Master en Docencia Universitaria. Módulo II. El proceso de...

Grupo de Investigación y Formación: Transformar, Indagar, Innovar UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

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Profesor Alejandro Iborra Cuéllar. Grupo FIT. Formar, Indagar y Transformar

http://www2.uah.es/fit/programa2.htm

Universidad de Alcalá

Master en Docencia Universitaria. Módulo II. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Universidad Alcalá.

1. INTRODUCCIÓN

Este capítulo pretende presentar qué se sabe desde la Psicología acerca de cómo

aprendemos, y algunas implicaciones que esto tiene de cara a planificar la enseñanza. Este

tema ha sido ya ampliamente tratado en otros muchos manuales y libros de texto. Más allá de

reproducir lo que sabemos desde la Psicología acerca de la enseñanza y el aprendizaje, se

propone, por un lado, presentar los principales conceptos que en nuestra opinión, cualquier

profesor debería conocer. Por otro parte se espera que dichos conceptos sirvan de excusa para

reflexionar de manera significativa sobre esta apasionante y compleja tarea que es la

enseñanza. En relación a lo anterior, se propone empezar leyendo la siguiente cita respecto los

profesores y la tarea educativa (Bateson, 1979/1993:18):

“¿Acaso los maestros saben que llevan consigo el beso de la muerte que torna insípido todo cuanto tocan, y

entonces se niegan sabiamente a tocar o enseñar cualquier cosa que posea importancia para la vida real? ¿O es

que portan el beso de la muerte porque no se atreven a enseñar nada de importancia. para la vida real?

La dura crítica expresada en la cita sintetiza un tercer propósito: metamorfosear en la

medida de lo posible “el beso de la muerte” por un beso que fuera capaz de insuflar vitalidad,

interés y curiosidad por el aprendizaje. Explorar y comprender qué significa aprender, sobre

todo en lo que se refiere a conseguir aprendizajes relevantes, es fundamental para alejarnos de

lo que podríamos denominar una enseñanza insípida. A lo largo de las siguientes páginas se

aportará una nueva visión de la enseñanza, adaptada a la compleja ‘sociedad de la

información’ en la que vivimos.

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Objetivos y mapa conceptual

- Identificar diferentes tipos de aprendizaje.

- Conectar los diferentes tipos de aprendizaje con diferentes modalidades de enseñanza.

- Reflexionar sobre cómo influyen nuestras teorías implícitas sobre la enseñanza y el

aprendizaje, nuestra propia manera de enseñar y aprender.

- Posicionarnos crítica y reflexivamente ante diferentes opciones educativas que

podemos seleccionar.

FIGURA 1. Tipo de Aprendizaje y Paradigma con el que está más relacionado

Paradigma Conductual

Paradigma Cognitivo

Paradigma Sociocultural

Activo Mediado

Autorregulado

Significativo Construido Construido

Situado


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FIGURA 2. Maneras de aprender construyendo significados y conceptos asociados.


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Glosario

Abducción: la operación lógica por la que surgen hipótesis novedosas, creativas.

Técnicamente implica consiste en explicar « q » mediante « p » considerando a p como

hipótesis explicativa probable.

Acomodación: proceso mediante el cual el sujeto ajusta sus esquemas y patrones de conducta

a las condiciones externas.

Aprendizaje mecánico: memorización de la información sin necesidad de entenderla.

Aprendizaje por descubrimiento: adquisición de conceptos, principios o contenidos a través

de un método de búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido del

aprendizaje.

Aprendizaje significativo: construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda

de la intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con

lo que el alumno sabe.

Apropiación participativa: modo en que los individuos se transforman a través de su

implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones

en actividades relacionadas.

Asimilación: proceso de adquisición del conocimiento por el cual se da una incorporación de

datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

Cognitivismo: conjunto de teorías psicológicas que conceden una mayor importancia a los

factores intelectuales del comportamiento humano que a los afectivos, emocionales o sociales,

centrando su objeto de estudio en ellos (imágenes, pensamientos, ideas, esquemas, etc…)

Conocimientos previos: conocimiento que tiene el alumno/a y que es necesario activar por

estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.

Constructivismo: conjunto de teorías psicológicas que conciben los procesos cognitivos

como construcciones eminentemente activas, resultado de la interacción del sujeto con el

ambiente.

Inferencia: razonamiento que sobre la base de uno o más juicios logra otro juicio.

Mediación: proceso mediante el cual contactamos con la realidad objetiva y psicosocial

pertenecientes a un contexto cultural.

Metacognición: conjunto de conocimientos y comprensión que el sujeto dispone acerca de

sus propios procesos y estrategias de conocimiento.

Motivación: la motivación por aprender, y en particular por construir ciertos aprendizajes es

un complejo proceso que condiciona la capacidad de aprender de los alumnos. Depende del


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significado que la tarea tenga para el estudiante (posicionamiento), lo que se quiere conseguir

realizándola o participando en ella (logro) y cómo se siente a lo largo de la misma (afiliación).

2. UNA SERIE DE PREGUNTAS PARA EMPEZAR LÚDICAMENTE.

Cualquier persona que esté leyendo este capítulo tendrá toda una serie de experiencias

respecto a aprender y enseñar. Bien sea a partir de su propio aprendizaje o el de los demás, y

de igual manera, de su propia manera de enseñar o al estar expuesto a diferentes maneras de

enseñar, cualquier lector tiene disponible lo que podríamos denominar una rica y variada base

experiencial de los temas que nos ocupan: el aprendizaje y la enseñanza. Dicha base

experiencial procederá de toda una serie de contextos diferentes, formales e informales. Por

ejemplo dispondrá de la experiencia adquirida a partir de sus aprendizajes en su familia de

origen o con diferentes grupos de amigos. Igualmente dicha experiencia procederá de lo

aprendido en contextos formales tales como el colegio, el instituto, la universidad,

conservatorios de música, academias de lengua, gimnasios, etc…

A partir de toda esa ‘base experiencial’, ¿cómo entiende el lector el aprendizaje? ¿Qué

experiencias de aprender o de no aprender posee? ¿Qué situaciones facilitaron aprendizajes?

¿Cuáles lo dificultaron o impidieron? ¿Eran conscientes de estar aprendiendo? Se podrían

hacer muchas preguntas exploratorias, e incluso el lector podría añadir aquellas que más le

interesen. Una manera de tratar de sintetizar esta base experiencial del aprendizaje consiste en

pedirle al lector una metáfora. Si tuvieras que representar lo que entiendes por aprender con

una metáfora, ¿cuál usarías? Y del mismo modo, ¿con qué metáfora representarías lo que

entiendes por enseñar?

Lo que se está tratando de explorar con estas preguntas son las concepciones o teorías

implícitas de los lectores sobre el tema que nos ocupa, dicho de otra manera: ¿qué sabes ya

sobre este tema? ¿Qué creencias y modelos posees sobre este tema?

De manera más formal, las teorías implícitas son conocimientos previos que se

mantienen sobre un asunto, los supuestos casi nunca explicitados que guían nuestra manera de

proceder, nuestras expectativas acerca de un fenómeno determinado. Suelen estar basadas por

la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano, resultado de un procesamiento de la

información en el que predominan el sentido común y la intuición.

A continuación se pueden apreciar tres ejemplos típicos de representaciones que se

han utilizado tradicionalmente. La primera tiene que ver con la idea de exposición, de estar

expuesto a cierto estímulo. Por ejemplo, si estoy expuesto a una explicación o charla que


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escucho en clase, en el televisor o en una videoconferencia, aprenderé. La metáfora que

subyace es la de transmisión, así la concepción del aprendizaje y enseñanza se basa en un

proceso de transmisión de ideas, conceptos, teorías, procedimientos, etc… Hay un emisor y

un receptor que recibe el contenido emitido. Metáforas similares tienen que ver con imitar a

un modelo, hacer lo que el modelo hace. Imitar, copiar, reproducir, serían algunos verbos

relacionados. Otra representación relacionada con la anterior tiene que ver no sólo con estar

expuesto a cierto estímulo, que se supone bien organizado por el emisor para facilitar su

recepción por el receptor. Además de la exposición y la transmisión hay que practicar y

elaborar dicha elaboración. Esto implica un papel mucho más activo por parte del supuesto

receptor. No se limita a estar expuesto, sino que tiene que hacer algo con dicho contenido.

Puede repetirlo, practicarlo, elaborarlo aplicándolo a diferentes situaciones, conectándolo con

otros conocimientos, informaciones que ya posee, discutiéndolo, analizándolo. En definitiva

lo que hace es procesarlo, de muy diferentes maneras. Por último, otra representación podría

plantear otro escenario, una situación en la se invierta el rol de transmisor y receptor, para

fundirlos o hacerlos desaparecer. ¿Qué pasa si el anterior receptor tiene que descubrir lo que

se supone que tiene que aprender? ¿O si más que descubrir tiene que inventar o construir su

propio aprendizaje? Aquí el emisor, más que un emisor se convierte en un facilitador, como

un jardinero que prepara el terreno, que siembra adecuadamente, adaptándose a las

peculiaridades de dicho terreno, creando las mejores condiciones para que crezca algo nuevo.

Igualmente se puede complementar las tres representaciones metafóricas anteriores con dos

distinciones más. Al recibir lo transmitido, procesarlo e inventarlo o construirlo, todo eso se

hace ¿de manera individual o colectiva? ¿La actividad es en solitario, en grupo o ambas son

indisociables? Ahora es momento para que el lector compare su representación con las

anteriores y vea con cual encaja de manera más natural.

Estas dos últimas preguntas puede que también estén muy relacionadas con nuestras

teorías implícitas acerca de lo que es aprender y enseñar. En estrecha conexión con lo

anterior, añaden atender un poco más a la metodología de la enseñanza, basado en nuestras

ideas de cómo aprendemos, dicho de otra manera, cómo secuenciamos el aprendizaje. De las

dos afirmaciones siguientes, ¿con cuál estaría más de acuerdo?

1. Primero hay que conocer los hechos básicos de una disciplina y luego analizar,

sintetizar, reflexionar y tener criterio sobre ella. Razonar vendrá después. Por lo

tanto el propósito fundamental de la evaluación es el de comprobar el aprendizaje.


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una manera de comprobar es verificando la capacidad de recordar o reconocer esos

hechos básicos.

2. Hay que aprender los hechos mientras se aprende a usarlos. Enseñar hechos en un

contexto desafiante. rico en cuestiones y preguntas. Aprender no tiene sentido si

no se ejerce una influencia en la forma en la que posteriormente piensa, actúa o

siente el estudiante

Teniéndose en cuenta todas las preguntas y cuestiones anteriores, el lector podría

haber explicitado más sus concepciones previas acerca de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Es probable que dichas concepciones guíen la comprensión de todo lo que

seguirá a continuación, de lo que se considerará como aceptable y de lo que no, de lo que

servirá para reforzar lo que ya se piensa y conoce y lo que podría suponer un desafío a nuestra

manera de pensar. A continuación se profundiza en cuáles han sido las tres tradiciones

principales que desde la Psicología han estudiado los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3. PRINCIPALES PARADIGMAS EN EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

En el punto anterior se han sintetizado los principales paradigmas desde los cuales se

han estudiado los procesos de enseñanza / aprendizaje. El propósito de esta sección es

explicitarlos para identificar cómo siguen estando vigentes en nuestras aulas.

El primer enfoque de enseñanza que vamos a desarrollar lo podemos denominar

empirista / conductista, y aunque se desarrolló desde la mitad del siglo XX, en nuestro

contexto nacional tuvo especial trascendencia en la década de los 70. La base de este enfoque

consistía en tratar de instrumentalizar el aprendizaje concretándolo en comportamientos

observables. Enseñar mediante objetivos, secuenciar actividades desde lo más sencillo a lo

más complejo, realizar análisis de tareas, proporcionar retroalimentación al estudiante acerca

de lo adecuado o no de sus respuestas, son algunos de sus rasgos fundamentales. Los estudios

típicos desde este enfoque consistían en detectar cuáles eran las conductas de los docentes

más eficaces, analizando variables tales como la cantidad y ritmo de instrucción, la forma de

comunicar la información, el grado de estructuración, claridad y redundancia de la


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información proporcionada, hasta qué punto se adapta la dificultad de una pregunta al nivel

del aprendiz, etc… Así por ejemplo se representa metafóricamente al profesor como una

máquina dotada de competencias aprendidas, que aplica en cada momento según las

necesidades. Un buen método de enseñanza, garantizaría de por sí un buen aprendizaje. Desde

aquí se fomenta una idea de estudiante como receptor pasivo de conceptos y contenidos. Su

principal misión es la de aprender lo que se enseña (Tascón, 2003). Igualmente son típicos los

estudios acerca de las características de las aulas analizando la cantidad de actividades y

eventos que ocurren, su ritmo, grado de complejidad, etc… Esta teoría fue desarrollada

principalmente para enseñar habilidades, pero no tanto para tareas que exigieran estrategias

cognitivas más elaboradas. A partir de esta limitación se desarrolló el siguiente enfoque o

paradigma, a partir de la llamada revolución cognitiva.

La revolución cognitiva supuso sostener la idea de que si queremos comprender el

aprendizaje, no nos podemos limitar a estudiar la conducta observable, sino que debemos

interesarnos por la capacidad mental del estudiante para reorganizar su campo psicológico

(conceptos, memoria, atención, metacognición…) en respuesta a la experiencia (Beltrán y

Genovard, 1996). Más allá de la asociación y refuerzo de los aprendizajes, se empezó a

trabajar el procesamiento y la construcción de los conocimientos. Ideas tales como el

aprendizaje conceptual, las estrategias de comprensión, el razonamiento y la solución de

problemas, empezaron a ser muy importantes. De acuerdo a Shuell (1996) el papel de los

profesores cambió, de manera que ahora tenían que (a) proporcionar actividades de enseñanza

que hicieran surgir problemas de conocimiento en los alumnos; (b) entender las soluciones

que los alumnos adoptan a partir del punto de vista de los propios alumnos; (c) ser

conscientes de que los errores y confusiones en el aprendizaje son expresiones de cómo los

alumnos conciben los conceptos y problemas que se les presentan, y (d) entender que

justamente en esos períodos de confusión es cuando se produce el aprendizaje.

Los análisis de tareas que eran tan comunes desde el enfoque Conductual, son

complementados por análisis cognitivos de tareas (Derry y Lesgold, 1996). La idea que

subyace es la de analizar la estructuras de información y de los procesos cognitivos de los

expertos o sujetos competentes, a fin de guiar la enseñanza de la tarea en cuestión y/o diseñar

intervenciones instruccionales basadas en fomentar dichos procesos. En definitiva, lo que

diferencia al paradigma cognitivo del conductual, es que se entiende al sujeto como un

procesador activo de la información. Entre el estímulo y la respuesta tan estudiados desde el

paradigma conductista, intervienen múltiples procesos que transforman activamente la

información proporcionada por el estímulo. Entre dichos procesos han cobrado especial


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relevancia la atención, la memoria, la representación del conocimiento, los procesos de

pensamiento, el lenguaje, la percepción y la motivación.

La tercera gran tradición es la socio-histórica o sociocultural. A diferencia de las

anteriores, se basa en el principio de que el conocimiento está distribuido en lo que se

denomina “prácticas comunitarias”, de ahí se deriva que el aprendizaje se produce a partir de

la internalización de prácticas sociales. Dicho de otra manera, en toda situación educativa, el

profesor y el o los alumnos, efectivamente procesan la información y elaboran complejos

comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institución

o comunidad determinada, cuya intencionalidad y organización crea un clima específico de

intercambio, dando lugar a diferentes tipos comportamientos individuales y colectivos. Por lo

tanto a partir de la influencia de autores como Vygotsky (1934 / 1993) se entiende que los

procesos mentales complejos (tales como comprensión, solución de problemas, razonamiento)

no se desarrollan de manera individual sino comunitaria. La creación de comunidades de

aprendizaje (Brown, 1997) y/o modalidades de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Slavin

1978; Johnson y Johnson, 1999; Anderson, 1999) suponen diferentes ejemplos de este

paradigma. Cuando los alumnos leen, comprenden, formulan hipótesis, razonan y solucionan

problemas trabajando en un grupo que colaboran con otros grupos para llevar a cabo un

proyecto, o aprender un fenómeno determinado, están llevando a cabo las premisas de esta

tradición. Una de estas premisas afirma que el conocimiento no se halla en la mente

individual de cada alumno, sino que se haya distribuida por todo el grupo, incluyendo todos

los productos que se estén elaborando, que sirven para representar dicho conocimiento. Temas

como el lenguaje y discurso utilizado, son fundamentales desde esta perspectiva. Para autores

como Rogoff, Matusov y White (1996) el aprendizaje ocurre en cualquier situación, pero las

diferentes modalidades instruccionales implican diferentes relaciones de los aprendices con la

información y lo que es más importante, diferentes relaciones con su uso en actividades

socioculturales concretas.

Cada perspectiva de la enseñanza resalta diferentes concepciones de las personas y sus

roles desempeñados en el proceso de enseñar y aprender. Más que considerarse como

tradiciones excluyentes, aportan concepciones complementarias que coexisten en cualquier

situación de aprendizaje, y que enfatizan diferentes dimensiones, que cobrarán mayor o

menos importancia dependiendo del tipo de aprendizaje que se quiera realizar. La siguiente

tabla resume las principales aportaciones y distinciones realizadas desde cada uno de estos

paradigmas (a partir de Greeno, Collins y Resnick, 1996; Román y Díez, 1991 y Tascón,

2003).


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CUADRO 1

Tres paradigmas desde los que estudiar los procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Paradigma Conductista Cognitivo Sociocultural

Metáfora principal. La máquina El ordenador El escenario

Diseño de Entornos

de Aprendizaje.

Rutinas de actividad para transmitir conocimiento. Metas claras, retroalimentación y reforzamiento frecuentes. Tecnología para individualizar el aprendizaje.

Entornos para construir: -Conocimientos conceptuales -Estrategias de comprensión, razonamiento y solución de problemas. Tecnologías para construir conocimiento.

Entornos de participación en prácticas sociales de aprendizaje e investigación. Tecnología para investigar en colaboración.

Formulación de

Curricula.

Secuenciación de componentes (de lo simple a lo complejo)

Secuenciación según el desarrollo conceptual. Importancia de la transferencia o la generalización de los contenidos a diferentes contextos.

Desarrollo de prácticas de discurso. Prácticas para formular y resolver problemas reales.

Concepción de la

Evaluación

Evaluar componentes del aprendizaje, orientada a los resultados, productos.

Evaluar construcción de conocimiento en tiempos extensos. Evaluación continua incluyendo procesos y resultados.

Evaluar cualitativamente la participación en las prácticas sociales educativas. Participación de los aprendices en el proceso de evaluación, mediante su auto y coevaluación.

Modalidad de

Investigación

Proceso-Producto Estrategias de procesamiento y toma de decisiones

Etnográfico

Modelo de profesor Competencial Reflexivo Crítico

Modelo de

curriculum

Cerrado Abierto-Flexible Abierto-Flexible

Enseñanza-

aprendizaje

Centrado en el producto Centrado en el proceso Centrado en el contexto

En este momento es suficiente tener una idea general de estos tres grandes paradigmas.

Lo que se pretende, en línea con lo que planteábamos en el punto 2, es que el lector reconozca

dónde se sitúa de manera más natural.

Ahora se profundizará en el paradigma filosófico epistemológico más importante

actualmente, el Constructivismo. De hecho, dicha concepción epistemológica da sentido y

subyace a las tradiciones Cognitivas y Socioculturales, contraponiéndolas a la Conductista.


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Actualmente existe mucha confusión sobre cómo se está aplicando la tradición constructivista

al contexto educativo y merece la pena que nos detengamos un poco en este punto.

4. ALGUNAS ACLARACIONES SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO.

El Constructivismo se ha convertido posiblemente en la filosofía epistemológica más

aceptada y seguida en el campo de la Psicología. La relación entre Constructivismo y

Psicología, así como Constructivismo y Educación es larga y se puede rastrear desde hace

siglos. Autores procedentes de diferentes disciplinas, incluyendo la Filosofía, la Biología y la

Psicología, tales como Giambattista Vico, Immanuel Kant, John Dewey, Jean Piaget, George

Kelly, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Ernst von Glasersfeld, Edgar Morin, Heinz von

Foerster, Gregory Bateson, Humberto Maturana, Fernando Varela, etc.. etc… se consideran

constructivistas. Evidentemente bajo tal término de constructivismo, podemos encontrar

múltiples y sutiles variaciones, cuya descripción está más allá de lo que queremos abarcar con

este capítulo. Pero dado que la mayoría de las características del aprendizaje que luego

desarrollaremos están conectadas con nociones basadas en el constructivismo, es preciso

elaborar este término. En general el constructivismo plantea que los seres humanos generan

conocimiento y significado a partir de sus experiencias. Opuesto al “Objetivismo” o al

“Realismo” que sustenta la idea de que los seres humanos podemos acceder directamente a la

realidad externa, el Constructivismo defiende que la única realidad que conocemos y

podemos conocer es una construcción de nuestro pensamiento.

Uno de los primeros autores en utilizar la expresión “epistemología constructivista”

fue Piaget (1967), quien estudió cómo se construye el conocimiento mediante procesos de

asimilación y acomodación. Brevemente, Piaget entendía que los procesos cognitivos de

asimilación y acomodación eran parte del proceso superior de adaptación, internamente

regulada y organizada, de un sujeto a su medio. Durante la ‘Asimilación’, la información

proveniente del contexto es transformada o cambiada para ajustarse a las necesidades de las

estructuras previas del organismo. Mediante la ‘Acomodación’, el organismo es modificado o

modifica sus estructuras con el fin de ajustarse a las características concretas del contexto.

Ambos procesos deben regularse de manera equilibrada para que la adaptación del organismo

a su ambiente sea óptima.

Una característica fundamental del Aprendizaje, desde una perspectiva constructivista,

tal y como plantea Pozo (2008) es que los procesos constructivos (al contrario que los

meramente asociativos) “tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos, o


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desequilibrios en la terminología de Piaget (1975), entre las representaciones y la

<<realidad>> de la que pretenden dar cuenta, de los desajustes entre el mapa y el

territorio” (p. 278). Entender el aprendizaje como una construcción implica enfatizar el

carácter de reconstrucción de todo conocimiento. Pozo (2008) elaborando a partir de Piaget

(1975) distingue cuatro niveles de construcción o reconstrucción del conocimiento. El

primero se caracteriza por el propio proceso de asimilación, en la que el aprendiz no detecta

ningún conflicto entre la información nueva y la que ya dispone, que justifique modificar sus

conocimientos previos. Esto no produce ningún tipo de aprendizaje constructivo. El segundo

nivel tiene lugar cuando el aprendiz reflexiona sobre sus propias representaciones, sobre lo

que ya sabe, explicitándolo. Por ejemplo atendiendo a excepciones o informaciones

adicionales que pueda incorporar a sus conocimientos previos, sin que estos se modifiquen

significativamente. El tercer nivel, se caracteriza por una situación en la que las excepciones

son frecuentes, tanto que hacen necesario un ajuste de los conocimientos previos, iniciando

procesos de acomodación, que impliquen procesos de generalización (extensión del ámbito de

aplicación de un conocimiento previo) o discriminación (reducción de ese ámbito de

aplicación). El cuarto nivel es el que verdaderamente podemos denominar aprendizaje

constructivo, al implicar la construcción de una nueva estructura conceptual, reestructurando

los conocimientos previos.

La noción de Constructivismo que se ha desarrollado hasta ahora enfatiza una acción

individual. La actividad del aprendiz que construye y reconstruye, asimila o acomoda sus

conocimientos previos, es siempre individual. En esto se distingue el constructivismo

individual (claramente ejemplificado por Piaget) del social (ejemplificado por ejemplo por

Vygotski). Es este Constructivismo Social el que subyacería al paradigma Sociocultural,

diferenciándolo del paradigma cognitivo. Para Vygotski (1979) el desarrollo cognitivo debe

ser entendido como un resultado de la interacción con otros miembros de la sociedad más

expertos en las prácticas intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la

sociedad dispone para mediar la actividad intelectual. De igual manera plantea Luria (1981,

p.25) :

“para explicar las formas más complejas de la conciencia humana uno debe ir más allá del organismo

humano. Uno debe rastrear los orígenes de la actividad consciente (…) no en lo más recóndito del cerebro

humano o en las profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Pero sobre todo, esto

significa que uno debe rastrear estos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales

e históricas de la existencia humana”.


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Al igual que el Constructivismo de carácter más individual, se fomenta un papel activo

al aprendiz, o en este caso al sistema de aprendices. Si desde el constructivismo individual se

fomenta la idea de que aprendemos por medio de sucesivos procesos de acomodación,

transformación o reestructuración de nuestros aprendizajes previos, los representantes de una

noción sociocultural del constructivismo han desarrollado conceptos que también enfatizan

esta idea de cambio inherente al aprendizaje tales como el concepto de ‘apropiación

participativa’ (Rogoff, 1997). La apropiación participativa se refiere al “modo en que los

individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose

en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas” (p. 113). La

apropiación participativa es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una

actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la

forma aprendida en su participación en la situación previa. Para Rogoff (1997), más que de un

mero proceso de adquisición, y de ahí su paralelismo con el proceso de acomodación

piagetiano, la apropiación participativa implica un proceso de conversión, reflejando pues un

proceso de reconstrucción más complejo.

Bien sea desde una perspectiva individual o social, el constructivismo enfatiza un

papel activo por parte de los aprendices. Ese papel activo estará relacionado con procesos de

descubrimiento, exploración, indagación y pensamiento intuitivo. El profesor se convierte en

un facilitador que se encuentra igualmente comprometido junto a los estudiantes manteniendo

una relación de interdependencia (Holt y Willard-Holt, 2000).

En síntesis se fomenta un aprendizaje basado en la experimentación, promoviéndose

que los estudiantes realicen sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. La

función del profesor no consiste simplemente en observar y evaluar, sino en implicarse junto

a los estudiantes a medida que van completando las actividades, planteándoles nuevas

preguntas, corrigiendo errores, alentando su razonamiento y promoviendo el afrontamiento de

los diferentes conflictos que vaya apareciendo. Si desde una epistemología ‘Realista’ (que

subyace al paradigma conductual) se prioriza ante todo la recepción, transmisión e

internalización de los contenidos y de la información, muchas veces confundida con el

conocimiento, desde una epistemología constructivista se privilegia al individuo que

activamente elabora y se apropia de los diferentes tipos de información, para ir construyendo

y reconstruyendo maneras más elaboradas de conocimiento, situado en un contexto donde

dicho conocimiento resulta relevante. En el apartado siguiente se profundiza en diferentes

maneras de aprender construyendo significados.


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5. DIFERENTES MODALIDADES DE APRENDER CONSTRUYENDO

SIGNIFICADOS.

En esta sección se desarrollan ocho modalidades de aprendizaje que tienen el

propósito de facilitar la construcción de significados: las nociones de aprendizaje activo,

cognitivo, significativo, constructivo, crítico, situado, socialmente mediado y autorregulado.

Igualmente se reflexiona acerca de las implicaciones que tienen en relación a la enseñanza..

Dichas modalidades provienen principalmente de los paradigmas cognitivo y sociocultural, y

representan diferentes aplicaciones del constructivismo al contexto educativo. En sí sintetizan

algunas de las principales contribuciones de la Psicología al campo de la Educación.

Aunque se presentan de manera lineal, siguiendo una secuencia específica, queremos

resaltar que todas estas modalidades están interconectadas. Como se apreciará, no son

concepciones aisladas, sino todo lo contrario, se complementan las unas a las otras.

5.1. El Aprendizaje Activo

El principal rasgo que define un aprendizaje desde una perspectiva

constructivista es que exige que el estudiante sea activo. El estudiante tiene que actuar

para aprender, o dicho también de otra manera, el estudiante o los estudiantes

aprenderán a partir de su acción. De esta manera se desmarca de una noción del

aprendizaje, en la que la información se recibe pasivamente, sin exigir a cambio nada al

estudiante.

4.1.1 Regular la motivación.

Leer este capítulo exige al lector una postura activa, no sirve con solo leer

mecánicamente cada palabra, frase o sección. El lector, como cualquier estudiante,

primero necesita tener un motivo para leer el capítulo. Es un aspecto que podría pasarse

por alto, pero sin un motivo, una razón, un propósito, ¿qué sentido tiene implicarse en

un proceso de aprendizaje? ¿Para qué empezar siquiera? Muchos estudiantes fracasan a

la hora de aprender porque carecen de una razón y un propósito para atender en clase,

leer textos, hacer ejercicios, o igualmente, porque las actividades que se proponen no


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son en sí muy ‘motivadoras’, interesantes o desafiantes, para ellos. Desde una

concepción del aprendizaje como un proceso activo y desde nociones constructivistas,

no entendemos que una actividad tal como la lectura de un libro, sea en sí interesante o

no. La actividad, sea cual sea, es interpretada por el alumno. Dependiendo de esa

interpretación construida, la actividad resultará más o menos motivadora. En general

cuál sería la razón que tenemos para aprender algo a través de una actividad

determinada, por ejemplo leer este capítulo. La razón puede ser externamente

proporcionada por el profesor (por ejemplo: es un capítulo que desarrolla temas que hay

que cubrir en un programa), y/o internamente producida por el alumno (por ejemplo:

necesito aclarar algunas dudas que tengo, o quiero ampliar lo que ya sé sobre un tema

determinado). Igualmente puede que haya un propósito, qué quiero conseguir realizando

la tarea. De nuevo el propósito puede ser externo y proporcionado por el profesor (por

ejemplo: antes de avanzar a otro tema de la asignatura hay que leer este capítulo) o por

el alumno (por ejemplo: quiero aprobar la asignatura y tengo que leer este capítulo para

ello) o interno y proporcionado por el profesor (por ejemplo: si queréis comprender qué

aporta la Psicología en nuestra comprensión de cómo aprendemos leed este capítulo) o

interno y proporcionado por el alumno (por ejemplo: quiero comprender cómo aprendo

para sacarle más provecho). Las razones y los propósitos influirán mucho en qué

sentido tiene para nosotros hacer algo. No sólo por qué se hace (razón) y para qué se

hace (propósito), sino de dónde procede dicha razón (la origino activamente yo o la sigo

pasivamente a partir de la que me dan) o si persigue conseguir objetivos extrínsecos

(conseguir una nota, aprobar una asignatura, obtener un premio) o intrínsecos (ser mejor

profesor, aprender mejor, entender mejor una asignatura).

Aunque hay muchos estudios que aconsejan la formulación de motivos y metas

intrínsecas, desde aquí se defiende sobre todo, que se fomente en la medida de lo

posible, una comprensión lo más completa posible de qué nos está motivando al hacer

una tarea determinada, independientemente de que sea intrínseco o extrínseco. Al fin y

al cabo, la distinción entre intrínseco y extrínseco es engañosa, dado que desde

planteamientos constructivistas, toda motivación es intrínsecamente construida por el

sujeto.

Si se quiere fomentar un aprendizaje activo, el estudiante debería ser capaz no

sólo de conocer qué le motiva, sino incluso ser capaz de autorregular su motivación,

dicho de otra manera, que sea capaz de motivarse a sí mismo. Este aspecto

‘autorregulador’ de carácter meta-cognitivo, se desarrollará en un futuro apartado. No


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obstante conviene destacar dos modelos teóricos que resultan especialmente útiles a la

hora de comprender este complejo tema de la motivación. A partir del trabajo de

Mclleland (1987) y desarrollado posteriormente por McWhirter (2000) se puede hablar

de tres tipos principales de motivación: (1) Logro, cuando nos orientamos a conseguir

cosas del mundo, obtener un efecto determinado (2) Afiliación, cuando nos orientamos

a lo que sentimos en relación con nosotros mismos y los demás y (3) Posicionamiento,

orientado al significado de una situación, su relevancia y/o impacto.

Así el lector de este capítulo podría estar leyéndolo motivado por obtener más

ideas, conocimientos que le posibilitaran aprobar la asignatura, o conseguir un trabajo.

Igualmente el mismo lector, u otro lector podría priorizar qué siente mientras lee el

capítulo. Por ejemplo la sensación de estar cómodo leyendo, o de estar interesado, o de

tener cierta curiosidad. O si lo leyera junto a otros, el sentirse cómodo compartiendo con

ellos lo que va sabiendo. Igualmente podría sentir cierta sensación de sobrecarga ante

tanta información, o aburrimiento, o confusión que le llevaran a abandonar su lectura,

nada más aparecieran. Por último, desde el posicionamiento, no es tan importante lo que

siente al leer el capítulo, o lo que va a conseguir, sino lo que significa. Por ejemplo, leer

un capítulo como éste es propio de gente inteligente e inquieta, que no se conforma con

poco, y eso le diferencia de los demás. O por ejemplo, leer un capítulo como éste, es un

ejemplo de verse a sí mismo como una persona interesada en aprender, en ir más allá, en

ser en el futuro un mejor profesional, etc… Aunque solemos priorizar alguno de los tres

tipos de motivación, lo más óptimo sería conseguir alinear los tres, lo que resultaría

en una actividad más equilibrada.

Desde el punto de vista del profesor es complejo saber cómo motivar a un

estudiante o grupo de estudiantes. Pero si se pretende fomentar un aprendizaje activo, se

tendrá que tener en cuenta la motivación de nuestros alumnos. Conocer sus razones y

propósitos o si están orientados al logro, a la afiliación o al posicionamiento, resultará

muy útil. Igualmente otra perspectiva interesante que podemos añadir proviene de los

trabajos de Csikszentmihalyi (1997, 1998) acerca de lo que se denomina una

experiencia óptima o de flujo. Este acercamiento está más relacionado con la idea de

qué tipo de situación generar para facilitar la implicación de los alumnos, o dicho según

las palabras del autor, que sea una actividad de flujo. El estado de flujo se refiere a un

estado experiencial muy específico, independiente del contexto en el que tiene lugar1 ,

1 Esto quiere decir, que es una experiencia que emerge de una gran variedad de situaciones deportivas, de ocio, laborales, artísticas. En ese sentido se plantea que es independiente del contexto. Es una cualidad de


17

que emerge del equilibrio percibido entre los desafíos exigidos por la actividad que se

está desempeñando y las habilidades que la persona aporta a dicha actividad. Cuando la

habilidad de una persona es la adecuada para manejar las demandas de la situación, la

calidad de la experiencia mejora notablemente, independientemente de que se desee

ejecutar la actividad o se espere disfrutar con ella. No obstante, para que esto ocurra, la

actividad debe cumplir con ciertas condiciones: disponer de unas metas relativamente

claras y proporcionar un feedback ajustado e inmediato. Además de un equilibrio entre

los desafíos y las habilidades, unas metas claras y un feedback o evaluación inmediata

de lo que se está haciendo, la experiencia de flujo posee otras características: la más

universal es la de generar una intensa concentración en la acción. La persona en la

situación de flujo está totalmente concentrada en la tarea que lleva entre manos. Uno

carece de atención extra para pensar en cualquier otra cosa. Una consecuencia de esto

último es que las preocupaciones e inquietudes usuales de la vida cotidiana,

desaparecen. Bajo estas condiciones se produce la sensación de que los resultados de la

actividad son controlables por la persona. Otra característica es un sentido

distorsionado del tiempo: “las horas parecen transcurrir como minutos y algunas veces

unos pocos segundos se convierten en lo que puede ser el infinito” (Csikszentmihalyi &

Csikszentmihalyi, 1998:46). Cuando todos estos elementos están presentes, el resultado

final es que la actividad se vuelve autotélica: reforzante en sí misma, o lo que es lo

mismo, motivada intrínsecamente.

Generalmente se han extraído ejemplos de este tiempo de experiencia a partir de

las vivencias de deportistas y de artistas, pero también a partir de actividades laborales y

de ocio. Independientemente de la variedad de actividades que se han encontrado, una

característica compartida por ellas es la siguiente: el flujo se produce normalmente en

actividades claramente estructuradas, donde el nivel de los desafíos y las habilidades

puede ser variado y controlado. Ejemplos de dichas actividades son típicas en los

juegos, los deportes, las actuaciones artísticas y los rituales.

4.1.2 Regular el conocimiento.

Además de la motivación, un aprendiz activo necesita regular su propio

conocimiento. Básicamente esto está relacionado con conectar el conocimiento previo

que ya posee con la nueva información que está aprendiendo. Este punto merece una la experiencia dependiente de cómo percibe el sujeto la actividad en la que se encuentra involucrado, pero no depende de la actividad en sí.


18

consideración especial, y se desarrollará en un apartado específico, relacionado con el

aprendizaje cognitivo y significativo. No obstante, conviene destacar de nuevo el papel

activo del estudiante a la hora de realizar este tipo de conexiones entre lo que ya sabe

con aquello que está en vías de conocer.

4.1.3 Regular las interacciones.

Además de su motivación y la organización de su conocimiento, el estudiante

necesita regular activamente las interacciones y relaciones sociales que ocurren en el

aula, incluyendo las relaciones con sus compañeros y con el profesor. Este punto

igualmente se desarrollará más adelante, dentro del apartado del aprendizaje

socialmente mediado.

4.1.4 Regular sus habilidades y estrategias de aprendizaje

Como parte de su proceso de aprendizaje, el estudiante activo necesita regular y

utilizar toda una serie de estrategias de aprendizajes e incluso se podría añadir que

estrategias de pensamiento. Tal y como plantea Tascón (2003:12-15), se distinguen

cuatro grandes estrategias de aprendizaje: inductivas, deductivas, sintéticas y analíticas.

Las estrategias inductivas pretenden obtener principios generales (reglas, leyes,

patrones, principios) mediante el estudio de casos particulares. Las principales

estrategias inductivas son las siguientes. La observación directa o indirecta de objetos,

hechos y fenómenos, para describir sus propiedades. La experimentación, provocando la

ocurrencia de cierto fenómeno. La comparación, estudiando las similitudes y/o

diferencias entre objetos, hechos o fenómenos estudiados. La abstracción, que implica

atender a los aspectos comunes compartidos por varios fenómenos, objetos o hechos,

que luego se podrán transferir a todos aquellos fenómenos, objetos y hechos que

pertenecen a su misma clase, género o naturaleza. De aquí se construyen las normas,

leyes o principios más generales, que pueden ser verificados o falsados.

Las estrategias deductivas, al contrario que las inductivas, parten de premisas

generales y universales para ‘deducir’ proposiciones particulares. Así se pueden

presentar conceptos, principios, definiciones, leyes de las que se pueden extraer

conclusiones y derivaciones lógicas. Las principales estrategias deductivas son la

aplicación, la comprobación y la demostración. La aplicación consiste en ir de lo

general a lo específico, poner a prueba el principio general aplicándolo en una situación


19

concreta, para verificar y comprobar que ocurre lo predicho o deducido por el principio

general. La demostración, muy relacionada con las dos anteriores, supone explicar un

hecho, idea o principio importante, analizando todas sus relaciones y derivaciones. Las

estrategias deductivas son muy usadas generalmente en matemáticas, física, química y

biología.

Las estrategias analíticas implican separar, diferenciar y dividir los componentes

y elementos constitutivos de un hecho o fenómeno determinado, para estudiar su

organización, por ejemplo mediante procesos de clasificación atendiendo a procesos de

jerarquías, órdenes lógicos, tipos de relación, etc…

Las estrategias sintéticas reúnen las partes analizadas, separadas, divididas para

llegar al todo. Exige al alumno la capacidad de combinar una serie de elementos para

constituir una estructura que previamente no se percibía con claridad. Diferentes tipos

de síntesis son realizar una conclusión, resumir un tema, recapitular explicando de

manera detallada algo que se ha expresado o realizado, esquematizar ciertos elementos

para resaltar el tipo de relación mantenido entre ciertos elementos o componentes y por

último planteando una definición.

Las anteriores estrategias no sólo son las más citadas en los manuales sobre

Psicología de la Instrucción, también son las que comúnmente se suelen utilizar en

nuestras clases. Por eso mismo llama la atención lo difícil que es oír hablar de otra

estrategia de aprendizaje, e incluso de pensamiento, fundamental a la hora de elaborar

significados de manera activa: la abducción.

La abducción (del latín abductio y esta palabra de ab– desde lejos– ducere

llevar) es un tipo de razonamiento que técnicamente opera con una especie de silogismo

en donde la premisa mayor es considerada cierta mientras que la premisa menor es

sólo probable, por este motivo la conclusión a la que se puede llegar tiene el mismo

grado de probabilidad que la premisa menor. Según el filósofo Charles Sanders Peirce,

la abducción es una de las tres formas de razonamiento junto a la deducción y la

inducción, que ya hemos descrito y que son mucho más conocidas.

En la abducción a fin de entender un fenómeno se introduce una regla que opera

en forma de hipótesis para considerar dentro de tal regla al posible resultado como un

caso particular. En otros términos: en el caso de una deducción se obtiene una

Conclusión « q » de una Premisa « p », mientras que el razonar abductivo consiste en

explicar « q » mediante « p » considerando a p como hipótesis explicativa.


20

Léanse los siguientes dos ejemplos para entender mejor este lenguaje técnico.

Compare el lector las tres afirmaciones siguientes.

Inferencia deductiva. Si se parte de la siguiente premisa o regla “Todas las bolas

de la bolsa x son blancas” y aparece el siguiente caso, “estas bolas provienen de la bolsa

x”, se deriva la siguiente deducción: “estas bolas son blancas”.

Inferencia inductiva. Nos encontramos con el siguiente caso, “estas bolas

proceden de la bolsa x”. Después nos encontramos con otro caso, “estas bolas son

blancas”, de lo que originamos un principio más general mediante un proceso inductivo

afirmando que “en la bolsa x todas las bolas son blancas”.

Inferencia abductiva. Ahora partimos de la siguiente premisa, “todas las bolas de

la bolsa x son blancas”. Ante esto nos encontramos con el siguiente caso: “estas bolas

son blancas”. De lo que es posible razonar abductivamente “estas bolas proceden de la

bolsa x”.

Segundo ejemplo.

Inferencia deductiva. Ahora la premisa o regla es la siguiente “todos los lectores

de este capítulo son personas inteligentes” y nos encontramos con el siguiente caso, “tú

eres un lector de este capítulo”, se deriva la siguiente deducción: “tú, lector, eres

inteligente”.

Inferencia inductiva. Nos encontramos con el siguiente caso, “hay varias

personas leyendo este capítulo”. Después nos encontramos con otro caso, “esas

personas son inteligentes”, de lo que originamos un principio más general mediante un

proceso inductivo afirmando que “todos los lectores de este capítulo son personas

inteligentes”.

Afirmación abductiva. Ahora igualmente partimos de la misma premisa, “todos

los lectores de este capítulo son personas inteligentes”. Ante esto nos encontramos con

el siguiente caso: “esta persona es inteligente”. De lo que es posible razonar

abductivamente “esta persona es un lector de este capítulo”.

Si el lector analiza los dos ejemplos y compara los tres tipos diferentes de

razonar realizando diferentes tipos de inferencias, empezará a comprender la naturaleza

del razonamiento abductivo. La abducción se caracteriza por plantear una hipótesis, que

no indica nada con certeza. Plantea una posibilidad. Es posible que el lector haya

experimentado algo parecido a una sensación de apertura, de posibilidad, de sorpresa.

La abducción es un tipo de razonamiento que parte del efecto para llegar a la causa,


21

proporcionando ideas nuevas, al contrario que la deducción, que parte de una ley para

llegar de manera cerrada a unas conclusiones, y de la inducción, que infiere, a partir de

una serie de hechos, otra serie de hechos similares, no nuevos. De acuerdo a Rodríguez

(1999: p.117) que ha estudiado extensamente el uso del razonamiento abductivo por

parte de bebés que están explorando activamente el mundo desde las primeras semanas

de vida,

“el hecho sorprendente no puede explicarse si previamente no se posee alguna regla que

permita incluirlo como caso de esa regla. Ahí reside la novedad de toda inferencia abductiva que la

diferencia de la deducción, en el vínculo entre regla y resultado que el intérprete debe realizar, que

permite explicar el hecho sorprendente y que no es producto de semejanza alguna entre ambos, ya que

son de distinta naturaleza”.

De este modo la abducción es la operación lógica por la que surgen hipótesis

novedosas, creativas. Para que esas hipótesis surjan se requiere el concurso de la

imaginación. El pensamiento abductivo escapa de la rigidez del significado visto como

una cerrada relación de equivalencia, propia de un diccionario. Como plantea Rodríguez

(1999: p.116) “toda abducción requiere de un proceso de creación que sólo puede

surgir como consecuencia de la aplicación de una regla, pero con la sola regla no

basta y por ahí es por donde se convierte en un razonamiento creativo”. Tal y como se

planteaba en el apartado dedicado a la motivación, el aspecto de la motivación por

posicionamiento, por lo que significa hacer o no hacer algo, está muy conectado con

este tipo de pensamiento abductivo. Al entrar en un mundo de posibilidades, de

hipótesis, es más fácil que el estudiante que piensa abductivamente se implique en un

proceso de construcción de significados, incluyéndose él mismo en la tarea, dado que

también llevarla a cabo significará algo para él. Pensar consiste en dar significado a lo

que nos rodea. Como plantea Rodríguez (1999:pp. 84-85) “despojar al pensamiento de

significado es como quitarle a una novela de suspense la intriga, o a la Gioconda la

sonrisa. Los pensamientos lo son porque significan algo en relación a algo”. En

estrecha conexión con este punto, la pregunta que le hacemos al lector es ¿qué conexión

cree que guarda el pensamiento abductivo o mejor dicho, su ausencia, con la frase de

Bateson con la que iniciábamos el capítulo?

Ya que se menciona de nuevo a Bateson (1979 / 1993: pp.157-158), resulta

apropiado recordar la definición complementaria que también él proporciona al proceso

de abducción: “describir alguna cosa o suceso y luego buscar en el mundo otros casos

que se ajusten a las mismas reglas que inventamos para nuestra descripción”. Para


22

Bateson pensar abductivamente implica un tipo de pensamiento lateral, no sólo

relacionado con el planteamiento de hipótesis y posibilidades, sino de realizar un

proceso conexión de un suceso X con otro suceso Y con el que guarda algún tipo de

relación. Por ello para él la abducción es la base de la metáfora, la alegoría, el sueño, la

parábola, toda la ciencia, toda la religión y toda la poesía.

Siendo un pensamiento tan complejo, sugerente e importante, no deja de llamar

la atención lo poco conocido que es, y peor aún, qué poco utilizado y promovido está en

los contextos educativos en los que nos movemos.

5.2 El Aprendizaje Constructivo: significativo y cognitivo.

Se considera el aprendizaje como cognitivo cuando se entiende que requiere del

conocimiento, de nuestras estructuras cognitivas, mediante las cuales construimos

significados. Ningún estudiante inicia un proceso de aprendizaje sin saber nada.

Siempre posee una serie de conocimientos o teorías, implícitas o no, que le sirven de

punto de partida. Es a partir de la relación entre la nueva información y la que ya posee

de la que surge el aprendizaje. Como ya vimos, la nueva información puede que no

afecte en absoluto a lo que el estudiante ya conocía. Sería un ejemplo de asimilación. La

nueva información se ignora, se olvida o simplemente se añade a lo que ya se conoce.

Por el contrario, si se produce un proceso de comparación y comprobación entre lo que

ya se conoce y lo nuevo, es posible que se produzca algún tipo de reestructuración o

reconstrucción de ese conocimiento previo. Sería un ejemplo de acomodación y un

ejemplo de aprendizaje.

El máximo representante del aprendizaje significativo es Ausubel. Es bien

conocida la siguiente cita (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:p.1): “Si tuviese que

reducir toda la psicología educativa un solo principio, enunciaría éste: el factor más

importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y

enséñese en consecuencia”. Para este autor, por lo tanto el aprendizaje del alumno

depende de su estructura cognitiva previa y en cómo se relaciona con la nueva

información. Dicha relación debe hacerse de manera significativa, no hacerlo

arbitrariamente, memorísticamente sin más. Un material significativo es aquel que tiene

sentido para el estudiante, quien ha buscado conexiones de manera intencional. Por lo


23

tanto dos aspectos son fundamentales: que el alumno conozca lo suficiente para poder

elaborar conexiones con el nuevo material, y segundo, que realice intencionadamente

dichas conexiones, en vez de limitarse a memorizar sin más la información.

El modelo de construcción-integración de Kintsch y Rawson (2005) supone una

aplicación del aprendizaje significativo en el campo de la comprensión lectora.

Básicamente se plantea la idea que al leer un texto, el lector procesa la información

cubriendo una serie de ciclos que representan diferentes niveles de complejidad. El

primero, en un nivel lingüístico, tiene que ver con el procesamiento de las palabras y

frases que forman el texto. El segundo nivel viene determinado por el nivel semántico,

que determina el significado del texto. Los significados de cada palabra se combinan

formando ideas elementales o proposiciones. Estas ideas o proposiciones empiezan a

conectarse entre sí para ir formando redes complejas, denominadas la microestructura

del texto. Procesos inferenciales básicos para conectar una idea con otra, así como la

identificación de a quién o qué se refieren los distintos pronombres empleados en un

texto, son algunos de los procesos necesarios para construir una microestructura

coherente. No obstante, hay más significado en un texto que el construido a partir del

significado de las palabras y las redes de proposiciones. La microestructura también se

organiza dentro unidades más complejas, por ejemplo la estructura global de un texto,

denominada también macroestructura. La formación de una macroestructura implica

reconocer temás más generales así como sus interrelaciones. La microestructura y la

macroestructura forman lo que se denomina texto-base. El texto base representa el

significado de un texto, tal y como está expresado de hecho por el texto. Pero si la

comprensión de un lector se limita sólo a lo que está expresado en el texto, dará lugar a

una comprensión superficial, que será suficiente para comprender el texto pero no para

ir más allá y construir una comprensión más profunda. Para ir más allá, es necesario

construir lo que Kintsch denomina un modelo situacional, un modelo mental de la

situación descrita por el texto. Para formar dicho modelo situacional, la información del

texto se tiene que conectar con la información relevante conocida por el lector,

incluyendo cuáles son sus objetivos o propósitos al leer dicho texto. Un aspecto

fundamental de este modelo situacional, es que no queda reducido a información verbal.

Frecuentemente implica imágenes, emociones y experiencias personales” (Kintsch y

Rawson, 2005: p.211).

El modelo de Kintsch aplicado a la comprensión lectora es un buen ejemplo de

la importancia de ir realizando conexiones cada vez más elaboradas. Dependiendo de la


24

coherencia y complejidad de tales conexiones, resultará un tipo de aprendizaje más

superficial o más profundo o significativo.

Desde aquí se entiende mejor la naturaleza constructiva y activa del aprendizaje.

Por muy organizado y estructurado que esté el material que se va a impartir, bien sea

por medio de una práctica en un laboratorio, la lectura de un texto, e incluso una serie

de movimientos corporales que se tengan que coordinar, el aprendizaje siempre exigirá

un papel activo en el estudiante o el grupo de estudiantes, incluyéndolo en su totalidad:

incluyendo lo que ya sabe, su experiencia vital previa y sus motivaciones. Ahora la

siguiente cita planteada por von Foerster y Poerksen (2003: pp.69-70) tendrá más

sentido:

“No puedes transmitir conocimiento. No se puede concebir como un objeto o una cosa que se pueda

transferir desde A a B, como puedes hacer con el azúcar, cigarrillos o el café, con el fin de generar cierto

efecto en un organismo. Tal y como lo veo, el conocimiento es generado por las propias personas. El

principal factor es el de proporcionar las condiciones que permitan que dichos procesos de generación y

creación tengan lugar. La imagen de estudiante que surge es muy diferente (…) Deja de ser pasivo. No

son una caja vacía o un contenedor que alguna autoridad sabia pueda llenar con fechas y datos (…)

Desde esta perspectiva el aprendiz aparece como un constructor activo. Son los únicos capaces de crear

su conocimiento”.

CUADRO 2

Características de un profesor constructivista comparado con un profesor no constructivista (Tascón,2003 m.5, p.12)

Profesor No Constructivista Profesor Constructivista

Parte del conocimiento objetivado según su criterio o según aparece en el libro de texto El profesor planifica, explica y desarrolla la información según su estructura lógica El profesor pide que los alumnos se aprendan lo dado por el libro de texto o por él mismo El profesor tiene en cuenta a distintos autores y sus propios criterios, censurando las aportaciones erróneas de los alumnos El profesor da más importancia al dominio de un conocimiento que a las experiencias vividas en un determinado aprendizaje El profesor resalta la actividad y la práctica de los alumnos por sí misma, aún siendo un aprendizaje poco significativo

Parte de los conocimientos previos y especialmente de la experiencia de los alumnos El profesor ayuda y reconduce al alumno a que construya y desarrolle el conocimiento, combinando la lógica de la materia con la perspectiva del alumno El profesor plantea cuestiones o problemas para que los alumnos se pregunten, exploren, investiguen, en un proceso El profesor valora todas las aportaciones de los alumnos, aún las erróneas, tratando de aprovechar estas últimas para reconducirlas positivamente El profesor da más importancia a una experiencia vivida que a la simple adquisición de información El profesor favorece la actividad y la práctica en tanto en cuanto es producto de la búsqueda de planteamientos previos El profesor favorece el debate, la discusión y el


25

El profesor favorece el dominio de una materias como responsabilidad individual

aprendizaje cooperativo

5.3. El Aprendizaje Mediado

Las características del aprendizaje vistas hasta ahora se centraban principalmente

en la actividad activa, significativa, cognitiva y constructiva de un sujeto. En sí son

concepciones del aprendizaje muy relacionadas con el paradigma cognitivo. El

aprendizaje mediado, en cambio, está mucho más relacionado con el paradigma

sociocultural. Desde un punto de vista constructivista, el ser humano, en cuanto sujeto

que conoce, no tiene acceso directo a los objetos. Dicho acceso es siempre un acceso

mediado. Como plantean Coll y Martí (1990), la objetividad no es inmediata sino el

resultado de la elaboración por parte del sujeto. Para la tradición vygotskiana el acceso a

los objetos es mediado por las herramientas psicológicas de las que dispone (por

ejemplo el lenguaje), y el conocimiento se construye, a través de la interacción con los

demás. Tal y como escribió un año antes de su muerte: “el hecho central de nuestra

Psicología es el hecho de la mediación” (Vygotski, 1982: p.166). Vygotski distinguía

dos tipos de instrumentos mediadores en toda actividad humana: las herramientas y los

signos (herramientas psicológicas). Si las herramientas estaban orientadas externamente

para realizar cambios en los objetos, las herramientas psicológicas están dirigidas a

conseguir el control de los propios procesos conductuales o de otros. De acuerdo al

propio autor. “los siguientes pueden servir como ejemplos de herramientas psicológicas

y de sus sistemas complejos: el lenguaje, varios sistemas para contar, técnicas

mnemónicas, símbolos algebraicos, obras de arte, escritura, esquemas, diagramas,

mapas y dibujos mecánicos; todo tipo de signo convencional (Vygotski 1981: p.137).

Tanto las herramientas tecnológicas como las psicológicas median la actividad, pero

sólo las psicológicas requieren de una mediación reflexiva y consciente de los propios

procedimientos o el de los demás.

Para Vygotsky, una persona, normalmente un adulto, el mediador, ayuda a otro a

reconocer los rasgos significativos de su entorno. El mediador filtra y organiza los

estímulos al mediado y vuelve evidentes las relaciones entre los estímulos, sean estos

los que sean. Este concepto de mediación está muy relacionado con el concepto de zona

de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel de desarrollo real del alumno

(actuando solo) y el nivel más elevado de desarrollo potencial (bajo guía del profesor o


26

en colaboración de otros alumnos). Gracias a la actividad mediada del profesor o de

otros compañeros, un alumno puede ir más allá de donde iría por sí solo.

Algunas implicaciones que se pueden tener en cuenta desde este concepto de la

mediación son los siguientes:

1. Que los alumnos puedan participar en actividades que no entienden

completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solución de problemas no hay pasos

predeterminados para la solución, ni papeles fijos de los participantes, es decir,

que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la

distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye el

aprendizaje

3. Que las situaciones que son “nuevas” para un alumno no lo son de la misma

manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el alumno

proviene de un ambiente organizado socialmente

4. La función principal de la escuela o la universidad es crear contextos sociales

(ZDP) donde se favorezca el dominio y conocimiento de herramientas culturales

significativas.

Un estilo mediacional de un profesor se caracterizaría principalmente por implicar

activamente al alumno, por ejemplo, presentando contenidos instruccionales de forma

interesante y relevante para el alumno. De esta manera podría potenciar el aprendizaje

significativo de sus alumnos, trascendiendo dichos contenidos instruccionales, yendo

más allá del ambiente académico. Para esto es necesario igualmente planificar objetivos

educativos atendiendo al nivel de cada alumno. Igualmente es importante en términos

motivacionales, presentar actividades escolares que supongan un desafío, que estén más

allá del nivel actual de los alumnos, pero no tan alejados que sea imposible realizarlas,

incluso con la presencia del profesor. Este desafío está muy conectado con la idea de

facilitar la zona de desarrollo próximo. Además el profesor potenciará la metacognición,

favoreciendo un estilo de aprendizaje reflexivo, o dicho de otra manera, capaz de

reflexionar sobre sí mismo, sobre el propio proceso de aprendizaje. Por último, un estilo

mediacional de un profesor organiza la docencia compartiéndola con los alumnos, de

manera que el profesor es uno más del grupo.

Una aplicación muy importante que se desarrolla a partir de una concepción del

aprendizaje como mediación es la del aprendizaje cooperativo. En general se entiende


27

por aprendizaje cooperativo aquella modalidad de organización del aula en la que los

alumnos tienen que colaborar entre sí para conseguir realizar una tarea de aprendizaje

(Marchesi y Martín, 1998), o cumplir con un objetivo de aprendizaje compartido

(Johnson y Johnson, 1999).

Las condiciones que posibilitan una colaboración efectiva, es decir, pasar de

funcionar como un grupo de personas a trabajar como un equipo (Johnson, Johnson y

Holubec, 1999, en Durán et al. 2003, pp. 32-33) destacan principalmente la creación de

una interdependencia positiva entre los miembros del equipo, estableciendo objetivos de

grupo (por ejemplo que todos aprendan un contenido concreto, desarrollar un proyecto,

etc…), reconociendo el trabajo de manera grupal y no individual, dividiendo los

recursos de manera que se distribuya la información y los materiales, así como la

adopción de roles complementarios. La segunda condición consiste en mantener

interacciones “cara a cara” que den lugar a relaciones interpersonales de apoyo, ayuda,

asistencia, motivación y de intercambio de experiencias e información entre los

miembros. La tercera condición se refiere a la responsabilidad individual, que

justamente trata de combatir la “difusión de responsabilidad” típica cuando hay varias

personas trabajando en una tarea conjunta. Maneras de fomentar esta responsabilidad

son recurrir a evaluaciones individuales, elegir aleatoriamente un portavoz, corregir

portafolios o informes personales, y combinarlo con la evaluación del equipo.

Igualmente son necesarias habilidades sociales que posibiliten la colaboración, tales

como ser capaces de establecer una comunicación fluida, resolver conflictos, negociar y

compartir tareas de liderazgo, habilidades que no deberían darse por supuestas. La

última condición implica facilitar la autorreflexión del grupo, de manera que se pueda

meditar acerca del proceso de trabajo que se está realizando en función de los objetivos,

el reparto de tareas, la gestión del tiempo, el reparto de roles, con el propósito de ajustar

dicho proceso a la situación en la que se encuentren.

En siguiente cuadro ponemos como ejemplo dos técnicas diferentes de

aprendizaje, que tratan de facilitar el aprendizaje fomentando la cooperación de los

alumnos. El primero según Johnson, Johnson y Stanne (2000) es un ejemplo de técnica

más directa o estructurada. El segundo es un ejemplo más complejo y conceptual, más

abierto que necesita una adaptación a las circunstancias concretas donde vaya a

aplicarse.

Puzzle de Aronson (1978) Grupo de Investigación (Sharan y Sharan, 1994)

1. Formación de grupos de 4-5 alumnos Fase de Identificación


28

heterogéneos con la finalidad de preparar en equipo un examen individual

2. División del material en tantas partes como miembros tiene el grupo

3. Elaboración del material asignado realizado individualmente

4. Formar equipos de expertos en los que se reúnen alumnos de distintos grupos que han preparado el mismo material. Puesta en común.

5. Cada experto retorna a su grupo y pone en común las aportaciones analizadas.

6. Reelaboración dentro del grupo de las diferentes aportaciones y preparación del examen individual.

7. Examen Individual. 8. Puntuaciones individuales (sin

repercusiones en las puntuaciones del grupo)

• Los alumnos identifican el tema que van a trabajar.

Fase de Planificación

1. Reunirse en grupos de 4-5 personas para iniciar la búsqueda de información

2. Determinar objetivos, subtemas de trabajo y el reparto de los mismos.

Fase de Realización

1. Los equipos planifican las metas y los procedimientos para estudiar las cuestiones seleccionadas previamente.

2. Recopilación de la información, análisis de datos, evaluación y elaboración de conclusiones

3. A cada alumno se le exige una tarea específica o una parte del subtema en cuestión

4. Pueden consultar con el profesor y/o con otros miembros de otros grupos

Fase de Finalización/Exposición

1. El grupo elabora un informe, resumen o demostración. Las aportaciones de cada miembro son reelaboradas por el grupo y presentadas posteriormente a toda la clase.

Fase de Evaluación

1. El profesor y los alumnos evalúan las contribuciones a la clase del trabajo / exposición de cada uno de los grupos, incluso se ve la posibilidad de una evaluación individual.

Los autores mencionados (Johnson et. al 2000) sitúan los métodos de aprendizaje

cooperativo en un continuo que transcurre desde los métodos más directos a los

métodos más conceptuales. Los primeros, consisten en técnicas detalladas de manera

específica, fáciles de aprender y de aplicación casi inmediata. Los métodos

conceptuales, por el contrario, servirían como una especie de plantilla adaptable a la

situación en la que se encontrara el maestro que quisiera adaptar un curso tradicional en

uno cooperativo o colaborativo. Tienden a ser más difíciles de aprender y de usar

inicialmente, pero se pueden adaptar a cualquier situación (diferentes asignaturas,

diferentes alumnos), se internalizan con mayor facilidad y se adaptan muy bien a

situaciones cambiantes, al contrario que los métodos directos, que son más rígidos. Tras

analizar 158 estudios concluyeron que los métodos conceptuales producían mejores

resultados que los métodos directos. En este sentido plantea Durán et al. (2003, p.37)

que:

“la formación del profesorado en el uso del aprendizaje colaborativo se tiene que alejar de las

aproximaciones directas o prescriptitas, propias de técnicos que simplemente aplican técnicas ordenadas

en pasos. La formación del profesorado tiene que estar más cercana a aproximaciones de carácter


29

estratégico que permitan ajustar los métodos a las condiciones, los alumnos y a las necesidades (…) los

profesores tienen que ser ingenieros del aprendizaje cooperativo, no técnicos.”.

5.4 Aprendizaje Situado.

La cuarta concepción del aprendizaje también está muy relacionada con el

paradigma sociocultural. Está basado en la siguiente idea: para comprender o producir

cualquier palabra, símbolo, imagen o artefacto en un contexto significativo dado, una

persona tiene que ser capaz de situar el significado de esa palabra, símbolo, imagen o

artefacto dentro de las experiencias, interacciones pertenecientes al ámbito real al que

pertenece.

Como vimos en relación al modelo de la situación de Kintsch, para comprender

algo, no basta con comprender el material aprendido, sea de la naturaleza que sea. Es

necesario además realizar conexiones más complejas con el contexto real en el que

dicho material resulta relevante.

Pongamos un ejemplo. Compare las dos ilustraciones siguientes.

Puede que le resulte más familiar la ilustración de la izquierda. Son los

hermanos Dalton, en el contexto de un conocido comic “Las aventuras de Lucky Luke”

creado por el dibujante belga Morris. Si ha leído dicho cómic puede que sonría al

recordar algunas de las aventuras en las que intervienen estos personajes. La foto de la

derecha también representa a los hermanos Dalton, ahora bien, los reales. Además los

presenta en una situación ambigua que el lector tendrá que interpretar, o si se quiere,

situar contextualmente. ¿Están durmiendo? ¿Están muertos? Dependiendo de la

interpretación, el significado y la vivencia correspondiente cambiarán notablemente. Un

mismo estímulo, los hermanos Dalton, puede cambiar mucho su significado

dependiendo del contexto en el que aparezcan.

Comprender significados es una tarea activa que nos exige reflexionar sobre la

situación y ámbito contextual en el que nos encontremos. El aprendizaje situado ha


30

generado mucha investigación estudiando cómo aprendemos en contextos reales, donde

dicho aprendizaje está contextualizado, cumple con un propósito adaptado a conseguir

ciertos resultados que resultan significativos, para la situación en la que nos

encontramos.

De nuevo comparemos los tres elementos siguientes:

Los tres ejemplos se refieren a la misma experiencia: calcular el trabajo

(esfuerzo) medido según el grado de inclinación de un plano. Ahora bien, cada ejemplo

lo representa de mayor a menor grado de abstracción, y en tres contextos diferentes. El

primero bien podría ser en el contexto de solucionar un problema de física, en el que se

presenta este problema en el enunciado. En el segundo, durante la realización de una

práctica de laboratorio, en el que se puede experimentar con un coche y una plataforma

cuya inclinación se puede adaptar. El tercero mientras se participa en una carrera de

ciclismo y se vivencia la fuerza necesaria para ascender por un puerto de montaña,

cuando se está a punto de ganar la carrera.

Lo que se plantea desde el aprendizaje situado es la necesidad de contextualizar

el aprendizaje en la medida de lo posible. Los significados generales y puramente

verbales, que no ofrecen invitaciones para que el que aprende genere acciones

personificadas en diferentes situaciones, son significados poco útiles.

El aprendizaje situado está muy relacionado con otras nociones del aprendizaje,

tales como el aprendizaje experiencial o el aprendizaje basado en la práctica.

Trabajo = F * d * coseno(Theta)


31

Conocemos el mundo que los rodea a través del uso que hacemos de él. Conocer

consiste en dar significado a lo que nos rodea, y dar significado implica uso. Muchas

modalidades de aprendizaje tales como el estudio de casos, el aprendizaje basado en

problemas, el aprendizaje por proyectos, etc… están basados en esta idea de situar el

aprendizaje en contextos reales de uso.

Pero más allá de simplemente aprender usando lo que estamos aprendiendo, el

aprendizaje situado implica también, en clara conexión con el aprendizaje socialmente

mediado, formar parte de comunidades reales de práctica, o lo que también se conoce

por grupos de afinidad: grupos naturales donde la aplicación de lo que se pretende

aprender va más allá de un típico contenido curricular, para incluir diferentes tipos de

problemas, diferentes maneras de relacionarse con otros expertos, diferente manera de

innovar o avanzar en el conocimiento o de considerar qué clase de conocimiento es

válido. Ejemplos de estos grupos de afinidad sería comunidades de jugadores de

videojuegos por Internet (Gee, 2003), comunidades de filólogos, cirujanos, jugadores de

baloncesto, fontaneros, practicantes de skateboard o bailarines de street dance. En todas

estas comunidades, como en cualquier grupo profesional, se aprende y se desarrollan

una serie de conocimientos disciplinarios, que tienen sentido en la aplicación práctica

contextualizada. Como plantea Rodríguez (1999: 84) desde una perspectiva pragmática:

“algo es conocido cuando es usado, lo que requiere acuerdos con los otros a través del

establecimiento de convenciones. A través del uso las cosas adquieren significado. Los

significados son públicos”.

La Educación afronta un problema serio cuando los aprendizajes que trata de

fomentar se encuentran desvinculados de sus contextos reales de práctica. En términos

de motivación, muchos estudiantes no se encuentran motivados por aprender algo que

no resulta significativo para ellos, no en términos de su estructura lógica-cognitiva, sino

vivencial. Simplemente no queda claramente definido por qué es importante aprenderlo,

más allá de porque se exige en cierto contexto determinado como es la escuela.

5. 5 Aprendizaje Autorregulado

El aprendizaje autorregulado implica que el alumno o grupo de alumnos, sea

capaz de gestionar su propio aprendizaje. Implica un mayor nivel de abstracción que los

anteriores aprendizajes, dado que este tipo de aprendizaje implica poder reflexionar

acerca de ellos, como si de un nivel supervisor se tratara. Así se trataría que el alumno


32

sea capaz de gestionar hasta qué punto tiene un actitud activa o pasiva y por qué, qué le

motiva y en caso de no estar muy interesado, cómo ser capaz de automotivarse.

Igualmente está relacionado con conocer qué se sabe ya sobre un tema, trazar

expectativas sobre lo que a uno le gustaría conocer, ser capaz de gestionar conexiones

entre los diferentes elementos que se van aprendiendo. Por lo mismo implica también

poder gestionar las relaciones sociales de los grupos o equipos de aprendizaje en los que

participa. Saber identificar conflictos, argumentar, influir en los demás, dejarse influir,

son algunos de los temas que podrían gestionarse. Igualmente ser consciente de las

responsabilidades adquiridas cuando se está aprendiendo algo, eligiendo los

compromisos con uno mismo y con los demás, profesor incluido. Así mismo implicaría

ser capaz de transferir lo aprendido a contextos reales, preocuparse por contextualizar lo

que se está aprendiendo en una situación de aplicación, que también puede aprovechar

para seguir aprendiendo. En definitiva, el aprendizaje autorregulado consiste en lo que

se ha conocido generalmente por aprender a aprender.

Las características de un alumno que es capaz de autorregular su aprendizaje

mediante procesos metacognitivos son muy similares a lo que Kegan (2003) denomina

un aprendiz autodirigido, capaz de examinarse a sí mismo, su cultura y su entorno. Que

sabe desarrollar el pensamiento crítico, la iniciativa individual, que sabe trazarse sus

metas y estándares con o sin ayuda de expertos. Capaz de asumir la responsabilidad

sobre su aprendizaje y el de los demás. No vamos a iniciar un debate ahora acerca de si

ser un aprendiz autodirigido implica algo más complejo que el mero aprendizaje de una

serie de habilidades o prácticas meta-cognitivas. Lo que sí queremos profundizar es qué

sugerencias podríamos hacer para crear una situación que favoreciera este tipo de

procesos auto-rreflexivos, que pudieran facilitar igualmente, la adquisición progresiva

de un tipo de complejidad mental que condujera a la auto-dirección, o al menos la

pudiera hacer posible. Profundizando en esta idea, aunque pueda parecer que estos

procesos autorregulados son propios de estudiantes adultos universitarios, o que al

menos exigirían cierta capacidad de abstracción propia al menos del pensamiento

adolescente, pensamos que se pueden ir fomentando desde etapas más tempranas,

facilitando espacios de autonomía y reflexión progresiva sobre lo que se va haciendo.

Una de las estrategias más comunes para favorecer procesos autorregulados es lo

que se conoce por “modelado meta-cognitivo” (Monereo, 1990). En él un modelo (el

profesor generalmente) lleva a cabo y verbaliza simultáneamente sus propios


33

pensamientos, las estrategias mentales que realiza, las decisiones que toma y sus

razones. El alumno reproduce posteriormente dicho proceso al realizar la tarea.

Este modelado meta-cognitivo, aunque puede ayudar en fases iniciales, al

aportar una guía, no deja de estar favoreciendo un aprendizaje por recepción, de

características contrarias (por su pasividad) a las que se pretenden fomentar (la

autonomía). Lo que defendemos desde aquí, como principal estrategia favorecedora de

procesos autorregulados implica realizar procesos de interrogación, o dicho de otra

manera, formular preguntas propias de contextos de exploración e indagación.

Las preguntas son cruciales en el proceso de aprendizaje en general, y sobre todo

a la hora de facilitar procesos de autorregulación. Una primera característica de las

preguntas, es que señalan huecos en nuestras estructuras de comprensión. La pregunta

generalmente, si promueven lo que hemos denominado como procesos de pensamiento

abductivo, nos lleva más allá de donde estamos inicialmente. Facilita que podamos

conectar varios elementos que posiblemente no estábamos conectando, que busquemos

donde no estábamos buscando, que cuestionemos lo que pensábamos que ya sabíamos.

Mediante preguntas podemos empezar a organizar la información. Por ejemplo si le

pregunto al lector ¿qué tipo de preguntas sueles hacer en tus clases o has escuchado en

las clases en las que has participado como alumno? Para dar sentido a la pregunta, el

lector empezará a responderla, buscando en su experiencia personal y empezando a

diferenciar diferentes tipos de preguntas. Por ejemplo, preguntas cerradas que se

responden con un sí, un no, o un dato concreto (bien sea un cifra, una sustantivo, una

fórmula, etc…), o preguntas abiertas que inauguran procesos de búsqueda, de

indagación compartida. Otros tipos de preguntas son las ilegítimas o falsas preguntas,

porque demandan una respuesta que ya se conoce, frente a las preguntas legítimas, para

las que no existe una respuesta instantánea. Preguntas centradas en conseguir un

producto (una respuesta), preguntas que orientadas a despertar procesos (normalmente

procesos de indagación, experimentación, comprobación, verificación, de generación de

hipótesis, etc…). Como plantea von Foerster (2003:71), realizar preguntas genuinas

“convierte al profesor que se supone que sabe en un investigador que ansía saber.

Desde esta perspectiva los llamados estudiantes y el profesor se convierten en

colaboradores que crean conocimiento juntos empezando por una pregunta que es

fascinante para todos ellos”.

De la cita anterior hay una palabra que conviene destacar: fascinante. Lograr que

tanto el profesor como los alumnos compartan un proceso fascinante puede parecer algo


34

demasiado ideal. De nuevo implica indagar acerca del sentido de la tarea que

realizamos, ¿cuál es su propósito? ¿Qué interés tiene? ¿Para quién tiene interés sobre

todo? ¿Para el profesor? ¿Para los alumnos? ¿Para ambos? Si se realiza una tarea de

aprendizaje, por ejemplo leer un libro, o realizar una práctica determinada, sin ningún

propósito, la mayor parte de la información que se obtenga con dicha tarea será azarosa,

no estará muy conectada con nada más allá del contexto inmediato de esa tarea.

Probablemente tenga poco sentido o interés, y como consecuencia, se olvide pronto.

El interés suscitado en una clase, una asignatura o entre varias asignaturas

conectadas puede emerger de manera azarosa, dependiendo de que los alumnos

conecten lo aprendido con lo que les interese (al fin y al cabo es lo que siempre va a

ocurrir, aunque implique que no lo conecten con nada). O bien puede tratar de crearse

más o menos sistemáticamente. Si el profesor que imparte una asignatura, no tiene

como propósito suscitar interés y no se pregunta acerca de cómo podría suscitarlo, casi

con total probabilidad, no lo generará, o de generarlo no sabrá ni cómo lo ha hecho.

Como planteaba la anterior cita de von Foerster, crear un clima de indagación

compartida en la que tanto profesores como alumnos tratan de dar respuesta a una

pregunta o una serie de preguntas legítimas para todos, puede ser la mejor manera de

suscitar interés, pero hay más alternativas. Por ejemplo Cialdini (2005) en un sugerente

artículo, plantea una serie de pasos, útiles a la hora de crear misterio, interés e intriga a

la hora de aprender algo. Los pasos son los siguientes:

1. Plantea una pregunta, un caso o una situación misteriosa. ¿Por qué empieza el

capítulo con una cita de Gregory Bateson, que no se ha desarrollado mucho?

2. Profundiza en el misterio. Si vuelves al principio del capítulo y lees la cita de

Bateson, en la que afirma que los profesores tenían el beso de la muerte para

todo lo que tocaban, ¿por qué se eligió esa cita que no es muy optimista

precisamente? ¿de dónde procede esa referencia al “beso de la muerte”?

3. Generar hipótesis explicativas alternativas y discutir. ¿Qué hipótesis o

explicaciones se te ocurren? ¿es para desmotivar al lector? ¿es para provocar

al lector? ¿es para sintetizar un problema? En tal caso, ¿cuál? ¿es para crear

las condiciones para realizar conexiones que aún no estaban desarrolladas?

¿era simplemente para rellenar espacio?

4. Plantea una clave. Gregory Bateson es famoso por tratar de buscar “la pauta

que conecta”, o dicho de otra manera por tratar de suscitar “diferencias que

crean diferencias”.


35

5. Resolver el misterio. En este punto vamos a dejar que el lector siga

reflexionando, si quiere.

6. Plantear implicaciones del fenómeno estudiado.

Cialdini (2005:28) al reflexionar sobre este protocolo pensado para suscitar

algún tipo de interés afirmaba lo siguiente:

“La intención era motivar a los estudiantes a desear asistir a mis clases motivándome a mí

mismo para desearlo igualmente. Me di cuenta que era mucho mejor profesor cuando tenía una razón

especial de querer estar en cada sesión. (…) Así es como las historias de misterio ofrecen una ventaja en

la docencia: suponen puntos álgidos en las sesiones. A los estudiantes les entusiasma, como resultado

tanto estudiantes como profesores quieren estar en clase. Mucho se tendría que decir acerca de cómo

generar interés por la clase en el profesor, y no sólo en los estudiantes”.

Otra manera de favorecer procesos de autorregulación ya se mencionó cuando

hablamos acerca del aprendizaje mediado socialmente: participando en grupos de

aprendizaje cooperativo, y reflexionando sobre ello. De hecho, reflexionar sobre el

propio proceso, tal como se mencionó, era una de las condiciones fundamentales para

que se produjera realmente aprendizaje cooperativo (junto a la interdependencia,

compartir interacciones, aplicar habilidades sociales y favorecer un proceso de

responsabilidad compartida). Esto lo se puede conectar igualmente con el concepto de

“apropiación participativa” (Rogoff, 1997) que mencionado en el punto tres de este

capítulo. Si se recuerda, oponiéndose a un mecanismo más pasivo de internalización,

Rogoff (1997: 121) plantea que cuando una persona participa en un acontecimiento (de

aprendizaje relevante en nuestro caso), se transforma de tal manera que su participación

en siguientes acontecimientos será igualmente diferente. La apropiación se da en la

participación, al tiempo que el individuo cambia para involucrarse en la situación. De

nuevo, según la autora la apropiación es un proceso de transformación. Lo que se

puede añadir, desde un enfoque que destaca los procesos de mediación, es la necesidad

de incorporar procesos de reflexión, que faciliten ser conscientes de estos procesos de

transformación, tan necesarios en toda situación de aprendizaje. Para ello, resulta

especialmente útil el uso de herramientas tales como las carpetas docentes (individuales

o grupales; virtuales por medio de wikis o web-blogs o materiales, mediante el uso de

una carpeta donde incluir todo lo que se va aprendiendo), por medio de las cuales los

alumnos pueden no sólo demostrar lo que han aprendido a lo largo de una asignatura,

sino más importante aún, dejar constancia del proceso seguido y reflexionar sobre él

(Margalef, Canabal e Iborra, 2006). Las carpetas docentes permiten, igualmente,


36

externalizar complejos procesos subjetivos, que de esta forma son más fáciles de seguir,

comprender y compartir.

Por lo tanto la mejor manera de facilitar procesos autorregulatorios complejos

pasa por crear situaciones de aprendizaje que fomenten procesos de indagación, con el

propósito de responder preguntas relevantes, suscitando interés en todos los

participantes (profesor incluido), generando procesos de apropiación participativa

transformadores gracias, sobre todo, a la oportunidad de poder reflexionar sobre el

propio proceso de aprendizaje personal y grupal.

6. CONCLUSIÓN PARA UN PROCESO INCONCLUSO.

Al empezar este capítulo se reseñó una cita provocativa de Bateson acerca de su

experiencia como aprendiz. En dicha cita se preguntaba, si los maestros llevaban

consigo el beso de la muerte que torna insípido todo cuando tocan. Pocas páginas

después, Bateson (1979/1993:28) insiste en el mismo tema, esta vez por medio de un

ejemplo más concreto:

“Recuerdo lo aburrido que era analizar oraciones y lo aburrido que fue más tarde, en

Cambridge, aprender anatomía comparada. Ambas materias, tal como se las enseñaba, eran

torturantemente irreales. Podrían habernos enseñado algo acerca de la pauta que conecta: que toda

comunicación exige un contexto, que sin contexto no hay significado, y que los contextos confieren

significado porque hay una clasificación de los contextos”.

Uno de los propósitos del capítulo era proponer algunas ideas útiles para

trascender esta imagen de la enseñanza, totalmente descontextualizada. Que

lamentablemente, sigue reflejando gran parte de la realidad de muchas aulas.

Probablemente Bateson se equivoca en algo. Al usar la metáfora del beso de la

muerte, enfatiza lo que los maestros tocan o no tocan. Lo que dicen o no dicen. El

contenido que transmiten o no transmiten. No atiende tanto al proceso de aprendizaje,

mucho más relacionado con esa tarea que defiende de descubrir pautas, conexiones

elaboradas entre los elementos que se trabajan, sea de la naturaleza que sean,

responsables de favorecer procesos de pensamiento abductivo, hipotético y creativo.

Probablemente los profesores insípidos a los que se refiere Bateson, mataban

todo interés, toda significatividad no sólo por el contenido que trataban, sino

principalmente por su manera de tratarlo: de manera lineal, secuencial, sin sorpresas, sin

preguntas interesantes, sin salirse de un guión preestablecido, sin interés al fin y al cabo.


37

Escribir un capítulo sobre un tema tan estudiado y tratado, sobre el que tanto se

ha escrito, la enseñanza y el aprendizaje, es muy complejo. Sobre todo si se pretende no

ser paradójico. Es bastante frecuente que los especialistas en la educación, sean los

menos “educativos”. Que lo que dicen no concuerde con lo que hacen. Que por ejemplo

se defienda la necesidad de plantear procesos activos que faciliten la construcción de

nuevos aprendizajes, cuando nunca se genera una situación en la sea necesario construir,

conectar, relacionar la información para crear algo nuevo. Cuando al fin y al cabo, sólo

se termina “transmitiendo” información, con la idea esperanzadora, de que será

comprendida ‘como por arte de magia’. Es importante comprender que hablar de algo

no es lo mismo que llevar a cabo o experimentar directamente ese algo. La dimensión

pragmática es diferente de la teórica, como todos los que se dedican a la docencia saben,

bien sean profesores o alumnos. Pero en el terreno de los que se dedican a estudiar los

procesos educativos, es todavía más importante que se tenga en cuenta, porque las

paradojas serán mucho más explícitas. Es lo que probablemente le pase a un profesor de

habilidades sociales, que carece de habilidades sociales. Un profesor de música que no

sabe tocar o apreciar la música. Y por qué no un psicólogo educativo o un pedagogo que

no saben enseñar. Como decía sucintamente Pennac (1993:19) “Qué pedagogos éramos

cuando no estábamos interesados por la Pedagogía”.

Teniendo en cuenta todo esto, y teniendo en cuenta la dificultad que entraña

expresarse por escrito, en el que se presupone una estructura lineal en todo lo que se

escribe o expresa, me puede resultar apropiado apuntar una serie de ideas adicionales.

La primera es formularle una pregunta al lector, para volver a implicarle

directamente en la lectura, para responsabilizarle activamente en este proceso

compartido, casi dialógico, entre escritor y lector, de producir significados.

A lo largo del capítulo se desarrollaron muchas ideas relacionadas con

paradigmas sobre la Educación y modalidades de aprendizaje. En relación a estas

últimas se trató de definir qué se entiende por aprendizaje activo, de aprendizaje

significativo, construido, situado, mediado y autorregulado. Ahora bien, más allá de

describir y tratar de explicar cada una de estas nociones, ¿cuáles de ellas han sido

explícitamente utilizadas a lo largo del capítulo? ¿Sería el lector capaz de identificar

algunos de estos tipos de aprendizaje, en la manera de plantear el capítulo? No porque

se hablaba de ellos, sino porque se hacía uso de ellos. Si el lector es capaz de responder

esta pregunta, mucho hemos avanzado ya. Si no es capaz de responder, entonces al


38

menos hemos detectado un hueco, con lo que nos encontramos igualmente en mejor

disposición.

La cita de Bateson con la que iniciamos el capítulo en la introducción cumplía

un propósito fundamental: sembrar las principales ideas que se desarrollarían

posteriormente. En sí es un ejemplo de colocar o disponer al lector (aprendiz) de

determinada manera, que active en la medida de lo posible, conocimientos, actitudes,

emociones que puedan ser útiles posteriormente. La idea es que al leer esa cita, el lector

modificara su perspectiva, fuera afectado de alguna manera, que se posicionara. Por

ello, y de la misma manera, en el siguiente apartado tuvo que reflexionar acerca de

cómo representaba lo que entendía por Educación, qué tipo de metáforas empleaba,

cómo se posicionaba frente a la controversia de qué es mejor conocer primero todos los

hechos y hacer algo con ellos después, o conocerlos mientras se aprende a usarlos.

La idea de sembrar o predisponer, no es extraña en el campo de la Psicología

Experimental (Sherman, 1988) o el campo de la Terapia Estratégica (Zeig, 1994). Pero

probablemente no se ha utilizado tanto como se podría, en contextos educativos. En sí la

idea de sembrar dirige nuestra atención para que reflexionemos acerca de nuestra

metodología: cómo hacemos lo que hacemos. ¿Cómo secuenciamos los elementos de

los que disponemos para realizar nuestra tarea, enseñar o aprender, en nuestro caso?

Una definición interesante de siembra (Zeig, 1994:260) es la siguiente:

“activación de un blanco deliberado mediante la presentación previa de una

insinuación”. La idea implica establecer ciertas ideas que sirvan de base para

reflexiones posteriores. Así más tarde, si se quiere obtener cierta respuesta, ya se ha

establecido la infraestructura necesaria para llevarla a cabo. Como plantea Sherman

(1988: 66) “la preparación produce una variedad de efectos notablemente amplios y

generales. La siembra de conceptos e ideas puede alterar los temas de pensamiento

ulteriores de los sujetos, su interpretación de los hechos y su modo de pensar”.

La cita de Bateson alertaba de los problemas de una Educación insípida, que

generaba un aprendizaje pasivo, descontextualizado, aburrido, solitario, individualizado

y probablemente mecánico o memorístico. Probablemente todos hayamos

experimentado este tipo de aprendizaje a lo largo de nuestra escolarización. Por

contraste u oposición, definía un escenario del que a muchos les gustaría alejarse.

Probablemente no haya muchas personas a las que les gustaría llevar eso del “beso de la

muerte”, aunque sea una imagen poderosa.


39

Igualmente se han tratado de fomentar muchas preguntas para que el lector, si

las respondía, adoptara un papel activo, reflexivo, que posibilitara que volviera a partes

anteriores del capítulo para hacer nuevas conexiones, incluso a reestructuras ciertas

comprensiones iniciales. Por ejemplo, no se leerá de igual manera la cita de Bateson al

principio del capítulo, que una vez finalizado el capítulo. Las conexiones que se pueden

realizar son muy diferentes.

El capítulo ha tratado igualmente de fomentar un pensamiento abductivo, lateral,

que sin duda promueve la creación de nuevas relaciones entre los elementos que se van

aprendiendo, o al menos, esa era la idea. Probablemente la educación formal abuse de

las metodologías deductivas, consistentes en seguir lógicamente una serie de pasos. Que

sin duda son tan lógicas en su desarrollo como aburridas, dado que lo único que hay que

hacer es seguir cierto protocolo, que promueve cierta actitud pasiva, sin proponérselo.

Los procesos inductivos y los abductivos especialmente, son mucho más abiertos, y sin

duda incómodos. En general nadie disfruta teniendo constancia de no saber, de ignorar.

Pero en términos de proceso, mantenerse en un proceso de investigación, de

comprobación para ir sabiendo y/o ir construyendo un saber, es mucho más interesante e

innovador que centrarse en la adquisición (prematura e incompleta muchas veces) de

saberes concretos. Mucho más si están incluidos en los objetivos de cierto programa.

Llegados a este punto sólo falta realizar una nueva pregunta. ¿Sigue el lector

pensando como al principio del capítulo respecto a las cuestiones que se formularon en

el apartado 2? ¿Cómo representa ahora el aprendizaje? ¿Con qué metáfora?

Sería interesante comprobar hasta qué punto se han incluido modificaciones,

cambios, reestructuraciones en dichas concepciones iniciales. Si así ha sido, como

ejemplos de procesos de acomodación, algo se habrá aprendido. Si siguen las mismas

representaciones como estaban, es que el aprendizaje ha sido superficial o simplemente

no se ha producido. Igualmente también puede ser evidencia de lo mal escrito que está

el capítulo, plagado de objetivos demasiado ambiciosos. Pero no deja de ser interesante

volver a plantear la relación, ya iniciada por Rogoff (1997) y Kegan (2003) entre

muchos otros, que existe entre aprendizaje y cambio, aprendizaje y transformación,

aprendizaje y desarrollo.

Acabar el capítulo volviendo a temas que planteamos inicialmente resalta una

estructura más parecida a una espiral que a una línea recta (aunque sea ascendente). Un

patrón de espiral vuelve sobre sus pasos pero desde un lugar más elevado, más

complejo, con otra mirada. Para concluir puede viene bien recordar una idea formulada


40

por Schank (2000: 183):“La manera más eficaz de enseñar es poniendo a los alumnos

en situaciones en las que los objetivos que desean alcanzar requieran del conocimiento

y las técnicas que queremos impartir”. Esperamos que el capítulo haya sido un ejemplo

de esto.

Como síntesis final se proponen una serie de sugerencias finales para poder

aplicar algunas de las ideas principales del capítulo, a contextos docentes particulares.

La mayor parte de ellas ya han sido brillantemente definidas por Pozo (2008:557).

Aunque vamos a matizar algunos de ellos, a partir de algunas ideas que hemos

defendido:

1. Partirás de los intereses y motivaciones de los estudiantes, averiguando cuáles

son las razones y propósitos que tienen para participar en clase (y si las tienen o son

conscientes de ellas). Esto incluye explorar qué significa para ellos aprender la

asignatura o disciplina que sea.

2. Partirás de sus conocimientos previos, a fin de establecer conexiones a partir

de ellos, no tanto para cambiarlos por cambiarlos, como para que sean más elaborados.

3. Dosificarás la cantidad de información nueva, teniendo en cuenta qué nuevas

conexiones conceptuales o habilidades resulta conveniente potenciar. Evidentemente

también está muy relacionado con cómo mantienes o se mantiene interés por el proceso

de indagación que se esté siguiendo.

4. Harás que automaticen los conocimientos básicos. Lo que facilitará poder

atender a habilidades o temas más complejos.

5. Diversificarás los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido.

6. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos de

aplicación o recuperación significativa.

7. Fomentarás la organización y conexión explícita de unos aprendizajes con

otros.

8. Promoverás la reflexión sobre los propios conocimientos, por medio de

discusiones grupales, carpetas de aprendizajes u otras actividades colaborativas.

9. Plantearás problemas de aprendizaje relevantes y genuinos, y fomentarás la

cooperación para su resolución.

10. Promoverás la planificación y organización de los aprendizajes, estando

abierto a introducir cambios si resultara necesario, teniendo en cuenta en todo momento

el proceso de aprendizaje que se va desarrollando.


41

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