APRENDIZAJE Y HABILIDADES COGNITIVAS.Profesora: Sra. Carmen Gloria Yévenes Soto.

MADUREZ ESCOLAR.

El concepto de Madurez Escolar para el aprendizaje escolar en los niños y niñas, en el momento del ingreso al sistema escolar, posean un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que les permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias.

La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interacción de factores internos y externos. Su dinamismo interior le asegura al niño una madurez anatómica y filosófica en la mediada que se le sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulación indispensables.

Se define el concepto de madurez para el aprendizaje escolar como “la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico” (Remplein, 1966).

En la literatura especializada, este concepto aparece bastante homologado con la noción de aprestamiento, término derivado del “readiness” angloamericano. La diferencia entre ambos términos estriba en que concepto madurez se refiere al aprendizaje en general, mientras que aprestamiento implica un “estar listo para un determinado aprendizaje”, incluyendo específicamente, al tiempo y a la manera por el cual ciertas actividades deberían ser enseñadas y no solo al despliegue interno de las capacidades. En esta aproximación, la definición del término incluye las actividades o experiencias destinadas a preparar al niño para enfrentar tares que exige el aprendizaje escolar.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADUREZ ESCOLAR.

Tanto investigadores como teóricos han tratado de determinar las relaciones entre un gran número de variables y la madurez para el aprendizaje escolar. Es difícil ponderar la importancia de cada factor en particular, debido a que ninguno opera en forma aislada y porque otras variables que afectan la madurez no se identifican fácilmente. A continuación se consideran algunos principales factores avalados por la investigación y la práctica, para establecer criterios concernientes a sus aspectos más relevantes y, a veces, controvertidos, son los siguientes:

- Edad.- Factor intelectual.- Género.- Salud.- Estimulación psicosocial.- Problemas de aprendizaje.- Autoestima.

EDAD.La edad en que los niños están maduros para indicar el aprendizaje escolar es un factor de

mucha controversia, ya que la mayoría de los sistemas escolares ponen la edad cronológica como requisito de ingreso y otros adoptan el criterio de edad mental. Aparentemente, la edad cronológica constituiría uno de los aspectos menos significativos en la madurez escolar y la mayor parte de los investigadores parecería estar de acuerdo con que la edad mental está más relacionada al éxito en las tareas de aprendizaje que la edad cronológica. Sin embargo, hay escasos estudios experimentales sobre el tema que comprueben ambas presunciones. Halliwell Stein (1964) efectuaron una investigación en niños de cuarto y quinto grado básico que habían ingresado a primera preparatoria cuando tenía siete años nueve meses a ocho años un mes. Sobre la base de los resultados del California Achievement Test, llegaron a la conclusión de que su rendimiento era significativamente superior al de los alumnos de menores de edad y, en el mismo grado, en lectura, ortografía y otras destrezas de lenguaje. Por otro lado, otras investigaciones concluyen que la metodología y los programas de aprestamiento son más importantes que la edad para determinar si un niño está inmaduro o no para iniciar su aprendizaje escolar. Mason y Prater (1966) efectuaron un estudio de primer año comparando un grupo de niños de cinco año seis meses que no había tenido un programa específico de aprestamiento de doce semanas.

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Ambos grupos se les aplicaron normas de rendimiento en lectura y el resultado del segundo grupo fue significativamente superior.

La presunción de que la edad mental estaría más relacionada con el factor madurez que la edad cronológica tuvo, aparentemente, su origen en el estudio de Morphett y Washburn (1931) en relación con el rendimiento lector. Ambos investigadores estudiaron 141 alumnos de primer año que habían sido evaluados mediante test de inteligencia al comienzo del año escolar y en rendimiento de lectura al término del periodo escolar. Los niños habían sido divididos en nueve grupos de acuerdo con su edad mental. El rango más bajo fue de 4-5 a 4-11, y el más alto de 8-6 a 9-0 (estos números representan años y meses de edad mental). De aproximadamente 100 niños que habían obtenido una edad mental (E.M) de 6-6 ó más, el 78% había hecho progresos en lectura general y un 87% había realizado los mismos progresos en vocabulario visual. Del grupo de veinte niños cuya E.M. caía en el grupo 6-0 a 6-5, un 52% había hecho procesos satisfactorios en lectura y un 41% en vocabulario visual. Los niños que se ubicaban bajo este rango en E.M. habían mostrado menor rendimiento lector que los otros grupos.

A lo expuesto podría agregarse lo siguiente, con el fin de establecer un criterio aproximado:

Si bien es cierto que la edad cronológica aparece como uno de los aspectos menos significativos de la madurez escolar, no debe descontarse como un factor de importancia. De acuerdo con Johnson y Myklebust (1968), hay ciertos tipos de habilidades y rendimiento que varía sobre la base de la edad cronológica y del gado escolar. Para este autor el aprestamiento para el uso del leguaje escrito y la aritmética depende no sólo de la capacidad mental sino también de la madurez física y del aprendizaje escolar previo.

Aunque existe consenso de la relación entre edad mental y madurez, esta afirmación debe pasarse adecuadamente. La posición categórica de que determinada edad mental constituye el punto de partida para iniciar determinado aprendizaje puede conducir a subestimar la importancia de algunos factores tan esenciales como los programas de aprestamiento, el ambiente sociocultural d donde proviene el niño, el sistema escolar y la motivación que tienen, para el pronóstico del rendimiento en el aprendizaje. La misma posición puede tener el riesgo que el profesor considere que todo niño con una edad mental determinada está maduro para el aprendizaje, por lo que no trata de evaluar sus funciones básicas, su afectividad y su adaptación social.

Dado que existe un consenso en al relación edad cronológica y madurez hay que evitar el riesgo de asumir una actitud pasiva frente a la madurez por la connotación del término, que lleva a os padres y a los padres y al os educadores a pensar que la madurez legaría con la sola introducción de la variable tiempo. Esta actitud basta difundida, incluso en los medios especializados, frena el progreso de los niños. El tiempo debe ser considerado como el lapso en que se suceden acontecimientos; acontecimientos que modificarán o mantendrán las conductas del niño, sean éstas cognitivas o afectivas.

El concepto de edad mental –es preciso aclararlo- constituye un concepto teórico que designa que un niño tiene los comportamientos o conductas psicológicas correlativas a una determinada edad de desarrollo. Sin embargo, dos niños con una misma edad puede presentar niveles diferentes de comportamiento. Así, por ejemplo, un niño de cinco años de edad mental puede estar, en algunas funciones del desarrollo, a una edad de tres años en el límite inferior y de siete años en el límite superior, en tanto que otro niño puede no sobrepasar en ninguna área los cinco años, pero tampoco presentar ningún retraso bajo los cinco años. El primer caso correspondería a un desarrollo disarmónico y el segundo, a un desarrollo armónico. Es entonces indispensable, al examinar los resultados de tests psicométricos que determinan la edad mental de un niño, proceder a analizar los factores que consideró el autor para construirlos y ver de qué manera éstos se realizan directamente con los primeros aprendizaje. Se da así el caso de que la edad mental obtenida mediante dos instrumentos psicométricos pueda no ser coincidente.

FACTOR INTELECTUAL.

El cuociente intelectual (C.I.) considerando como ritmo de desarrollo, constituye un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar. Hubo una época en que la gente lo considera como “piedra de tope”, como una medida tan ponderable como la talla y el peso; constituía un criterio adecuado para determinar si un niño estaba listo o no para iniciar el aprendizaje sistemático: un elevado

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puntaje en una determinada prueba de inteligencia suponía una razón suficiente para ingresarlo al colegio, aunque tuviera poca edad cronológica.

Frente a la posición reverencial del concepto de C.I., ha surgido la posición contraria acusándolo de poco exacto, inadecuado e inconsciente. La oposición se ha intensificado con ataques contra el mal uso del resultado del C.I. por parte del profesorado, como resultado del informe de Rosenthal y Jacobson (1968), quienes afirman que el nivel de expectativa del profesor frente a su alumno, basado en el C.I., se transforma aparentemente en un factor determinante de la conducta del niño en clase.

Por otra parte, el estudio efectuado en Francia por Leroy Boussion (1971) constituye un llamado de alerta para los padres y educadores que indican precozmente en el aprendizaje escolar a los niños brillantes. El autor comparó a los niños de C.I. 120-140 que habían empezado a leer a los cinco años, con otros de igual inteligencia que habían iniciado su escolaridad a los seis años. A partir de este estudio concluyó que los niños adelantados de curso por el hecho de ser lectores, presentan menor resistencia a la fatiga, menor capacidad de atención y, sobre todo, una mayor lentitud en la escritura manuscrita que sus compañeros de igual C.I. pero con más edad cronológica. Estas características tienden a acentuarse al pasar al 4º básico, expresándose en un rendimiento mediocre que llega, incluso, a la repetición de curso.

Estas conclusiones son congruentes con las indicaciones de Jacobson y Myklebust (1968), respecto al aprestamiento para el aprendizaje de la escritura y la aritmética, el cual sería dependiente no sólo de la capacidad mental, sino de la maduración física y la experiencia escolar

El C.I. también ha sido objeto de estudio en relación con los factores ambientales. Mussen, Conger y Kagan (1982) lo ligan significativamente con la clase social al encontrar en sus investigaciones una correlación de 0.50 entre ambos factores. Según estos autores, la explicación del fenómeno estaría dada porque las familias de nivel socioeconómico medio y alto, en comparación con las familias de nivel bajo, proporcionan a sus hijos experiencias lingüísticas y cognoscitivas más enriquecedoras desde el punto de vista intelectual y tienen una mayor valoración del dominio intelectual. Estas familias conversan más con sus hijos, utilizan un vocabulario más rico y más variado, responden preguntas con argumentos más complejos y utilizan oraciones gramaticalmente más complejas. Las familias con mejor nivel económico también les dan oportunidades de hablar a sus hijos. Sin embargo, estos autores concluyen, a partir de sus revisiones de programas de estimulación ambiental realizadas tempranamente, que los resultados son alentadores en el sentido de que los niños de nivel socioeconómico bajo pueden subir significativamente su rendimiento cuando la estimulación es directa y mantenida e incluye el área cognoscitiva, numérica y lingüística.

Frente a las diferentes posiciones en relación con el concepto de cuociente intelectual, muchas de ellas antagónicas, es conveniente tener en cuenta, algunas de las siguientes consideraciones:

El C.I. constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena orientación del nivel de funcionamiento intelectual del niño y que puede emplearse como un criterio pronóstico de rendimiento. Pero no constituye un criterio exacto para determinar éxito en el aprendizaje ni para ubicar al niño en un determinado grado escolar. Tal como nos referimos al hablar del factor edad, es necesario establecer una matizada diferencia entre nivel madurez y nivel de inteligencia. Un niño puede tener una inteligencia superior y a la vez ser inmaduro en algún área específica, por ejemplo: la coordinación visomotora; esto dos factores y no su C.I. exclusivamente son lo que determinarían, en parte, su ubicación de curso o nivel. Un niño podría tener una edad cronológica de cinco años, con un C.I. de 120, por ejemplo, pero si su conducta afectivo-social corresponde a su edad cronológica, debería ser colocado en el parvulario con los niños de su misma edad; o el sistema educacional debería plantearse una enseñanza más individualizada.

La definición de lo que constituye la inteligencia se complica por el hecho que la medición del C.I. y de la edad mental, a través de los test psicométricos como la concepción teórica del o los autores, por los factores que incluya para su evaluación y por los resultados de las investigaciones en relación con las características psicométricas del instrumento. Por consiguiente, es necesario conocer qué factores evalúa el test, qué peso específico tienen cada uno de ellos, ya que, de lo contrario, un resultado en relación con un determinado niño puede ser erróneo o mal interpretado. Específicamente, en relación con la madurez escolar es necesario que los resultados cuantitativos

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incluyan el mayor número de funciones posibles, implicando habilidades tanto verbales como no verbales.

Frente a las consideraciones con respecto a la evaluación de factores intelectuales, el concepto de inteligencias múltiples de Gardner (1996) entrega una mirada diferente. El autor platea las siguientes siete categorías cognitivas:

Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras eficientemente en forma oral o escrita y la habilidad para manipular la estructura, los sonidos y el significado del lenguaje.

Inteligencia lógico-matemática: incluye la capacidad de razonar y de usar los números en forma eficiente y la sensibilidad a los patrones lógicos y procesos racionales: categorización, clasificación, inferencia y generalización.

Inteligencia espacial: capacidad de percibir el mundo viso-espacial con precisión, realizar transformaciones en base a estas percepciones y la capacidad de visualizar, de representar gráficamente y de orientarse un una matriz espacial para expresar ideas y sentimientos, habilidad manual para producir y transformar objetos y destrezas físicas, tales como coordinación, equilibrio, flexibilidad y velocidad.

Inteligencia musical: capacidad de percibir, discriminar y modificar formas musicales y la sensibilidad al ritmo, tono y melodía de manera intuitiva o analítica.

Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan; trabajar cooperativamente; habilidad para percibir y distinguir el estado de ánimo, las intenciones, motivaciones y sentimientos de las personas; sensibilidad a expresiones faciales, a la voz y los gestos; capacidad para discriminar claves interpersonales y habilidad para responder efectivamente a las claves interpersonales.

Inteligencia corporal Kinestésica: habilidad para usar el propio cuerpo.

Inteligencia intrapersonal: capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo, capacidad para usar ese modelo para operar eficazmente en la vida; habilidad para autoconocerse y actuar adaptativamente en base a este conocimiento; flexibilidad para el manejo de las propias fortalezas y debilidades; conciencia de los propios estados de ánimo, intenciones, motivaciones y deseos y capacidad de autocontrol y adecuada autoestima para guiar la propia conducta.

En sus últimas publicaciones, Gardner (citado en Rosas, Boetto y Jordán, 1999) ha descrito dos

nuevos tipos de inteligencia: la inteligencia naturalística que se relaciona con las habilidades científicas y la capacidad de observación y la inteligencia existencial que se relacionaría con la capacidad de reflexionar y asumir posturas frente a la vida, el sufrimiento y la muerte. Este tipo de inteligencia se daría en filósofos y en teólogos.

Ciertamente, varios de estos tipos de inteligencia son requeridos bajo distintas formas en los aprendizajes esperados para los distintos sectores y subsectores de aprendizaje. En la medida en que cada niño tiene un mayor o menor desarrollo de las distintas habilidades cognitivas, se hace necesario que el educador tenga conciencia de sus características individuales, con el fin de adaptar sus metodologías a sus fortalezas y habilidades especialmente cuando se trata de niños con necesidades educativas.

GÉNERO.

Las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres aparecen significativas en relación con relación con crecimiento y maduración para el aprendizaje escolar. La revisión de investigaciones muestra algunas evidencias acerca de que los niños maduran después que las niñas y que estas, como grupo, aprenden a leer primero. Por ejemplo, Sister María Nila (1953) sometió a test de aprestamiento individuales y colectivos de 300 alumnos durante la primera semana de iniciación del año escolar. Sobre la base de los resultados de estos tests, ella concluyó que tanto el grupo de niños como el de niñas estaban igualmente listos para aprender a leer. Posteriormente, sometió a estos mismos niños a test de

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rendimiento en lectura a fines del año escolar: 72 alumnos fueron considerados con fracaso en el rendimiento lector; 45 constituían el 63% de los fracasos y el 37% restante eran niñas.

Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la determinación de las

diferencias de rendimiento escolar que favorecen a las mujeres, aducen las siguientes razones:

La mayor parte de los profesores son mujeres. Esto implicaría, para algunos autores, que las diferencias en el éxito lector se relacionarían con factores emocionales entre la muestra y sus alumnos. Sería más fácil para las alumnas identificarse con maestras y que los niños no tendrían suficiente oportunidad para la expresión de sus tendencias agresivas. Las maestras, como grupo, relacionan más favorablemente hacia las niñas, que tienen reputación de ser más dóciles, tranquilas y cooperadoras. Algunos estadios confirman esta inferencia al comprobar que los niños, como grupo, reciben más comentarios negativos y menos oportunidades para leer en clases mixtas.

Hay un nivel de expectativas y de exigencias más alto para los varones. Sobre tasa base se les presiona más, consciente o inconscientemente, y esta presión se polariza en el aprendizaje escolar por considerarse un índice comparativo de rendimiento. El mayor número de niños que son referidos por sus padres a los servicios diagnósticos y centros de rehabilitación, puede explicarse por esta tendencia cultural.

La revisión histórica sobre la interpretación de las diferencias de resultados por género, revela que algunos autores las han considerado como producto de factores genéticos en el desarrollo fisiológico, a partir de evidencia tales como las siguientes:

Las niñas tienden a alcanzar la pubertad más o menos un año y medio antes que los niños y los aventajan en la aparición de los dientes y en la osificación del esqueleto;

En relación con el lenguaje, las niñas comienzan a hablar más temprano que los niños y poseen luego un vocabulario más amplio. En general, son más eficientes en el manejo de la escritura y en el dominio de la ortografía;

Los niños como grupo se desvían de la norma con mayor frecuencia: presentan más tartamudez, mayor índice de dislexia, mayor incidencia en zurdería, ambidextraza y pérdida de los sonidos de alta frecuencia. Al respecto, la investigación de Bravo (1972) –elaborada con el objeto de determinar las características psicológicas más notorias que presentaban los niños con disfunción cerebral mínima en edad escolar, basada en 59 escolares de edad entre 7,6 y 10,6 años que consultaron al Servicio de Psiquiatrías Infantil del Hospital Calvo Mackenna entre 1968 y 1970- arrojó un porcentaje de varones de 82% contra un 18% de mujeres. Este dato confirmaría una mayor incidencia de trastornos cerebrales en los niños chilenos, las niñas poseen mejor discriminación visual y auditiva.

A partir de estas investigaciones, podría concluirse que, independientemente de las hipótesis causales, los niños y niñas maduran a diferente ritmo y algunas fases del crecidito, tales como acuidad visual, actividad muscular y lenguaje, están relacionadas con el éxito en el aprendizaje escolar. Pese a lo concluyente de los datos en cuanto a la maduración más temprana de las niñas, la mayor parte de los colegios fijan una misma edad cronológica como criterio de selección para el ingreso a primer año básico. Niñas y niños asisten a la misma sala de clases y participan simultáneamente en la misma actividad y, aunque un grupo es más maduro que el otro, se espera que ambos realicen discriminaciones visuales y auditivas finas, mantengan el mismo nivel de atención, cooperen y realicen las mismas tareas. Muchos educadores opinan que estos factores frustran en mayor proporción al grupo menos maduro.

A diferencia de los resultados que favorecen a las mujeres, el estudio de Ralph (1962), relacionado con el rendimiento en lectura de escolares alemanes, concluyó que la diferencia de sexo favorecería a los varones. Este dato sugiere la influencia cultural como un factor importante en el aprendizaje lector. Es interesante acotar que en Alemania hay una mayor proporción de profesores varones que en América.

En las últimas décadas, las investigaciones sobre el género han puesto su acento en los factores culturales que afectan especialmente el rendimiento escolar de las mujeres y también en cómo el hecho

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de ser hombre y ser mujer afecta la forma en que se enseña a los niños y a las niñas y cuál es su influencia en las diferencias de socialización en los aprendizajes.

Sandra Bem (1983, 1989) plantea que entre los tres y los cinco años un 70% de los niños ya han adquirido lo que denomina constancia de género; es decir, ya han aprendido tal concepto como algo definitivo. Afirma también que las niñas la adquirirían antes que los niños.

Según esta investigadora, cuando el niño o la niña ingresa a la educación inicial ya ha construido una parte importante de su identidad de género. A los tres años ya sabe no solo que es hombre o mujer, sino que clasifica por género a los objetos de su entorno (herramientas, juguetes, ropas, etc.). A través de la educación los niños adquirirían un esquema de género que podría definirse como una teoría informal sobre qué es ser masculino o femenino. Esta teoría actuaría como un filtro que lo llevaría a distorsionar o ignorar la información que no calzara con su mapa cognitivo.

Markus y Nuris (1986) afirman que este planteamiento es muy significativo porque afectaría lo que un niño o niña piensa sobre lo que será cuando mayor y lo que claramente decide ser o no ser.

Otras investigaciones sobre el género ponen el acento sobre cómo el contexto escolar, en forma no consciente, tiende a realizar socializaciones que a la larga redundan en desventajas para ambos sexos y en falta de equidad. Por ejemplo, uno de los factores estudiados dice relación con la menor visibilidad de las mujeres en las salas de clase. Gill (1991) plantea que los varones reciben más atención de sus maestros que las niñas, que esta diferencia es menor cuando aquellos tienen experiencia, pero se acentúa cuando tienen menos.

A su vez, Spender (1982) observó que las niñas tienen más dificultad para hacer preguntas y expresar sus opiniones que los niños, por miedo a ser ridiculizadas.

Un interesante estudio de Dweck, Davidson, Nelson y Enna (1978) plantea que la actitud de desesperanza de las mujeres cuando fracasan estaría fuertemente influenciada por el trato diferencial que les hacen sus maestros. En sus observaciones ellos han constatado que cuando los varones fracasan, los maestros les comunican que les faltó esfuerzo, que son desordenados, pero que tienen talento; en cambio cuando las niñas no tienen éxito sus maestros tienden a señalarles sus errores pero las felicitan por los esfuerzos desplegados, con lo cual les estarían metacomunicando, implícitamente, que les faltaría habilidad.

SALUD.

La salud del niño es un factor relacionado al aprendizaje. La medición de ciertas características, tales como peso y estatura muestran, en algunos estudios, cierta relación con el aprestamiento (Nally, 1955). El peso y la talla, en especial, reflejan el nivel de nutrición y de salud general; esto es a su vez contribuye a dar un muestra del conocimiento y posibilidades de los padres en cuanto a la utilización de los recursos alimentarios y a la aplicación de principios de higiene y cuidado médico.

Una salud deficiente puede constituir la base de dificultades en el rendimiento escolar. Factores como disfunción glandular, deficiencias vitamínicas, problemas nutricionales, amígdalas infectadas, alergias, tuberculosis, resfríos frecuentes, alejan al niño del colegio; y cuando asisten, aminoran las posibilidades de realizar un esfuerzo sostenido debido a la disminución de la vitalidad y de la energía.

El metabolismo basal alterado puede afectar la convergencia de los ojos y no ser el niño capaz de mantener una adecuada visión binocular: sus movimientos oculares determinan regresiones, omisiones de palabras, pérdida de la línea al leer. La diabetes mellitas también puede asociarse con problemas visuales: confusiones de letras, excesivas regresiones.

Las alteraciones endocrinas suelen provocar en el niño hiperactividad o hipoactividad, alteraciones que pueden interferir, indirectamente, en el aprendizaje escolar.

Alteraciones visuales tales como hipermetropía, convergencia, astigmatismo, miopía, pueden afectar sobre todo el aprendizaje lector, dado que la lectura es, precisamente, un acto visual. Del mismo modo las dificultades en la discriminación auditiva pueden entorpecer el aprestamiento del aprendizaje

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lector cuando depende, básicamente, de la clave fónica, es decir, del sonido del habla representado por la letra.

El daño cerebral franco, manifestando por un déficit neurológico evidente, dificulta severamente el aprendizaje. Los agentes nocivos más comunes son: toxicidad prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo encéfalocraneano.

Los casos de niños diagnosticados como “disfunción cerebral mínima” muestran distintas combinaciones de déficit en el aprendizaje, tales como dificultades en el control a nivel de la atención, de los impulsos y de la función motora; alteraciones en la memoria, en la percepción y manejo de configuraciones visoespaciales y en el significado de los símbolos del lenguaje. Las causas pueden surgir de variaciones genéticas, irregularidad bioquímica, daño cerebral perinatal y otras enfermedades sufridas durante los años críticos para el desarrollo y maduración del SNC, por causas desconocidas (Clemens, 1966).

La mayor parte de las alteraciones del estadio físico nombradas requieren ser diagnosticadas por el especialista. El diagnóstico, sobre todo de disfunción cerebral mínima, efectuando con apresuramiento, puede angustiar excesivamente a los padres. Esto recalca la importancia de explicar y detallar las dificultades específicas subyacentes al síndrome en su relación con el aprendizaje que en ese momento enfrenta el alumno.

En los países en desarrollo es importante tener en mente las alteraciones en el estado físico y psíquico, causadas por el hecho de provenir el niño de ambientes marginales desde el punto de vista socioeconómico. La pobreza, la promiscuidad, la escasez de alimentos, los deficientes hábitos alimentarios y las malas condiciones sanitarias y de vestuario, pueden determinar que el niño aparezca por debajo de sus iguales, desde el punto de vista de su energía y desarrollo (Power, 1966). Así, los niños provenientes de hogares hacinados, sin espacio y con ruido excesivo, carecen de las horas de sueño necesarias para su edad, de un lugar adecuado para hacer las tareas y de estimulación intelectual.

La subalimentación hace que el niño sea muy susceptible a la enfermedad en general. La subalimentación crónica afecta tanto al desarrollo del SNC como el resto de sus órganos. Al alterarse la síntesis de proteínas a nivel cerebral, se afecta la transmisión sináptica con la cual disminuyen los procesos intelectuales de memoria, conceptualización y razonamiento.

Diversos estudios en el hombre y en animales confirman la existencia de un período crítico durante los primeros meses de vida. En este período, el daño producido por la desnutrición deja secuelas definitivas que persisten, aunque con posterioridad mejoren las condiciones ambientales.

El cerebro crece muy rápidamente durante los primeros meses de vida como consecuencia, sobre todo, de la síntesis proteica. A los 18 meses de edad el cerebro ha alcanzado el 80% de su peso definitivo. Es lógico concluir que la desnutrición que se desarrolla durante este período de crecimiento rápido produzca lesiones más intensas y definitivas (Monckeberg, 1967). En los lactantes con desnutrición grave, el diámetro del cráneo es menor, pero también se produce una verdadera atrofia cerebral, en proporción al cráneo.

ESTIMULACIÓN PSICOSOCIAL.

La estimulación psicosocial que el niño recibe de su ambiente, que también puede denominarse experiencia preescolar, constituye un factor altamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivación, a los incentivos, al lenguaje y al desarrollo en general.

El aprendizaje escolar presupone exponer al niño a la información sistemática. Para aprovecharla se requiere, previamente, de cierto tipo de experiencias. Los niños privados de la visión o de la audición están en una situación de desventajas en relación con estas experiencias y lo mismo ocurre con los niños privados de ciertas experiencias por circunstancias psicosociales.

Un estudio efectuado por Hilliard y Troxell (1937) pretende mostrar las relaciones entre el acervo de información y el progreso del niño en el aprendizaje de la lectura. Los investigadores dividieron a niños de primera preparatoria en dos grupos: uno, con un rico acervo cultural. Ambos grupos fueron evaluados en vocabulario, complementación de cuadros, experiencias previas; y los resultados sirvieron de criterio para clasificarlos. Los grupos fueron evaluados con tests de aprestamiento y, posteriormente, se les

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sometió a tests de rendimiento en lectura a fines de primer y segundo año. El grupo clasificado con “acervo cultural rico” fue superior tanto en el tests de aprestamiento como, más tarde, en los tests de rendimiento en lectura, pese a que no había diferencias significativas en los grupos, respecto a su edad mental.

El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de dende proviene el niño determina su nivel de información y experiencia. Los símbolos de la página impresa son vacíos, a menos que el lector les aporte significado, y el potencial para la captación de conceptos y significados es mayor en los niños que poseen experiencias ricas y variadas que en los carentes de ellas.

Los niños que crecen en un hogar donde se conversa, se discuten ideas, se intercambian opiniones e informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un lenguaje más rico y habilidad para expresar en forma oral sus experiencias. A través del manejo de diarios y revistas se familiarizan con las letras y palabras impresas, con los cuadros y fotografías y saben que las palabras escritas “dicen” algo. Al ver s sus padres y otros adultos gozar e interesarse por la lectura, se identifican con la acción que ellos realizan y motivan para el aprendizaje.

Al respecto, es interesante destacar que los estudios realizados en niños que aprenden a leer en forma espontánea, es decir, sin la intervención intencionada de un adulto, revelan, como constante, la presencia de padres que les leen cuentos a la hora de ir a dormir. Y que se los repiten, una y otra vez, en la medida que los niños los solicitan (Durkin, 1966).

Los viajes, excursiones, paseos, proporcionan conocimientos y amplían los intereses y las experiencias. La educación de los padres, la estabilidad del hogar, la situación económica, interés cultural, los medios de comunicación dentro del hogar; las oportunidades culturales de la comunidad, son factores que determinan la cantidad y calidad de la información que recibe el niño e incentivan el aprendizaje.

Los niños provenientes de hogares con un acervo cultural rico no siempre pertenecen a hogares de altas rentas, como comúnmente se supone; pese a la limitación de recursos, algunas familias proporcionan un ambiente cultural estimulante. Por otro lado, niños de hogares con un alto estatus socioeconómico pueden carecer de estimulación cultural, por estar sus padres demasiado ocupados ara atenderlos; por quedar en manos de cuidadores; o bien, por poseer determinadas escalas de valores que excluyen variables culturales.

A partir de la década del 50 se observa un creciente interés por las necesidades educacionales de aquellos niños a los cuales el medio ambiente no ha llegado a transmitir los patrones culturales indispensables para los tipos de aprendizaje característico de la escuela actual.

Estos niños han sido denominados: deprivados culturales (Congreve, 1966), niños no-privilegiados (Clark y Richards 1966), desventajados (Wein, 1970), minoritarios (Eysenk, 1972).

El término privación de experiencias parecería más adecuado y excluiría, prudentemente, a la identificación de un grupo étnico y racial como sinónimo de la privación cultural. Esta última denominación tiende a ser remplazada por privación psicosocial, dado que todo niño presenta un patrón de creencias, hábitos informaciones, lenguaje, etc., que caracterizan la determinada cultura de la cual proviene.

Ciertas condiciones de vida de los niños con privación psicosocial tienden a inhibir la emergencia de determinadas características psicológicas y de desarrollo, relevantes para el rendimiento escolar.

Estudios realizados en Chile demuestran que el mal rendimiento escolar y la mayor frecuencia y gravedad de trastornos de salud mental en los hijos, existen en familias de estratificación social y económica baja.

En este rubro se consideran de gran importancia las variables calidad y cantidad de la estimulación ambiental recibida por el niño, pese a la pobreza, muchos hogares proporcionan un ambiente hogareño afectuoso, estable y estimulante desde un punto de vista cultural. Por otro lado, niños sin privaciones económicas pueden carecer de la estimulación necesaria por vivir en hogares desorganizados, o con padres demasiado absortos en su trabajo sin tiempo para permanecer con ellos, o

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con padres que delegan su función a personal no idóneo, o con padres cuyos preceptos sobre la crianza no estén orientados hacia la necesidad de estimular a los hijos. Así, Congreve (1966) puntualiza razonablemente: “No todos los desventajados son pobres”.

Algunas de las condiciones desventajosas más significativas para el desarrollo del niño y relevantes para el rendimiento escolar serían:

- Estimulación excesiva.- Limitación en la comunicación verbal.- Implementación hogareña escasa.- Atmósfera emocional inadecuada.- Presencia de problemas de aprendizaje.

ESTIMULACIÓN EXCESIVA.

Implica un ambiente hogareño reducido, donde se produce un alto nivel de actividad y de ruido debido a las numerosas personas que lo habitan. Se conversa en forma estridente y se mezclan los ruidos de la radio y la TV con los de la vecindad.

La alta intensidad de la estimulación a la que el niño está involuntariamente expuesto, en el estudio de T. Wachs, A. Uzgiris y J. Mc Hunt (1971)2 se relaciona negativamente con aspectos del desarrollo psicológico, tales como relaciones de objetos en el espacio, permanencia, desarrollo de medios, formación de esquemas, imitación gestual, desplazamientos, tareas de aprendizaje y anticipación, conducta verbal.

En esta investigación el desarrollo del niño fue determinado por medos del IPDS (Infant Psychological Development Scale) construida por Uzgiris y Hunt (1966), instrumento que consiste en seis escalas basadas en el modelo de desarrollo intelectual de Piaget. Las circunstancias hogareñas fueron establecidas en el Home Stimulation Scale (HSS) basada en Caldwell.

En dichos estudios, estas correlaciones aparecen a los siete meses de edad y persisten a través de los cinco niveles de edad empleados en la investigación. Como lo exponen los autores, estos hallazgos son disonantes con el punto de vista de que la desventaja cultural asociada con la pobreza es análoga a los efectos de la privación de estímulos de animales aislados y a la inalterable homogeneidad del input de niños criados en orfanatos (Spitz, 1945).

Clark y Richards (1966) encontraron que los niños provenientes de cuartos atestados de personas, con vociferantes locutores de radio y TV, efectuaban un trabajo más deficiente en tareas discriminativas de patrones de sonidos vocálicos que los niños de hogares con nivel de ruido controlado.

Al enfrentarse a la situación escolar, el niño que procede de ambientes muy ruidosos aprende a ignorar los estímulos auditivos que no le sean directamente referidos con un fin especialmente utilitario, sus respuestas discriminativas son poco diferenciadas a los estímulos auditivos finos y tienen dificultad en ligados a situaciones emocionales matizadas. Como consecuencia, no desarrolla hábitos de escuchar y su rango de atención y concentración es corto; se dificulta su habilidad de seguir instrucciones verbales y capta secuencias narrativas. Esta dificultad es muy notoria en la enseñanza de la lectura inicial cuando se requiere una discriminación auditiva fina para el aprendizaje de los fónicos. Naturalmente, las limitaciones en las habilidades descritas se relacionan con el lenguaje y la experiencia.

Con respecto a la estimulación excesiva, es interesante destacar que en el estudio de T.D. Wachs, el ítem “la madre va con el niño a visitar a los vecinos casi todos los días”, al nivel de edad de 15-18 meses, se correlaciona negativamente con índices de imitación motora, anticipación y uso de objetos como medios.

White y Held (1966), en su propósito de acelerar el desarrollo de los niños en su primer año de vida, a través de un enriquecimiento ambiental, colocaron un móvil altamente complejo sobre las cunas de un grupo de bebés, pusieron láminas variadas y coloreadas y cascabeles, donde los niños pudieran verlos fácilmente y los colocaron en posición de abarcar toda la estimulación visual adicional. Debido a la cantidad de estimulación visual empleada, los niños estuvieron continuamente enfrentados con este tipo de input. Es interesante el hecho de que los bebés de este grupo lloraron más que los de los otros grupos.

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Los estudios aludidos sugerirían la posibilidad de que el bombardeo de estímulos a que están expuestos los niños “marginales”, en cuanto a los inputs receptores de estímulos auditivos y otros, originan un efecto perturbador en el desarrollo psicológico, similar a la privación de estimulación. En el caso de los “niños criados en un cajón” dentro de una pieza aislada es un caso extremo de privación de estímulos.

LIMITACIONES EN LA COMUNICACIÓN VERBAL.

Esta configuración configura un lenguaje dirigido al niño, por lo general mínimo e infantilizando y, posteriormente, de tipo utilitario, imperativo, con vocabulario limitado en extensión y precisión.

En estas condiciones el niño está privado de relacionarse con adultos que designen con signos vocálicos específicos los objetos, acciones, emociones y relaciones de su ambiente; que conversen con él; respondan a sus preguntas; le lean cuentos; comenten sucesos; le hagan comparaciones y diferencias; le establezcan analogías y relaciones; analicen e interpreten los acontecimientos corrientes; desarrollen ideas en orden y secuencia; saquen conclusiones, pronuncien y enuncien correctamente.

Loban (1964), en su estudio de niños a quienes denominó “desventajados culturales” en Kindergarten y primer grado, encontró pequeñas diferencias en los patrones estructurales de las oraciones empleadas por el grupo de niños pertenecientes a un nivel socioeconómico alto en comparación con el grupo desventajado; sí encontró una macada superioridad de los niños de este estatus en la destreza con que manejaban cláusulas, infinitivos y verbos y en su lectura, escritura y lenguaje oral.

La literatura, al respecto al lenguaje, está repleta de planteamientos contradictorios en relación con la privación verbal o con la carencia de tal privación en la vida de los niños desventajados culturales. Es importante aclarar que hay un tipo de niño que no tiene limitaciones verbales, ya que puede comunicarse plenamente con sus iguales en un lenguaje expresivo y colorido, con ricas connotaciones dentro de su subcultura; pero que al llegar a la escuela se le califica negativamente su lenguaje, pues no se adapta a la norma culta empleada allí, o al “hipercultismo” del lenguaje utilizado por el educador.

Algunos niños pueden haber aprendido un lenguaje que no es aceptado por la escuela. Ellos son capaces de hablar libremente con sus padres y con otros niños semejantes a ellos mismos, pero no pueden hacerlo con sus maestros.

Los niños culturalmente diferentes pueden carecer de las experiencias que son por lo general discutidas en la escuela, por lo que, en ese caso no tienen nada que decir.

Alguno niños dudan de hablar en clases porque sienten que sus experiencias no son aceptadas (Strang, 1961).

En el estudio ya aludido de T. Wachs, se indica que los grupos de ítemes que involucran a niños estimulados vocal y verbalmente por sus padres se correlacionan positivamente con el desarrollo cognitivo a edades de 15, 18 y 22 meses.Estos ítemes son:

La madre vocaliza al niño espontáneamente por lo menos dos veces mientras el observador permanece en el hogar.

La madre nombra espontáneamente por lo menos un objeto al niño mientras el observador permanece en el hogar.

La madre tiene un patrón de habla inteligible con una velocidad normal.

Estos hallazgos son altamente consistentes tanto con los datos de investigaciones como con la teoría acerca de la importancia del lenguaje y la estimulación en el desarrollo infantil temprano.

Se emplea que aquellos padres que hablan a sus hijos y que los estimulan a hablar probablemente mantienen un adecuado control de ruido y de organización de sus hogares. También es posible extrapolar que la comunicación verbal está relajando una relación básica afectuosa y cálida y una preocupación por la satisfacción de la necesidad del niño.

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IMPLEMENTACIÓN HOGAREÑA ESCASA.

Esta situación implica un ambiente hogareño escasamente implementado en cuanto a la cantidad de libros y revistas, objetos de colores, láminas, juguetes y suficiente número de objetos pequeños prensibles y manipulables, muebles y otros ítemes a la vista y al alcance del niño.

La falta de ejercitación y experimentación con objetos de distintos de colores, texturas, peso, formas, planos, tamaños, disminuirá en los niños con privación psicosocial los procesos y funciones de acomodación y asimilación básicos para el posterior desarrollo de las exigencias del aprendizaje. Si el ambiente no da al niño la posibilidad de desarrollar sus potencialidades a través del juego, se dificultará el conocimiento de su propio cuerpo, la proyección en otras personas y la relación de los objetos entre sí; se dificultará el reconocimiento de conversaciones tales como derecha-izquierda, o de otras nociones que se van dando evolutivamente, como sucede con el esquema corporal, si el niño tiene dificultades en reconocer objetos y sus mutuas relaciones en el espacio y tiempo, el mundo le parecerá inestable e impredecible, se alterarán los mecanismos de aprendizaje que requieren identificación sobre la base de puntos de referencia estables que permitan que la percepción del espacio y tiempo se elaboren sobre base no distorsionadas. Así, en el estudio de T. Wachs el ítem “el hogar dispone de una aguada cantidad de pequeños objetos manipulables y se permite al niño jugar con ellos a la edad de 22 meses”, tiene una correlación positiva con las siguientes series de test IPDS; Relaciones de Objetos en el Espacio, Aprendizaje, Anticipación y Conducta Vocal.

ATMÓSFERA EMOCIONAL INADECUADA.

La calidad de la interacción que determina la atmósfera emocional hogareña puede alterarse por pérdida o deserción de algunos de los padres; por tensiones interpersonales que ocurren aun cuando todos los miembros estén presentes; por enfermedad y alcoholismo por limitaciones económicas, por excesivo trabajo de los padres que impida dedicar a los hijos el tiempo que requieren u obliga a relegarlos a personal no idóneo; por falta de conocimiento o nociones distorsionadas respecto de la crianza y el desarrollo infantil.

Como ya se adelantó al habla sobre lenguaje, habría una correlación positiva entre grado de estimulación verbal y su desarrollo psicológico y cognitivo. Esta estimulación estaría reflejado de grado de “respuesta” emocional y la calidad del afecto del adulto que mantiene una relación estable y consistente con el niño.

Una persona que está libre de tensiones frente al niño como para ser capaz de alimentarlo en forma satisfactoria, junto con proporcionarle ternura y seguridad, también tenderá a responder en forma adecuada a las demás necesidades que le vayan surgiendo. Se adaptará a la singularidad de su ritmo independiente del propio, atenderá a las “señales conductuales” que dará el niño para indicar que posee el aprestamiento suficiente como para enfrentar un nuevo aprendizaje, y tendrá una preocupación permanente por alentar sus avances, sin sobreprotección ni demandas excesivas.

Al parecer, la condición más importante requerida por el niño sería una especie de “amor incondicional” por parte de sus padres, que dentro de un esquema hogareño con la suficiente racionalidad y propositividad, le permita desarrollar plenamente su potencial.

Es necesario destacar la importancia del rol paterno dentro de la satisfacción del niño. Es interesante subrayar este aspecto dado que la literatura sobre privación maternal, privación afectiva y hospitalismo tiende a sobrevalorar en la mente del lector la figura materna. Bowlby (1974) en su estudio sobre la historia de 44 ladrones juveniles, encontró que la deprivación maternal constituiría la causa de la indiferencia emocional y carencia de empatía que los hacía actuar indiferentemente sobre los efectos de su acción en las demás personas. Esta explicación olvidaría el hecho de que los niños delincuentes son más “paternalmente deprivados”. En el estudio de T. Wachs se observan tres ítemes del HSS correlacionados positivamente con desarrollo cognitivo.

El padre ayuda en el cuidado del niño. El padre juega con el niño por lo menos diez minutos al día. Los padres han seguido un curso sobre crianza o desarrollo del niño.

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