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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

DIRECCIÓN DE PLANEACIÓN, APOYO Y EVALUACIÓN ACADÉMICA

SEMANA DE ACTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE

ENERO 2014

MANUAL DEL PARTICIPANTE

Curso - Taller

SECUENCIA DIDÁCTICA: DIRECTRIZ PEDAGÓGICA

Enero de 2014

PRIMERA SESIÓN

Secuencia didáctica: Directriz Pedagógica


ENERO 2014


1. APERTURA.

Nombre del participante: ______________________________________________________________ Nombre del instructor: _____________________________________Fecha:___________________

RESULTADOS DE APRENDIZAJE:

El docente

Identificará los elementos de una secuencia didáctica y de los programas de estudio.

Comprenderá la importancia de la evaluación por competencias y los instrumentos requeridos para las evidencias propuestas

Diferenciará la planeación de la secuencia didáctica

Distinguirá las estrategias didácticas de las técnicas .

Aplicará la secuencia didáctica diseñada en el grupo, utilizando cada uno de los elementos que la integran para comprobar dominio.

COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.

Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.

de los estudiantes.

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.

Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.



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EXPECTATIVAS, TEMORES Y COMPROMISOS

EXPECTATIVAS

TEMORES

COMPROMISOS 1. _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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2. _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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3. _____________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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Encuadre. Atienda la exposición que realiza el facilitador sobre los resultados de aprendizaje del taller, las competencias a desarrollar y las actividades que realizará para conseguirlo.

1. DESARROLLO.

a) Planeación didáctica. Atender. Participe en la actividad que le indique el facilitador e identifique el tema del que se trata. Entender. Con la planeación didáctica que utiliza en su asignatura, forme equipo de 5 a 6 personas como máximo, elijan una, la revisen y si le falta algún elemento la complementen. Revise el plan de estudios de la asignatura de donde partió su planeación. Reflexionar. Compare la planeación didáctica con el plan de estudios correspondiente, analicen cada uno de sus elementos de ambos materiales y expliquen en que coinciden y en que no, anote las diferencias y coméntelo por equipo. Valorar. En plenaria exponga al grupo su conclusión sobre la importancia del dominio del programa de estudio; así como importancia de la planeación de su asignatura, registre por escrito en un documento de Word sus conclusiones.

b) Secuencia didáctica y estrategias didácticas

Atender. Organice un consejo técnico, liste las actividades a realizar, designe los cargos y funciones de los miembros que lo integran y redacten detalladamente las actividades a realizar ordenadamente, simule un consejo llevando a cabo las actividades planeadas. Mencione en lluvia de ideas las estrategias que utilizo para organizar y llevar a cabo el consejo técnico.

Entender. Realice una lectura comentada sobre secuencia y estrategias didácticas, elaboren un mapa conceptual en Power Point con el primer tema y una tabla en Word con el segundo, donde separen las estrategias didácticas de técnicas, guárdelos en su carpeta digital. Reflexionar. Analice en equipo el contenido del mapa y la tabla, expongan al grupo. De acuerdo a los elementos que se analizaron en la lectura anterior, elabore con las actividades del CT, un plan de clase o sesión; contraste las estrategias utilizadas en el consejo técnico y haga correcciones. Valorar. Redacte sus conclusiones en un documento en Word sobre la importancia de elaborar una secuencia didáctica en el plan de clase, así como el uso de estrategias didácticas.

TEXTO NO. 1 PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

l. EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA. A) INTRODUCCIÓN. 1. La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son: a) la rutina, sin inspiración ni objetivos; b) la improvisación dispersiva, confusa y sin orden. El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es el planeamiento. Éste asegura la mejora continuada y la vivificación de la enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calculado de los trabajos escolares hacia objetivos definidos (contra la improvisación). 2. En la didáctica moderna se considera que el planeamiento es: a) la primera etapa obligatoria de toda labor docente, pues es esencial para una buena técnica de enseñanza y para el consiguiente rendimiento escolar



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b) una exigencia taxativa de la ética profesional; los alumnos tienen derecho a una enseñanza metódica y concienzuda; por su parte, el profesor tiene el deber de suministrarles una enseñanza cuidadosamente planeada, capaz de llevarlos a conseguir los objetivos previstos c) un recurso para el buen control administrativo de la enseñanza; por los planes puede la administración verificar la cantidad y la calidad de enseñanza que está siendo dada en la escuela en cualquier momento del año. 3. ¿En qué consiste el planeamiento? Es la previsión inteligente y bien calculada de todas las etapas del trabajo escolar y la programación racional de todas las actividades, de modo que la enseñanza resulte segura, económica y eficiente Todo el planeamiento se concreta en un programa definido de acción, que constituye una guía segura para conducir progresivamente a los alumnos a los resultados deseados. Todo plan de enseñanza realmente digno de tal nombre, consta de los siguientes elementos, expresados en términos bien concretos y definidos: a) Los objetivos, esto es, los resultados prácticos a los que han de llegar los alumnos mediante el aprendizaje de la materia programada b) el tiempo, el lugar y los recursos disponibles para realizar la enseñanza c) las sucesivas etapas en que se desarrollarán los trabajos escolares d) el esquema esencial de la materia que los alumnos habrán de estudiar e) el método aplicable, con las respectivas técnicas y procedimientos específicos de trabajo en clase. 4. Características de un buen plan de enseñanza a) Unidad fundamental. Haciendo converger todas las actividades en la conquista de los objetivos pretendidos; los objetivos son los que configuran la unidad de la operación docente b) continuidad, previendo todas las etapas del trabajo pautado, desde la inicial a la final c) flexibilidad: de modo que permita posibles reajustes durante el desarrollo del plan, sin quebrantar su unidad ni su continuidad d) objetividad y realismo, esto es, debe fundamentarse en las condiciones reales e inmediatas de lugar, tiempo, recursos, capacidad, preparación escolar de los alumnos. e) Precisión y Claridad: en sus enunciados, estilo sobrio, claro y preciso, con Indicaciones exactas y sugestiones bien concretas para la labor que se va a efectuar. 5. Concluyendo, con H. Fayol, "prever es la mejor garantía para gobernar bien el curso futuro de los acontecimientos", y el plan de acción es el instrumento más eficaz para el éxito de una empresa. Prever es ya obrar; es el primer paso obligatorio de toda acción constructiva e inteligente". Sólo profesores extravagantes o que desconocen su responsabilidad como educadores se aventuran a enseñar sin un plan definido, dejándose llevar por la rutina o por la inspiración incierta de cada día y de cada momento. Mediante la enseñanza bien planeada y ejecutada de acuerdo con planes establecidos, el profesor imprime un cuño de mayor seguridad a su trabajo, conquistando así la confianza y el respeto de sus discípulos. Además de su preparación general en la asignatura, es menester que el profesor trace siempre un plan inmediato para enseñarla de modo eficiente a sus alumnos, atendiendo a sus peculiaridades y deficiencias, y procurando, año tras año, perfeccionar su enseñanza aprovechando la experiencia de los años anteriores. B) TÉCNICA DEL PLANEAMIENTO. Tipos de planes de enseñanza Distinguimos tres: a) Plan anual o de curso, sintético, abrazando en una visión de conjunto todo el trabajo previsto para el año escolar o período de duración del curso (semestral, trimestral o mensual) Consiste principalmente en distribuir, delimitar y cronometrar el trabajo, para cubrir debidamente el programa previsto. b) Plan de unidad didáctica, más específico, que se restringe a cada unidad didáctica por su turno. Contiene aclaraciones más amplias sobre el contenido y las actividades de los alumnos previstas para cada una de las unidades didácticas del programa. c) Plan de clase, o de lección, aún más restringido y particularizado, previendo el desarrollo del contenido de cada lección o clase y las actividades correspondientes. Estos tres tipos de planes no son, realmente, sino tres fases de un mismo plan que tiende a un desmenuzamiento progresivo del contenido y del método de trabajo, a medida que se aproxima el momento de su ejecución activa. A continuación describiremos sucintamente cada uno de esos tipos de planes de enseñanza, ya que todo profesor debe estar capacitado



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para prepararlos regularmente para su propio uso, sometiéndolos después a la apreciación de las autoridades escolares, siempre que éstas los soliciten.

I. PLANES DE ESTUDIO ANUALES O DE CURSO.

1. El plan anual o de curso consiste en la previsión global de todos los trabajos que el profesor y sus alumnos han de realizar durante el período lectivo. Se caracteriza, no tanto por las minucias de la materia ni por los pormenores del método, sino por la descripción general, distribución, delimitación y cronometraje de la marcha de los trabajos durante el curso enfocado, sea éste anual, semestral o trimestral. 2. Con el plan anual de curso se pretende conseguir que el total de horas reservadas al curso sea aprovechado hasta el máximo, de modo que se pueda atender a lo esencial del programa en un ritmo normal de trabajo, sin dilaciones ni precipitaciones, asegurándose un auténtico aprendizaje por parte de los alumnos. El profesor que organiza cuidadosamente su plan de trabajo y gradúa por él su ejecución, nunca se encontrará en vísperas de exámenes con que sólo ha desarrollado la mitad del programa como les sucede tantas veces a profesores que no planean, con grave perjuicio de sus alumnos 3. El plan anual o de curso consta, normalmente, de las siguientes partes: a) Título o encabezamiento, que consignará la asignatura b) Objetivos especiales que se pretenden alcanzar durante el curso. c) Graduación cronológica de las clases d) División de la asignatura en unidades. e) Medios auxiliares f) Esbozo del método que se va a aplicar para enseñar las unidades programadas g) Relación de actividades de los alumnos

II. EL PLAN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

Después de distribuir el contenido del programa (que en el plan anual figurarán sólo por sus títulos) se someterá cada unidad a un plan específico, más analítico y pormenorizado Este plan específico de cada unidad didáctica, salvo el de la primera, no se debe preparar antes de la iniciación de las clases, pues, como hemos visto, una de las características de una buena planificación es su objetividad y su realismo El planeamiento específico de cada una de las unidades didácticas constará, por lo tanto, de las siguientes partes: a) Encabezamiento, consignando los mismos puntos que el encabezamiento del plan anual, pero especificando el curso y el título de la unidad de que se trata. b) Objetivos particulares, que dicha unidad se propone alcanzar. Representarán metas más limitadas, que los alumnos habrán de alcanzar dentro del ámbito de cada unidad didáctica en un plazo fijo. Tales metas serán, pues, más pragmáticas y concretas, definiendo lo que los alumnos habrán de aprender realmente mediante el estudio del terna abordado por la unidad. c) Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones d) Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didáctico de la unidad e) Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la unidad. f) Actividades de los alumnos

II.EL PLAN DE CLASE.

El plan o guión de clase, más restringido que los anteriores, se limita a prever el desarrollo que se pretende dar a la materia y a las actividades docentes y de los alumnos que le corresponden, dentro del ámbito peculiar de cada un El plan de clase, tal como ha sido empleado universalmente, consta de las siguientes partes:

a) Encabezamiento b) Los objetivos de alcance inmediato para dicha clase c) Escala cronométrica de la marcha de la clase

Daremos algún ejemplo: Duración en minutos 1. Motivación inicial e introducción al asunto 5 2. Explicación analítica del asunto con refuerzos intuitivos 25



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3. Preguntas sobre el tema explicado 10 4. Resumen o síntesis del tema, transcriptos en el pizarrón 6 5. Imposición de tareas de estudio sobre el tema explicado 4

Total..... 50 minutos d) Resumen de los datos esenciales de la lección e) Medios auxiliares de utilización en clase f) Procedimientos didácticos que se emplearán en la clase g) Actividades que los alumnos han de realizar Esta parte del plan termina, en general, especificando la tarea (de estudio o de trabajos) que el profesor señalará a los alumnos para asegurar el estudio posterior del asunto tratado, como complemento del trabajo realizado en clase. La tarea es la prolongación natural de la clase en la forma de actividad del alumnado para obtener una asimilación más completa e integradora de la materia estudiada en el aula.

Alves de Maitos, Luis. Fragmentos del compendio de Didáctica General. Unidad IV.

FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple funciones distintas en el proceso de enseñanza- aprendizaje y, por consiguiente, tiene características diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar desde la perspectiva de la enseñanza o del aprendizaje. ¿Cuál es la diferencia entre uno y otro punto de vista? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cuáles son las características y las funciones de cada una de las fases? En las páginas siguientes trataremos estas funciones. La fase interactiva del proceso de enseñanza –aprendizaje: Esta fase es la etapa del proceso formativo en la que trabajan juntos profesores y alumnos con la intención, respectivamente de, enseñar y aprender. Considerar la fase interactiva como una etapa del proceso formativo conlleva aceptar que este proceso está constituido por fases, etapas o secuencias sucesivas en el tiempo. Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la perspectiva de la enseñanza, suele distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la fase interactiva y la postactiva. En la primera de ellas, profesores y profesoras planifican su intervención; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con alumnas y alumnos; en la fase postactiva, evalúan su enseñanza o acción educativa. Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un curso, una unidad didáctica, una intervención... se planifica otra nueva que debe tener en cuenta el que se ha terminado. Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atención en la fase interactiva, la del trabajo conjunto de profesores y estudiantes. En esta etapa también pueden diferenciarse tres momentos: Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en situación de aprender. Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes. Fase de síntesis o cierre, en la que estructuran y se consolidan los aprendizajes. Tanto en el caso de las fases vistas desde las perspectiva de la enseñanza (preactiva, interactiva y postactiva), como desde la

perspectiva del aprendizaje (inicial o de apertura, desarrollo, cierre o síntesis.), las fases no tienen que concebirse como

estáticas, sino como dimensiones dinámicas...

El trabajo conjunto en la fase interactiva no debe entenderse en el sentido que profesores y alumnos hagan la misma

actividad, tengan la misma función o el mismo papel en el grupo. En todo caso, este trabajo conjunto está influido por la

cultura del grupo, las características de la comunicación que se establece, la personalidad de profesores y alumnos y por las

relaciones de poder que se dan. Estos cuatro aspectos influyen mutuamente y hay que considerarlos de forma global.

Esta visión de la fase interactiva como de trabajo conjunto cuyas características vendrán condicionados por los cuatro

aspectos apuntados, ha supuesto una crisis importante respecto de la función del profesorado. Cuando la y el alumno se



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convierte en sujeto activo y proactivo, autónomo, con visiones y conocimientos previos... el profesorado se encuentra ante

la necesidad de repensar la función docente que, hasta este momento, estaba considerada como la única importante.

Las revisiones del papel tradicionalmente asignado a los y las docentes han sido muy diversas (no directividad, pedagogía

institucional, aprendizaje reflexivo...) y en la actualidad han dado lugar a considerar la negociación como un principio de

procedimiento relevante. Negociar con el alumnado supone una limitación de poder, pero ayuda a compartir significados, a

motivar y a conocer mejor las condiciones favorecedoras del proceso de aprendizaje.

A continuación se trata de las funciones y características de cada una de las tres fases de la etapa interactiva de la secuencia

formativa.

FASE DE APERTURA Fase inicial: da principio el proceso formativo

La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se irá desarrollando. Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a

esta fase se convierte en una condición necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo educativo se

sustente en un punto de partida adecuado.

La presentación del tema o unidad de trabajo:

Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, la y el profesor necesitan explicar de que se tratará, tiene que presentar o

introducir el tema. En esta presentación se intentará motivar a los estudiantes, haciéndoles ver el interés del tema,

despertando curiosidad, estimulando a crear despectivas positivas. En la propuesta de integración de contenidos se

introduce este enfoque, a través de un pretexto metodológico, llamado: Tema integrador.

Este momento es muy importante. No basta con la explicitación de lo que se pretende; ello sólo responde a una de las dos

caras de la moneda: las necesidades del profesor, más no las del alumno. Si la finalidad de un proceso educativo tiene que

ser que los estudiantes vayan aprendiendo y progresando en su competencia para dirigir su propio proceso de aprendizaje(

y su propio proceso de vida, en última instancia), es necesario que comprenda y haga suyos el planteamiento y las

finalidades del profesor o profesora. Sólo asumiendo unos objetivos o retos claros y precisos, alumnos dispondrán de una

guía para su acción en coherencia con las finalidades educativas.

Esta guía es indispensable para poder analizar y evaluar el propio progreso, para poder ir autorregulando el

comportamiento y para adoptar y modificar estrategias de aprendizaje.

No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje es acercar la lógica

del enseñante a las concepciones de quien se encuentran en situación de aprender. En muchas ocasiones, preconcepciones

erróneas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante esta realidad, que él o la profesora ponga en juego

estrategias dirigidas a la comunicación de las características y las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia.

A menudo sucede que los profesores no comunican sus finalidades, intentando hacerlas al máximo compartidas, dándose

entonces una situación en la que diferentes personas, con diversos puntos de vista, realizan una tarea en común sin

compartir las finalidades.

La evaluación inicial, como punto de partida:

Para el profesor o profesora la evaluación inicial es impredecible, la información recogida en las actividades de este tipo de

evaluación, su análisis y juicio, permite diagnosticar cuál es el punto de partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qué

es posible plantear a partir de la situación inicial.



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Pero tener en cuenta la perspectiva de, él y la estudiante, en lo que se refiere a la evaluación inicial (ver pág. 21), supone la

necesidad de pensar en un tipo de evaluación que facilite que pongan en juego mecanismos y procesos favorecedores de su

proceso de aprendizaje la presentación del tema y la evaluación inicial deberían ayudar a que, alumnos:

Anticipen qué es lo que se tratará, qué se pretende, cuáles son las finalidades para poderse implicar activamente desde el principio del proceso formativo.

Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temática que se trata.

Adecuen su planificación para ajustar su manera de comportarse al enfoque y a las necesidades de las tareas que se desarrollan.

Refuercen su motivación.

FASE DE DESARROLLO Fase de desarrollo de la secuencia de lleno en el proceso formativo: La fase de desarrollo es la más larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades para el aprendizaje y para la evaluación que van ayudando a la construcción del aprendizaje. En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sentido (actividad de interrogación y aplicación, etc.), que fomenten el desarrollo de la capacidad de autonomía (actividades de decisión y autoregularización), la interrelación social (grupos cooperativos de trabajo y contratos colectivos entre otros) y la inserción social crítica como: actividades de análisis y juicio crítico, y dilemas morales (…) entre otros. Una cuestión clave en la fase de desarrollo es la de la regulación: es necesario planificar la secuencia, pero en el mismo

grado lo es que ésta permita para la toma de decisiones

FASE DEL CIERRE Fase de cierre de la secuencia (lo que se abre debe cerrarse): La última fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy importante. No basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han ido trabajando distintos contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una síntesis, recapitulando e interrelacionado contenidos que se han ido trabajando a lo largo del tema o unidad. Evaluación y síntesis: Evidentemente, desde la perspectiva del profesor o profesora la fase de cierre tiene que servir para la evaluación sumativa (ver pág. 22), misma que permita conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual; pero, hay que contemplar la fase como en los otros casos, también desde la perspectiva de la instrucción. La fase de cierre tiene que servir para:

Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia para que educandos y educandas puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje, orientarse y reorientarse sobre cómo enfocar nuevas secuencias formativas.

Descripción Metodológica para la elaboración de secuencias didácticas. Módulo de Capacitación de la Reforma Curricular de la Educación Media Superior Tecnológica.

TEXTO NO. 2. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INTRODUCCIÓN



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La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta,

ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Éste, sustentado en las

teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas

conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento, y de fenómenos como la memoria, la

solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernández, 1991). Una

línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso

escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de

los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo. Pueden identificarse aquí dos líneas

principales de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar

modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se aboca

a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de

manera autónoma (Levin, 1971; Shuell, 1988; esto se verá con detenimiento en los capítulos 6 y 7). En el caso de la

aproximación impuesta, las “ayudas” que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un

procesamiento más profundo de la información nueva, y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de

materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De este modo,

podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza

para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de “ayudas” internalizadas en el lector; éste decide cuándo y

por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar

la información. Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de

aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño,

programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador

o de un docente), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

…Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso,

deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias

de enseñanza.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de

facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas

investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al

ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación,

discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Objetivos o propósitos del aprendizaje, Ilustraciones, Organizadores previos, Pistas tipográficas y discursivas, Analogías,

Mapas conceptuales y redes semánticas, Uso de estructuras textuales. En el cuadro 5.1 encontrará en forma sintetizada,

una breve definición y conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después

(Posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase

figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su

momento de uso y presentación.



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Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender

(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje

pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender

(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje

pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura

del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de

contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la

atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y

analogías, entre otras.



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TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito

de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de

los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. Como han señalado de manera acertada Coll y

Bolea (1990), cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en

cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de

acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección

y con uno o más propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explícito

(o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en

cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla, actividad más o menos socializadora, etcétera) que no

busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

…proponemos como recomendaciones para el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación

(enfatice cada uno de ellos según lo que intente conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para sus

aprendices y pida que éstos den su interpretación para verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan

las condiciones para hacerlo).



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4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es

más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices

menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse

con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que

verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

Frida Díaz Barriga Arceo Gerardo Hernández Rojas México, McGraw Hill, 1999 Capítulo 5.



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Técnicas de enseñanza Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Técnica didáctica es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo. Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje

Las técnicas se consideran como procedimientos didácticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Las actividades son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo.

______________________________________________________________________________________ Estrategia didáctica: Aprendizaje Colaborativo

Técnicas: Método de casos. Método de Proyectos. Debates. Etc.

Ejemplos de Actividades: Búsqueda, análisis y síntesis de información. Discusiones en grupo. Proponer hipótesis. Tareas en equipo. Tareas individuales.

Tipos y características de las estrategias y técnicas didácticas



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Alcance Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)

Autoaprendizaje Estudio individual. Búsqueda y análisis de información. Elaboración de ensayos. Tareas individuales. Proyectos. Investigaciones. Etc.

Aprendizaje interactivo Exposiciones del profesor. Conferencia de un experto. Entrevistas. Visitas. Paneles. Debates. Seminarios. Etc.

Aprendizaje colaborativo Solución de casos. Método de proyectos. Aprendizaje basado en problemas. Análisis y discusión en grupos. Discusión y debates. Etc.

Técnicas (períodos cortos y temas específicos)

Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades) • Métodos de consenso. • Juegos de negocios. • Débales. • Discusión en Panel. • Seminario. • Simposio. • Juego de roles. • Simulaciones.

Estrategias (períodos largos)

Aprendizaje colaborativo AC • Método de casos. • Aprendizaje basado en problemas. • Método de proyectos. • Sistema de instrucción personalizada

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

OTROS TÉCNICAS de aprendizaje: Subrayar copiar, destacar, resumir, analogías, uso de categorías, parafraseo, redes

semánticas, palabras clave, rima imágenes mentales, etc.

c) MOEVA e instrumentos de evaluación



ENERO 2014


Atender. Retomen su planeación didáctica, revisen la parte de evaluación y clasifique las evidencias y/o productos y los instrumentos que utiliza en la misma. Elabore una tabla de tres columnas con los tres ejes del MOEVA y coloque los productos o evidencias que tiene en su planeación en la tabla según corresponda y propongan un instrumento para cada evidencia. Entender. Atienda a la presentación que realiza facilitador sobre el MOEVA e instrumentos de evaluación. Juzgar. Revisen si los productos o evidencias corresponden a cada eje del MOEVA y si los instrumentos propuestos evalúan a las mismas. Valorar. En plenaria vierta su opinión sobre la importancia del uso de instrumentos en la evaluación de los estudiantes. Registre sus conclusiones y envíalo a su carpeta digital.

2. CIERRE. Retroalimentación Atienda la presentación que exponga el facilitador sobre el formato oficial que se utilizará para la secuencia didáctica. (Se muestra cada punto del formato digital y se resuelven las dudas planteadas). Elijan una asignatura por campo disciplinar y elabore su secuencia didáctica atendiendo las indicaciones del facilitador. Participe en la retroalimentación que haga el facilitador.

SEGUNDA SESIÓN

1. APERTURA. Recordatorio. Atender. Participe en la retroalimentación dirige el facilitador sobre planeación y secuencia didáctica y atienda la exposición sobre planeación y secuencia didáctica. Organizar los equipos por campo disciplinar para el producto integrador

2. DESARROLLO. Producto integrador.

Atienda a la instrucción sobre el producto integrador que presentara, el cual reunirá los siguientes elementos: Datos de identificación de la institución, datos de la asignatura, resultados de aprendizaje, competencias a desarrollar, horizonte de búsqueda del tema establecido por el facilitador, actividades a realizar en el Plan de clase atendiendo a los 4 niveles del método trascendental, recursos y estrategias didácticas, evidencias de aprendizaje y evaluación con sus instrumentos respectivos; el participante utilizará el formato oficial de Secuencia didáctica que le proporcione el facilitador. Integre equipo máximo de 6 personas por campo disciplinar y elabore su Plan de sesión de un horizonte de búsqueda.

3. CIERRE. Plan de clase.

Lleve a cabo su plan de clase en grupo Coevalúe los trabajos. Revise las expectativas planteadas al inicio del taller.

BIBLIOGRAFÍA



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Aduna, A. (2002). Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. Casanova M. A. (1997) La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. P. 145 Alves de Maitos, Luis. Fragmentos del compendio de Didáctica General. Unidad IV Descripción Metodológica para la elaboración de secuencias didácticas. Módulo de Capacitación de la Reforma Curricular de la Educación Media Superior Tecnológica. Díaz Barriga A. Frida. Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Ed. McGraw Hill, 2006. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

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