Manual de Educacin Sathya Sai

en Valores Humanos

PRIMER GRADO

Derechos Reservados 2012 por elInstituto Sri Sathya Sai de Mxico, A.C.

Puebla 326, Col. RomaMxico, D.F., 06700

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Primera Edicin

Publicado y distribuido por Instituto Sri Sathya Sai de Mxico, A.C.Correo electrnico: contacto@valores-mexico.org

ISBN en trmite

Editado en Mxico

A Bhagavan Sri Sathya Sai Baba

De hecho, ustedes no son meramente maestros en sus propias escuelas, sino maestros de la raza humana. Dganles a los nios cmo deben olvidar el dao que otros les hicieron y el bien que ellos hacen a otros. Hganlos emprender una tarea positiva y las actitudes negativas decaern. Los buenos hbitos expulsarn a los malos. A los padres de los nios deben mantenerlos familiarizados con el tipo de enseanza que les damos a los nios y pedirles su consejo.

Bhagavan Sri Sathya Sai Baba

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI

VERDAD 1 Razonamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 2 Sinceridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 3 Integridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 4 Igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 5 Optimismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 6 Cumplimiento de la palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

RECTITUD 7 Cumplimiento del deber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 8 Limpieza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 9 Esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 10 Iniciativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 11 Respeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 12 Obediencia a la conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

PAZ 13 Auto aceptacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 14 Paciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 15 Auto aceptacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 16 Calma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 17 Auto control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 18 Paciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

AMOR 19 Agradecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 20 Compartir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 21 Amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 22 Tolerancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 23 Perdn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 24 Cuidado del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

TABLA DE CONTENIDO

NO VIOLENCIA 25 Comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 26 Hermandad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 27 Respeto por la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 28 Cortesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 29 Servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 30 Trabajo en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

IIntroduccin

INTRODUCCIN

La educacin que requiere la humanidad

Educar ha sido una preocupacin de todas las sociedades en todos los tiempos . El an-ciano, que narraba historias alrededor de una fogata, y los juegos infantiles con he-rramientas semejantes a las utilizadas por los adultos, desempearon la misma fun-cin que ahora ocupa la institucin escolar . La sociedad, para conservarse a s misma, requiere que las nuevas generaciones asi-milen, practiquen y desarrollen dos cosas: la informacin tcnica, que les permite so-brevivir, y los principios bsicos, que hacen funcionar al individuo y permiten la con-vivencia social . Cuando un miembro joven de la comunidad asimila los conocimientos que hasta el momento se han desarrollado, tiene la posibilidad de generar nuevos co-nocimientos y promover una mejora sus-tancial en la sociedad . Asimismo, cuando se sabe miembro de una comunidad y copar-tcipe de su destino, no tiene ms remedio que comprender que su propio bienestar es el bienestar social y acta en consecuen-cia . Esto es lo que debe hacer la educacin: informar y formar para la conservacin y transformacin de la propia humanidad .

La necesidad de contar con una educa-cin integral que permita al ser humano rea-lizarse en plenitud es una preocupacin que puede observarse en todas las sociedades . Las comunidades primitivas, para propiciar-la, han contado con dos elementos clave: el mito y el ritual . Los indios del Amazonas in-tegran a los nios a la sociedad a travs de

rituales de iniciacin que les permiten com-prender su dimensin espiritual y su respon-sabilidad con el cosmos y con el grupo so-cial en el que han nacido . Los nios asumen sus deberes sociales a travs de la compren-sin de que ellos son parte de un universo en el que sus actos pueden tener repercusiones, ya que todo est interrelacionado .

Las sociedades preindustriales se ca-racterizaban por no establecer distincio-nes entre la vida cotidiana y la vida espiri-tual . Se consideraba que la presencia de lo sagrado se encontraba en todo y se identi-ficaba el sacrilegio con la falta moral; todo ello asociado con un rompimiento del equi-librio csmico . As ocurre en culturas como la egipcia, la sumeria, la babilonia, la cel-ta, la maya, la inca o la azteca . En tales so-ciedades el sistema educativo no desvincu-laba, por tanto, los asuntos materiales de los asuntos espirituales tal y como ocurre en la sociedad contempornea . Ambos ele-mentos se transmitan juntos .

En la cultura de la India, a partir de la tradicin vdica se estableci un sistema educativo en el cual los jvenes se forma-ban integralmente bajo la supervisin de un maestro . El maestro, bajo esta perspectiva, era considerado un gur . Gur debera tra-ducirse literalmente como quien disuelve la oscuridad . La relacin entre maestro y dis-cpulo se consideraba entonces un vnculo sagrado . Se entablaba una relacin personal de afecto, comprensin y mutua responsa-bilidad . El sistema de educacin vdico sig-nificaba no slo la enseanza de las habili-dades prcticas para la subsistencia, sino,

II Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

fundamentalmente, la formacin espiritual del estudiante . En este sistema era primor-dial que el maestro hubiese ya alcanzado la plenitud espiritual para que su papel pudiese cumplirse cabalmente . La educacin, enton-ces, debera ensear sobre el trabajo desinte-resado, el servicio y el control de los sentidos para lograr una vida feliz .

Un ejemplo de este sistema educativo se puede seguir en el Ramayana . En esta epo-peya se narra cmo son educados cuatro j-venes prncipes (Rama, Lakshmana, Bharata y Satrugna) por Vasishta . Los nios abando-nan el palacio paterno, se trasladan a la casa de retiro del maestro y viven all en forma austera, aprendiendo a montar elefantes y caballos, a manejar el arco y la flecha, acti-vidades propias de su condicin de futuros gobernantes y defensores del reino; a la vez, memorizan las escrituras sagradas, discuten sobre el significado espiritual de la vida y, fi-nalmente, comprenden su papel en el drama de la vida (Sathya Sai, 1994:I,53-65) .

En la tradicin occidental, comenzan-do por Grecia, tambin existe una preocu-pacin por impartir una educacin inte-gral . Scrates, el ms afamado educador de la Antigedad Clsica, consideraba in-til la pura transmisin de saberes y tc-nicas, tpica de la cultura presocrtica e in-sista en el cuidado del alma: exhortacin constante hacia el discpulo para que traba-je en su propia formacin personal, la cual slo puede iniciar con el conocimiento de s mismo . Para Scrates, por tanto, la educa-cin parta de descubrir y aceptar la digni-dad personal reconocindose, por ello, do-tado de una naturaleza comn a la de todos los hombres y destinado a llevar una vida digna orientada hacia la bsqueda de va-lores morales universales y el compromiso con ellos (Vase Laspalas, 2000:68-73) .

Aristteles, por su parte, concibi la educacin como un medio para alcanzar

la felicidad; ello significaba que el hombre aprendiera a vivir bien, lo que en otras pa-labras era aprender a actuar conforme a la naturaleza humana, conforme al modo de ser propio del hombre . (Naval, 2000:84) . Casi dos mil aos despus, en la Didctica Magna, escrita en 1635, Comenio afirma: quede, pues sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la ensean-za, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes (Comenio, 1986[1635]:60) .

No es extrao a la historia de la filosofa educativa establecer que el punto de partida de la educacin es la formacin del ser hu-mano . Una formacin que incluye no slo el conocimiento cientfico sino tambin el conocimiento filosfico o metafsico . Baste con recordar a Descartes, pilar del raciona-lismo que caracteriza a la sociedad actual, pero quien no reduca la educacin al cono-cimiento cientfico . Para l, la educacin era ensear al hombre a filosofar: el estudio ms necesario para regular nuestras cos-tumbres y comportarnos en esta vida . Tal estudio comenzaba con la metafsica (el co-nocimiento de lo espiritual), seguido por la fsica (el conocimiento de lo material), para de all avanzar hacia el conocimiento moral que, segn l, es el ltimo grado de la sabi-dura (Turr, 2000:163) .

Infortunadamente, la sociedad occi-dental, desde el Renacimiento, ha ido acre-centando la distancia entre el conocimiento cientfico y el conocimiento metafsico, dis-tancia que refleja a la vez la separacin en-tre vida cotidiana y vida espiritual . El desa-rrollo tecnolgico se ha disparado sin que a la par camine el desarrollo humano . El resultado del divorcio entre lo secular y lo espiritual en el mbito de la educacin ha sido desastroso . Parafraseando a Sathya Sai: ciencia sin sabidura, educacin sin morali-dad, vida sin espiritualidad se traducen en

IIIIntroduccin

caos social, egosmo y aislamiento indivi-dual, violencia e infelicidad .

El siglo xx, con sus desgarradoras gue-rras mundiales y las subsecuentes que han asolado todos los continentes, es un ejem-plo claro de los resultados nefastos que ha tenido una educacin materialista . Claro est que cuando el hombre llega a los lmites de un problema no tiene ms remedio que darse cuenta de sus errores y, en este caso, la sociedad ha ido tomando mayor concien-cia de que no podemos seguir caminando guiados por una educacin que no incluya la formacin axiolgica del hombre .

Sathya Sai Baba y su proyecto educativo

Cuando Sathya Sai Baba era un muchacho de doce aos y comenzaba a estudiar la se-cundaria, Sri Tammi Raju, el profesor de las actividades teatrales del Colegio de Ura-vakonda, le solicit que escribiera y mon-tara una obra en tlegu . La representacin se llev a cabo en la escuela y el mismo Sa-thya acto el papel protagnico . La obra se llamaba Siguen los actos a las palabras? El nio de la obra vea a su madre predicar la generosidad con sus amigas, pero ms tarde golpeaba a un pordiosero que le peda algo de comer; escuchaba a su padre destacar la importancia de que los jvenes se educaran para luego negarse a apoyar a un muchacho pobre que no poda pagar sus estudios; fi-nalmente, presenciaba cmo el maestro pe-da a sus alumnos engaar al supervisor es-colar mientras les daba una leccin sobre la importancia de decir la verdad . El nio, claro est, terminaba negndose a estudiar, pues de nada serva aprender aquello que nunca se pondra en prctica: si todo lo que ensean padre, madre y maestro slo ha de ser escrito y hablado; si todo lo que se aprende ha de ser descartado en cuan-

to llega el momento de actuar, no entiendo por qu habra de aprender algo (Kastu-ri, 1989:46-47) . El drama es una autntica reflexin en torno a la necesidad de conver-tir nuestros ideales en acciones . Los padres y el maestro eran invitados por el protago-nista a ensear la verdad a travs de decir la verdad y practicar la verdad .

Bhagavan Sri Sathya Sai Baba, cuyo ob-jetivo fundamental ha sido lograr que los hombres podamos reemprender un cami-no hacia la plenitud individual y social, ha centrado sus enseanzas justamente en la necesidad de una formacin integral en la que aprendamos a ser humanos a travs de la prctica de los valores . En 1940 cuando el mundo se convulsionaba en la Segunda Guerra Mundial, la voz de un nio de ca-torce aos, el adolescente Sathya Sai Baba, vibraba diciendo:

Con verdad, rectitud, paz y amor sigue adelante en el viaje de tu vida, oh hombre . La accin integrada es tu deber . Recordar al Seor es el gran secreto . La prctica espiri-tual es el signo de los que aman a Dios . Si-gue adelante en el viaje de tu vida, oh hom-bre, con verdad, rectitud, paz y amor

(Sathya Sai Baba, 1990a:23) .

Sathya Sai Baba estaba poniendo el dedo en la llaga . La solucin a los conflic-tos mundiales, sociales y personales, no se encuentra en una revolucin poltica o eco-nmica, sino en una revolucin moral y es-piritual . En la transformacin del enfoque con el que los hombres afrontamos la vida .

La misin de Bhagavan Sri Sathya Sai Baba ha sido desde entonces cumplida a travs de muchas medidas en beneficio de la humanidad: est restableciendo la salud del mundo, otorgando riqueza espiritual y abundancia a los necesitados . Pero, sobre todo, ha buscado restablecer el sentido pro-

IV Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

fundo de la Educacin: una autntica edu-cacin que permita a los nios, padres y maestros florecer como seres humanos: una educacin que engrandezca al hombre, que forme el carcter, que se sustente en la ex-periencia, que prepare a los individuos para que sirvan a la sociedad .

La sabidura del Espritu Universal es la nica sabidura que puede salvar, que pue-de sostener cuando el hombre est sacudido por el mar de la vida . La vida no es slo para el mero vivir, sino para aprender en la arena del mundo el arte de lograr la liberacin . La India se ha especializado en esta sabidura, y as se volvi la maestra de la humanidad

(Sathya Sai, 1990b:27-28) .

As hablaba Sathya Sai en una parte del discurso que pronunci el 5 de septiembre de 1968 durante la inauguracin del Co-legio Sathya Sai para mujeres en Ananta-pur . Esa fue la primera escuela fundada por Sathya Sai Baba . Por esos aos, la juven-tud proclamaba haz el amor y no la gue-rra, presentaba una flor frente a un tanque y exiga una educacin que proporciona-ra libertad . Sathya Sai Baba responda fun-dando una escuela cimentada en la tradi-cin espiritual porque la verdadera libertad y el autntico amor son los del Espritu . A partir de entonces Sathya Sai emprendera con mayor mpetu su tarea educativa . Al colegio de Anantapur le seguiran el Cole-gio para varones en Brindavan en 1969; la escuela primaria y la secundaria en Putta-parthi en 1970; el Colegio de Ciencias, Ar-tes y Comercio tambin en Puttaparthi que abri en 1978, antecedente del Instituto de Estudios Superiores Sri Sathya Sai que co-menz sus cursos en 1981 y que actualmen-te recibe el nombre de Universidad Sathya Sai . En el discurso pronunciado en noviem-bre de aquel ao, Sathya Sai afirmaba:

El haber inaugurado una Universidad no puede ser una fuente de completa satisfac-cin para M . Tiene que ser nutrida y hacer que d frutos . Es como aceptar de regalo a un elefante; trae consigo la responsabilidad de alimentarlo y utilizar sus potencialidades beneficiosamente . Si ocurriera algn error al conducir un elefante, ste podra correr desbocado y destrozar vidas . Los estudian-tes y los profesores son activos valiosos para hacer de la Universidad una ideal . Junto con las asignaturas relacionadas con el conoci-miento del mundo, esta Universidad impar-tir instruccin en cdigos morales y ticos y disciplinas espirituales . Tiene como meta el cultivo de la mente de los estudiantes so-bre esas lneas . Virtudes, pureza de mente, adherencia a la verdad, dedicacin al Supre-mo, disciplina y devocin al deber estas cualidades sern fomentadas y promovidas en esta Universidad

(Sathya Sai, 2008:32) .

Sathya Sai Baba afirma que la esperan-za que ha puesto en estas escuelas es que sus egresados sean ejemplos brillantes de la conciencia espiritual, con lo cual se tiene asegurado que sean hombres de bien, para s mismos y para la sociedad en la que vi-ven . Porque la educacin no es un asunto de conocimiento libresco, la adquisicin de informacin es slo un aspecto secundario, lo verdaderamente importante es que los estudiantes desarrollen confianza en s mis-mos, conozcan su propia riqueza interior y se conviertan en seres amorosos .

Las escuelas de educacin bsica inspi-radas en la Educacin Sathya Sai se comen-zaron a abrir en la India desde la dcada de los 80 . Actualmente suman 92 escuelas pri-marias Sathya Sai en toda India . Claro que el programa educativo de Sathya Sai se es-parci tambin por el mundo . En 1984 se celebr una Conferencia Mundial con la

VIntroduccin

que se inici la formacin de entrenadores de diferentes partes del mundo . La Educa-cin Sathya Sai llegaba entonces a Mxico y a otros pases . Actualmente existen Insti-tutos de Educacin Sathya Sai para formar maestros en la propuesta educativa de Sai Baba en todos los continentes . Asimismo existen 40 Escuelas Sathya Sai de educacin primaria: en Argentina, Australia, Brasil (4), Canad, Chile, Ecuador (2), Fiji, Filipi-nas, Indonesia (2), Kenia (2), Malasia, Mau-ricio, Mxico (2), Nepal (2), Nigeria, Nue-va Zelanda, Paraguay, Per, Inglaterra (2), Singapur, Sri Lanka, Sudfrica (4), Tailan-dia, Taiwn, Venezuela, Zambia (3) .

Todas estas escuelas, desde las funda-das a finales de los 60 hasta las que se han abierto al comenzar el siglo xxi, estn ins-piradas por un solo propsito: lograr que los hombres podamos emprender un cami-no hacia la plenitud individual y social .

Educare: Filosofa Sathya Sai de la Educacin

Aquello que ilumina

Sathya Sai Baba establece una clara dife-renciacin entre la instruccin y la edu-cacin . En uno de sus primeros textos de-dicado al tema educativo Vidya Vahini, impreso en 1984 seala que la educacin debe mostrar su verdadero carcter ma-nifestndose como fuente de moral y esta-bleciendo los axiomas de la virtud (Sath-ya Sai, 1987:33) . Utiliza, por ello, el trmino snscrito vidya (aquello que ilumina) para significar educacin . Kasturi, en la intro-duccin al citado libro, seala: Baba llama nuestra atencin respecto del aprendizaje inferior, comparativamente menos benefi-cioso, que se ocupa de teoras, inferencias, conceptos y conjeturas . El estudio superior acelera y expande el impulso universal por

saber y llegar a la verdad, la bondad y la be-lleza (Ibid:7) .

En sus discursos ms recientes, Sathya Sai prefiere, para aclarar el significado pro-fundo de la educacin, la palabra educare: El trmino educacin deriva de la palabra latina educare, que significa extraer . La idea es extraer lo que est latente . La adquisicin de conocimiento es un aspecto mundano . Pero lo que ha de ser discernido es el senti-miento divino presente en el corazn huma-no (Sathya Sai, 2008:56) . Para Sathya Sai es indudable que existe un conocimiento esen-cial que debe ser desarrollado por el hom-bre: el conocimiento de s mismo . Cuando l habla del reconocimiento de lo divino o del espritu no alude a una entidad superior y alienante sino a toda la potencialidad que se encuentra en el interior de cada ser humano . La tarea de la educacin consiste justamente en extraer, en hacer patente lo latente .

La palabra Educare significa extraer aque-llo que est adentro . Los valores humanos, a saber, Verdad, Rectitud, Paz, Amor y No violencia estn ocultos en cada ser huma-no . Uno no puede adquirirlos del exterior; tienen que ser extrados de nuestro interior . Pero como el hombre ha olvidado sus va-lores humanos innatos, es incapaz de ma-nifestarlos . Educare significa extraer los valores humanos . Extraerlos consiste en transformarlos en accin

(Sathya Sai, 2008:77)

De esta manera, la Educacin Sathya Sai sostiene que existe un enorme potencial en el interior del ser humano . Este potencial es justamente lo que le hace un Ser huma-no . Nos referimos a los valores no como un conjunto de principios que guan la accin, sino como la manifestacin ms pura de la naturaleza humana: Verdad, Rectitud, Paz, Amor y No Violencia .

VI Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

Cinco funciones, un ser humano

Es difcil definir al Ser Humano . Lo que podemos observar de nosotros mismos es que tenemos diversas funciones . Actuamos, nos movemos en el mundo realizando ac-ciones: caminamos, comemos, dormimos . Estamos en el mundo a travs de un cuer-po compuesto de huesos, msculos, flui-dos por medio de los cuales llevamos a cabo muchas cosas . En este sentido no so-mos muy distintos de otros seres corpreos como las plantas o los animales . Desde esta perspectiva, nuestra diferencia con otros seres vivos se encuentra en la complejidad de lo que nuestro cerebro puede realizar .

Pensamos, tenemos un cerebro que nos permite memorizar, reflexionar, compren-der, analizar, sintetizar . Somos, segn al-guna definicin, seres racionales . Es por ello que Descartes afirm: Pienso, luego existo: la capacidad del hombre para pen-sar le permite demostrar su propia existen-cia . Claro que ello nos lleva luego a reducir-nos simplemente a la categora de animales pensantes .

Tambin sentimos, desarrollamos emo-ciones de atraccin y rechazo, de placer y dolor, de alegra y tristeza . Las emociones se vinculan a nuestros pensamientos y en realidad son tambin una funcin cerebral, aunque la tradicin las ubique en el corazn o el vientre .

Hasta aqu se quedan, generalmente, las definiciones modernas del hombre . Un cuerpo que posee emociones y pensamien-tos . Sin embargo, el hombre tambin tiene la posibilidad de ver hacia dentro . Es un ser extraordinariamente extrao que se pre-gunta sobre s mismo y que puede explorar su interior . Esa funcin del ser humano es la de intuir . Qu es lo que intuye? Qu l ES . Con eso nos referimos a que ms all de lo que hacemos, pensamos, sentimos o in-

tuimos, SOMOS y esa existencia de nuestro SER es nuestra dimensin espiritual .

La Educacin Sathya Sai, por tan-to, sostiene la existencia de cinco aspectos del ser humano: fsico, intelectual, emocio-nal, intuitivo y espiritual . stos funcionan en forma interdependiente, se manifiestan como un todo en cada ser humano y en re-lacin constante con los otros seres huma-nos . Ahora bien, dichas funciones humanas son resultado del accionar de una energa sutil que las anima, la misma fuerza de la existencia csmica, el SER .

Cinco valores, un solo Ser

Dicho Ser del humano es, en otras palabras, el Valor del ser humano . As, la Verdad, la Rectitud, la Paz, la No Violencia y el Amor no son otra cosa que formas diferentes de llamar a la naturaleza esencial del hombre .

Los cinco valores de verdad, rectitud, paz, amor y no violencia son los pilares del programa de Educacin en Valores Huma-nos Sathya Sai (Educare) . Es difcil poder definirlos como entidades separadas por-que interactan entre s; es debido a un pro-psito clarificador que son tratados y desa-rrollados de manera separada .

Estos cinco valores son tan antiguos como la civilizacin, pero han sido presen-tados al mundo con una belleza, profundi-dad y sabidura sin paralelo por Sathya Sai Baba . A lo largo de sus discursos, a menu-do menciona que los principios morales de todas las grandes civilizaciones estn in-cluidos en estos valores . La prctica de los valores humanos con un corazn amoro-so llevar a la Verdad y conducir la volun-tad al camino de la Rectitud . Correctamen-te aplicada y en armona con el ser humano, la prctica de los valores ayuda a resolver los conflictos que provocan las emociones humanas y sus interacciones, trayendo con-

VIIIntroduccin

sigo Paz hacia el interior y el exterior . Con una actitud de No violencia, el corazn se expande para desarrollar el respeto a toda la creacin . El Amor es la fuente y la sustan-cia de todos los valores .

Deben aclararse, para continuar, el sig-nificado de cada uno de estos trminos . En primer lugar precisemos que amor, en la fi-losofa Sathya Sai de la Educacin, no es en-tendido como una emocin ni como una reaccin qumica de atraccin fsica; el tr-mino amor se utiliza para referir a una ener-ga universal, la piedra angular y el susten-to de la creacin entera . Que el amor es una energa ha sido ampliamente demostrado por el Dr . Jumsai en la Universidad Chulan-gkorn de Bangkok, Tailandia, en 1969, a tra-vs de un interesantsimo experimento con la supervisin de un profesor de botnica de la Facultad de Ciencias . Los estudiantes sem-braron flores en dos parcelas, cada sembra-do era idntico al otro: el tamao de las se-millas, la calidad del suelo, la cantidad de agua, la temperatura y la exposicin solar . La nica diferencia consisti en que a una de las parcelas llegaban 20 alumnos a atender a las plantas con afecto, mientras que a las otras slo se les dispensaba el cuidado tcnico im-pidiendo que se estableciera una relacin de empata con las personas . Cuatro semanas ms tarde, en la parcela que reciba amor todas las plantas estaban floreciendo, en la otra parcela ni una sola planta tena flores . An ms, las plantas de la parcela del amor haban crecido 49 .2% ms que las otras (Jum-sai, 1997:98-100) El amor es pues una fuerza, una energa que se irradia y produce el desa-rrollo pleno incluso de las plantas .

Cuando hablamos de la verdad, general-mente la identificamos como la concordan-cia entre nuestro pensamiento y la realidad sensorial . Los hombres de ciencia, buscando establecer una verdad cientfica, irrefutable, han aprovechado al mximo la razn huma-

na para analizar la informacin que trans-miten los sentidos . Sin embargo, el inters de este tipo de verdades se centra, como se ha dicho ya, en la realidad sensorial . Sath-ya Sai destaca la importancia de buscar, ms all de la verdad fenomnica, la verdad on-tolgica . Aquello que no se modifica por el paso del tiempo o el movimiento del espa-cio, lo que permanece igual siempre y nunca deja de existir . El valor de la Verdad refiere por tanto a lo nico autntico y permanente que puede existir en el ser humano, en tan-to que la realidad que le rodea se modifica constantemente y finalmente deja de existir . La Verdad, como valor humano, no es ms que la capacidad que tiene la inteligencia humana de reconocer la temporalidad de la vida y la permanencia de la energa que la anima . Sathya Sai afirma, por tanto, que El amor en el pensamiento es Verdad .

Es natural actuar correctamente . Lo an-tinatural es actuar mal . La mujer que toma a su beb recin nacido y lo tira a la basu-ra va en contra de la naturaleza . Lo natu-ral es que tome al beb entre sus brazos y lo estreche para recibir y transmitir la energa del amor que fluye en ambos . Si no lo hace es porque no acta conforme a su verdade-ra naturaleza humana . La Rectitud implica una vida responsable en la cual la Verdad establece lmites conscientes a nuestras pa-siones, emociones e impulsos . La Rectitud es tambin la armona de nuestros pensa-mientos con nuestros actos . Es la congruen-cia entre lo que decimos y lo que hacemos . La Verdad bsica que reconoce lo pasaje-ro y lo permanente, que reconoce al Amor como lo esencial, al traducirse en hechos se convierte en Rectitud . En palabras de Sath-ya Sai: el Amor en la accin es Rectitud .

Quiz lo ms cercano a la descripcin de la paz es la buena msica: una nota tras otra, silencio y sonido, armona . La paz no es un estado inerme, no es exclusivamente

VIII Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

silencio, es el equilibrio . Pero el equilibrio no es esttico, es dinmico, como la msi-ca o la danza . En el universo entero que nos rodea todo es dual, hay noche y da, oscu-ridad y luz, muerte y vida, dolor y placer . Un sabio consejo ante la contrastante dua-lidad de la vida es recordarnos constante-mente ya pasar . Aferrarnos a un extremo de las cosas es el mtodo ms seguro de vi-vir en desequilibrio . Cuando recibimos una moneda la aceptamos como es, con sus dos caras . As tambin la vida debiramos acep-tarla como es, con sus dos caras de placer y dolor, de xitos y fracasos . Eso slo pue-de hacerse cuando estamos conscientes de la Verdad y al responder nuestra vida mis-ma a la Rectitud . Todos decimos yo quie-ro paz, pero parece que la buscamos en el lugar equivocado . La buscamos en el des-esperado esfuerzo por mantener en nuestra mano una sola cara de la moneda mientras intentamos alejar la otra . Buscamos la paz en el mundo que nos rodea, por tanto en lo que es pasajero e impermanente . No la bus-camos en nosotros mismos . La paz la en-contraremos cuando nos redescubramos . Para llegar a nosotros mismos slo existen dos obstculos, lo que creo ser y lo que de-seo tener . Por eso Sathya Sai dice que para alcanzar la paz slo basta eliminar el yo y el quiero . El quiero son los deseos que nos empujan a vivir el tener y no el ser . El yo es lo que creemos ser, no lo que somos . Abandonando la identificacin con nuestro ego y estableciendo un lmite para nuestros deseos no habr razn para sufrir o gozar por lo que ocurre a nuestro alrededor, sim-plemente sern sucesos, experiencias vivi-das por nuestro Ser . Los sentimientos esta-rn quietos para permitir que vibren bajo la energa del Amor . Es por ello que Sathya Sai afirma: El Amor en el sentimiento es Paz .

La No Violencia es mucho ms que una forma de evitar daar a los otros . En rea-

lidad consiste en descubrir que no existen los otros, que todos los elementos que con-forman la existencia se encuentran indi-solublemente unidos . Existe, primero, una unidad en el propio ser humano: cuerpo, mente (razn, emocin, intuicin), espri-tu . Existe tambin una unidad entre el ser humano y la naturaleza, un asunto que no podemos dejar de reconocer ahora con los avances de la ecologa . Asimismo existe una unidad entre el ser humano y la sociedad, ya que sta ltima lo constituye . Partiendo de esta conciencia de unidad, podramos daar a otro? Ejercer violencia sobre otro es violentarse a s mismo . De esta manera, como afirma Sathya Sai: el Amor en el en-tendimiento es No Violencia .

Sintetizando, el Ser del Humano es el Valor del Amor . Su funcin intuitiva, la que le permite ver hacia dentro, es la concien-cia que le hace entender la unidad de toda la realidad y por tanto se expresa como No Violencia . Su funcin emocional, la que le permite establecer una empata con el uni-verso, al cumplir plenamente su cometi-do, manifiesta Paz . Su funcin intelectual, al cumplir su misin de discernir entre lo permanente y lo pasajero, brilla como Ver-dad . Su funcin fsica, al establecer la rela-cin con el resto del mundo fsico en armo-na con la Verdad de que l es Amor, florece en Conducta Recta .

Una pedagoga integral

El proceso educativo, considerando todo lo anterior, consiste en lograr que los edu-candos descubran su propia naturaleza y la hagan manifiesta . Se trata de erradi-car la ignorancia bsica: el desconocimien-to de nosotros mismos . En el momento en que sabemos quines somos: Amor, Ver-dad, Rectitud, Paz, Amor y No Violencia, nos realizamos plenamente como seres hu-

IXIntroduccin

manos . As, la Educacin Sathya Sai propo-ne un elevado objetivo, pero tambin ofre-ce una serie de herramientas para que todos los actores del proceso educativo puedan alcanzarlo .

La Educacin Sathya Sai supone, por tanto, una pedagoga integral . Es integral en muchos sentidos:

1 . Se dirige al estudiante como un todo . No slo se dedica al desarrollo de la in-teligencia y las habilidades fsicas, tam-bin se ocupa de la educacin emocio-nal y sobre todo del desarrollo de la capacidad del estudiante de intuir, de ver hacia dentro de s mismo para lo-grar el florecimiento pleno de su ser . Dicho de otra manera, abarca los nive-les fsico, intelectual, emocional, intui-tivo y espiritual del ser humano .

2 . Integra en una sola la educacin del hogar y la educacin de la escuela . Sa-thya Sai Baba insiste en que los prime-ros maestros son los padres; la respon-sabilidad paterna es crucial y por ello, si los padres no estn cumpliendo su deber adecuadamente, la escuela tiene la obligacin de apoyar a los propios padres a descubrir su vocacin como maestros y su ineludible compromiso de ser ejemplos de sus propios hijos . Cuando padres y maestros estn uni-dos en pos del mismo objetivo educa-tivo, son inevitables los beneficios para los nios y jvenes estudiantes .

3 . Es integral porque no slo es un pro-ceso educativo volcado hacia el estu-diante, sino tambin hacia el maestro . Los adultos y los nios, en realidad se acompaan mutuamente en el proce-so de autoconocimiento y por tanto de florecimiento en los valores humanos .

4 . Tambin es integral porque considera la unidad entre individuo y sociedad .

Es por ello que insiste en el ambien-te escolar de amor, la experiencia de una comunidad escolar en la que pa-dres, maestros, administrativos, inten-dentes y nios conviven con base en el valor del amor experimentando liber-tad, disciplina, respeto, deber, equi-dad, justicia, armona, compasin Debe destacarse que una escuela que se percibe como unidad comprende su papel al interior de la sociedad como herramienta de servicio social y, por ello, la comunidad escolar finalmente se vuelca hacia la comunidad que le ro-dea para realizar actividades de servi-cio de acuerdo a las necesidades espe-cficas que tiene .

5 . Es integral porque une ciencia y espiri-tualidad . Concibe que cada una de las asignaturas es una oportunidad para descubrir la extraordinaria riqueza es-piritual y moral del hombre . Los maes-tros deben comprender las diversas asignaturas y sus implicaciones axiol-gicas, ya sea matemticas, msica, len-gua, geografa, historia, fsica, biolo-ga o deportes . Todo conocimiento del mundo fsico debe venir acompaado de una oportunidad para reflexionar sobre la naturaleza bsica del ser hu-mano .

Desde un punto de vista operativo, la Educacin Sathya Sai, al interior de la es-cuela, abarca todos los aspectos de la vida escolar y de la personalidad del ser humano a travs de la conjugacin de tres modalida-des de aplicacin . Lo ideal en una escuela es que los tres enfoques sean utilizados en for-ma coordinada, pero cada uno de ellos pue-de usarse por separado .

a) Modalidad curricular: Incluye los va-lores humanos en las materias cu-

X Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

rriculares . El profesor aprovecha los contenidos de las disciplinas cientfi-cas, artsticas o deportivas propias del plan de estudios como una oportuni-dad para impartir enseanza prctica sobre algn aspecto de los valores hu-manos .

b) Modalidad cocurricular: Exige el apren-dizaje prctico de los valores humanos en actividades adicionales o fuera de la currcula: la entrada y la salida de las clases, la ceremonia cvica, los recesos, las visitas o actividades grupales fuera del edificio escolar, las celebraciones, etctera .

c) Modalidad directa: A travs de clases especialmente diseadas, con un tiem-po dedicado a ellas, se ensea un valor o una virtud humana especfica . Re-curre al uso de cinco tcnicas: narra-cin de historias, canto, frase, armoni-zacin o silencio y actividad grupal .

Finalmente, la Educacin Sathya Sai in-siste en que el proceso educativo ha de estar basado en una comunicacin de corazn a corazn . El profesor logra que sus estu-diantes descubran quines son, nicamen-te si l est avanzando en ese mismo proce-so de auto-indagacin . Maestro y discpulo son seres humanos, ambos involucrados en la tarea de parir a su propio SER y, por tan-to, compaeros y amigos .

La Educacin Sathya Sai en Valores Hu-manos definitivamente est lejos de ser una clase de moral en la que los nios son alec-cionados acerca de lo que deben hacer . Se trata de un proceso integral que auxilia al nio a crecer en el conocimiento y la sabi-dura: el conocimiento de las ciencias fsi-cas y el desarrollo de las destrezas sociales; la sabidura de reconocerse como un Hu-mano y, en este sentido, como un ser pleno que florece en valores .

El modelo de aplicacin directa de la Educacin Sathya Sai

Dentro de todas las estrategias educativas explicadas en el apartado anterior, el modelo de aplicacin directa exige el manejo de una serie de tcnicas concretas que en conjunto contribuyen a la formacin integral del nio . Esta modalidad de aplicacin se recomien-da establecerla en la escuela como una acti-vidad semanal, de al menos una hora y me-dia, en la que los estudiantes participan en una serie de experiencias colectivas en torno a alguna virtud que supone la manifestacin visible de alguno de los Valores Humanos .

De esta manera, el profesor puede pre-parar clases sobre la necesidad de discernir, el cumplimiento del deber, la riqueza de la amistad, la importancia de la equidad o de la ecuanimidad, virtudes que expresan cada una algn aspecto de los cinco valores, ya que el discernimiento es una condicin de la in-teligencia para alcanzar la Verdad; actuar de acuerdo con lo debido es justamente Recti-tud; apreciar la amistad manifiesta al Amor; la equidad es un aspecto de la No Violencia y la ecuanimidad es una cualidad derivada de la Paz . Podemos continuar con muchos otros ejemplos, para cuestiones prcticas he-mos insertado un cuadro, perfectible, de di-versas actitudes o hbitos individuales y so-ciales que pueden contribuir al desarrollo de los Valores Humanos (Vase tabla 1) .

Cada una de estas clases del modelo di-recto debe constituirse a travs de cinco tc-nicas, unidas todas ellas por el mismo tema: la armonizacin, el canto, la historia, la fra-se y la actividad grupal .

Armonizacin o silencio

Puesto que el desarrollo de los valores hu-manos consiste en un extraer de dentro, es de primordial importancia dar oportuni-

XIIntroduccin

Tabla 1. Valores y Virtudes.

Verdad Rectitud Paz Amor No Violencia

Habilidades personales

Habilidades sociales

Autoconocimiento Atencin al deber Actuar con propiedad

Aceptacin Aceptacin Amor incondicional

Autoconfianza Autoconfianza Buenas compaas

Alegra Afecto Amor universal desinteresado

Autoindagacin Autocontrol Caridad Armona Alegra Aprecio por todas las culturas y religiones

Bsqueda de la verdad

Buenos hbitos Confiabilidad Auto aceptacin Altruismo Benevolencia

Conviccin Compostura Cooperacin Autocontrol Amistad Ciudadana

Confianza Concentracin Cortesa Entereza Belleza Comprensin

Curiosidad Determinacin Formalidad Equilibrio Benevolencia Conciencia global

Discernimiento Discriminacin Gratitud Calma Compartir Consideracin

Escuchar la conciencia

Eficiencia Honor Compromiso Compasin Cooperacin

Exactitud Escuchar la conciencia Iniciativa Contento Comprensin Igualdad

Fe Hbitos alimenticios correctos

Inventiva Desapego Compromiso Interrelacin de todas las cosas

Fidelidad Higiene personal Liderazgo Disciplina Confiabilidad Justicia social

Honestidad Lmite a los deseos Modestia Ecuanimidad Confianza Lmite a los deseos

Integridad Limpieza Obediencia Entrega Consideracin No daar

Intuicin Moderacin al comer Resolver problemas

Entusiasmo Cooperacin Paciencia

Justicia Nutricin correcta Respeto Fe Dedicacin Patriotismo

Razonamiento Orden Responsabilidad Felicidad Devocin Respeto/reverencia por la naturaleza y la tierra

Respeto Perseverancia Servicio social Humildad Dulzura Sabidura

Sabidura Poder de voluntad Trabajo en equipo

Inteligencia Entrega Sacrificio

Sentido comn Poner objetivos Moderacin Fe Servicio desinteresado

Sntesis Regulacin Optimismo Fidelidad Tolerancia

Valenta Uso adecuado del tiempo

Paciencia Generosidad Unidad

Habilidades ticas

Veracidad Actuar correcto Gratitud Pureza Perseverancia Unidad en la diversidad

XII Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

dad a que los nios puedan justamente ob-servar su interioridad . La tcnica de la ar-monizacin ofrece la posibilidad de que los nios equilibren su cuerpo, calmen su flu-jo emocional e intelectual y puedan estar conscientes de s mismos: El silencio per-mite al hombre comunicarse con su ser in-terior de tal manera que le ayuda a conocer-se mejor (Fragoso, 2005:95) .

La clave de esta tcnica se encuentra en dos cosas: la concentracin y la respira-cin . A travs de lograr que la respiracin se convierta en un proceso rtmico y pro-fundo, los nios logran un equilibrio fsi-co, emocional e intelectual; por medio de la concentracin, los nios detienen el mo-vimiento constante de la mente y tienen la posibilidad de estar en el presente .

La tcnica tiene algunos resultados la-terales que benefician al estudio de las cien-cias y las artes . Hay una mejora sustancial

de la memoria, as como de la habilidad para concentrarse y comprender; al pro-mover el desarrollo de la intuicin tambin despierta la creatividad .1

La aplicacin de esta tcnica ofrece gran variedad:

1 . Actividades de concentracin o de au-tobservacin, incluso a travs del mo-vimiento (pintar o caminar en silencio, por ejemplo) .

2 . Cerrar los ojos para escuchar msica . 3 . Observacin de algn objeto o imagen . 4 . Concentracin en la luz de una vela o

lmpara de aceite .

1 Acerca de los beneficios obtenidos a travs de la meditacin, las diversas tcnicas que se emplean para ella de acuerdo a di-versas tradiciones culturales o religiosas existe una amplia bi-bliografa . Recomendamos: Jareonsettasin, 1998, que explica, a partir de los escritos de Sathya Sai, el sistema de meditacin propuesto por l; Goleman, 1986, quien hace una introduc-cin muy clara de los diversos sistemas de meditacin .

Verdad Rectitud Paz Amor No Violencia

Unidad de todas las cosas

Aprecio Hablar correcto Honor Humildad

Unidad en la diversidad

Bondad Moralidad Respeto por uno mismo

Inters por el otro

Confiabilidad Pensar correcto Satisfaccin Lealtad

Consideracin Perseverancia Sencillez Paciencia

Dedicacin Prevenir Serenidad Patriotismo

Entereza Tolerancia Servicio Perdn

Fidedigno Unidad de pensamiento, palabra y accin

Simplicidad Respeto

Fortaleza Solucin a conflictos

Respeto por uno mismo

Tranquilidad Reverencia

Sabidura

Servicio

Simpata

Tolerancia

XIIIIntroduccin

Es importante considerar, durante la ejecucin del silencio, que debe adoptarse una postura fsica relajada pero con la co-lumna vertebral recta; asimismo, como se seal inicialmente, debe buscarse una res-piracin profunda y rtmica .

El tiempo y los procedimientos emplea-dos evidentemente deben estar acordes con la edad y etapa de desarrollo del nio . De cualquier forma, cuando comienza a utili-zarse la armonizacin, resulta desconcer-tante para los maestros que, contra la idea preconcebida de que los nios no pueden estar en calma, paulatinamente los nios descubren la belleza de la quietud .

Frase o pensamiento positivo

Las afirmaciones se graban fcilmente en la mente de los pequeos . Por ello hemos de aportarles ideas que posean una gran car-ga de positividad . El objetivo de esta prcti-ca est lejos de imponer un valor especfico que slo sea memorizado . Lo que se busca es que una sencilla oracin se convierta en gua para la toma de las propias decisiones basndose en una clara conciencia .

Sathya Sai considera que nos confor-mamos a partir de nuestros pensamien-tos . Como piensas, as eres . De hecho, no es posible dudar de la capacidad que tienen nuestros pensamientos para modelar nues-tras acciones .

El cerebro almacena una gran canti-dad de informacin y sta se dispara en las circunstancias precisas a travs de los me-canismos de la memoria para orientar al individuo en la toma de decisiones o em-pujarlo, sin ms, a actuar . Infortunada-mente, gran parte del acervo de datos del cerebro no est mediado por la reflexin y la toma de conciencia . Las frases deben ofrecerse al estudiante como una oportu-nidad de analizar la realidad, de reflexio-

nar sobre lo correcto y de tomar concien-cia de la verdad .

Beatriz Flaig explica a partir de su ex-periencia en el aula: el uso de citas prob ser otro exitoso enfoque en la formacin del carcter . Cada semana yo escriba otra cita en el pizarrn . Los nios la copiaban en su libro de notas, pensaban acerca de ella y en-tonces la discutan . Otra vez no haban res-puestas buenas ni malas, solamente una ex-presin libre de sus pensamientos . Siempre pareci que alcanzbamos nuestro propsi-to (Flaig, s/f:13) .

Para esta tcnica se puede recurrir a un sin nmero de citas de pensadores recono-cidos, de dichos y refranes producto de la sabidura popular o a versos producto de la intuicin potica .

Como en la aplicacin de cualquier tc-nica, es importante considerar la edad del estudiante, es decir, su nivel de desarrollo cognitivo y moral . Esto se aplica a la exten-sin y complejidad de la frase seleccionada para la leccin .

Al presentar la frase a los nios debe darse seguimiento a la comprensin literal del texto para luego pasar a su significado y aplicacin en la vida . Se pueden plantear preguntas como: qu quieren decirme con esto? Qu me dice a m? Conozco otra frase diferente pero con un significado si-milar? Estoy de acuerdo con lo que la cita refiere? Por qu? Conozco ejemplos en los que esta frase se aplique? Me ha ocu-rrido algo como lo que la frase seala? Es importante considerar posteriormente re-petir la frase en alguna forma divertida . Una recomendacin til es reproducir la frase en un cartel y colocarlo en algn lu-gar visible del saln, de manera que pue-da ser recordada ocasionalmente durante otras clases .

Los nios, segn su edad, estn desa-rrollando sus habilidades para pensar por

XIV Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

s mismos . Cuando el profesor les fuerza, abierta o sutilmente, a entender la frase de una manera determinada, el nio apren-de a reproducir el pensamiento del adul-to para agradarle, pero no progresa en su capacidad de discernimiento . As como es ms importante que el nio aprenda que la multiplicacin es una suma abreviada y no que memorice las tablas de multiplicar, de la misma manera es ms importante que el nio aprenda a discernir sobre lo correcto y lo incorrecto ms que memorizar una serie de frmulas dictadas sobre lo que es bue-no . En otras palabras, el profesor debe evi-tar darle una ctedra sobre lo que es bueno y es malo, sino estar atento a guiar las ha-bilidades intelectuales del nio para que el descubra por s mismo la verdad .

Historia

En los viejos cuentos de caballeros, donce-llas y dragones, los protagonistas siempre saben qu es lo que deben hacer . A pesar de los peligros, del cansancio y del hambre, el caballero no duda en luchar por la doncella y salvarla del peligro . Sobre ello Bettelheim (1988) ha dicho que esos relatos en realidad expresan el proceso de maduracin del in-dividuo . As que no podemos tener dudas acerca de que ciertas historias, en determi-nadas circunstancias, pueden servir para construir paulatinamente la identidad in-dividual asociada a ciertos principios clave como son la justicia, la prudencia, la deter-minacin o el servicio desinteresado .

De la misma manera, como se ha sea-lado en pginas anteriores, los ancianos de la comunidades premodernas solan contar una serie de historias legendarias o mticas en las que personajes humanos o sobrehu-manos establecan los patrones de conducta que los miembros de la sociedad deberan seguir (Eliade, 1983:13) . Grandes lderes es-

pirituales, como Jess, Mahoma o Siddhar-tha, utilizaron historias como herramientas para ilustrar sus enseanzas y mensajes .

La tcnica de la historia recupera la importancia de la narracin como recur-so para presentar a los nios y a los jvenes modelos de conducta y elevados ideales . Asimismo, la narracin promueve la ima-ginacin y la creatividad, genera un inters genuino y estimula, inspira, ilustra e impar-te conocimiento de una manera nica .

La literatura y la tradicin oral, en for-ma de cuentos, mitos y leyendas, as como la disciplina histrica, a travs de la recu-peracin de hechos de trascendencia social, permiten al profesor contar con un gran cmulo de materiales para la aplicacin de esta tcnica . Es evidente que el tipo de his-toria seleccionada deber ir en relacin di-recta con la edad de los nios . Mientras que la fabulacin es adecuada para los menores, el uso de ancdotas e historias reales es mu-cho mejor para los mayores .

La aplicacin de esta tcnica supone que el profesor debe tener en cuenta la buena en-tonacin y gesticulacin as como el uso de materiales adecuados (lminas, tteres, dis-fraces, etctera) . En ocasiones puede recu-rrirse a leer el cuento, lo que puede aprove-charse tambin para el fomento de la lectura, pero siempre es recomendable que los nios se incorporen a la historia en forma mucho ms activa . De cualquier manera, el aprove-chamiento de los gestos, los movimientos y el contacto visual del narrador con los es-cuchas es de primordial importancia; el na-rrador no slo debe contar, debe lograr transmitir las circunstancias y transmitir las emociones propias de los personajes .

Ahora bien, existen tres fases en la apli-cacin de esta tcnica:

1 . Preparacin: El profesor debe seleccio-nar la historia de acuerdo con las ne-

XVIntroduccin

cesidades de su grupo y la edad de los estudiantes . Es importante que el pro-fesor tenga empata con la historia, se familiarice con ella y prepare los mate-riales que puedan apoyarle en la narra-cin, tales como ilustraciones, tteres, audio, etctera .

2 . Relato: Aqu es donde importa el uso de la voz y el lenguaje corporal . Debe tambin incentivarse el inters por la historia, ya sea a travs de algunas pre-guntas o a partir de alguna experiencia que los nios compartan . La narracin debe tener una introduccin, un desa-rrollo, un clmax y un desenlace .

3 . Seguimiento: En esta etapa debe guiar-se y apoyar al nio a asimilar el men-saje sin forzarlos a una moraleja prees-tablecida . Se trata de una gua sutil que puede apoyarse con diferentes activi-dades como: actuar el cuento, relatar-lo nuevamente en grupos; o con pre-guntas como: qu nombre le pondras al cuento? Qu sentiste cuando escu-chaste que . . .? Te hizo recordar algo? A ti te ha pasado algo semejante? Qu hubieras hecho en lugar de . . .?

Desde un punto de vista prctico, la his-toria puede servir como hilo conductor de una sesin del modelo de aplicacin direc-to . Ella se selecciona a partir de la virtud que se ha considerado adecuada para responder a las necesidades formativas del grupo . Si bien es cierto que una historia puede con-tener varios valores en s misma, habr que enfatizar el de la clase de ese da y reforzar-lo a travs de la narracin y de las preguntas de seguimiento . De cualquier forma la fra-se, el canto, la armonizacin y la actividad grupal debern tener una coherencia inter-na tanto con los elementos anecdticos de la historia como con los principios morales que la animan .

Una historia bien narrada permite com-prender al estudiante que existen situacio-nes problemticas en donde el individuo debe tomar decisiones que nunca son fciles pero que suponen afrontar consecuencias . La historia permite asimismo la identifica-cin con el protagonista y, con ello, el esta-blecimiento de modelos . De cualquier ma-nera, la historia es una tcnica que facilita al estudiante comprender la importancia de convertir los ideales en acciones .

Canto grupal

Diversos estudios han puesto en claro que la msica afecta positivamente al cuerpo promoviendo el desarrollo emocional, inte-lectual e intuitivo (Campbell, 1998) . En este sentido, es necesario aprovechar toda la ri-queza que la msica puede ofrecer para el desarrollo de los valores . La msica puede incorporarse como un objeto de concentra-cin en la tcnica de armonizacin; esto se hace seleccionando msica que pueda faci-litar la relajacin o el equilibrio emocional .

Pero hay otra forma de integrar la m-sica a la clase: el canto grupal . Cantar, en s mismo, tiene varias ventajas: fortalece el manejo de la respiracin, pone en juego la relacin entre los dos hemisferios cerebra-les, genera estados de nimo y desarrolla la memoria . Si a eso se aade la posibilidad de integrar a un grupo de personas a esta ac-tividad se logra generar unidad, armona y confianza .

Los cantos suponen msica y letra . Si la msica es rtmica y armnica es posi-ble producir estados de nimo favorables al desarrollo de los valores en los nios . Si la letra, por su parte, conlleva un mensa-je de virtud y confianza, sin duda el nio podr hacer suyos principios bsicos para su florecimiento en valores humanos . Du-rante la aplicacin de esta tcnica deber

XVI Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

tomarse en cuenta que la vida puede ser contento y alegra a travs del esfuerzo co-laborativo .

Los maestros pueden aprovechar can-ciones tradicionales y del dominio pblico, canciones popularizadas por los intrpretes comerciales o, incluso, cantos creados por los mismos maestros o los estudiantes . Lo importante es cuidar el mensaje que se re-pite cantando . Debe tenerse en claro que el estribillo seguramente se reproducir en la memoria una y otra vez . As que deber ser positivo, alegre y tendiente a traducirse en acciones beneficiosas socialmente .

Al aplicar la tcnica, si se tiene la opor-tunidad de contar con instrumentos musi-cales y que algunos nios puedan interpre-tarlos es mucho mejor; pero, si no fuera el caso, no debe dudarse en aprovechar la m-sica grabada . Debe ponerse la letra a la vista de todos los estudiantes e ir aprendiendo el canto por frases . Ya que todos conozcan la meloda, el ritmo y la letra, se puede pasar a jugar con el canto de muy diversas formas: con movimientos corporales (que pueden ser sencillos, como los gestos de las manos, o ms complejos, como las danzas), subien-do y bajando el volumen, modificando la velocidad, etctera . El canto puede conver-tirse en un momento de mucha diversin para los estudiantes y maestros . El canto permanecer en la memoria del estudiante permitiendo que el aprendizaje del valor no se limite al tiempo de clase .

Durante el canto muchas voces se trans-forman en una sola voz; el nio experimen-ta la alegra de compartir algo hermoso y se sensibiliza a la armona que produce la integracin de todos . El canto, entonces, es un recurso que llena de energa a todos los participantes permitindoles salir de su in-dividualidad para darse a los dems en un acto de amoroso regocijo .

Actividades grupales

Nada ms ajeno al desarrollo de los valo-res que el individualismo competitivo con-temporneo . El ser humano vive en grupo, nace, crece y se desarrolla dentro de un am-biente social, por lo que trabajar juntos y en unidad debiera ser algo natural . As que una educacin en valores supone promover que el individuo tome conciencia de su di-mensin social .

Utilizar las actividades grupales en la clase crear el ambiente para que el nio aprenda a relacionarse positivamente con el resto del grupo, a trabajar en forma conjun-ta con un slo objetivo comn . Se trata de poner en prctica lo comprendido, de pro-porcionar una experiencia dinmica de los valores . Por tal motivo es importante privi-legiar el trabajo grupal sobre el individual .

La actividad grupal debe ser agradable y divertida permitiendo el desarrollo de la creatividad del nio y fortaleciendo su au-toconfianza . Las dramatizaciones, la elabo-racin conjunta de maquetas o murales, los trabajos artsticos (dibujo, pintura, mode-lado en plastilina o barro, etctera), diver-sos juegos estructurados, son algunas de las variedades que el maestro podra emplear para la aplicacin de esta tcnica .

La implementacin de esta tcnica im-plica el establecimiento de reglas, el desa-rrollo del autocontrol, el intercambio con otras personas, la exigencia de transitar del yo al nosotros, en fin, las actividades gru-pales plantean la posibilidad de poner en prctica, real y simblicamente, los valores humanos .

La integralidad del modelo directo El nio aprende con toda su persona . La aplicacin del modelo directo supone faci-litar que el nio emplee sus niveles fsico,

XVIIIntroduccin

intelectual, emocional, intuitivo y espiri-tual . La unidad percibida a travs del can-to, la reflexin y concientizacin a la que invita la frase, la interiorizacin de la posi-bilidad de actuar correctamente a travs de modelos de conducta, la solidaridad social que despiertan las actividades grupales y el equilibrio fsico y emocional que produce el silencio interior, todo ello se conjuga para ir desarrollando en el nio su verdadero ser .

Educacin de corazn a corazn

La educacin Sathya Sai en Valores Huma-nos no es una prdica moral ni mucho me-nos un imperativo religioso que obligue al individuo a actuar de determinada mane-ra . Se trata de un proceso de autodescu-brimiento, de un esfuerzo consciente de maestros y estudiantes por florecer como autnticos seres humanos .

En este sentido es importante recordar que el proceso educativo surge del corazn y se dirige al corazn . Frente a los nios, el corazn del maestro es transparente, como lo es la coherencia entre su pensamiento, sus palabras y sus acciones . En este orden de ideas, dentro de este sistema educativo el maestro es vivo ejemplo de lo que procura que sus alumnos descubran dentro de s . El camino del maestro es, irremediablemente, practicar lo que pretende que los nios de-sarrollen en su corazn .

Si a los nios se les dificulta el entendi-miento de la frase, la moraleja de la histo-ria, el sentido del canto, el ejercicio del si-lencio o armonizarse con sus compaeros en la actividad grupal, debe evitarse for-zar al nio . Si estas dificultades se presen-tan constantemente, a pesar de haber con-firmado que la leccin es adecuada para la edad, se sugiere al maestro hacer una seria autoreflexin sobre si est o no practicando lo que ensea .

El maestro, sin embargo, no debe te-mer a la incapacidad de transformarse en lo que ensea; por el contrario, debe tener confianza de que su verdadero Ser es Amor, Verdad, Rectitud, Paz y No Violencia . Si el maestro confa en s mismo, el estudian-te confiar en l y aprender a confiar tam-bin en s mismo .

Eso es educar de corazn a corazn . Fi-nalmente, maestros y estudiantes, florecen juntos como ejemplos de virtud .

Cmo usar este manual

El programa evhss tiene, como apoyo, ma-nuales que le facilitan al maestro preparar sus clases; sin embargo, hay que recordar que stas deben responder a las necesida-des del grupo y no al programa propuesto dentro del manual .

Los manuales estn construidos alrede-dor de un valor principal y una virtud aso-ciada . Cada leccin incluye: objetivo, armo-nizacin, frase, historia, canto, actividad grupal y seguimiento para la vida . Debemos recordar la importancia que tiene el estu-diar con detenimiento cada leccin; ms que estudiarla hay que enamorarse de ella, compenetrarse con ella .

Aplicacin de las enseanzas del manual en el maestro

Dentro del proceso de preparar la leccin, los docentes debern hacer una reflexin personal sobre si estn practicando la virtud en cuestin y en caso de que la conclusin sea que an no la aplican, entonces se su-giere posponer esa clase y compartir con sus grupos una clase cuya virtud s estn experi-mentando . Si los profesores han empezado a practicar los valores propuestos en el ma-nual podrn acompaar a los nios a des-cubrir esas caractersticas en ellos mismos .

XVIII Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

Es fundamental recordar que no estamos impartiendo slo una clase a los nios, sino que estamos transmitiendo con nuestra vida los valores que practicamos, y que la clase y las tcnicas que utilizamos son meras herra-mientas de trabajo externo . Lo que realmen-te estamos mostrando a nuestros alumnos es nuestro interior; desde ah, ellos van a descu-brir los mismos valores en su propio interior . Estamos trabajando con la parte ms ntima de nosotros y de nuestros alumnos .

Es muy importante considerar que los nios o adolescentes deben madurar y en-tender los principios morales por s mis-mos para que los hagan suyos . En otras palabras, el nio, lejos de aprender los va-lores humanos, en realidad los est apre-hendiendo . Por ello es indispensable que el maestro(a) evite explicar o dar sus con-clusiones del silencio, la frase, la historia, el canto o la actividad grupal; eso deben ha-cerlo los propios estudiantes . Es necesario explicar el vocabulario nuevo, repetir ins-trucciones, pero nunca darles ya digerida la enseanza que encierra cada tcnica; eso es algo que los estudiantes deben descubrir por s mismos .

Recomendaciones tiles

Para lograr ptimos resultados con el uso de los manuales y crear una atmsfera pro-picia, basta con respetar las cinco reglas que se presentan a continuacin:

1 . Planear con anticipacin las activida-des de la semana o, mejor todava, del mes, y elegir el valor especfico con el cual se va a trabajar . Hay que con-templar el trabajo con los cinco valo-res universales durante el ciclo escolar, sin olvidar que dichas clases deben res-ponder a las necesidades de los alum-nos . Ejemplo:

Mes: febrero Valor universal: Rectitud Virtud: puntualidad, aseo, coopera-

cin, orden (para las cuatro sema-nas del mes) .

Al realizar la planeacin, hay que considerar la edad de los alumnos, sus caractersticas y las circunstancias es-pecficas del grupo .

Aunque se aconseja iniciar un ciclo escolar con algn valor asocia-do a la Verdad, ello no es imprescin-dible . Quiz la aplicacin de otro valor sea ms importante dependiendo de las necesidades de los nios . El maes-tro adapta de esta manera la eleccin de los valores a:

a . las necesidades del grupo, b . las fechas nacionales del calendario, c . algn acontecimiento importante de

la comunidad, del pas o del mundo . 2 . Prever el material y el equipo necesa-

rios para la clase (cartulinas, marcado-res, grabadora, etctera) .

3 . Programar el tiempo estimado para cada tcnica . Las actividades presen-tadas en el manual estn graduadas de acuerdo a la edad del nio . Por tanto, es de gran importancia tomar en cuen-ta el tiempo que se le va a dedicar a la clase . Como sugerencia se recomienda 1 hora . Se propone que al iniciar la clase se destine un tiempo para hacer un rpido repaso de la clase anterior y se revise el seguimiento del valor .

4 . La constante observacin del grupo en dos vertientes:

a . el docente sabr cmo introducir y fomentar la reflexin, participando junto con los alumnos en el esfuerzo de interiorizar la vivencia del valor;

b . aprovechando la actividad de segui-miento y experiencias del nio fue-ra de la escuela, en busca de ase-

XIXIntroduccin

gurar que el valor se lleve a la vida diaria al realizarla en colaboracin con la familia . El maestro logra for-talecer as la comunicacin nio-padres-maestro .

5 . El crculo mgico: es una tcnica basa-da en la comunicacin que crea el am-biente adecuado para ser escuchado y escuchar a los dems, en el reconoci-miento de que todos somos valiosos . Genera experiencias positivas al sen-tirse atendido y escuchado por el gru-po; es una oportunidad para compar-tir experiencias sin generar presin .

Esta tcnica desarrolla reas b-sicas de la personalidad: conciencia, autoconfianza e interaccin social . Ayuda a los participantes a compren-der los sentimientos propios y los de los dems, as como a responsabilizar-nos de nuestras acciones . Se basa en las cinco Aes: atencin, aceptacin, apre-ciacin, afecto y amor. Secuencia:

a . Organizacin . Definicin del lugar para sentarse en crculo y de lo que van a hacer los participantes .

b . Reglas . Cuando alguien tiene el uso de la palabra, podemos intervenir slo hasta que haya terminado de hablar . Debemos escuchar y respe-tar . Levanto mi mano para pedir la palabra . Puedo intervenir o dar mi punto de vista slo cuando as se nos indique .

c . Tema . Se explica el tema . Se puede introducir el tema usando las menos palabras posibles . Se dedica un mo-mento para recordar alguna expe-riencia relacionada con l . Si nadie quiere hablar del tema, el maestro(a) puede compartir alguna experien-cia; si nadie le da seguimiento, se da por terminado el tema .

d . Participacin . Se invita a todos a

participar, se escucha con atencin y el maestro(a) da algn tipo de acuse de recibo .

e . Revisin . Esta etapa ayuda a desa-rrollar la capacidad de escuchar . Despus de que todos los miembros han tenido la oportunidad de par-ticipar, se puede pedir que recuer-den las experiencias narradas por los compaeros y las repitan . Slo se hace en las primeras sesiones y en grupos muy inquietos .

f . Resumen cognoscitivo . Ayuda a re-flexionar . Plantear preguntas como: Qu les llam la atencin de lo que hablamos el da de hoy? Cmo se sintieron al hablar de este tema? Qu aprendieron? El maestro(a) debe tener cuidado de evitar caer en la moralizacin .

g . Cierre . Es la parte ms sencilla . Es importante definir los lmites del mismo . Podemos decir: Si ya no hay ms comentarios vamos a ce-rrar el crculo, muchas gracias .

Flexibilidad

El manual es un apoyo importante . Sin em-bargo, hay que recordar que el maestro debe hacer uso de sus habilidades y creatividad para enriquecer lo propuesto en cada cla-se . nicamente se recuerda la importancia de aplicar las cinco tcnicas en cada clase .

Es importante elegir el valor de cada clase segn las necesidades del grupo .

Si no es posible abarcar las cinco tc-nicas en una sola clase, es posible dividir-la en dos sesiones con las siguientes reco-mendaciones: Sesugiereaplicar la tcnicadelsilen-

cio en ambas sesiones . Recordarloqueserealizenlasesin

anterior .

XX Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

Continuarlaleccinapartirdelpunto

al que se haba llegado . Concluir y dejar actividad de segui-

miento en casa .

Sugerencias generales

Incluirenlasreunionesdemaestrosla

eleccin de los valores; planear e inter-cambiar experiencias y autoevaluacio-nes, as como a los grupos y a la escuela .

Crearunespacioorincndevalores,

dotado de libros, casetes, utilera, ma-terial para actividades grupales, revis-tas, etctera .

Estar en constante comunicacin con

los padres para unir esfuerzos adicio-nales y coordinar las actividades cocu-rriculares .

Involucrara todoelpersonaldocente

y no docente en las tres modalidades . Ejemplo: conserje, secretarias y perso-nal de intendencia .

Asignarunpizarrndevalores,ama-nera de peridico mural donde cada grupo participe en forma rotativa, con el pensamiento del da, buenas no-ticias, ancdotas, dibujos, en fin, todo aquello que puedan compartir para fortalecer la formacin en valores .

Unificaralaescuelaenelvaloruniver-

sal para que haya resonancia; cada sa-ln puede elegir, a partir de ste, el va-lor asociado que se requiera . Esto sin olvidar que las clases van dirigidas a las necesidades particulares de cada grupo . Se sugiere encontrar el punto medio entre ambas sugerencias .

Invitar a los padres a participar ayu-dando en diferentes actividades, como el peridico mural o un pizarrn de padres .

Involucraralospadresenlacreaciny

realizacin de proyectos que estimulen la prctica de los valores humanos .

Invitar a los padres a presenciar una

clase de valores (la frecuencia queda a eleccin de los maestros) .

Organizar un festival anual de valo-res en alguna de las convivencias de la escuela . Ejemplo: da campestre in-cluyendo actividades de valores, obras teatrales de nios, coro de la escuela, actividades de equipo que promuevan el compartir sin competir . Si se vuel-ve complicado realizar estas activida-des se pueden aprovechar los festiva-les que ya estn calendarizados: a) por la entrada de la primavera, b) da de las madres, c) navideos, etctera .

Usar canciones de valores o msica

clsica durante los recreos .

XXIPrefacio

PREFACIO

El siguiente resumen sobre las principales caractersticas de las edades de los nios tiene el propsito de apoyar al docente en la aplicacin del Programa Sathya Sai de Va-lores Humanos .

Las particularidades aqu sealadas sir-ven para refrescar la memoria del profesor(a) y tenerlas en consideracin en el trabajo con los nios, habida cuenta de que, al aplicar el programa, estamos trabajando con las fi-bras ntimas tanto del docente como de sus alumnos .

A diferencia de los nios de edad prees-colar, para los nios de 6 a 9 aos de edad (de primer a cuarto grado de primaria, ms o menos) los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y son susceptibles de apli-carse a problemas concretos o reales . Apa-recen entonces los esquemas lgicos de se-riacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de causali-dad, espacio, tiempo y velocidad .

Al pasar del kindergarten a la primaria, los juegos y las siestas se truecan en tareas y exmenes . La relacin con los profesores se vuelve menos clida y la atencin es ms grupal que individual . El nio descubre que no todo el mundo vive igual que su fami-lia y empieza a recibir copiosamente la in-fluencia de nios mayores .

Muchos expertos opinan que, durante la primaria, se establece el pensamiento o plataforma moral, parte importante de una vida saludable en la etapa adulta .

De los 7 aos en adelante se interesan por actividades grupales; con el amigo ya

pueden compartir intereses siempre y cuan-do no implique sacrificio (reciprocidad) .

A esta edad necesitan ser reconocidos y son sensibles a la crtica y a la desaproba-cin, por lo que es necesario que los nios aprendan cmo funciona la sociedad .

Durante esta etapa los nios escogen a sus amigos y amigas . Las nias tienen ami-gas ntimas a diferencia de los nios, quie-nes tienen mayor nmero de cuates sin tanta intimidad . La mayor parte de los jue-gos durante esta etapa se entablan entre ni-os del mismo sexo .

Los nios de estos grados pueden ex-perimentar el rechazo, con lo que tienden a desarrollar patrones de conducta aceptados por la sociedad . Es muy importante generar oportunidades para el nio a quien resul-ta difcil hacer amigos, de manera que pue-da convivir con otros nios, y para ayudar a que cualquier nio reconozca la importan-cia de tener un buen amigo y de ser abierto con los dems .

Segn J . Piaget (Manual de psiquiatra infantil), el perodo de las operaciones con-cretas se sita entre los 7 y los 11 o 12 aos . Este perodo se seala por un significativo avance en la socializacin y objetivacin del pensamiento .

Aun teniendo que recurrir a la intuicin y a la propia accin, el nio ya sabe ubicar diferencias y similitudes, lo cual tiene sus efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo y en el moral . Mediante un siste-ma de operaciones concretas (Piaget habla de estructuras de agrupamiento), el nio

XXII Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

puede liberarse de los sucesivos aspectos de lo percibido para distinguir, a travs del cambio, lo que permanece invariable .

En el aspecto social el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social . No se queda limitado a su propio punto de vista . Antes bien, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y extraer sus pro-pias conclusiones . Pero las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que slo entienden y manejan la reali-dad susceptible de ser manipulada, o cuan-do existe la posibilidad de recurrir a una re-presentacin suficientemente viva . Todava le es imposible razonar fundndose exclu-sivamente en enunciados puramente verba-les y mucho menos sobre hiptesis, capaci-dad que adquirir en el estadio inmediato o en el de pensamiento formal durante la ado-lescencia .

El nio concibe los sucesivos estados de un fenmeno, de una transformacin, como modificaciones, que pueden com-pensarse entre s, o bajo el aspecto de in-variante, que implica la reversibilidad . El nio emplear la estructura de agrupa-miento (operaciones) en problemas de se-riacin y clasificacin . Puede establecer equivalencias numricas independiente-mente de la disposicin espacial de los ele-mentos . Llega a relacionar la duracin y el espacio recorridos y comprende de este modo la idea de velocidad . Las explicacio-nes de fenmenos fsicos se hacen ms ob-jetivas . Ya no se refiere exclusivamente a su propia accin, sino que comienza a tomar en consideracin los diferentes factores que entran en juego y su relacin . Es el inicio de una causalidad objetiva y especializada a un tiempo .

Por ms que ya se coordinen las accio-nes en un sistema de conjunto, el pensa-miento infantil avanza paso a paso; toda-va no sabe reunir en un sistema todas las

relaciones que pueden darse entre los fac-tores; se refiere sucesivamente ya a la ope-racin contraria (anulacin de la operacin directa por la operacin inversa), ya a la re-ciprocidad (entendiendo que pueden com-pensarse algunos actos) .

El nio todava no es capaz de distin-guir de forma satisfactoria lo probable de lo necesario . Razona nicamente sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual . Por tanto, es limitado en sus previsiones y el equilibrio que puede alcanzar an es rela-tivamente poco estable . La coordinacin de acciones y percepciones, base del pen-samiento operatorio individual, tambin afecta las relaciones interindividuales . El nio no se limita a la acumulacin de in-formacin, sino que la relaciona entre s y, mediante la confrontacin de los enun-ciados verbales de diferentes personas, ad-quiere conciencia de su propio pensamien-to con respecto al de los otros . Corrige el suyo (acomodacin) y asimila el ajeno . El pensamiento del nio se objetiva en gran parte gracias al intercambio social; con ello, gradualmente se da cuenta de que no es el centro de las cosas, lo cual afecta tanto al campo del comportamiento social como al de la afectividad .

En esta edad, el nio no slo es obje-to receptivo de transmisin de la informa-cin lingstico-cultural en sentido nico . Surgen nuevas relaciones entre los nios y adultos, y especialmente entre los mismos nios . Piaget habla de una evolucin de la conducta en el sentido de la cooperacin . Analiza el cambio en el juego, en las activi-dades de grupo y en las relaciones verbales . Por la asimilacin del mundo a sus esque-mas cognitivos y apetencias (como ocurre en el juego simblico) sustituir la adapta-cin y el esfuerzo conformista de los jue-gos constructivos o sociales sobre la base de unas reglas . El smbolo de carcter in-

XXIIIPrefacio

dividual y subjetivo es sustituido por una conducta que tiene en cuenta el aspecto ob-jetivo de las cosas y las relaciones sociales interindividuales .

Los nios son capaces de una autntica colaboracin en grupo, pasando de la acti-vidad individual aislada a una conducta de cooperacin . Tambin los intercambios de palabras sealan el cambio del egocentris-mo al desarrollo de su capacidad de exten-der sus horizontes hacia el otro . El nio tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conversacin consi-go mismo se transforma en una especie de monlogo colectivo al entrar en contacto con el grupo, y con ese constante contacto con el grupo se desarrolla un dilogo e in-cluso una autntica discusin .

La moral heternoma infantil, unilate-ralmente adoptada, da paso a la autonoma al final de este perodo .

Segn H . Wallon (Manual de psiquia-tra infantil), cuando el nio llega a la edad escolar, hacia los 6 aos de edad, posee los medios intelectuales y tiene la ocasin de individualizarse claramente . La nueva vida social en que entra a formar parte al llegar a la edad escolar le permite entablar nuevas relaciones con su entorno, relaciones cuyos lazos se van estableciendo progresivamente y se aflojan o fortalecen segn los intereses y las circunstancias . Es la fase de persona-lidad polivalente, en la que el nio puede participar simultneamente en la vida de diversos grupos sin desempear siempre la misma funcin ni ocupar el mismo puesto . Se convierte en una unidad que tiene acce-so a diversos grupos y es capaz de influir en ellos .

Se le abre el campo de posibilidades de las relaciones sociales . H . Wallon recalca la importancia de los intercambios sociales para el nio en la edad escolar primaria y los beneficios que le reporta . El trato favo-

rece su pleno desarrollo y es cimiento del inters que en el transcurso del tiempo ha de tener por los dems y por la vida en so-ciedad si sabe desarrollar un autntico esp-ritu de equipo, un sentido de cooperacin y solidaridad .

A modo de resumen y retomando los aspectos sobresalientes, se puede afirmar lo siguiente: Elnioentraenunperododerelativa

estabilidad fsica y mental . Deseaexplorareluniverso.

Sevuelvemssociableyesunmiem-bro participante de la sociedad .

Quiere conocer el razonamiento que

hay detrs de los nombres de las cosas . Empiezaapreguntar sobrecuestiones

morales en cosas simples especial-mente en el contexto de su grupo social similar a l; empieza a explorar normas morales .

Muestrapreferenciasporundetermi-nado grupo social similar a l .

Adopta hroes especiales, adems de

sus padres, como modelos a seguir .

El rol ideal de los adultos para estas edades

Sonrecursos/fuentedeinformacin.

Lesleenoplaticangrandiosashistorias

(verdicas o no) sobre los hroes . Danlibertadyresponsabilidadesincre-

mentales a los nios . Gradualmenteasignan tareas con res-

ponsabilidades ms grandes . Los adultos los escuchany lesdan su

opinin sobre las cosas, ofrecen con-sejo, saben cundo (y cuando no) res-ponder .

El siguiente cuadro sinptico ofrece una visin ms o menos completa de los procesos que aqu se discuten:

XXIV Manual de Educacin Sathya Sai en Valores Humanos | Primero

Tabla 2. Tercera Infancia Escolar (primaria)

Tercera Infancia Escolar (primaria)Etapa de la pandilla: 6-12 aos

Fsico Cognoscitivo Afectivo SocialRepercusiones de la voluntad

Requiere buena ali-mentacin, importan-te para su desarrollo y equilibrio.

Influencias familiares. Los nios ms altos y

pesados que las nias. Etapa de crecimien-

to lento (sin grandes cambios)

Pubertad: incluye cambios de tamao y proporciones.

Desarrollo de caracte-rsticas sexuales.

Capacidades innatas se siguen desarrollan-do: andar en bicicleta, jugar a la pelota...

Llega a la agudeza vi-sual del adulto.

Necesidad de movi-miento, estar al aire li-bre.

Necesidad de descan-sar.

Vitalidad intensa, de-sea medir sus esfuer-zos.

Gusto por el deporte y el baile.

Pensamiento concre-to.

Piensa y siente consi-derando a los dems.

Reconoce varios pro-blemas al mismo tiempo. Orden lgico.

Abstraccin de pensa-miento, intuitivo, crea ideas.

Concentra su atencin sin distraerse en el en-torno.

Aumenta la capacidad de memoria.

Reversibilidad: hace un nudo y lo deshace, suma y resta.

Clasifica, es capaz de manejar objetos y he-chos. Ordena en serie. Desarrollo de la lgica inductiva.

Relaciona su conoci-miento con el de los dems, separa su jui-cio del que tiene el adulto.

Aprende a leer y escri-bir.

Posee un lenguaje completo, crea ora-ciones ms complejas como en voz pasiva.

Pensamiento reflexi-vo: indaga y pregunta.

Preferencia por los amigos.

Separacin de los pa-dres, independencia.

Ms abiertos a una afectividad.

Necesidad de perte-nencia.

Productividad. La au-toestima se desarrolla por sus acciones, des-treza manual e inteli-gencia.

En la pubertad hay cambios de conducta y preocupaciones de la normalidad.

Admira a quienes des-tacan en algo, se ve a s mismo como un li-diador racional.

Reconoce ms capaci-dades propias y exige libertad.

Sufre mucha angus-tia por el rechazo o la culpa.

Forma su autoestima: se siente hbil, capaz, competente y til; o crea conflictos por in-competencia e infe-rioridad.

Edad social por exce-lencia, forma parte de la pandilla (grupo in-formal).

Aprende reglas de juego y es competiti-vo.

El nio solo toma en cuenta su juicio y a partir de los ocho aos (ms o menos) toma en cuenta el de los dems.

Patrones de conducta socialmente aproba-dos.

Formula su auto con-cepto.

Seleccin estricta de los compaeros de acuerdo a una con-ducta tolerable para l.

Perodo de latencia (Freud) los intereses sexuales se encuen-tran ocultos.

Aprenden los ro-les sexuales toman-do como modelo a padres o maestros, a quienes imita.

Tiene sentido de equi-po, por lo general sus juegos son colectivos.

Poseen facilidad de adaptarse a diferentes ambientes.

Obedecen ms por deber que por amor.

Valor de compartir generosidad.

Vivencia de la igualdad justicia distributiva.

Reforzamiento de lo bueno y lo malo.

Hbitos: de orden, de higiene y de responsa-bilidad.

Participacin como miembro de la familia.

Autodominio. Canaliza su energa en

deportes (catarsis). Se requiere mayor pre-

sencia del padre. Se debe respetar la

privacidad del nio y su preferencia por los amigos (pero cuidar de su eleccin).

La mejor forma de educar es el ejemplo.

Necesidad de rendi-miento escolar: un rin-cn propio y un hogar tranquilo.

Perodo de educar en la virtud, en el estudio, en la generosidad, en la laboriosidad y en la fe.

XXVPrefacio

El nio de primaria y los Valores Humanos

De acuerdo con los aspectos sobresalientes, algunas estrategias para los maestros duran-te esta etapa pueden ser las siguientes:

Debido a que los nios son sensibles

ante la crtica de los maestros se reco-mienda ser cuidadoso con cualquier comentario que pueda daarlos emo-cionalmente .

Ser pacientes ante los cuestionamien-tos constantes de los alumnos, consi-derando que se encuentran interesados en conocer el mundo, su funciona-miento y las normas morales .

Dadoqueenestaetapasondesumare-levancia las relaciones sociales, es im-portante formar grupos de trabajo es-tratgicos para generar oportunidades de socializar y hacer siempre nfasis en las virtudes de paciencia y unidad.

Duranteestaetapa,elniocomienzaa

formular y desarrollar su propio cdigo moral . Es importante hacer nfasis en la importancia del reconocimiento de las consecuencias de sus actos: por ejem-plo, cuando se da una consecuencia, que el nio descubra, a travs del di-logo, el porqu y dejarlo que reflexio-ne . Es aqu cuando comienza a razonar cundo un acto es equivocado y nace en l la necesidad de enmendarlo .

De igualmanera,conlos lmitesyre-glas el nio podr asimilar las conse-cuencias de sus actos de manera ms fcil . Si las autoridades actan de ma-nera congruente y ejemplar se logra un ambiente de armona .

Duranteestaetapa, losnioscomien-zan a desarrollar sus habilidades e in-teligencias; por ello, es importante im-pulsar ese potencial que empieza a surgir y manifestarse . Se sugiere que el maestro(a) observe con detenimiento y profundidad a sus alumnos .

Paraayudaraimpulsarsupotencial,es

muy importante evitar comparaciones entre compaeros o entre otros nios (hermanos o amigos) .

Durante esta poca, ya que se forma

una base muy importante para su au-toestima, es necesario utilizar reforza-dores positivos y palabras de aliento .

Objetivos espirituales de estas edades (6 a 9 aos, aproximadamente)

De los 6 a los 9 aos, es importante llevar al nio a travs de los valores humanos y de la unidad dentro de la diversidad . Para que se identifique con los valores humanos es muy importante platicarles historias de persona-jes heroicos . Los nios de estos grupos, cu-yos maestros han puesto en marcha el Pro-grama Sathya Sai de Valores Humanos:

Respetanasuspadres,maestros,com-paeros y al medio ambiente .

Mejoran su la autoestimayautodisci-plina .

Viven los cinco valores humanos ex-presados en las virtudes asociadas .

Cultivanelespritude