquello que debe seraprendido para el bien aprender: en los pro-gramas y mtodos de enseanza deben estarmenos presentes el latn y la retrica, y ms elfrancs, la matemtica, las ciencias naturales,la historia y la geografa, es decir, las cienciasmodernas, y el estudio de las tcnicas y lasactividades productivas.

En genera l, en la creacin de las escuela s seha dado mucha importancia y espacio al es-tudio de las palabras; hoy es necesario subs-tituirlo por el estudio de las cosas. Piensoque las escuelas deben dar una nocin detodos los conocimientos necesarios a un ciu-dadano, desde la legislacin hasta las artesmecnicas, que tanto han contribuido a losavances y placeres de la sociedad; y en esasartes mecnicas incluyo tambin las profe- siones humildes (.. .] len las cuales] hay unraciocinio tan justo, tan complejo y sin em-bargo tan luminoso que es imposible no ad-mirar la profundidad de la razn y el inge-nio del hombre, mientras tantas ciencias mselevadas sirven apenas para demostrar lastonteras del espritu humano(Diderot, enBernardi, 1978, 61).

En este texto, tomado de sus escritos sobre laeducacin en Rusia (1775-1776), Diderot sur-ge como portavoz de las opiniones que se ha-ban tornado hegemnicas en los mediosiluministas, en cuanto a la organizacin y fi-

nalidades de la educacin escolar: crtica a laobsesin por el estudio de las lenguas muer-tas y de la retrica, y defensa de una educa-cin cientfica, profesional, tcnica y cvica,proporcionada por la escuela pblica, gratui-

ta y obligatoria para todos. Fueron estos losprincipios fundamentales que, por intermediode Diderot y de otros philosophes,leg el ilu-minismo a la accin revolucionaria en la edu-cacin y en la enseanza (42).

5. DOS RADICALIDADES

ILUMINISTAS: HELVETIUS Y ROUSSEAU

Para Bernardi (19), Helvetius (1715-1771) es elrepresentante ms destacado del ala ms ra-dical del frente iluminista, aquella que tienecomo lema la tesis de la omnipotencia de laeducacin. Con una exacerbada visin empi-rista, Helvetius reconoce, en sus tratadosSo-bre el Espritu(1751), y Sobre el Hombre(1772),que en la naturaleza humana slo existe aque-llo que es producto del medio: su hombrenatural(izado) estodoeducacin. No hay dife-rencias entre los hombres debidas a su naci-miento: todos tienen las mismas posibilidadesfsicas e intelectuales (hbitos, dice l, que di-rigen el flujo de las sensaciones). Es el univer-so sociocultural el causante de las diferencias,gracias a la manipulacin de las pasiones y delos intereses despertados en las personas: To-dos nuestros pensamientos y nuestra volun-tad deben ser el efecto inmediato o la conse-cuencia necesaria de las impresiones que reci-bimos. El hombre nace sin ideas y sin pasio-nes; nace imitador, y es dcil al ejemplo; enconsecuencia, es a la instruccin a la que debesus hbitos y su carcter. En el hombre, tododepende omnipotentemente de la educacin,de lo que es materia de experiencia en el am-biente sociocultural que habita: Nada es im-posible para la educacin; ella hace danzar aloso (Helvetius, en Bernardi, 94).

Dar primaca a la cultura significa tambindecir el reverso: que el hombre es seor de la

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historia, que hay posibilidades de intervencinen la sociedad por medio de la educacin. Siel hombre es malo porque la organizacin so-cial es mala, una nueva organizacinsociopolitica que ofrezca educacin universal

para todos har surgir al ser perfecto: la pro-puesta de Helvetius es precisamente que unfilsofo legislador pueda ordenar la sociedad."Arquitecto del edificio moral", el filsofo,mediante una educacin cientficamente pla-neada, dar origen a una humanidad racionaly perfecta, libre del mal y de la ignorancia, dela cual slo los locos y los anormales quedarnexcluidos. Segn Bernardi (21), el lema laeducacin todo lo puede terminar por trans-formarse, en las manos de Helvetius y de losphilosophes ms radicales, en la poltica todolo puede.

Veamos cmo Rousseau (1712-1778) polemizacon Helvetius en cuanto al concepto de infan-cia y al papel de la educacin en la sociedad.Con su tesis de que la educacin, el medio, nolo es todo en el hombre, Rousseau va a repre-sentar de inicio, dentro del movimientoiluminista, un contrapunto al pensamiento delos philosophes.

Para Bernardi (135), el tema del "rechazo a laomnipotencia de la educacin", aparece en el Em ilioy en el Nueva Heloisacomo desarrollode la teora anticulturalista que el autor habapresentado ya en escritos anteriores, de la d-cada de 1750, donde proclamaba la excelenciadel "estado de naturaleza" del "buen salvaje",en oposicin al estado social. En el Nueva Helo sa ,Rousseau simboliza las posiciones enconflicto en los pesonajes Saint-Preux, Julie y Wolmar: Saint-Preux sera Helvetius, con sudefensa de la igualdad natural de los hombres

y de la presencia omnipotente de la educacin; Julie y Wolmar, al declarar la desigualdad na-tural entre los hombres y la prioridad de lanaturaleza sobre el medio, representaran la visin de Rousseau. La conclusin de la pol-mica afirma, rousseaunianamente, que la na-turaleza humana no puede ser encontrada enel modelo universal de humanidad de los

racionalistas, pues los espritus son desigua-les, y aquel dara lugar a un hombre artificial;ni puede ser definida, segn queran losempiristas radicales como Helvetius, por elmundo de la cultura y de la civilizacin de la

poca, corrompido y corruptor de la originalnaturaleza humana: slo retomando la "bon-dad natural" del hombre, mediante el respetoa las caractersticas naturales de cada indivi-duo, sera posible alcanzar los rasgos funda-mentales que constituyen la naturaleza de lohumano.

El problema de Rousseau (que l destaca comoel problema de todos los educadores) ser,entonces, poder establecer cules son esas cua-lidades y posibilidades naturales. Cmo en-frenta Rousseau dicho problema? Lanzndo-se, en el Em ilio,al conocimiento de lo que se-ra "el mundo de la infancia". Y cmo lo hace?Para Bernardi, valindose de un punto de vis-ta totalmente nuevo, no slo al decir que lainfancia es una fase autnoma y diferente dela vida adulta, con caractersticas propias, quedeben ser respetadas porque hacen del nio,no un "adulto defectuoso", y s un microcos-mo autnomo, sino, y mucho ms que esto, aldefinir al nio como superio r al adulto, puesl, con su inocencia natural, tiene en s el "es-tado de naturaleza": la infancia es inocente,comoel "estado de naturaleza" (136). El mitodel "buen salvaje" venia siendo utilizado por varios intelectuales de mediados del siglo XVIIIpara una radicalmise en questionde la civiliza-cin europea(Moravia, 1978, 236). En ese sen-tido, es normal que Rousseau haya hecho esaconjetura sobre la condicin original de la exis-tencia humana mediante los mismos procedi-mientos de las ciencias naturales que los fsi-cos utilizaban para deducir el origen del uni-

verso: la observacin, la comparacin y la ex-perimentacin de las hiptesis. Pero su empleopor Rousseau es diferente: hace la crtica de lasociedadarticulandoel "estado de naturaleza"en la sociedad y en el individuo; el mximodel ser, la "bondad natural" del hombre, esten el hombre del "estado de naturaleza" y enel nio "natural". Por tal razn puede afirmar-

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se que es Rousseau quien de hecho descubrela infancia en el siglo XVIII, al presentar losparalelismos entre el adulto y el estado social,ambos regulados, convencionales, y entre lainfancia y el "estado de naturaleza", ambosnaturalmente (esencialmente) buenos. El nioy el "buen salvaje" son legtimos por ser"enterizos", libres, no contaminados por la "civilidad", al tiempo que el adulto y el civiliza-do son corrompidos, alienados, divididos en-tre ser y parecer ser, entre el egosmo (amor as mismo) y el altruismo (amor al otro).

En funcin de ese criterio cualitativo, moral,Rousseau defender que Emilio ---< el hipot-tico nio del cual l es, evidentemente, elpreceptor (Abbagnano y Visalbergui, 1981,

501)--, sea dejado libre y en contacto con lascosas de la naturaleza: para que pueda vivircomo un ser natural. La influencia del mediosera entonces, en ese momento, pura nega-cin. Dice Rousseau : Para formar este hom-bre diferente, qu debemos hacer? Mucho, sinduda: impedir que se haga algo. En la medi-da en que el educando sea apartado de la convivencia social, vale decir, que se le aleje de la"educacin de los hombres", ser posible de-jar obrar la "educacin de las cosas", y la "edu-cacin de la naturaleza". As, el nio desarro-llar natural y progresivamente las caracters-ticas que le son propias: la sensacin, el senti-do de utilidad, y, al alcanzar la "edad de la ra-zn", la capacidad de abstraccin y de formu-lar juicios morales y religiosos.

Libre y na tural,Emilio no puede, sin embargo,permanecer en ese estado, sometido a las le-yes de la naturaleza, porque as est ms cer-cano al animal que al ser moral; condicin quelo descalificara como argumento del "experi-

mento filosfico" de Rousseau acerca de lainfluencia del medio sobre el hombre.Rousseau concibe, entonces, (y de un modosimultneo, porque el Em ilioy elContrato So-cial aparecen con un intervalo de pocos me-ses, en 1762), la sociedad del Contrato, solu-cin que puede garantizar, incluso dentro deun estado social, el respeto a la naturaleza

humana individualizada: en ese tipo de socie-dad, la educacin domstica y negativa sersuperada, y el hombre ser educado pblica-mente, esto es, aculturado, por la adhesinconsciente a la ley al orden racional, queexpresa "el deseo general", y permite pasar del(sentimiento del) egosmo, al (sentimiento del)altruismo. Libre y moral,el hombre de la socie-dad contractual hace brotar su naturalezaenla cultura.

Cabra preguntar si, al fin y al cabo, el mediono lo es todo para los philosophes y paraRousseau, ya que puede favorecer o no el de-sarrollo de lo que es "natural". De hecho, es lasociedad contractual la que permite, en el pen-samiento rousseauniano, la sntesis entre na-

turaleza y cultura, entre vida individual y so-cial, entre espontaneidad natural y moralidadcvica, aunque Rousseau se aparte de losphilosophes al reflexionar sobre las formas quela educacin formal debe asumir en esa nueva sociedad: as cuestione, como ellos, los co-legios de su tiempo, Rousseau no comparte suconfianza en la institucin escolar, y prefiere ver las fiestas, las ceremonias y las asambleaspblicas como loslocii formativos de los ciu-dadanosen las sociedades libres, no corrom-pidas, fundadas en la ley y en la soberanapopular. En este sentido, es interesante com-parar, basndonos en una lectura de ElianeMoraes (1992), la posicin de Rousseau con lade un autor contemporneo suyo, Sade, quientambin delimita a los espacios privados lasposibilidades de accin de la educacin: parael marqus, son educativos el "boudoir erti-co" y las discusiones literarias de los saloneslibertinos; para Rousseau, la privacidad delhogar y eldel ouvert.

Puede afirmarse con Revel (1991, 204-207) queel radicalismo antimundano de Rousseau esuna reaccin frente al dominio de la "civili-dad", vale decir, de las normas y convencio-nes socioculturales. Nos recuerda este autorque, surgida como parte del proyectohumanstico educativo orientado hacia el ser,y no al parecer, la "civilidad"'haba sido profu-

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samente enseada en las escuelas del sigloXVII, como disciplina de la vida privada, aptapara la formacin del "discreto" cortesano. Elsiglo XVIII, por su parte, ver en el conceptode "civilidad" un deformador de las relacio-

nes sociales, por ende antinatural. TambinRousseau, con surevenons a la nature,contra-pone convencin y naturaleza y, ms an, pro-mueve larevanchede la intimidad sobre la civilidad: contra la tirana de las costumbres,apela al corazn y a la razn, a los olvidadosrecursos de la intimidad. Pero si Rousseaueduca al hombre fuera de las instituciones so-ciales, es con el fin de prepararlo ms adecua-damente para la vida social del Contrato, querepresenta la recuperacin de lo natural en la

forma de unavida social superior,

pues es msanticonvencional y ms moral y, en la medidaen que substrae a las leyes del mundo natural,ms "desnaturalizada".

6. Lo NATURAL Y LOCULTURAL EN LANATURALEZA HUMANA:REPRESENTACIONES PICTRICAS

No es de extraar que en el Em ilio,"el hombre

natural" (la idea de naturaleza humana, eluniversal del hombre), pertenezca al mbito(al mundo) de la naturaleza: al fin de cuentas,la conquista o la recuperacin de la genuinanaturaleza humana como inmediatez y sim-plicidad es uno de los motivos ms fuertes dela sensibleriedel siglo XVIII (Cossu y Maggi,1980,103). Pero, as como en Rousseau el hom-bre del "estado de naturaleza" y el "hombrenaturalizado)", el ser sensible, no son el fin,sino el comienzo, la posibilidad de llegar al verdadero hombre del estado civil delContra-to , muchas de las traducciones pictricas delas representaciones del "hombre natural" rea-lizadas en la poca, velan y revelan lo cultu-ral. En 1789, la pintora Vige-Lebrun hizo unfamoso autorretrato, en el cual aparece abra-zada a su hija. El gesto de acercamiento entreellas, el ntimo contacto de sus cuerpos, la mira-

da directa que ambas lanzan al espectador diferente del esquema del "mirar perdido enla distancia" que puede verse en otros cuadrosde la autora, hacen pensar inmediatamenteen una representacin impregnada de las te-sis rousseaunianas de libertad y verdadera hu-manidad, sugiriendo el natural que una rela-cin educativa puede hacer surgir cuandoapunta a los aspectos no convencionales, es-pontneos, sensoriales y afectivos del nio.Pero acaso la obra sea apenas una concesin aun tema de moda, pues Mad am e Vige-Lebrunnunca dej de sentirse ligada a la casa real deFrancia, fue una lasrefugeesde la revolucin,y, al retratarse con los cabellos no empolvadosy un vestido a la usanza griega, pudo estartambin retratando como la "corte de pas-

toras" de Mara Antonieta una imagen delo convencional tornado adecuadamente na-tural (vase figura 4).

Figura 4. Vigne-Lebrun, Au tor retra to(1789). Fuen te: Mu jeres inmorta les . Vol .3. S .Paulo: Melhoramentos,s . f .

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Figura 5. H. Walton, Sir. Robert, Lady Buxton y su hija Anne(1792).Fuente:JONES, Stephen. A Arte do Sculo XVIII. S. Paulo:Circulo do Livro, s.f. p. 1.

El hombre natural que es todo sociedad y cul-tura es el tema del cuadro de Henry Walton,Sir Robert, Lady Buxton y su hija Ana , de 1792(vase figura 5). Al pintar con mucha delica-deza y un tanto de formalismo el retrato deun pequeo grupo familiar de laaristocracia

inglesa, el artista representa su modo de ser simple y natural, usando elementos del mun-do de la cultura y de la educacin: ambientedomstico, confort material, amor a los libros,intimidad familiar, brazos que se tocan, amconyugal, amor materno, amor paterno, amor a los nios, amor de los nios por sus proge-nitores (amores "conquistados", como quiereE. Badinter). Y, si pudiramos mirar los jardi-nes de la casa de los Buxton, tambin ellos pareceran naturales, aunque fueran construc-ciones artificiales: al contrario de la geomtricadistribucin de canteros y caminos de los jar-dines franceses e italianos del siglo XVII, os-tensiblemente "producto de la razn", los par-ques ingleses del siglo XVIII suelen presentar una composicin de plantas, gramados, aguas,y hasta grutas, que parecen haber estado siem-

pre all, naturalmente, como parte de la natu-raleza. Pero sabemos que, as hayan sido cui-dadosamente planeados por jardineros y

paisajistas, y elaborados de tal modo que no parezcan construcciones humanas, sonreordenacionesde lo natural.

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