1Repensar la textualidad de la imagen digital: Una invitacin al juego de la lectura Cristian lvarez A.1 y Mariella Azzato S. 2 Tabla de Contenido 1.Introduccin 2.Aproximacin al problema. Algunas consideraciones sobre el leer en la era de las pantallas digitales 3.El gusto como punto de partida en el recorrido de la lectura: la forma que nos dice cosas y las posibilidades del juego 4.Una proposicin metodolgica para la lectura ldica de pantallas digitales 5.Algunos tipos de lectura en pantallas digitales 6.A manera de conclusin 7.Referencias 1UrbanistaUSB,MagsterenLiteraturaLatinoamericanaUSB,DoctorenLetrasUSB.Profesor TitulardelaUniversidadSimnBolvar.Lneasdeinvestigacin:Crticatextual(ecdtica);crtica hermenutica; obra de J os Antonio Ramos Sucre; obra de Mariano Picn-Salas; libros de caballera artrica;librosautobiogrficossobrelainfancia;lecturayescrituradeimgenesenpantallas digitales. Correo electrnico: calvarez@usb.ve. 2 Arquitecto USB, Esp. Informtica Educativa USB, Candidata a Doctora en Educacin Universidad deBarcelona(Espaa),ProfesoraAsociadadelaUniversidadSimnBolvar.Lneasde investigacin:diseodeinterfacesenprogramasdetecnologainstruccional;usodeobjetosde aprendizaje en secuencias instruccionales y su impacto en ambientes educativos; lectura y escritura de imgenes en pantallas digitales. Correo electrnico: mazzato@usb.ve. 2Repensar la textualidad de la imagen digital: Una invitacin al juego de la lectura Cristian lvarez A. y Mariella Azzato S. Resumen Seplantealanecesidadderepensarlafuncininstruccionaldelaimagenenel mundodigitalbajolaluzdelasnuevasoportunidadesqueofreceunapropuesta metodolgicaparalalecturaldica.Paraelloinicialmenteseexaminanlas percepcionesquehicieraGarcaCanclinisobrelalecturadelosestudiantes universitarios y los problemas que se asocian a esta en el contexto de las nuevas tecnologas:acumulacindeinformacinendesmedrodelareflexin.Aestose sumaladesestimacinenelsistemaeducativodelaapreciacindeimgenes visuales.Anteestasituacinproblemticayconelfindebosquejaropciones,se analizan dos experiencias librescas: la lectura gustosa de textos (el buen leer) y laspotencialidadespresentesenlascaractersticasesencialesdeljuego.Se proponeasunametodologaconformadaporcincopasosparalalecturadelas imgenesenpantallasdigitales.Suobjetivoesaprovecharlasposibilidadesdel buen leer para ampliar la comprensin de la informacin visual que se percibe a travs de la pantalla. La propuesta coloca el acento en la textualidad de la superficie representacionaldeunaimagenypropiciarelatentorecorridovisualquepermita identificar formas y espacios significativos, lo cual se ilustracon ejemplos. Palabrasclaves:lecturayescriturauniversitaria,imageneducativa,pantallas digitales, buen leer, juego, metodologa, textualidad, medios visuales y digitales. Thinking over the textuality of digital imaging: An invitation to the playing of reading Abstract Itsetsoutthenecessityaboutthinkingovertheinstructionalfunctionofimagein digital world under the light of the new opportunities of a methodological proposal to readas agame.First,forthisreason itexamsthe perceptions ofGarca Canclini aboutthereadingofuniversitystudents,anditsproblemsonthecontextofnew technologies:accumulationofinformationversusweakeningofreflection.Tothis situationitaddsthenoappreciationofvisualimages.Facedwiththisproblematic situation,andwiththeaimofsketchingoutoptions,itanalyzestwoexperiences aboutbooks:thetastyreadingoftexts(thegoodreading),andthepresent potentialitiesintheessentialcharacteristicsofplaying.So,itproposesa methodology shaped for five steps to read images on digital screen. Its aim is seizing thepossibilitiesofgoodreadingtoexpandthecomprehensionofthevisual informationperceivedthroughthescreen.Theproposalputstheaccentinthe textuality of representational surface of an image. Also it brings the attentive visual routeaboutinordertoenabletoidentifybothsignificantformsandspaces.This proposal is illustrated with examples. Keywords: university reading and writing, educational image, digital screens, good reading, playing, methodology, textuality, digital and visual media. 3 1. Introduccin Cada vez ms la educacin ha venido aprovechando la creciente difusin que tienen lastecnologasdigitalesyelusoqueledamosenelcontextouniversitariopara facilitar la representacin, visualizacin e intercambio de la informacin visual que transformamos en conocimientos. Pero, cmo llega a nosotros esta informacin? Ms an, qu lectura hacemos de esta informacin? Primeramentedebemossaberdiferenciarentrelainformacindelarealidad directamentepercibidayelconjuntodeimgenesquemuestralainformacinde una realidad. En el primer caso, estamos haciendo referencia a lo que Costa (1998) define como mundo visible, es decir, un conjunto continuo de cosas del entorno que son dadas a nuestros ojos con el acto sencillo de ver. En el segundo caso, que es el que nos interesa y permite esbozar las primeras ideas de este artculo, se refiere al conjunto de imgenes utilizadas para representar una realidad, en nuestro caso educativa,querequiereparasuvisualizacinlapantalladecualquiertecnologa visualy,desdenuestraperspectiva,unalecturaatentaqueofrezcaunmayor potencialdeaprendizaje.Ellonosllevaanuevasconsideracionesmetodolgicas querescatenporejemplolascaractersticasesencialesdeljuegoynospermitan repensarla textualidad que presenta hoy en da la imagen en la pantalla digital. Para ampliar estas ideas comenzaremos por ubicar la problemtica en el contexto educativo.Especficamentenosinteresarevisaralgunaspercepcionessobrela formageneralcmolosalumnosuniversitariosutilizanlainformacindelas pantallasinstruccionalesparaobtenerymanejarconocimientos,eigualmente explorartentativamenteeltipodelaslecturasquehacen,incluyendolasdelas imgenesdigitalesquevisualizanatravsdelapantalladelcomputador.Una revisin de ciertas experiencias luminosas de lecturas en otros contextos librescos nos conduce a plantearnuestro objetivo que est centrado en determinar la relacin que existe entre la comprensin de la imagen y la de un buen leer que se haga de esta a travs de la pantalla digital. Para ello presentaremos una metodologa para la lectura ldica de la imagen digital, as como tambin algunos ejemplos en los que se muestranlasposibilidadesinstruccionalesdeestalecturaldica.Acontinuacin esbozaremos algunas ideas que nos introducen a la comprensin de la problemtica de este estudio. 2. Aproximacin al problema. Algunas consideraciones sobre el leer en la era de las pantallas digitales Where is the wisdom we have lost in knowledge? Where is the knowledge we have lost in information? T.S. Eliot. Choruses from The rock, 1934. Apenashaceunosmeses,enmarzodeesteao,NstorGarcaCanclininos ofreca, a travs del segundo nmero de la revista digitalAlambre,uninteresante artculo acerca de las caractersticas de la lectura de los estudiantes universitarios en tiempos del Zapping y cmo esta situacin nos obliga a pensar en la manera cmo se percibe y accede a la produccin del conocimiento. Con ello se plantean 4algunos problemas e interrogantes que nos invitan a acercarnos a la comprensin de este suceso que implica transformaciones en el medio educativo. En la actualidad, nos dice el autor, no slo las maneras de leer de los profesores se asemejan alas delosestudiantes,sinoquecambila jerarqua,ya queconla disponibilidaddediversasfuentesdocumentales,graciasalasherramientas electrnicas,seconfiguraunaofertaque,entrminosdemercado,rebasacon creces la posible demanda por parte del interesado en aprender. Si al inicio de la dcada de los 90 el profesor diseaba y construa la base de la enseanza de su asignatura mediante la investigacin programada de la bibliografa, hoy en da, si se sabenaprovecharlaspotencialidadesdelosmediosparateneraccesoauna inmensurablecantidaddeinformacin,cualquierestudiantepuedeestarms actualizado que sus profesores (Garca Canclini, 2009). En realidad, ello sera parte de un honesto desidertum educativo, lo que nos obligara a repensar el papel del docenteuniversitarioprecisamenteenelaludidodiseoylaplanificacindelos cursos. Es justo en ese saber aprovechar las potencialidades donde est el quid de un problema sobre el que nos interesa reflexionar en esta investigacin acerca de la lectura de y a travs de los medios digitales. Podemosverqueelproblemaqueapenasesbozamossepodratornaranms complejo si a esta consideracin agregamos las diferencias notables sealadas por MarcPrensky(2001)entrenativoseinmigrantesdigitales.Siguiendoestaprecisa terminologa,respectivamentelosprimeroscoincidenenidentificarseconlos estudiantesquejustoenestemomentoinicianoseencuentranenlas universidades,ylosltimosconnosotroslosprofesoresqueaspiramosa ensearlesaquelloquenosparecerelevanteeimportanteparasucarrera profesionaloinclusoparasuformacingeneral.Laexposicintempranadelos jvenes estudiantes a los diversos medios tecnolgicos de comunicacin, as como alusoymanejocotidianodelosmismosengranpartedelasactividadesque realizan, les permite a los nativos digitales moverse en las redes informticas con mayor facilidad y de la forma ms natural, si vale la expresin, para acceder en un brevsimo espacio de tiempo a todo tipo deinformacindisponible en los medios. Ello no slo es una realidad innegable, sino que si aceptamos esto como un hecho queofreceunabaseinteresanteparaexplorar,tambinpuedeversecomouna ventajaaprovechableenlosprocesoseducativos.Losprofesoresinmigrantes digitales,conlasobviaslimitacionesqueestacondicinimplica,tenemosque aprender a reconocer y explotar en el mejor sentido esta nueva realidad, segn lo que el propio Prensky propone. Sin embargo,desde otropunto devista,lasituacin descritatambin arroja otras preocupaciones: como una consecuencia cierta de lo apuntado anteriormente, esa mismafacilidaddeaccesoquegarantizalatecnologallevaaquelamirada indagadora de los usuarios de los medios digitales sea cada vez ms rpida y aun fugaz, alcanzando slo a detenerse para obtener como resultado un dato especfico. El veloz recorrido de la mirada casi nada aprecia en el camino de la bsqueda hacia el objeto, saltando de un link o vnculo de un hipertexto a otro en un navegar que apenas se concentra en encontrar un objetivo, que al punto se copia y se archiva; en esa misma accin se selecciona casi siempre lo que se necesita conocer segn su utilidad tangible y su aplicabilidad inmediata. Esto parece lo lgico en la accin de buscar informacin, pero la reflexin ante lo hallado y el camino de bsqueda, las 5relacionesentreelementosquepermitenconfigurarunavisinogenerarun pensamientoquedanexcluidasenesteprocesocuyametasedirigealasola acumulacindedatostiles.Nohaydudaqueellovaconfigurandotambinun ethosenelquesediscriminatodoaquelloquenosigaestetipodevalores.El sentidodelsaberhumano,ascomoeldelconocimientoylainformacin,seven afectadosyaunlleganapervertirseenlaeratecnolgicaalsubordinarse exclusivamente a la utilidad prctica. Y aquellos interrogantes que lanzara T.S. Eliot hace tres cuartos de siglo en un contexto distinto, y que componen el epgrafe de estaslneas,parecenmostrarunaactualidadmsinquietanteyasinvitanauna sugestivayprofundadiscusinenotromomentoyespacio.Peroanteelestado presentedelproblemaculseralaopcindeloseducadoresenelprocesode enseanza?VolvamosaotrasconsideracionesquereneGarcaCancliniensu artculo para de esta forma sumar un elemento adicional al asunto que nos ocupa. El antroplogo argentino observa algo ms sobre el proceso de lectura a partir de unaspequeaspreguntasdirigidasacolegasyamigosdelasuniversidades mexicanas. As, ms all del factor tecnolgico y sus efectos en las diferencias en el mododeleerdelosestudiantesenlosltimosaosquenonecesariamente puedeaislarse,segnapunta,entrelasobservacionesquerecogellamanla atencin las que realiza una profesora: antes casi todas sus referencias eran televisivas; los estudiantes actuales vanconfrecuenciaalcineovenpelculasenversinpirata,algunostraen computadoraporttilaclaseybajantextoseimgenes:susreferenciasse han multiplicado. No obstante, dice la misma respuesta, me sigue costando muchoquelean.Danmuchamayoratencinalasimgenesquealos contenidos y como estn influenciados por la publicidad sus presentaciones enPower Pointmerecuerdan,ennopocas ocasiones, pginas de anuncios (poreltipodefotosqueutilizan,lamaneraderedactar).(GarcaCanclini, 2009) Laexperienciarelatadanonosresultaextraa,yenellapercibimosenlos estudianteslaposibilidadquetienendeaccederaunnmerocrecientede referencias e informacin que van continuamente copindose y amontonndose en archivos, lo que al mismo tiempo va en detrimento de calidad de la lectura de textos y asimismo de la escritura de trabajos y ensayos. Tambin vemos cmo ocurre cada vezcon msfrecuencialautilizacin de un discurso de imgenesvisualesen las exposiciones y presentaciones, mas no siguiendo un criterio selectivo para potenciar relacionesoquizsexpresarperspectivaspersonales,sinotanslodeunmodo puramenteilustrativoatravsdelarepeticindeesquemasyformassinmayor elaboracin,enunasuertedemimetismodeaquelloquelosmediosde comunicacinpublicitariadivulgan:imgenesamenudoefectistas,deinfluencia deslumbradora oquetratande coincidirconvisionesu ondas deunamodaylas vivencias asociadas a esta. Rapidez y facilidad de acceso, reproduccin y archivo de informacin; herramientas ymediosparareunirimgenesqueseagrupanenpresentacionesllamativas:las tecnologasdigitalesdecomunicacinindudablementeofrecenenunsentido ventajaseducativas.Peroenunamiradamsdetenida,esamismafacilidady rapideztaneficacesdeaccesoyreproduccintambintienden a conducir por un 6estrecho sendero y constreir la actividad de cultivo y entendimiento que debe ser caracterstica del estudiante, reduciendo y limitando su hacer a la mera recoleccin yrepeticindecliss.Anteesto,nospreguntamosquhacerenlaactividad docente, pues si bien la cita anterior revela una situacin de escasa capacidad de lecturaporpartedelosestudiantes,quedejaninclusodeaprovecharlas potencialidadesquepresentalavariadsimadisposicindefuentesascomola atencinconstanteylautilizacinprivilegiadadeimgenesmuchasveces voltiles, al mismo tiempo observamos en la apreciacin de la profesora una cierta incomprensindeestacondicinnuevadelalumnado;ellatalvezcontina acudiendo a los tradicionales mtodos de aproximacin a los textos y materiales que conforman el corpus de la bibliografa del curso que imparte. La queja por la poca inclinacin a la lectura de textos y por la escritura a la que los profesores podramos estar acostumbrados quizs resulte vlida, pero acaso habra que reflexionar si no convendra retomar la enseanza de la lectura en un amplio sentido considerando precisamentetantolascondicioneseducativasactualescomoelperfildel estudiante. Vale la pena citar in extenso el comentario de Garca Canclini: No se trata slo de la oposicin entre lectores y no lectores, sino de cmo se llegaalalecturayselapracticaenunsistemaeducativoquesiempretuvo dificultadesparaasumirlosdesafosdelosmediosaudiovisualesy electrnicos.Muchosestudiantesuniversitariospasandetelevidentesa lectoescritores,otrosdenolectoresainternautas.Entretanto,lasescuelas primariasysecundarias,dondelosmaestrosidentificabanlaculturaconlos libros,nuncaensearonavercineytelevisin(salvoenpases excepcionalescomoFrancia),yjuzgabanaesaspantallascomoenemigas delaprendizaje.Undavieronllegarlascomputadoras,dondecoexistenlo escrito,loaudiovisualylodigital.Lasmquinasofrecenintegrados formalmentetextoseimgenes,peropocosalumnosaprendierona vincularlosconceptualmenteydesarrollaronunacapacidaddesntesisque slo pueden aportar los sujetos que usan las computadoras. As, el problema se centra en la enseanza de una lectura tanto de libros como de laspantallas,enespeciallasdigitalesqueefectivamentepuedapropiciaralgo msquecaptacindecontenidostextuales,esdecir,quesuscitecaminose itinerariosdelpensamientoyqueelestudiantepuedaconectarlosentresdetal forma que logre llegar a componer una visin propia. Pero habra que insistir que estesealamientoquedaraincompletosinoseintegracontodaconcienciaala cultura visual en la que estamos inmersos. El continuar asumiendo en la educacin que las facetas visual y tambin espacial de la cultura slo pueden apreciarse como algo externo, decorativo y suplementario, en su sentido ms limitado, redundara en uncrasoerrorenlaenseanza.Deahquelalecturaalaqueaspiraramosno puedenicontentarsenicontenersesloconlostextosescritos,ydeestaforma deberaextendersetambinalasimgenesquedistintossoportesypantallas puedan ofrecernos, as como al espacio y lugares que habitamos. LoquemencionaGarcaCanclinisobrelaeducacinmediayalaprcticamente inexistente atencin en ella a las imgenes audiovisuales del cine, de la televisin y msrecientementedelosmediosinformticos,desdeunaperspectivaysin intencindeserexhaustivos,podraobservarsequeseextiendeinclusoaotros campos donde lo visual es esencial; nuestro acercamiento al arte y a la percepcin 7delespaciosuelesermuylimitado,enespecialsiunoseatienealaenseanza acostumbrada de estas reas de conocimiento en las escuelas. Lamentablemente, casi en forma general, estas asignaturas especficas, ms que intentar hablar sobre sensibilidadoexperienciaenloqueelarteolavisindelespacioserefiere,su instruccin ha estado casi exclusivamente asociada a la captacin de informacin, datos y contenidos traducibles en textos escritos. Ello nos lleva a pensar que si en lasuniversidadesnoposeemosunacapacidadosensibilidadinicialparaapreciar estasmaterias,paraalcanzaraleercondetenimientolasimgenesquepueblan nuestraculturavisualyalasquelosestudiantesseencuentrancotidianamente expuestos,pocopuedenserefectivosnuestrosesfuerzosdocentes,porloque resulta indispensable la enseanza de un leer, acaso una alfabetizacin que vaya msalldelasolacaptacindeinformacin,historiaeideas.Yesaqudonde encontramosunaspectoesencialdelproblemaquedeseamostratarenesta investigacin: Cmo ensear a "leer" en este sentido: ver imgenes, su contexto, su relacin espacial en las pantallas, particularmente las digitales? Cmo enfrentar la compleja situacin que se describe en las lneas precedentes sobre una lectura que enriquezca el pensar y que esta misma sea estimulante y fructfera cuando se dirige igualmente tanto a textos escritos como a imgenes visuales pertenecientes a diferentesmbitos?Acasopuedeserdeintersacudiraotrasexperiencias iluminadoras que trazan caminos para la comprensin del problema y el bosquejo de una opcin. Pasemos al punto siguiente. 3.Elgustocomopuntodepartidaenelrecorridodelalectura:laformaque nos dice cosas y las posibilidades del juego En la soledad de una tarde aburrida, no han hojeado nunca, al azar, un diccionario? Se los recomiendo. Nada hay ms grato y reposante para el espritu. Las palabras, unidas codo con codo, parecen burlarse las unas de las otras. Cada cual oronda y satisfecha de s misma, se re de su vecina sin sospechar que otra vecina se est riendo de ella: lo mismo que en sociedad. Pasar por ejemplo de la palabra Catn, ilustrada con una austera cabeza romana a la palabra Cataplasma, sin ilustracin ninguna, para despus de Cataplasma pasar a Catalua, ilustrada tambin con un mapa lleno de ros, montaas y principales ciudades es un entretenimiento gratsimo. El diccionario es el nico libro ameno y reposante, cuya amable incoherencia, tan parecida a la de nuestra madre naturaleza, nos hace descansar de la lgica, de las declamaciones y de la literatura Teresa de la Parra. Las memorias de Mam Blanca, 1929. Sondoslasexperienciasquedeseamostraeraestadiscusinparacomenzara pensarenunaproposicindere-enseanzadelalecturaquepudierasermas enriquecedora, particularmente de las pantallas digitales. La primera tiene que ver con la lectura gustosa de textos y la segunda buscar distinguir potencialidades en las caractersticas esenciales de la actividad del juego visto como fenmeno cultural. Hace casi sesenta aos en un ameno y perspicaz ensayo sobre los problemas de la civilizacin contempornea escrito, Mariano Picn-Salas analizaba con agudeza una situacin en la que curiosamente hallamos una analoga conalgunos de los efectos lastecnologasdigitalesdecomunicacineinformacin.Elttulodelensayoes Cultura y sosiego, y en estas pginas el escritor venezolano comienza su reflexin conelcuestionamientodeunmtododelecturarpidacuyonicoobjetivoes, segnlosapresuradospedagogos,informarseconvelocidad,absorberlo indispensable,prescindiendodeloaccesorio(Picn-Salas,1962,p.1308).Los veloceslectoresfundamentabansuproposicindelecturaenelhechociertode 8queennuestrapocalascienciascrecenylasfuentesbibliogrficasencada disciplina aumentan en forma exponencial y abrumadora, por lo que, al constituir la lecturaelprimermedioinstrumentalparaadquirirconocimientos,habraque concentrarse exclusivamente en la bsqueda deinformacindejando de lado, por considerarloaccesorioosimpleadornosinutilidad,laformadeescrituradelos textos y el recorrido de la misma, que slo puede ser apreciada travs de la lectura mspausada.Sibienestaconsideracininicialqueincluyeunaconveniente formulacinpodrajustificarlaproposicindelmtododelecturarpidayaun percibirse como correcta, no lo es en realidad, ya que esa definicin del acto de leer resultarestringidaeincompletaalreducirestaactividadalasolacaptacinde contenidoseinformacin.Conunaconcepcinpuramenteinformativadela Cultura,comentaPicn-Salas,losprecipitadospedagogospensabanqueenun libroslo pueden guardarse noticiascomo alimentos en el refrigerador y olvidaban queelencantodeunabuenalecturanoconsistenicamenteenlafrmulade conocimientos que pueda ofrecernos, sino tambin en otros valores espirituales ms complejos.Aquserefiereelautorconvaloresespiritualesdemayor complejidadquevanmsalldelapurainformacin?Puesenprimerlugaral disfrute y al gusto que suscita la actividad misma que busca saber en el seguir el camino que sugieren las lneas de la escritura o a las sendas inditas que abre el secretodeunapalabra;alaposibilidaddeinterrogarse,dereflexionaryde imaginarquesedespiertaenelrecorridodelalectura,loquepermitegestary conformarideaseimgenesquenosllevanaasombrarnoseiluminarnosenel descubriryconocerrealidades,lasajenasyaunlaspropias;alograrestablecer relaciones, analogas y comparaciones con otros pensares, visiones y experiencias; a confirmar acaso valores vitales o configurar convicciones. Y para alcanzar estos es indispensable el ocio, la ausencia de prisa, la entrega total a lo que se estudia (p. 1309); la mirada veloz que slo inquiere por informacin desnaturaliza el acto de leer,perviertelaesenciadesusentidoquedebesermsatento,integraly estimulante.Porello,Picn-Salasensucerteracrtica,despusdesu exposicin sobreladefinicindeloqueldenominaelbuenleer,invierteirnicamentelos trminos propuestos por los lectores presurosos y as, pensando en una educacin necesaria que tenga como objetivo el formar investigadores y personas originales, es decir, seres humanos que indaguen y piensen por s mismos y no sean tan slo pedantesrepetidores,concluyeconacierto:Loquesepresentacomomera informacin,comoajenoyexternoalhombremismo,comopuroadornoydato muerto para el espritu, es lo que tiene menos validez en un proceso educativo (p. 1309).Setrata,pues,deensearaleereltextoentodasucomplejaexpresin: forma y sentido, imgenes e ideas. Pasandoalasituacinpresente,ycomoapuntbamosenlaseccinanterior,al pensar en las pantallas digitales y en la utilizacin de Internet, resulta claro que la misma dinmica de los medios conduce al usuario, lector o espectador a la mirada rpida y a la bsqueda exclusiva de informacin. Las tecnologas de informacin y comunicacin tienen precisamente como uno de sus objetivos garantizar la mayor eficienciacrecienteenvelocidadparalaconsecucindecontenidosinformativos. Digamos que aquello que justificaba el mtodo de lectura rpida que en el ensayo dePicn-Salasaparecacomopropagandasugerentedeunapedagogano obstanteelhaberdistinguidoenellasusfisuras,sulimitacinysuprincipio equvocoseconvierte,porasdecirlo,enelfundamentomismoparala configuracindelasnuevastecnologasdelosmediosinformativosy 9comunicacionales. Pareciera entonces un contrasentido proponer como una opcin elbuenoysosegadoleercomoelquedescribePicn-Salasparacomenzara apreciar las pantallas digitales que se encuentran inscritas en dichos medios. Pero esjustamentelaenseanzadeuncambiodeactitudlaquepudierallevarnosa generarposibilidadesdenuevasmiradasque,enlaaceptacindelarealidad tecnolgica,nospermitiradistinguirtantoelmuyclarousopuntualdelarpida recoleccindeinformacinincluyendoladeteccinalertadeaquellastristes consecuencias antiticas tan frecuentes en trabajos estudiantiles del copy,cutand paste,delcopiar,cortarypegar,comoelrecorridomsplacenterodelas pantallas que atiende y aprecia los detalles de las formas de presentacin, anlogo aldeleitedelnavegarodelsurfingoriginales;recordemosquesonestosmismos verbos los que se utilizan para designar el desplazarse a travs de la web o de un sistemainformtico.Setratadeensearaverdedistintomodo,porlodems gustoso,paradescubrirposibilidadesyotrasformasdeconocer,talcomolo sugieren las lneas de la cita de Las memorias de Mam Blanca que encabeza esta seccin. Teresa de la Parra, en la voz de su personaje, invita en un breve comentario a un uso del diccionario completamente distinto al habitual. Como sabemos y forma parte denuestracostumbre,acudimosaldiccionarioconelobjetodebuscar especficamenteelsignificadoovalordeunapalabra,estoes,consultamos puntualmente sus pginas por motivos estrictamente utilitarios. Mam Blanca, por el contrario, dejando de lado las razones de utilidad para otros momentos, propone un entretenidojuego,uncambioderutaaunconunasendadiferenteala alfabtica para contemplar las palabras y sus representaciones que se muestran como una comparsa casi animada que va ms all de su definicin explicativa. A partirdelaobservacinsecreaunaimagenvisualytalvezmentaldel comportamiento de las palabras, que lleva a una risuea y sutil comparacin irnica con ciertas conductas sociales. Aun vemos en la descripcin de las palabras que no se interesa por el significado que se registra en cada definicin a la que podemos accederencualquierinstante,sinoquesigue,enelintersreposantey sosegado,sumodogrficodepresentarse.Yaunquecuriosamentelamiradaes directayobjetiva,porasdecirlo,parecequepormuypoconossentimos convocados a un inminente episodio de ficcin. En las lneas finales del fragmento que ofrecen una concepcin distinta del diccionario se concluye comparndolo con la realidad, en una visin que invita a atender a esta de otro modo, contemplndola y aceptndola en su ser de amable incoherencia, y previnindonos de las enfticas yreductorasconcepcionesideolgicas.Sinoshubiramosresignadoalexclusivo uso comn del diccionario, podramos haber tenido la ocasin de pasar ese rato agradableyentretenido,yalmismotiempopoderentenderestasaludabley estimulante proposicin para atender al mundo y ver su rostro amable? Es claro que en la sugestiva propuesta de Mam Blanca hay una actitud de juego, lo quenoniegalaocasionalconsultapuntualdeldiccionario,cuyodiseoest pensadoesencialmenteparacumplirsufuncindeutilidad.Masnosinteresaver que la posibilidad de otro modo de aproximacin en el leer, la lectura ldica y atenta alaforma,suscitemiradasalgomscomplejasyhastasorprendentesquenos lleven a diversas visiones, preguntas y conocimientos, y que ello pueda aplicarse a laspantallasdigitales.Lasdoslecturasnoseoponennecesariamente,perola 10primeraconcluyeconelhallazgodelainformacin,mientraslasegunda contina proponiendo interrogantes e indagaciones a quien la practica. Vemos que tanto en la singular invitacin de Mam Blanca al grato juego de hojear el diccionario, como en la prctica de la lectura sosegada de Picn-Salas laforma nosdicecosasmsalldelasolainformacin.As,deamboscasospodemos extraerciertoselementosycondicionesinicialesquepermitanelbosquejodelos pasos hacia una proposicin metodolgica de la lectura de pantallas digitales. Del buen leer quizs podemos distinguir tres actitudes esenciales que posibilitan ese gustarquenacedelrecorridodelaforma:cortesa,contemplaciny connaturalizacin(lvarez,2003).Ellasconformanloselementosdedisposicin bsicaparaqueunalecturamsintegralycompletadeltextoodelapantalla propicie caminos interesantes. En su sentido originario se entiende la cortesa como la forma y el trato obsequioso ydeservicioquetienecomofundamentolaatencinyelrespetohacialas personas. Con ella hay una disposicin de nimo para considerar al otro en toda su complejidad, lo que exige la atencin de y en los detalles, y la concrecin en una cuidada forma de los gestos y de la accin del servir amable y amistoso. Extender la cortesaalactodeleernoesmsqueteneridnticadisposicinparaatenderal libroy/oalaspantallasquesonobjetodenuestralectura,respetandoytratando atenderlos como se nos presentan y de recibir aquello que ofrecen en su textualidad y sus imgenes; nuestro servicio de lectura consiste en apreciar y acoger a estas antes de formular alguna mirada crtica. Atender para entender es lo que aspiramos, por lo que la segunda actitud que corresponde con la cortesa es la contemplacin, cuyadefinicinpuedenasociarseconlosrasgosgeneralesdelatradicional contemplacin mstica. Contemplar es la mirada en principio amorosa que est desprovista de prejuicios o ideas preconcebidas con el fin de ver lo otro tal cual es y asconsiderarloporsuser.Porsupuesto,elloesunejerciciodifcilalqueno estamosacostumbrados,peroelmismoinvitaaunaexperienciadeaperturade nuestrossentidos,muchasvecesdeformadosoinclusovendadosparamirary apreciarlasdistintasfacetasdeloreal.Deloquesetrataentoncesesdeun aprender a ver limpiamente cada elemento, forma y aspecto de esa textualidad sin ensombrecerla con conceptos previos o pensamientos que ya estn esperando en calculadasrespuestas.Lasvisionesquesurgendeesecontemplarexigen,no obstante,denuestraparticipacin,yesasquelaterceraactitudesla connaturalizacin,entendindolacomoesaconexinyavecesidentificacinque llega a establecerse entre el objeto contemplado y el sujeto que observa. De ah que laperspectivapersonalesesencial,puesconellaseinicialoquellamamos propiamenteelprocesodelecturacuandocomenzamosainterpretarensu mltiple significado exegtico, artstico y de traduccin, a configurar intuiciones, a establecerrelacionesyaimaginaryexplorarpensamientosysentidosdiversos (lvarez, 2003, pp. 39-48). De ello resulta el gustar, es decir, el probarque incluye la voluntad y el deseo de conocer lo que se expresa y se nos presenta en una forma y un sentido, y el propio saborear que incluye el disfrute y la apreciacin de un sabor que es en s mismo un conocimiento, o quizs un reconocimiento: un saber (p. 23). El gustar del que hablamos se asocia con la inclinacin personal del lector, por lo quealpensarenlatextualidadquepuedesuscitarlosanteriorespasoso disposiciones del nimo, tal vez requiera ciertas guas de orientacin aunque sean 11generales. As podemos pasar del gusto al juego inspirndonos en el ejemplo que tomamosdeTeresadelaParra.Mencionemosbrevementealgunasdelas caractersticasesencialesdeljuegocomofenmenoculturalsegnladescripcin que hace J ohan Huizinga en su clsico Homo Ludens de 1938: eljuego,ensuaspectoformal,esunaaccinlibreejecutadacomosiy sentida como situada fuera de la vida corriente, pero, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningn inters material niseobtengaenellaprovechoalguno,queseejecutadentrodeun determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas (Huizinga, 1984, p. 26). Tres aspectos se destacan del juego en primera instancia: es una actividad libre que nace del gusto; su motivacin es el disfrute y no se vinculada a razones utilitarias o productivas;yasuvezofreceunaespeciederealidadpropiaydiferenteala cotidiana,acasounarealidadvirtualensusingularmbitoldico.Estarealidad distintatieneunasbasesquedeterminansuconfiguracin,comosonuntempoy espacioespecficosyunordendefinidoporlafeenunconjuntodereglasque norman su ejecucin. De alguna manera podemos afirmar que estos lmites son los quesealanypermitendistinguirelhacerdeljuegocuyodesenvolvimientose expresa en infinitas posibilidades. En el juego de Mam Blanca, la misma estructura y forma del diccionario su amable incoherencia ofrece las pautas necesarias para el recorrido entretenido que incitan miradas diversas. Pasando a la textualidad, particularmente de las pantallas digitales, y al verlas con el sentidoldicoquehemosvenidotratando,elordenyloslmitesquepresentasu forma constituiran los puntos de partida para potenciar el tipo de lectura que pueda promoverotrasvisionesestimulantes.Atenderaestoselementosnosllevaala formulacin de unos pasos ms precisos en nuestra proposicin de lectura. Pero no setratadeformularunametodologareduccionistaporelloinsistimosen escribirlaconcomillasparaadvertirquenosesrestrictiva,sinoconfigurarlos lmites,lasreglasdeljuegoparalasposibilidadesacotadas,peroinfinitas,de lectura. 4. Una proposicin metodolgicapara la lectura ldica de pantallas digitales A la luz de los hechos, est claro que el nio est enamorado de los lmites. Utiliza su imaginacin para inventar lmites imaginarios. Ni la niera ni el ama de llaves le han dicho nunca que tenga el deber moral de pisar las losas alternas del pavimento. Deliberadamente, l elimina del mundo la mitad de las losas del pavimento para divertirse con el reto que se lanza a s mismo. Practiqu ese juego con todas las esteras, tarimas y alfombras de la casa, y aun a riesgo de que me encierren por ello, he de admitir que an sigo practicndolo. () Este juego de ponerse lmites es uno de los placeres secretos de la vida. G.K. Chesterton. Autobiografa, 1936. Tal pareciera que el lmite desde el punto de vista que nos muestra Chesterton, al hablar sobre los juegos de su infancia, ofrece innumerables oportunidades ldicas asociadasalretocognitivoyprocedimentalquesignificaexplorar,conocere inventar a partir de la situacin acotada. Ser entonces que podemos aprovechar la pantalla digital como un espacio de oportunidades instruccionales sabiendo que 12debenserescritasconinformacinlimitadaparaquepropicieyfavorezcasus infinitas lecturas? Esta pregunta nos permite introducir algunas consideraciones sobre la informacin y la experiencia que permite su visualizacin. Para todos es sabido que cada da la informacin crece exponencialmente, razn por la cual, su visualizacin a travs de laspantallasdigitalessehaconvertidoenunaexperienciaculturalcomnque invadelosespaciossocialesyeducativos.Lasrepresentacionesfugacese instantneasquevemosenlatelevisin,losvideojuegosoelciberespacio consumen nuestra atencin agotndola y convirtindola en un bien escaso. En este sentido vale la pena citar la conocida frase de Herbert A. Simon pronunciada en una conferencia de 1969: lo que la informacin consume es bastante obvio: laatencin desusreceptores.Deestosededucequeunariquezadeinformacincreauna pobreza de atencin (Simon, 1971). De modo que cuanto mayor sea la informacin visualizada en la pantalla, menor es la atencin que dedicamos a su lectura. Se crea por tanto lo que Simon considera una economa de la atencin, que no es otra cosa sino la capacidad limitada de prestar atencin a grandes cantidades de informacin. Bajolaluzdeestasconsideracionesdossonlasideasqueaparecencomo coincidentes: por un lado, la informacinlimitada como oportunidadldica para la lecturadepantallasinstruccionalesy,porelotro,laeconomadelaatencin vinculada a la capacidad real de leer con detenimiento la informacin visualizada a travsdeunapantalladigital.Quizsseaesteelplanteamientoquedebe interesarnosaloseducadores.As,setratadeescribirlasuperficiedigitaldela pantalla a partir de formas significantes que promuevan nuevas lecturas a la vez que posibilidades instruccionales. Cuandohablamosdeescrituradelaimagen,aunquenoseauntrminoexacto, queremos hacer referencia al proceso de su composicin y adecuacin al soporte digital que permite su visualizacin; un conjunto de pasos que hemos propuesto en unametodologaparalaescrituradelaimagendigital(Azzatoylvarez,2009)y cuyoobjetivoapuntaanlogamenteconeltrazodesignosenlaescriturade palabras. Es claro que a esta propuesta visual le sigue una invitacin de lectura que permite explorar detenidamente el espacio de representacin a la vez que sugiere ensearaleerlo.Estaideaparecellevarnosalanecesidad,antesexhibidapor GeorgeSteinerparaelacercamientoalaliteraturayformuladaporIsava,de reivindicarelpapeldematrealire(maestrodelectura),capazdereconocerla iluminacinqueseproduceenlalecturayentregadoalapacientelaborde transmitir esa experiencia que es a un tiempo personal y trascendente (Isava, 1989, p.4).Esporelloqueenesteestudiohemosqueridoarticularcadaunadelas consideraciones descritas en prrafos anteriores y proponer una metodologapara lalecturaldicadepantallasdigitales.Quizsseaesteunodeloscaminosque tenemos para enriquecer nuestra, hasta ahora, reducida manera de aproximarnos a la imagen digital y su forma de leerla. Comohemosvisto,loldicoseasociaalaposibilidadcreativadeexploracin infinita. De esta manera, el espacio representacional confinado a la pantalla digital seconvierteenunlugarenelqueconvivendistintosnivelesdeinformacincon posibilidadesmltiplesdelectura(verfigura2).Cadaunodelosnivelescontiene informacin limitada vinculada a las reas que definen la temtica. Esto quiere decir 13quelasoportunidadesparalalecturaldicaestnpresentesnosloenla composicin multidimensional de la propuesta visual, sino tambin en cada uno de losnivelesdeinformacinporseparado.Porestemotivonuestrapropuesta metodolgica considera cinco pasos que invitan a prestar atencin a la informacin yconfiguracinvisualdelapantalladigital(verfigura1).Acontinuacin explicaremos cada uno de estos pasos: Figura 1. Metodologa para la lectura ldica de la imagen digital. Azzato (2009). Paso 1.Identificar los elementos grficos de la imagen Esteprimerpasopermitecentrarlaatencinsobrelapantalladigital,detenerla miradaencadaunodeloselementospresentesyaprovechardelgustardela lectura.Paraleerlaimagenquepresentacualquierpantalladigital,primeramente debemos identificar y considerar cada uno de los elementos grficos y/o textuales que aparecen como visibles en la superficie representacional de la pantalla. Se trata de poner en prctica la cortesa, del atender para entender, por ello en este paso es necesario diferenciar y ubicar por niveles de significado cada uno de los elementos que aparecen en la pantalla tal y como se muestra en la figura 2. 14 Figura 2. Propuesta visual para el tema Logaritmos. Azzato (2008). El ejemplo muestra la propuesta visual para el tema de logaritmos en un programa deinstruccindelasmatemticas.Enestapantallaobservamoslaimagenque resulta luego de haber articulado distintos elementos grficos que significativamente se relacionan con el tema matemtico. Igualmente podemos apreciar en el esquema de la izquierda que cada uno de estos elementos ha sido ubicado en capas distintas de informacin para facilitar de este modo su lectura. As encontramos en el primer nivel la proyeccin descriptiva de una circunferencia. En el segundo nivel se aprecia un tablero de juego cuya superficie est escrita con distintas frmulas matemticas. Eneltercernivelseencuentralaimagendescriptivadeunaespiral.Enelcuarto nivel identificamos nmeros, quebrados o fracciones, funciones matemticas. En el quintonivelhallamoslailustracindeunperfilhumano.Enelsextonivelse muestran cinco lpices cuya posicin formal describe el conteo por unidades. En el sptimoyltimonivelsemuestraunapizarraconanotacionesmatemticasy clculos complejos. 15Paso 2.Buscar la referencia temtica de cada elemento Unavezidentificadosyubicadospornivelesdesignificadocadaunodelos elementos,buscamoslareferenciatemticaobjetivadecadanivel.Estonos permitir aprender a ver a partir del ejercicio contemplativo que invita a acercarnos a cadaunodelostemassincaerenlatentacindelaideapreconcebida.Quiere decir,porejemplo,quelaimagenquesepresentaenelprimernivel(proyeccin descriptivadeunacircunferencia)puedereducirseauntemadegeometra descriptivaenelqueunacircunferenciaapartirdeunprocedimientogrficoes divididaenpartesiguales.Sinembargo,ennuestrametodologaevitamosesta primera visin casi siempre reduccionista de la imagen. Se trata, por el contrario, de ampliarnuestrosnivelesperceptivosyparaelloesnecesario,comoapuntamos anteriormente, desechar los cliss. La riqueza contemplativa nos permite favorecer el recorrido visual y encontrar en las caractersticas espaciales y las formas grficas nuevoshallazgosquefavorecenlacomprensintemtica.Demaneraquedel primernivelpodramosobtenerotrasenriquecedoraslecturasqueamplanlas posibilidadesinstruccionalesdelapropuestavisual.Porejemplo,laimagendela circunferenciaconsuslneasdeproyeccinpuedeversesignificativamente enriquecidasidetallamosasuvezlascaractersticasformalesycontextualesdel color, escala, textura y ubicacin. De esta manera tendramos una referencia ms completa del elemento visualizado. Paso 3.Describir cada uno de los temas Una vez que han sido hallados los temas que permitirn dar sentido a la propuesta visual,comenzamosadescribirlos.Describiruntemaesdecircosassobreese tema. Este paso y los siguientes requieren de la participacin activa del observador, delaperspectivapersonalydelaactituddeconnaturalizacinantesexpuesta. Describimoscadatemayconellocomenzamosaelaborarlaideadiscursivaque permiteacotarlainformacinysureferenciacontextual.Volviendoalejemplodel primernivel(laproyeccindescriptivadeunacircunferencia)quideaspuede aportar el observador a esta primera descripcin? Primeramente puede aprovechar laspalabrasclavesdeestadescripcinparaprofundizarensusignificado,por ejemplo preguntarse qu es proyectar: Es un procedimiento? De qu tipo? O es una representacin grfica de clculos geomtricos? Y qu significa descriptiva? Se refiere a la descripcin secuencial de un procedimiento? De esta manera, cada temapuedeserexaminadoapartirdelosinterrogantesapropiadosydelanlisis que se haga de cada palabra que lo compone. Este ejercicio nos permite obtener de cada uno de los temas nuevos significados que favorecen la amplitud discursiva de la idea. Paso 4.Relacionar semnticamente los temas referenciados El proceso de lectura de una imagen requiere de la interpretacin de aquel que la observa y en este sentido importan los aportes personales y las relaciones que se establezcan entre las ideas discursivas previamente halladas en cada nivel. Luego al hablar de relaciones semnticas queremos hacer referencia a las posibilidades de lecturamultidimensionalesqueofrezcalaexploracindelapantalladigital.Enel caso de la figura 2, luego de haber obtenido las descripciones del tema, podramos comenzar a relacionar procedimiento y geometra por ejemplo, o representacin con 16descripcinsecuencialyobtenervistala asociacinyvinculacincon eltema del primernivellassiguientesrelacionessemnticas:mtodo,funcinmatemtica, mtricayclculoscomplejos.Recordemos,sinembargo,queestasrelaciones tienen que ver nicamente con la identificacin y descripcin de los elementos del primer nivel, pero que para completar el proceso de lectura de la propuesta visual, debemoshallarlasrelacionessemnticasdecadaunodelosnivelesparaluego vincularlas entre s y obtener el discurso visual de la propuesta. Paso 5.Obtener el discurso visual Finalmenteyparaobtenereldiscursoqueproponelapantalladigital,ordenamoslasrelacionessemnticaspreviamenteobtenidas.Ordenarescolocarloslmites, configurarlasreglasdeljuegoenlalecturaquepermitanobtenermltiples posibilidadesinstruccionales.Ennuestroejemplo,laimagennoesunamera ilustracindelcontenidodelprograma,porloquelarelacinentrelostemas mencionados en el paso 4 ofrece una complejidad que quizs invita a prestar una mayoratencinalamateriaqueenmarcalaimagenpresentadaparauna introduccin del pensar en matemticas; en ella el asunto principal parece centrarse en las relaciones aritmticas que pueden encontrarse en la potencia de un nmero y su exponente y lo que esto supone. De esta preparacin podemos saltar al ttulo del tema de estudio que presenta la pantalla, con lo que pueden dialogar la textualidad delaimagengrficayelpequeogrupodepalabrasescritas.Sieltemaes Logaritmoscomoseindicaalpiedelafigura2,vinculamosestapalabraconlos temasreferenciadosapartirdelasimgenes,yhastapodemosrealizaruna pequeainvestigacinapartesobreeltrminologaritmotalveznavegarpor Internet.As,luegodeordenarlasrelacioneshalladasyestablecereldilogo apropiadoconlapalabraysuhistoria,obtenerundiscursovisualsobremtodos matemticosinventadosporelhombre.Estediscursonospermiteutilizaresta propuestavisualparaintroduciruntemamatemticoqueinvolucraigualmenteun mtodo como es el logaritmo de un nmero. Siguiendo la lnea de nuestras consideraciones, para la lectura ldica de pantallas digitales aprovechamos las posibilidades acotadas de su espacio representacional para potenciar y concentrar la atencin en cada uno de los elementos visuales. En estesentido,losdistintosrecorridosvisualespermitenidentificarlos,describirlosy relacionarlos para articular el sentido temtico de la pantalla digital. Estareflexinnosllevaaconsiderarquelaspantallasdigitalesofrecenotras lecturasquevanmsalldelasimpleilustracindesuscontenidos.Aunqueen todasellaspuedeperseguirseelidealestticoqueconvierteenplacenterasu visualizacin,laexperiencianosdicequeeldisfrutevisualpuedeaprovecharse adems para concentrar la atencin en las conformaciones visuales deteniendo la miradaenotrasconsideracionesyconellopropiciarotraslecturas.Pero,quvariables formales propician estas nuevas lecturas? 5. Algunos tipos de lectura en pantallas digitales Hemos apuntado en prrafos anteriores que la imagen ofrece otras lecturas que van msalldelailustracindelcontenido.Laformaenlaqueestnescritaslas pantallasdigitalesnosdicecosas,demodoquesusposibilidadesinstruccionales17estn asociadas al disfrute y al gusto por detenerse y recorrer la configuracin visual queofrecelapantalladigital.Esemismodisfrutepuedeincitarodespertar sentimientosafectivosydeahotrasvisiones,lecturas.Qusugieren,qu propician estas lecturas? Veamos algunos ejemplos: Lafigura3presentaunapantalladiseadabsicamenteparapromoverel aprendizajenemotcnico.Sinembargo,laimagendeestapantallamuestrano solamente los capiteles griegos y su relacin nemotcnica con un dibujo simplificado yunapalabraclaveenidiomaingls,sinoqueademsestnpresentesotros elementos del contexto arquitectnico y cultural de la poca de la antigua Grecia. La intencin discursiva de la imagen busca ensear contenidos, ayudar a la memoria, y establecerrelacionescontextuales.As,lalecturadeestapantallaofreceno solamentelaposibilidadrealdeestablecerlarelacinnemotcnicadelcontenido presentadooladeobtenersimpleinformacin,sinoademslaoportunidadde reflexionarsobrelasformasenlasquesebasalacomposicinvisualaportando otros elementos a la valoracin, interpretacin y relaciones que se establezcan entre los elementos. Podemos identificar, por ejemplo, el nivel de transparencias entre los capitelesysucontextoculturalydeestaformavincularlos.Tambinapreciarel color de los detalles ilustrados que caracterizan a cada capitel y su correspondencia detonalidadconelobjetoreal.Igualmente,percibirlasescalasyproporciones diferenciadas en cada elemento para ubicar los detalles figurativos sobre el objeto real.Estasdistincionesvisualespermitenampliaryenriquecerlosaprendizajes sobreloselementosarquitectnicospresentesenlaantiguaGrecia.Conestas lecturasevitamoslasrevisionesvelocesyreduccionistasqueenmuchoscasos desvirta la comprensin de la propuesta visual. Figura 3. Lectura nemotcnica. Azzato y lvarez (2009). Lafigura4muestraunapantalladiseadaparapromoverelaprendizajedela trigonometra. En ella se destacan elementos grficos que vinculan temticamente conelclculo,losngulosysusrelaciones,demaneraquelasformasylos espaciospuedensugerirnosquelatrigonometranosecorrespondesloconun tema de frmulas matemticas, sino que tambin puede ser vista como un conjunto 18derelacionesquetraducencorrespondenciasenelespacioylasformas geomtricas.Estalecturapudieraestimularaqueelestudiante establezca relacionesabstractasconrealidadestangibles,yenesemismosentidopueda asociar la configuracin visual a una introduccin del pensamiento matemtico. Enesteejemplo,adiferenciadelanterior,sonimportanteslasasociaciones abstractasqueserealicenentrelasformasysusignificado,privilegiandoel pensamiento divergente. Figura 4. Trigonometra. Azzato (2008). Enlafigura2(imagentemticasobreloslogaritmos)analizadayaapartirdela metodologadelecturadelaimagen,nonecesariamentesesugierenfrmulasy formasquedescribanclaramenteunlogaritmomatemtico,sinoquelosdistintos elementosclaramentedefinidosydescritosrequierendelamiradadetenidapara establecer relaciones ms complejas entre las representaciones grficas de clculos yproporciones.Lapropuestavisualinvitaaponermsatencin,explorarcada elemento y buscar relaciones e interpretaciones entre los niveles temticos. 19 Figura 5a. Proyeccin Cnica. Galavs y Azzato (2009). Figura 5b. Proyeccin Cnica. Galavs y Azzato (2009). Otro ejemplo que nos interesa analizar es el mostrado en las figuras 5a y 5b. Estas pantallasdigitalescorrespondenaunobjetodiseadoparaelaprendizajedela 20Perspectiva cnica. En la primera imagen (figura 5a) se presenta elementos grficos queintroduceneltemadelaperspectivaatravsdeunedificioreflejadoenla fachada de cristal de otro edificio; este a su vez es visto mediante el lente de una cmarafotogrficaquealmismotiempopresentaotroobservador,ellectordela pantalla.Estosrecursos(lostrespuntosdeobservacin)sonutilizadospara introduciruntemaquesevinculaalaobservacindeobjetos,demodoquela distancia y el juego visual entre los objetos es un tema que permite elaborar nuevas lecturas sobre la geometra descriptiva. La pantalla invita a apreciar lo interesante y complejo de la materia Perspectiva cnica. Ahorabien,lasiguientepantalla(figura5b)tieneunaintencinclaramente instruccional, los formas, proyecciones, colores, texturas y lneas tratan de orientar lalecturaquepermitalacomprensin deunamateriaquetradicionalmentees conocidacomodifcildeentenderyquecarecedetextosadecuadosparasu enseanza. Esta conformacin visual no slo invita a pensar en la perspectiva, sino tambin pensarenperspectiva,esdecir,pensarespacialmente ypensaren presentacionesdondeseancuidadoslosdetallesdiscursivosmsalldelos contenidos. 6. A modo de conclusin Comopuedeapreciarse,elrepensarlatextualidaddelaimagendigitalysu asociacin con un conjunto de pasos metodolgicos que promuevan el juego de la lectura,abreuncampodeposibilidadesinteresantesenelmedioeducativo, particularmente el universitario. En nuestro estudio hemos tratado de combinar un sentido quizsclsicodelalectura,elgustosobuenleerque enel estimulo del disfrute propicia la formacin del pensamiento y la bsqueda investigativa, con las potencialidadesdelaactividadldicaaplicadasespecialmentealasimgenes visualesquesepresentanenlaspantallasdigitales.Dealgnmodointentamos aprovecharesatensinestimulanteentrelatradicindeloslibrosylainvencin tecnolgica, pero con el fin ideal de aspirar a una formacin de lectores atentos y reflexivosqueseancapacesdeapreciarunatextualidadysuforma, independientementedesumedioexpresivo:palabras,imgenesvisuales, relaciones entre ambas, etc. Esobvioqueelpropsitodeestaspginasapenasesunesbozodeuna preocupacin y asimismo la apuesta por la apertura de un camino no excluyente de otrasposibilidades.Enestasloquesparecenecesariotenerpresenteesla concienciadelanhelodeformacinhumanaquehaorientadoalaeducacin universitariadesdesucreacinylanecesidaddeimpregnaresteobjetivoenuna realidaddondelastecnologascambiantes,comocualquierinstrumento,ofrece fascinantes oportunidades, pero tambin peligrosos desvos; la lectura repensada puede prevenirnos de esto ltimo. El intercambio con los estudiantes, el contrastar sus experiencias en el leer y las nuestras inspiradas en nuestro sentido de lectura que estimule itinerarios de pensamiento y establezca relaciones, puede revelarnos nuevas perspectivas para afinar esta inicial propuesta. No obstante, en todo ello se requiere,indispensablemente,volvertambinnuestramiradahacialaapreciacin delasimgenesvisualesqueelsistemadeeducacinhadescuidado.Noes frecuentelaenseanzadelbuenleerylaatencinalarteylasformas,no conviene acaso empezar a practicarla en nuestras aulas universitarias? 217. Referencias lvarez,Cristian.(2003):LavarialeccindeMarianoPicn-Salas:laconciencia como primera libertad. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 261 p. Azzato,Mariella(2008).DiseodepantallasinstruccionalesparaelProgramade Igualdad de Oportunidades (PIO) de la Universidad Simn Bolvar. Caracas. 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