MARCO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Algunas definiciones clásicas de evaluación educativa, ordenadas cronológicamente, muchas de ellas recogidas por Ramo y Gutiérrez, son las siguientes:

– Proceso cuyo objeto es determinar en qué medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la información recogida que se emite al contrastar esta información con los objetivos previamente establecidos en términos de conductas, que el alumno debe exhibir para probar su adquisición (Tyler, 1950).

– Recopilación y uso de la información para la toma de decisiones (Cronbach, 1963).

– Proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de lo que se evalúa (Scriven et al. 1967).

– Proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativasde decisión (Stufflebeam, 1971).

– Enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).

Si nos fijamos en estas definiciones, hallamos ciertos elementos recurrentes:

– La evaluación es un proceso. No es un momento, sino un proceso. Es importante planificarlo, determinando para qué, qué, cómo y cuándo vamos a evaluar.

– La evaluación implica la recogida y el análisis de información. Como esta recogida tiene un coste en recursos humanos, temporales… y no podemos recogerlo todo, hemos de focalizar nuestra atención en aquella información que sea más relevante y significativa.

– La evaluación implica un juicio. Y es que, tal como dice Eisner (2006): La evaluación está indefectiblemente orientada a los valores. Sin la concepción de lo que es valor no puede evaluarse nada. Se puede medir, se pueden hacer baremos, pero no se puede evaluar. Es conveniente que estos valores estén previamente explicitados.

– La evaluación ha de conducir a la toma de decisiones. Estas decisiones, que han de realizarse de forma contextualizada, pueden ser sumativas, de acreditación, certificación o formativas, de mejora. Han de servir para actuar.

2.2. EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

El modo de entender la evaluación no es estático. Tiana (1993) distingue tres fases fundamentales en la evaluación:

1. En su origen, la evaluación estuvo estrechamente asociada a la medición de las características individuales del alumnado (como la propuesta por Tyler, cuya pretensión es determinar si se han cumplido o no los objetivos de un programa educativo) y, por lo tanto, ligada al desarrollo de la psicometría.

2. Posteriormente, la evaluación de programas educativos fue desarrollada por personal profesional desde las administraciones.

3. El cambio fundamental se produce cuando el foco de atención se desplaza de la valoración de los resultados individuales, para centrarse en las instituciones escolares y en los sistemas educativos.

3. LA EVALUACIÓN DESDE LOS DIFERENTES PARADIGMAS Y MODELOS

3.1. LOS PARADIGMAS EN EVALUACIÓN. El término paradigma procede del latín paradigma y del griego

paradeigma, y alude al marco de referencia conceptual en virtud del cual percibimos e interpretamos una determinada realidad.

Desde las aportaciones de Kuhn (1971), se concibe habitualmente el paradigma como el marco de referencia o la plataforma conceptual que apoya, sustenta y mantiene los supuestos teóricos desde los que se aborda cualquier concepción sobre la realidad. Así pues, en general, los paradigmas permiten indagar un ámbito de conocimiento y estudio, organizar ese campo científico, dar sentido y coherencia a sus propuestas de intervención, y elaborar una concepción diferenciada de qué es una teoría, de los procesos mediante los cuales se elabora y de la práctica.

A partir de la triple división popularizada por Habermas (1982), Clark (1989) representa los tres paradigmas (racional, interpretativo, crítico) del siguiente modo:

Representación de los paradigmas racional, interpretativo y crítico.

Cada uno de los tres paradigmas posee diversas implicaciones sobre la organización escolar y sobre la concepción de la evaluación.

El paradigma positivista concibe la realidad como externa y objetiva, y la ciencia puede aprehenderla como tal, construyendo proposiciones que expresen relaciones causales entre las variables que la caracterizan. Por ello concibe la organización escolar como una institución caracterizada por una estructura formal y operativa que actúa para conseguir unos objetivos claramente determinados. Se supone que los centros educativos deben desarrollar metas explícitas e intentar lograrlas al margen de interferencias personales. La toma de decisiones es una cuestión técnica que ha de resolverse recopilando la información adecuada y poniéndola al servicio de los órganos competentes.

El paradigma interpretativo

Se centra en el mundo de los significados y los valores desarrollados dentro de la organización y que conforman su «cultura», acentuando el carácter ambiguo, incierto y complejo de ésta. En un mundo de caos, ambigüedad e incertidumbre, los individuos buscan orden, predictibilidad, significado. En lugar de admitir que la ambigüedad no tiene solución o que la incertidumbre no puede aminorarse, las personas y las sociedades crean soluciones simbólicas.

el paradigma sociocrítico

se basa, entre otras, en las aportaciones de teóricos críticos como Habermas y en la denominada nueva sociología de la educación (Giroux, Apple). Entiende la organización como sistemas políticos, donde los participantes son actores políticos con sus propios objetivos y estrategias, y donde, en consecuencia, surgen coaliciones y pactos para lograrlos.

Una vez reproducidas de modo sintético las características más relevantes de cada paradigma, constatemos la aportación más relevante de cada uno de ellos respecto a la evaluación para la mejora y el cambio; desde el paradigma:

– Positivista, la evaluación se concibe como un proceso racional de recogida de información diseñado al margen del contexto y que opera bajo objetivos preestablecidos y normas formales, enfatizando la fase de medición bajo los criterios de validez y fiabilidad.

– Interpretativo, la evaluación se concibe como un proceso subjetivo de interpretación de los fenómenos escolares, aceptando su multidimensionalidad y ambigüedad, como medio para clarificar e interpretar los fenómenos organizados desde la escuela, y admitiendo la existencia de componentes ocultos, ambiguos, indeterminados y conflictivos.

– Sociocrítico, la evaluación se concibe como un proceso flexible de análisis e interpretación de sucesos que conduce a la reflexión y la transformación de la comunidad. Obedece a una toma de decisiones participativa y posibilita nuevos espacios de gestión institucional mediante la reflexión sobre la acción de los diferentes grupos.

3.2. LOS MODELOS EN EVALUACIÓN

De forma muy resumida, listamos a continuación los principales modelos de evaluación educativa, relativos usualmente a la evaluación de programas. Dichos modelos han aparecido de forma progresiva en el tiempo, buscando refutar o mejorar los modelos anteriores a ellos.

Los más conocidos son los siguientes:

– El modelo orientado a objetivos de Tyler, propio de la década de 1950, considera que la evaluación es el proceso de determinar la congruencia entre los objetivos y los resultados.

– El modelo de planificación de Crombach, que contempla las dimensiones políticas de cualquier proceso de evaluación.

– El modelo CIPP de Stufflebeam, que enfatiza la idea de que la evaluación ha ser útil para la toma de decisiones.

– El modelo de evaluación respondiente popularizado por Stake, que pretende precisamente «responder» a problemas reales.

– El modelo de evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton, surgido en la década de 1970, que propone la realización de un estudio intensivo para iluminar o mostrar las características y los problemas de una realidad.

– El modelo de evaluación sin referencia a metas u objetivos de Scriven, cuya aplicación práctica ha sido reiteradamente cuestionada.

– El modelo de crítica artística difundido por Eisner, quien propone preguntarse por cuáles son las características y las cualidades de los fenómenos basándose en la descripción e interpretación.

– El modelo democrático de McDonald, que populariza la evaluación como actividad de análisis y de valoración en la que el evaluador es un conector.

3.3. LOS MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN EVALUACIÓN SEGÚN EL PARADIGMA Y EL MODELO.

A menudo, el hecho de inscribir los procesos de evaluación de centros en un paradigma u otro se asocia al empleo de métodos de recogida de información de corte más cuantitativo o cualitativo. Mientas que los primeros poseen una base estadística, los segundos emplean estudios de corte naturalista, con técnicas propias de la antropología.

Los estudios cuantitativos son aquellos que buscan datos cuantificables, numéricos, con el fin de describir y, si es posible, generalizar. Emplean métodos estadísticos y siguen los esquemas de las ciencias puras. Sin embargo, para algunas personas esta lógica no es aplicable a los estudios de ciencias sociales, puesto que la objetividad es relativa, ya que no todo es medible, y es más importante la progresión que el «momento» en que se encuentra un centro, etc.