Universidad Pedagógica NacionalCurrículo y Cultura EscolarMiguel Ángel Ariza Díaz

MAESTRO, CULTURA ESCOLAR Y RÉGIMEN GERENCIALISTA: IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y REPRESENTACIONES SOBRE LA PROFESION DOCENTE

La escuela, en tanto que hija de la modernidad, ha sido objeto de una polisemia de interpretaciones a partir de distintos posicionamientos teóricos y, por supuesto, ideológicos. Con todo, la escuela, durante mucho tiempo, fue –y aún es para algunos- caracterizada como un espacio de reproducción cultural y social imprescindible por su funcionalidad en el sostenimiento de la sociedad. Sin embargo, la escuela se erige a la vez como un espacio en el que se construyen reflexiones acerca de las relaciones sociales de poder que, pueden o no, desembocar en acciones de transformación de las mismas. Esas reflexiones sobre las relaciones sociales de poder implican efectuar un acercamiento y la construcción de interpretaciones –que por supuesto se elaboran desde diferentes posiciones ideológicas y teóricas- sobre la cultura escolar y el currículo, dado que el reconocimiento de estos y de las relaciones culturales entre los miembros de la comunidad educativa pueden permitir la transformación de la práctica educativa cuando se considere pertinente. Las relaciones culturales entre los distintos miembros que se hallan al interior de la escuela condicionan y afectan –más no determinan- la práctica educativa del maestro. No obstante, es más complejo por cuanto no sólo se ve afectada la práctica educativa sino que, también, la subjetividad del maestro. Estas dos cuestiones son los puntos centrales de este texto.

De este modo, el objetivo de este texto radica en dilucidar las relaciones maestro-cultura escolar y maestro-Estado en aras de dar cuenta de las transformaciones en el ejercicio de la profesión docente, en términos de la práctica educativa y las representaciones tanto de los maestros como del Estado con respecto a la labor educativa.

Bueno, para iniciar, es indispensable otorgar un orden –lo más coherente posible- a las líneas que siguen. He decidido dividir el texto en 2 momentos principales. En el primer momento abordaré la relación maestro-cultura escolar. En el segundo momento tocaré la relación Estado-maestro en donde haré especial énfasis en la implementación de tecnologías de gerencialismo y performatividad en el marco de lo que denomino el paradigma de la calidad educativa, como forma de gubernamentalidad. Asimismo, resaltaré el proceso de desaparición del profesional y su transformación en post-profesional. Bien, empecemos.

Relación maestro-cultura escolar. Incidencia en la práctica educativa

La cultura escolar no puede entenderse como una construcción aislada, como si la escuela estuviera encerrada en sí misma y no tuviera relación alguna con la sociedad. Considero que la escuela tiene un

espectro de acción más extenso del usualmente se le otorga. El espectro de la escuela se extiende hasta el ámbito de la cultura misma1.

Por supuesto que la cultura escolar se construye en relación entre los miembros de la comunidad educativa, empero, los agentes partícipes en su construcción se desenvuelven, también, en otros entornos -con otras relaciones sociales- fuera de la escuela y están permeados por éstos. Por otro parte, la cultura escolar no es inmóvil sino que se construye constantemente. Esta construcción permanente es influenciada tanto por las relaciones que se establecen –y re-establecen continuamente- al interior de la escuela como por las transformaciones culturales y sociales que ocurren en la sociedad en general.

Es imposible pensar que las transformaciones en el seno de la sociedad no afecten al ámbito de la escuela y las relaciones que se constituyen dentro de ella. Esto último no significa, sin embargo, que las transformaciones culturales y sociales lleguen a los agentes del ámbito escolar de una manera pasiva. Por contrario, los agentes escolares son agentes activos que, si bien están impregnados históricamente de formas de ser, pensar y actuar heredadas, también están cargados de subjetividad y constantemente elaboran juicios sobre su realidad –que tampoco es inmóvil e inmutable- que les permite resignificar sus prácticas mismas. De ahí que la cultura escolar sea (re)construida continuamente.

Con todo, se pueden señalar las siguientes transformaciones culturales y sociales que han posibilitado la (re)construcción de la cultura escolar que, a su vez, han problematizado el oficio docente en términos de la práctica educativa:

1. La masificación de la educación primaria y secundaria, que se ha concebido por algunos como “uno de los principales factores explicativos de los problemas de calidad, deserción y disciplina, entre otras razones por haber incluido en el sistema escolar a grupos sociales considerados de bajos niveles de capital cultural y poco socializados” (Londoño, Rocío y Saenz, Javier; 2011: 20).

2. La aparición de nuevas tecnologías y nuevos escenarios de formación, incluso antagónicos a la escuela que, inclusive, la han hecho entrar en aprietos, esto es, en una crisis “en tanto institución privilegiada por la modernidad para las prácticas formativas de saber y la sociabilidad” (Ibíd.).

3. Las aceleradas innovaciones en los campos de la tecnología y el conocimiento que por un lado, siguiendo a Hargreaves (2005:30), implica que el maestro se sienta “desbordado” de tanta información y se rompa con la pretensión de que el maestro lo sabe todo” y, por otro lado, involucra a los estudiantes, quienes se desenvuelven con facilidad en el campo de la tecnología

1 Esto no sólo en términos de la reproducción social sino también de la reproducción cultural y la producción cultural que, a su vez, conlleva pensar en la importancia de la investigación educativa, esto es, la investigación de la realidad escolar concreta, en aras de intentar comprender y, si es posible, transformar o modificar las relaciones de poder hegemónicas en la escuela.

y las redes virtuales de conocimiento y, por ello, manejen mucha más información que los estudiantes de épocas anteriores y puedan cuestionar el saber del maestro.

4. La configuración de nuevas subjetividades infantiles y juveniles. A partir de éstas, afirman Londoño y Saenz, “tanto estudiantes como docentes se estarían enfrentando a limitaciones de los saberes escolares institucionales en el propósito de preparar a niños y jóvenes para unas formas de vida y unas configuraciones sociales radicalmente diferentes a las del mundo de sus antecesores” (Londoño, Rocío y Saenz, Javier- IDEP; 2011: 21).

En efecto, es innegable que la práctica docente está en continua transformación al igual que la cultura escolar. Conocer esas transformaciones en la cultura escolar es primordial para el maestro que tenga por objetivo renovar y transformar su práctica educativa, dado que, una vez reconozca y comprenda esos cambios en la cultura escolar se puede desenvolver y relacionar mejor con ella. La etnografía puede ayudar al maestro a conocer esas relaciones que se establecen a nivel micro-social, específicamente en el escenario escolar.

El desconocimiento de la cultura escolar imposibilita que el maestro pueda desenvolverse con ella e identifique las falencias en el ejercicio de su labor. Todo lo anterior, genera una especie de incertidumbre y malestar en el maestro con respecto a su labor, ya que se evidenciaría una crisis de sentido de la profesión. Si el maestro es incapaz de reconocer y desenvolverse con la cultura escolar en aras de transformar su práctica cuando sea pertinente, es decir, cuando se tenga consciencia de que la forma de enseñanza sea devaluada, caduca o simplemente no sea eficaz en el contexto educativo y deba transformarse, el malestar aumentará inevitablemente.

Relación maestro-Estado. Del profesional al Post-profesional: implicaciones en la práctica educativa y en las representaciones sobre el ejercicio docente

El maestro se encuentra inmerso en una tensión que tiene, de una u otra manera, implicaciones en el ejercicio de su labor. Me refiero a la tensión entre lo que se agencia desde arriba y lo que ocurre a nivel micro-social, expresado en la cultura escolar, de la cual el maestro también hace parte. En ese sentido, y siguiendo a Rockwell, es claro que la norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulación explícita original (Rockwell, Elsie; 2001: 15). No obstante, en los tiempos actuales y el tipo de sociedad, a saber, las sociedades de gerenciamiento, es claro que la escuela y la acción educativa –entre ella el ejercicio de la labor docente- pasan por un proceso de transformación encaminada a la producción de determinados hábitos y formas de subjetividad. En ello radica la gubernamentalidad. Esta “mentalidad guía” sólo es posible mediante la constitución y aplicación de tecnologías gerencialismo y performatividad.

En este punto, creo pertinente explicitar las categorías que, relacionadas, me brindarán el esquema analítico para poder dilucidar esta relación. Continuemos.

La gubernamentalidad se refiere a una “actividad dirigida la conducción de los individuos a lo largo de sus vidas, incluyéndolos bajo una autoridad que funciona como guía responsable acerca de aquello que hacemos y nos sucede (…) se trata de una determinada mentalidad que se vuelve la base común para el pensamiento político moderno, así como para las acciones de Estado” (Grinberg, Silvia; 2011: 63).

La performatividad es “una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y producir cambio. El desempeño de sujetos individualmente considerables u organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento, o como índice de “calidad” o “momentos” de evaluación o ascenso” (Ball, Stephen; 2003: 90).

El gerencialismo puede entenderse como el “medio principal a través del cual se reorganizan la estructura y la cultura de los servicios públicos (…) (y) (…) al hacerlo busca introducir nuevas orientaciones, remodela las relaciones de poder existentes y afecta el cómo y el dónde se hace la selección de políticas sociales” (Ibíd.).

Tanto la performatividad como el gerencialismo se erigen como tecnologías que se ponen en marcha en la gubernamentalidad, esto es, en la conducción de la conducta, la administración y producción de determinados hábitos y formas de subjetividad. Ahora bien, en el marco de la gestión y producción de política pública y, en particular, de política educativa, se ha puesto en marcha el discurso del fomento de la calidad educativa y de la eficiencia de la educación que, no vienen a ser más que la constitución de un “régimen gerencialista” y “post-profesional” que sacrifica el compromiso y la experiencia a favor del efecto y el desempeño.

El profesional está desapareciendo por cuanto están siendo erradicadas las posibilidades de reflexión y diálogo en relación al ejercicio de su labor. En contraposición se está abogando al post-profesionalismo, “reducible al cumplimiento de reglas generadas de manera exógena (…) se contrapone a la “confianza” y a la contingencia. La efectividad solo existe cuando se la puede medir, mostrar” (Ibíd.: 89).

Lo importante de este asunto, para mí, radica en que la combinación de los efectos de las tecnologías de performatividad y gerencialismo afectan sustancialmente la práctica educativa y, siguiendo a Ball, el alma de los profesores, así como su mundo y la “vida en el salón de clase” dado que “se reelaboran distintos aspectos específicos de la conducta y se producen virajes en los centros que controlan la pedagogía y los currículos (…) los profesores son pensados y caracterizados de nuevas formas: cada vez más son pensados como técnicos pedagógicos” (Ibíd.: 90, Subrayado propio).

Complementaría lo afirmado por Ball manifestando que, a la vez que los profesores son pensados y caracterizados desde arriba, ellos mismos se piensan su labor y se autocaracterizan. Esto último es efectuado como resistencia a la gubernamentalidad y sus tecnologías de performatividad y gerencialismo que abogan por un post-profesionalismo.

El maestro siente que se le ha desprovisto de su profesionalismo para pasar a ser el de “alguien más”, el de un agente exógeno. Ahora, convertido en técnico, el maestro sólo debe cumplir con una serie de metas que se fijan bajo las figuras del desempeño, el rendimiento y la productividad sin la posibilidad de reflexionar acerca de la pertinencia de esta gerencia o administración. Se aboga por un instrumentalismo no comprometido y desarraigado en detrimento de la experiencia social y compromiso ético de los maestros con su trabajo (Londoño, Rocío y Saenz, Javier; 2011: 23).

En la escuela/empresa prima la eficiencia sobre la ética. En este paradigma de la calidad –como forma de gubernamentalidad- el maestro adquiere respeto y reconocimiento si logra alcanzar con esas metas y esos desempeños. Ese reconocimiento y respeto son necesarios para que éste pueda ascender en la escala del gerencial de la escuela. Así, el maestro es adjetivado positivamente –como buen o excelente maestro- desde arriba entre más se haya convertido en un técnico que cumple con unos resultados, pero interiormente, se auto-adjetiva negativamente por la reducción del acto educativo a la exposición de resultados medibles en cifras y tablas.

A medida que los maestros cargan con esas representaciones, bien sean positivas desde arriba y negativas desde su auto-representación, crece el malestar docente en tanto crisis de sentido acerca de la profesión y el ejercicio docente como tal. No obstante, y para culminar, creo que, con todo, el maestro aún tiene espacios de acción –aunque limitados-. Uno de éstos es la entrada en marcha de un currículo oculto, pero ya dependerá de si el maestro lo desea realmente, dado que puede haber la posibilidad de que un maestro esté satisfecho con la reducción de su labor al cumplimiento de unas metas y unos logros. Sin embargo, puede darse el caso de que el maestro desee transformar su práctica educativa en aras de romper con el esquema gerencial –por lo menos a escala micro-social- y que los mismos estudiantes demanden el rol técnico del maestro, provocando así una frustración mucho mayor que las anteriores a mi parecer. De ahí que le dedicara un punto a la cultura escolar, entre otras cosas, porque al nivel ésta, esto es, a nivel micro-social se pueden erigir luchas y resistencias frente a lo que se dictamina desde arriba. De este modo, y con el objetivo de luchas contra el régimen gerencialista, el maestro debería intentar conocer, acercarse y desenvolverse en la cultura escolar para reconocer las posibilidades y límites de acción frente a lo dictaminado por las instancias oficiales.

BIBLIOGRAFÍA

-BALL, Stephen. (2003, mayo-agosto). Profesionalismo, gerencialismo y performatividad. En Revista Educación y pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia. Vol. XV. Núm. 36. Pp. 87-104.

-GRINBERG, Silvia. (2011). Educación, gubernamentalidad y después… la configuración de una nueva pastoral. En Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. Gubernamentalidad y Educación. Discusiones Contemporáneas. Bogotá D.C.

-HARGREAVES, Andy. (2005). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Ediciones Morata.

-LONDOÑO, Rocío y SAENZ, Javier. (2011). Perfiles de los docentes del sector público en Bogotá. IDEP. Bogotá D.C. Editorial Magisterio.

-ROCKWELL, Elsie. (2001). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En Rockwell, Elsie (coordinadora). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.