Frida Daz Barriga ArceoGerardo Hernndez Rojas

Mxico, McGraw Hill, 1999Captulo 5

Estrategiasdocentes

para un aprendizajesignificativo

Estretegias de enseanza para la pro-mocin de aprendizajes significativos

l Introduccinl Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza.l Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y reco-

mendaciones para su uso.l Estructuras de texto: implicaciones de enseanza.l Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de

enseanza.l Actividades de reflexin-enseanza.

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INTRODUCCIN

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizadaentre las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud demanera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivocontemporneo. ste, sustentado en las teoras de la informacin, lapsicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artifi-cial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representa-cin y naturaleza del conocimiento, y de fenmenos como la memoria,la solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccindel lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).

Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corrien-te cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, quea su vez ha desembocado en el diseo de procedimientos tendientesa modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales,as como a mejorar su comprensin y recuerdo.

Pueden identificarse aqu dos lneas principales de trabajo iniciadasdesde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consis-te en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura delmaterial de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca aentrenar a los aprendices en el manejo directo y por s mismos de

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procedimientos que les permitan aprender con xitode manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988; estose ver con detenimiento en los captulos 6 y 7).

En el caso de la aproximacin impuesta, las ayu-das que se proporcionan al aprendiz pretenden faci-litar intencionalmente un procesamiento ms profun-do de la informacin nueva, y son planeadas por eldocente, el planificador, el diseador de materiales oel programador de software educativo, por lo queconstituyen estrategias de enseanza.

De este modo, podramos definir a las estrategiasde enseanza como los procedimientos o recursosutilizados por el agente de enseanza para promo-ver aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell,1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprendeuna serie de ayudas internalizadas en el lector; stedecide cundo y por qu aplicarlas y constituyen es-trategias de aprendizaje que el individuo posee y em-plea para aprender, recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y deaprendizaje, se encuentran involucradas en la pro-mocin de aprendizajes significativos a partir de loscontenidos escolares; aun cuando en el primer casoel nfasis se pone en el diseo, programacin, elabo-racin y realizacin de los contenidos a aprender porva oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador ode un docente), y en el segundo caso la responsabi-lidad recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza haabordado aspectos como los siguientes: diseo yempleo de objetivos e intenciones de enseanza, pre-guntas insertadas, ilustraciones, modos de respues-ta, organizadores anticipados, redes semnticas,mapas conceptuales y esquemas de estructuracinde textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de apren-dizaje se ha enfocado en el campo del denominadoaprendizaje estratgico, a travs del diseo de mo-delos de intervencin cuyo propsito es dotar a losalumnos de estrategias efectivas para el aprendizajeescolar, as como para el mejoramiento en reas ydominios determinados (comprensin de textos aca-dmicos, composicin de textos, solucin de proble-mas, etctera). As, se ha trabajado con estrategiascomo la imaginera, la elaboracin verbal y concep-tual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la

deteccin de conceptos clave e ideas tpico, y demanera reciente con estrategias metacognitivas yautorreguladoras que permiten al alumno reflexionary regular su proceso de aprendizaje.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trminoestrategia, por considerar que el profesor o el alum-no, segn el caso, debern emplearlas como pro-cedimientos flexibles y adaptativos (nunca comoalgoritmos rgidos) a distintas circunstancias de en-seanza.

En el caso del presente captulo, nuestro intersse centra en presentar una serie de estrategias deenseanza, las cuales sern detalladas en particularen su forma sugerida de uso. Posteriormente, comocomplemento a este captulo, en el siguiente se expli-carn las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES YFUNCIONES DE LASESTRATEGIAS DE ENSEANZA

A continuacin presentaremos algunas de las estra-tegias de enseanza que el docente puede emplearcon la intencin de facilitar el aprendizaje significati-vo de los alumnos. Las estrategias seleccionadashan demostrado, en diversas investigaciones (va-se Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad alser introducidas como apoyos en textos acadmicosas como en la dinmica de la enseanza (exposi-cin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la cla-se. Las principales estrategias de enseanza sonlas siguientes:

l Objetivos o propsitos del aprendizajel Resmenesl Ilustracionesl Organizadores previosl Preguntas intercaladasl Pistas tipogrficas y discursivasl Analogasl Mapas conceptuales y redes semnticasl Uso de estructuras textuales

En el cuadro 5.1 encontrar en forma sintetizada,una breve definicin y conceptualizacin de dichasestrategias de enseanza.

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Diversas estrategias de enseanza pueden in-cluirse antes (preinstruccionales), durante(coinstruccionales) o despus (Posinstruccionales) deun contenido curricular especfico, ya sea en un textoo en la dinmica del trabajo docente (vase figura5.1). En ese sentido podemos hacer una primeraclasificacin de las estrategias de enseanza, basn-donos en su momento de uso y presentacin.

Las estrategias preinstruccionales por lo generalpreparan y alertan al estudiante en relacin a qu ycmo va a aprender (activacin de conocimientos yexperiencias previas pertinentes), y le permiten ubi-carse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algu-nas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los con-tenidos curriculares durante el proceso mismo de

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de eva-luacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropia-

das en los alumnos. Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o

escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumentocentral.

Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacinnueva y la previa.

Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,dramatizaciones, etctera).

Analogas Proposicin que indica con una cosa o evento (concreto y familiar)es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencinde informacin relevante.

Pistas tipogrficas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza y discursivas para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por

aprender. Mapas conceptuales Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican concep-y redes semnticas tos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en sutextuales comprensin y recuerdo.

CUADRO 5.1 Estrategias de enseanza.

FIGURA 5.1 Tipos de estrategia de enseanza,segn el momento de su presentacin en una se-cuencia de enseanza.

Preinstruccionales

Coinstrucionales

Posinstruccionales

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enseanza o de la lectura del texto de enseanza.Cubren funciones como las siguientes: deteccin de lainformacin principal; conceptualizacin de contenidos;delimitacin de la organizacin, estructura einterrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimientode la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse es-trategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapasconceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se pre-sentan despus del contenido que se ha de apren-der, y permiten al alumno formar una visin sinttica,integradora e incluso crtica del material. En otros ca-sos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algu-nas de las estrategias posinstruccionales ms reco-nocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenesfinales, redes semnticas y mapas conceptuales.

Otra clasificacin valiosa puede ser desarrolladaa partir de los procesos cognitivos que las estrategias

elicitan para promover mejores aprendizajes (vaseCooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991;Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De estemodo, proponemos una segunda clasificacin que acontinuacin se describe en forma breve (vase cua-dro 5.2).

Estrategias para activar (o generar) conoci-mientos previos y para establecer expectati-vas adecuadas en los alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar losconocimientos previos de los alumnos o incluso agenerarlos cuando no existan. En este grupo pode-mos incluir tambin a aquellas otras que se concen-tran en el esclarecimiento de las intenciones educati-vas que el profesor pretende lograr al trmino delciclo o situacin educativa.

CUADRO 5.2 Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el procesocognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia de enseanza incide la estrategia

Activacin de los conocimientos previos Objetivos o propsitos.Preinterrogantes

Generacin de expectativas Actividad generadora de informacinapropiadas previa

Orientar y mantener la atencin Preguntas insertadas

Ilustraciones

Pistas o claves tipogrficas odiscursivas

Promover una organizacin ms Mapas conceptualesadecuada de la informacinque se ha de aprender Redes semnticas(mejorar las conexiones internas)

ResmenesPara potenciar el enlace entreconocimientos previos y la informacin Organizadores previosque se ha de aprender(mejorar las conexiones externas) Analogas

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La activacin del conocimiento previo puede serviral profesor en un doble sentido: para conocer loque saben sus alumnos y para utilizar tal conoci-miento como base para promover nuevos aprendi-zajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educa-tivas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativasadecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/ovalor funcional a los aprendizajes involucrados en elcurso.

Por ende, podramos decir que tales estrategiasson principalmente de tipo preinstruccional, y se re-comienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la activi-dad generadora de informacin previa (por ejemplo,lluvia de ideas: vase Cooper, 1990), la enunciacinde objetivos, etctera.

Estrategias para orientar la atencin de losalumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el pro-fesor o el diseador utiliza para focalizar y mantenerla atencin de los aprendices durante una sesin,discurso o texto. Los procesos de atencin selectivason actividades fundamentales para el desarrollo decualquier acto de aprendizaje. En este sentido, de-ben proponerse preferentemente como estrategiasde tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarsede manera continua para indicar a los alumnos sobrequ puntos, conceptos o ideas deben centrar susprocesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Al-gunas estrategias que pueden incluirse en este rubroson las siguientes: las preguntas insertadas, el uso depistas o claves para explotar distintos ndices estruc-turales del discurso -ya sea oral o escrito-, y el uso deilustraciones.

Estrategias para organizar la informacinque se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contextoorganizativo a la informacin nueva que se aprende-r al representarla en forma grfica o escrita. Propor-cionar una adecuada organizacin a la informacinque se ha de aprender, como ya hemos visto, mejorasu significatividad lgica, y en consecuencia, hace

ms probable el aprendizaje significativo de los alum-nos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de laorganizacin entre las partes constitutivas del materialque se ha de aprender denominndolo: construccinde conexiones internas.

Estas estrategias pueden emplearse en los dis-tintos momentos de la enseanza. Podemos incluiren ellas a las de representacin visoespacial, comomapas, o redes semnticas, y a las de representa-cin l ingstica, como resmenes o cuadrossinpticos.

Estrategias para promover el enlace entrelos conocimientos previos y la nuevainformacin que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o po-tenciar enlaces adecuados entre los conocimientosprevios y la informacin nueva que ha de aprender-se, asegurando con ello una mayor significatividadde los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer(op. cit.), a este proceso de integracin entre lo pre-vio y lo nuevo se le denomina: construccin deconexiones externas.

Por las razones sealadas, se recomienda utili-zar tales estrategias antes o durante la instruccinpara lograr mejores resultados en el aprendizaje.Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y loprevio son las de inspiracin ausbeliana: los orga-nizadores previos (comparativos y expositivos) ylas analogas.

A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presen-tan de manera resumida los principales efectos espe-rados de aprendizaje en el alumno de cada una delas estrategias.

Las distintas estrategias de enseanza que he-mos descrito pueden usarse simultneamente e in-cluso es posible hacer algunos hbridos, segn elprofesor lo considere necesario. El uso de las es-trategias depender del contenido de aprendizaje,de las tareas que debern realizar los alumnos, delas actividades didcticas efectuadas y de ciertascaractersticas de los aprendices (por ejemplo, ni-vel de desarrollo, conocimientos previos, etcte-ra). Procedamos a revisar con cierto grado dedetalle cada una de las estrategias de enseanzapresentadas.

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TIPOS DE ESTRATEGIASDE ENSEANZA:CARACTERSTICASY RECOMENDACIONES PARASU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enun-ciados que describen con claridad las actividades deaprendizaje a propsito de determinados contenidoscurriculares, as como los efectos esperados que sepretenden conseguir en el aprendizaje de los alum-nos al finalizar una experiencia, sesin, episodio ociclo escolar.

Como han sealado de manera acertada Coll yBolea (1990), cualquier situacin educativa se ca-

racteriza por tener una cierta intencionalidad. Estoquiere decir que en cualquier situacin didctica,uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores,textos, etctera) desarrollan una serie de accioneso prcticas encaminadas a influir o provocar un con-junto de aprendizajes en los alumnos, con una cier-ta direccin y con uno o ms propsitos determina-dos. Un currculo o cualquier prctica educativa sinun cierto planteamiento explcito (o implcito, comoen algunas prcticas educativas no escolarizadas)de sus objetivos o propsitos, quiz derivara encualquier otro tipo de interaccin entre personas (v.gr., charla, actividad ms o menos socializadora,etctera) que no busque dejar un aprendizaje in-tencional en los que las reciben.

En particular, en las situaciones educativas queocurren dentro de las instituciones escolares, los ob-

Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo.El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material.Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

Ilustraciones Facilita la codificacin visual de la informacin.

Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.Resuelve sus dudas.Se autoevala gradualmente.

Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters.Detecta informacin principal.Realiza codificacin selectiva.

Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del conte-nido que se ha de aprender.

Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido.Elabora una visin global y contextual.

Analogas Comprende informacin abstracta.Traslada lo aprendido a otros mbitos.

Mapas conceptuales y Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y redes semnticas explicaciones.

Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.

Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.

CUADRO 5.3 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.

Estrategias Efectos esperados en el alumnode enseanza

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jetivos o intenciones deben planificarse, concretizarsey aclararse con un mnimo de rigor, dado que supo-nen el punto de partida y el de llegada de toda laexperiencia educativa, y adems desempean unimportante papel orientativo y estructurante de todo elproceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los pro-gramas escolares los objetivos deben tener un ciertonivel de concretizacin apropiado (grado de especi-ficidad en su formulacin), y con la aceptacin tam-bin de la funcin relevante que desempean en lasactividades de planificacin, organizacin y evalua-cin en la actividad docente, vamos a situarnos en elplano instruccional, centrndonos en describir cmolos objetivos pueden fungir como genuinas estrate-gias de enseanza.

En este sentido, una primera consideracin quedebemos sealar, radica en la necesidad de formu-larlos de modo tal que estn orientados hacia los alum-nos. Los objetivos no tendran sentido si no fuerancomprensibles para los aprendices o si stos no sesintieran aludidos de algn modo en su enunciacin.De este modo, es pertinente puntualizar que debenser construidos en forma directa, clara y entendible(utilizando una adecuada redaccin y vocabularioapropiados para el alumno), de igual manera es ne-cesario dejar en claro en su enunciacin las activida-des, contenidos y/o resultados esperados que de-seamos promover en la situacin pedaggica.

Las funciones de los objetivos como estrategia deenseanza son las siguientes (vase Cooper, 1990;Garca Madruga, Martn Cordero, Luque ySantamara, 1995; Shuell, 1988): Actuar como elementos orientadores de los

procesos de atencin y de aprendizaje. Servir como criterios para poder discriminar

los aspectos relevantes de los contenidos curriculares(sea por va oral o escrita), sobre los que hay querealizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. Permitir generar expectativas apropiadas acer-

ca de lo que se va a aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre

qu se esperar de ellos al trmino de una clase,episodio o curso. Mejorar considerablemente el aprendizaje in-

tencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendizes consciente del objetivo.

Proporcionar al aprendiz los elementos indis-pensables para orientar sus actividades deautomonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos comorecomendaciones para el uso de los objetivos los si-guientes aspectos:

1. Cercirese de que son formulados con claridad,sealando la actividad, los contenidos y/o los cri-terios de evaluacin (enfatice cada uno de ellossegn lo que intente conseguir con sus alumnos).Use un vocabulario apropiado para sus aprendi-ces y pida que stos den su interpretacin paraverificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objeti-vos antes de iniciar cualquier actividad de ense-anza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o laformulacin de los objetivos con sus alumnos (siem-pre que existan las condiciones para hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puedeser enunciado verbalmente o presentarse en for-ma escrita. Esta ltima es ms plausible que laprimera, adems es recomendable mantener pre-sente el objetivo (en particular con los aprendicesmenos maduros) durante todas las actividadesrealizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque losalumnos pueden extraviarse y crear expectati-vas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejoruno o dos objetivos bien formulados sobre losaspectos cruciales de la situacin de enseanza,para que verdaderamente orienten sus expecta-tivas y los procesos cognitivos involucrados enel aprendizaje.

Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografas, esquemas, mediosgrficos, etctera) constituyen una estrategia de en-seanza profusamente empleada. Estos recursos pors mismos son interesantes, por lo que pueden llamarla atencin o distraer.

Su establecimiento ha sido siempre muy importan-te (en trminos de lo que aportan al aprendizaje delalumno y lo frecuente de su empleo) en reas comolas ciencias naturales y tecnologa, y se les ha consi-

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derado ms bien opcionales en reas como humani-dades, literatura y ciencias sociales.

Las ilustraciones son ms recomendables que laspalabras para comunicar ideas de tipo concreto o debajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual oespacial, eventos que ocurren de manera simult-nea, y tambin para ilustrar procedimientos o instruc-ciones procedimentales (Hartley, 1985).

Las funciones de las ilustraciones en un texto deenseanza son (Duchastel y Walter, 1979; Hartley,1985; Newton, 1984):

Dirigir y mantener la atencin de los alumnos. Permitir la explicacin en trminos visuales de lo

que sera difcil comunicar en forma puramente ver-bal.

Favorecer la retencin de la informacin: se hademostrado que los humanos recordamos con msfacilidad imgenes que ideas verbales o impre-sas.

Permitir integrar, en un todo, informacin que deotra forma quedara fragmentada.

Permitir clarificar y organizar la informacin. Promover y mejorar el inters y la motivacin.

Se ha dicho que las ilustraciones representan larealidad visual que nos rodea con varios grados defidelidad.

Los tipos de ilustraciones ms usuales que pode-mos emplear en materiales impresos con fines educa-tivos, se describen a continuacin (Duchastel y Walter,1979):

Descriptiva

Este tipo de ilustraciones muestran cmo es unobjeto, nos dan una impresin holstica del mismo,sobre todo cuando es difcil describirlo o comprender-lo en trminos verbales (vase Figuras A,B,C).

La tipologa est planteada en trminos de la fun-cin o utilidad de enseanza de una ilustracin deter-minada. Obviamente, una misma ilustracin puedecaer no slo en una, sino en varias de las clasesmencionadas.

Tipos de ilustracionesen textos acadmicos

l Descriptival Expresival Construccionall Funcionall Lgica-matemtical Algortmical Arreglo de datos

Figura A. La escultura de figura humana de la

Grecia clsica se bas en un canon, o serie de

normas, de proporciones ideales, en la cual el

cuerpo se divida en ocho parte y la cabeza deba

medir un octavo, por ejemplo.

Figura B. Esta encantadora figurilla es un

ejemplo de haniwa figuras de arcilla que se

colocaban en las tumbas japonesas en alrededor

de los siglos III al VI a. C.

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Ejemplos: Ilustraciones de ornitorrinco o de unbacilisco; esfinge de un personaje histrico famoso(Homero, Emiliano Zapata...); dibujo de la vestimentahabitual en las mujeres de la cultura griega clsica;fotografas de mquinas, etctera.

Expresiva

Muy ligada a la anterior, busca lograr un impactoen el lector considerando aspectos actitudinales yemotivos. Ejemplos: fotografas de las vctimas de laguerra, la hambruna o los desastres naturales (va-se Figura D).

a) Paralela b) Antiparalela

Figura C. Enlaces de hidrgeno en: a) la estructura de la hoja B-plegada paralela, en la que todas las

cadenas polipeptdicas van en la misma direccin; y b) hoja B-plegada antiparalela, en la que las cadenas

polipeptdicas van en direcciones opuestas.

Figura D. Estos adolescentes del Centro de

Educacin Down de la Cd. Mxico, utilizan

computadoras para el aprendizaje de las matemti-

cas, lo que los motiva fuertemente.

Construccional

Es til cuando se busca explicar los componenteso elementos de un objeto, aparato o sistema (vaseFigura E).

Ejemplos: Diagramas de las partes de una mqui-na; diferentes vistas de un transductor neumtico; es-quema de las partes del aparato reproductor femenino.

Figura E. En un crisol de cuarzo

lleno de silicio lquido se inyecta

un ncleo monocristalino. Por

agregacin, los tomos del silicio

policristalino se van depositando

sobre el ncleo, pero esta vez

correctamente ordenados.

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Funcional

Muestra cmo se realiza un proceso o la organi-zacin de un sistema (vase Figura F).

Ejemplos: Grficas de la curva de la prdida de laaudicin en funcin de la edad y el sexo; grfica deldesarrollo infantil en el rea de adquisicionespsicomotoras; grfica de la variacin de la presin at-mosfrica en relacin a la altitud sobre el nivel del mar.

Algortmica

Incluye diagramas donde se plantean posibilida-des de accin, rutas crticas, pasos de un procedi-miento, demostracin de reglas o normas, cartas deflujo de informacin, etctera (vase Esquema H).

Ejemplos: Diagrama de los primeros auxilios ypasos a seguir para transportar a una persona frac-turada; esquema con los pasos de un procedimientopara elaborar programas de estudio.

Arreglo de datos

Cuando representamos valores numricos, nosiempre se grafican funciones matemticas en un sen-tido estricto. Existen otro tipo de datos numricos, comolas series estadsticas propias del campo de las cien-cias sociales.

En este caso, se busca ofrecer comparacionesvisuales y tener un fcil acceso a un conjunto dedatos o cantidades en forma tabular, diagramtica ocartogrfica (vase Esquema I.

Ejemplos: Histogramas, mapas de puntos, grfi-cas de sectores y barras.

Dependiendo del mbito o contenido particular,existen normas de estilo de elaboracin o presenta-cin de este tipo de ilustraciones. Incluso, diversosprogramas computarizados de graficacin incluyendichas descripciones de manera habitual, como partede las especificaciones del programa.

Revisaremos ahora algunas recomendacionespara el empleo de ilustraciones:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que co-rrespondan a lo que se ha de ensear. Es conve-niente tener muy claro qu funcin desempearla ilustracin cuando sea utilizada.

2. Incluir slo ilustraciones que tengan estrecha re-lacin con los contenidos ms relevantes que se-rn enseados. Llenar un texto con ilustraciones

Fus in Vaporizacin

Figura F. Funcional.

Ejemplos: Ilustraciones de un ecosistema o cade-nas alimenticias; esquema del proceso de comunica-cin social; ilustracin de las fases del ciclo del aguaen la naturaleza.

Es muy frecuente encontrar ilustraciones que com-parten los tipos construccional y funcional juntos.

Lgico-matemtica

Son arreglos diagramticos de conceptos y fun-ciones matemticos.

Representacin grfica de la distancia en

funcin del tiempo de un movimiento

rectilneo uniforme.

G: Lgico-matemtica

Figura G. Se toman d y t en la tabla para localizar

en la cuadrcula los puntos que sirven para trazar la

grfica de distancia, la cual es la recta que pasa por

el origen de los ejes vertical y horizontal, su inclina-

cin indica que a un aumento de tiempo correspon-

de un igual aumento de distancia recorrida

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Creacin de plazas

I: Arreglo de datos

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 1986-19961

1986 1996 1986-1996

Nivel Educativo Alumnos Personal Alumnos Personal Tasa media de

(miles) docente (miles) docente crecimiento anual

Alumnos Personal

docente

Preescolar 2 381.4 80 529 3 170.0 134 204 2.9 5.2

Primaria 15 124.2 449 760 14 623.4 516 051 -0.3 1.4

Secundaria 4 179.5 224 732 4 687.3 264 578 1.1 1.6

Profesional medio (Tcnico) 359.1 30 925 388.0 35 559 0.8 2.2

Media superior (Bachillerato) 1 536.1 96 727 2 050.7 138 450 2.9 3.6

Normal bsica 2 64.7

Educacin superior 1 157.6 109 567 1 522.0 158 086 2.8 3.7

Normal (Licenciatura) 131.5 9 339 160.0 3 12 759 3 2.0 3.1

Licenciatura universitaria

y tecnolgica 988.1 91 183 1 286.6 134 286 3 2.8 3.9

Posgrado 38.0 9 045 75.4 11 041 3 7.1 2.0

Especializacin 12.3 20.9 5.4

Maestra 24.2 49.3 7.4

Doctorado 1.5 5.2 13.2

Total nacional 24 804.6 992 240 26 441.4 1 249 928 0.6 2.3

NOTA: en los datos de educacin superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo cual se debe a los

distintos tratamientos, agrupamientos y a los plazos de recoleccin. 1 No incluye tcnico superior universitario: 8

561 alumnos en 1996, ni capacitacin para trabajo: 407.7 mil alumnos, 19 899 docentes en 1986 y 463.4 mil

alumnos y 26 099 docentes en 1996. 2 Por acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educacin normal recibi

el carcter acadmico de licenciatura. 3 Datos preliminares. FUENTE: Direccin General de Planeacin, Progra-

macin y Presupuesto, SEP, para la educacin superior, anuarios estadsticos de la ANUIES.

+Oficiosdeinforma-cin

Dependencias

Estudios

Administrativos

Secretara

general

administrativa

Presupuesto

por programa

Necesidadesde plazas

adicionales

Estudiosde

necesidades

Acuerdo

Necesidadesde creacin de nuevas

plazas

Archivos deplazas

Transferenciasy ajustes

presupuestalesaltas/bajas

Control

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no relacionadas (decorativas) no favorece elaprendizaje.

3. Las ilustraciones a color sern preferibles a las enblanco y negro slo si esta dimensin aade infor-macin relevante sobre el contenido que se ilus-tra, o si se busca realzar el atractivo del material.De no ser as, el color no influye en el aprendizaje.

4. Incluir ilustraciones claras, ntidas, realistas, y enlo posible, sencillas de interpretar.

5. Presentar las ilustraciones lo ms cerca posible ala informacin que ilustran.

6. Vincular de manera explcita las ilustraciones conla informacin que representan. En el caso de untexto, pueden emplearse pies de figura y referen-cias a las ilustraciones (por ejemplo: vea la figuranmero 7 donde se observa que...). Una ilustra-cin inconexa no favorece el aprendizaje y el alum-no tiende a saltarla al revisar el texto.

7. Es preferible que las ilustraciones seanautocontenidas en el sentido de aclarar, por smismas, qu estn representando. Esto puedelograrse al titularlas o aadir una breve explica-cin al pie de ellas. En el caso de grficas o tablasde datos, es indispensable rotularlas y aclarar qufenmenos o variables se estn representando.

8. Incluir ilustraciones con calidad esttica y que re-presenten con la mayor fidelidad la informacin aque hacen referencia.

9. Es preferible incluir unas cuantas ilustraciones querelacionen varios contenidos relevantes, que in-cluir demasiadas ilustraciones inconexas que pro-voquen la prdida de inters a causa de la satura-cin.

10.Son preferibles las ilustraciones completas y rea-listas que las abstractas, en particular en el casode estudiantes de poca edad.

11. Las ilustraciones humorsticas ayudan a mantenerel inters y la motivacin de los estudiantes (parti-cularmente los jvenes).

Resmenes

Una prctica muy difundida en todos los niveleseducativos, es el empleo de resmenes del materialque se habr de aprender. No debemos olvidar que,como estrategia de enseanza, el resumen ser ela-borado por el profesor o el diseador de textos, para

luego proporcionrselo al estudiante. A continuacinrevisaremos los lineamientos para el diseo e inclusinde resmenes en cualquiera de las dos situaciones.

Un resumen es una versin breve del contenidoque habr de aprenderse, donde se enfatizan lospuntos sobresalientes de la informacin (dicho en tr-minos de Kintsch y van Dijk, es la macroestructura deun discurso oral o escrito). Para elaborar un resu-men se hace una seleccin y condensacin de loscontenidos clave del material de estudio, donde debeomitirse la informacin trivial y de importancia secun-daria. Por ello, se ha dicho que un resumen es comouna vista panormica del contenido, ya que brindauna visin de la estructura general del texto.

Un buen resumen debe comunicar las ideas demanera expedita, precisa y gil. Puede incluirse an-tes de la presentacin del texto o de una leccin, encuyo caso sera una estrategia preinstruccional; o bienpuede aparecer la final de estos elementos, funcio-nando como estrategia posinstruccional. Pero tam-bin puede irse construyendo en forma acumulativa,durante la secuencia de enseanza, en cuyo casofungira como estrategia coinstruccional.

Las principales funciones de un resumen son:

Ubicar al alumno dentro de la estructura o confi-guracin general del material que se habr deaprender.

Enfatizar la informacin importante. Introducir al alumno al nuevo material de aprendi-

zaje y familiarizarlo con su argumento central (cuan-do funciona previamente).

Organizar, integrar y consolidar la informacinadquirida por el alumno (en el caso de resumenposinstruccional).

Facilitar el aprendizaje por efecto de la repeticiny familiarizacin con el contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma deprosa escrita, aunque puede disearse tambin nume-rando las ideas principales (esquemas), representn-dolo con ciertos apoyos grficos (llaves, grficas, cua-dros sinpticos, redes o mapas que expresen los con-ceptos ms importantes y sus relaciones, etctera). Loimportante es enfatizar que un resumen contiene unextracto de la informacin ms importante contenidaen el propio discurso, texto o material de aprendizaje.

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Ejemplo de resumen:

El ciclo del agua en la naturalezaEl agua que existe en la naturaleza, distribuida en

mares, ros, manantiales y lagos, puede cambiar deestado por la accin de diversos factores del medio, yas pasar del estado gaseoso al lquido o al slido enuna serie de transformaciones que forman un ciclo.Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producenen un orden determinado y continuo, que se repiteperidicamente. El ciclo del agua comprende las fa-ses de evaporacin, condensacin, precipitacin, fil-tracin y escurrimiento. Durante la evaporacin, elagua pasa del estado lquido al gaseoso; este fen-meno se realiza principalmente por la accin de losrayos solares sobre las capas superficiales del agua.Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma devapor a las capas superiores de la atmsfera. Du-rante la condensacin, el vapor de agua, por efectodel enfriamiento, se convierte en minsculas gotitasque se renen hasta formar una nube; las nubes, porla accin de los vientos, se desplazan hacia diferen-tes lugares y forman conjuntos que fcilmente pode-mos apreciar a simple vista. La precipitacin se pro-duce cuando estas minsculas gotitas se unen y porsu peso caen; la precipitacin se realiza en forma delluvia, nieve o granizo. La filtracin consiste en el

paso del agua a travs de la tierra; es abundantecuando cae en bosques y ayuda a constituir depsi-tos de agua subterrneos. Las corrientes que se for-man brotarn en manantiales o fuentes que permiti-rn satisfacer necesidades humanas. En la fase deescurrimiento, una parte del agua que cae, corre delas partes altas a las bajas, formando los ros y arro-yos que llegarn al mar. De esta manera se cierra elciclo del agua.

Resumen de las fases de El ciclo del agua en lanaturaleza:

El agua que se encuentra en la naturaleza pue-de pasar de un estado a otro formando un cicloque se produce en el mismo orden y se repitecontinuamente. Durante este ciclo, el agua pasaprimero del estado lquido al gaseoso (evapora-cin) debido al calor de los rayos solares. Des-pus, el vapor formado se convierte en gotas queforman nubes (condensacin) y cuando estas go-tas se unen, caen por su propio peso (precipita-cin). Una parte de esta agua es absorbida por latierra (filtracin) y por otra corre a travs de ellapara llegar al mar, donde el ciclo comienza de nue-vo (escurrimiento).

Ahora revisaremos algunas recomendacionespara el diseo de resmenes en el siguiente Cua-dro 5.4.

Macrorreglas de supresin1. Suprimir la informacin trivial o de importancia secundaria.2. Suprimir informacin que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva.

Macrorregla de generalizacin3. Sustituir varios contenidos particulares (parecidos entre s) que se encuentran en el texto, introduciendo en

su lugar un concepto, idea o proposicin ms general que los englobe. Por ejemplo, si en un texto sobremotivacin se habla de los siguientes trminos: sed, sueo, hambre y sexo, pueden sustituirse porel concepto general que los incluye: necesidades humanas primarias.

Macrorregla de construccin4. Construir las ideas principales a partir de la informacin presentada en uno o ms prrafos o secciones

especficas del texto, cuando no son presentadas en forma explcita. En este caso, para construir la ideaprincipal debe realizarse una actividad inferencial con base en la informacin relevante presentada expl-citamente.

Macrorregla de integracin5. Integrar informacin relacionada pero contenida explcitamente en distintos prrafos o secciones del texto.

CUADRO 5.4 Macrorreglas para la elaboracin de resmenes

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1. Disear resmenes cuando el material que habrde aprenderse sea extenso y contenga informa-cin con diferentes niveles de importancia; es de-cir, cuando pueda diferenciarse claramente la in-formacin principal de la de tipo secundario o dedatos triviales o redundantes.

2. En caso contrario, cuando el material de por s yaviene condensado, o casi est conformado porinformacin clave, ms que elaborar un resumen,puede convenir darle una mejor organizacin alcontenido, empleando medios grficos para ofre-cer al estudiante, por ejemplo, un diagrama o unmapa conceptual con los contenidos importantes.

3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabula-rio y la redaccin al elaborarlo (debe poseersignificatividad lgica).

4. Al redactar un resumen se recomienda seguir lasmacrorreglas propuestas por varios autores(Brown y Day, 1983; Kintsch y van Dijk, 1978),las cuales eliminan la informacin trivial e innece-saria, y condensan e integran la informacin va-liosa y relevante (vase cuadro 5.4).

Organizadores previos

Un organizador previo es un material introductoriocompuesto por un conjunto de conceptos y proposi-ciones de mayor nivel de inclusin y generalidadque la informacin nueva que los alumnos debenaprender. Su funcin principal consiste en proponerun contexto ideacional que permita tender un puen-te entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesitaconocer para aprender significativamente los nue-vos contenidos curriculares (Ausubel, 1976; GarcaMadruga, 1990; Hartley y Davies, 1976). De acuer-do con Mayer (1982), el contexto ideacional creadopor la introduccin (cuando no existan) o la movili-zacin (cuando existan) de conceptos inclusoresrelevantes, debe estar acompaado con su utiliza-cin activa por parte del alumno, para lograr unaadecuada asimilacin de la nueva informacin conla ya existente.

Los organizadores previos deben introducirse enla situacin de enseanza antes de que sea presen-tada la informacin nueva que se habr de aprender,por ello se considera una estrategia tpicamentepreinstruccional.

Es importante no confundir al organizador previocon el resumen. Como sealamos, este ltimo enfatizalo ms importante del propio contenido que se ha deaprender, mientras que el primero debe estar elabo-rado con base en ideas o conceptos estables y perti-nentes, de mayor nivel de inclusin o generalidad(conceptos supraordinarios) o con conceptos del mis-mo que los conceptos ms generales del nuevo ma-terial que se ha de aprender. Estos conceptos demayor grado de inclusividad, servirn como contex-to conceptual de anclaje para asimilar los conceptosrelevantes del material de aprendizaje. De igual ma-nera, un organizador previo debe distinguirse de lastpicas introducciones anecdticas o histricas quesuelen presentarse comnmente en los textos, lascuales muchas veces no presentan conceptosinclusores relevantes sino datos fragmentarios queno le sirven al aprendiz-lector para aprehender elcontenido de aprendizaje.

Hay dos tipos de organizadores previos: losexpositivos y los comparativos. Los primeros, se re-comiendan cuando la informacin nueva sea desco-nocida para los aprendices; los segundos puedenusarse cuando se est seguro de que los alumnosconocen una serie de ideas parecidas a las que sehabrn de aprender. Por tanto, los organizadoresexpositivos deben elaborarse con base en una seriede ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin quela informacin nueva, para as crear un contexto deconceptos inclusores relevantes y favorecer la asimi-lacin de los contenidos; los organizadores compara-tivos se confeccionan utilizando las ideas o conceptosde similar complejidad o del mismo nivel de genera-lidad que conocen los aprendices, estableciendocomparaciones o contrastaciones con la informacinnueva.

No hay que olvidar que en ambos casos, las ideaso los conceptos que establecen el puente cognitivo(del mismo nivel de inclusin para el caso de los com-parativos y de mayor para el de los expositivos) de-ben crear el contexto o el soporte ideacional necesa-rio para la posterior asimilacin de los contenidos.

Las funciones de los organizadores previos son:

Proporcionar al alumno un puente entre la infor-macin que ya posee con la informacin que va aaprender.

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Ayudar al alumno a organizar la informacin, con-siderando sus niveles de generalidad-especifici-dad y su relacin de inclusin en clases.

Ofrecer al alumno el marco conceptual donde seubica la informacin que se ha de aprender (ideasinclusoras), evitando as la memorizacin de infor-macin aislada e inconexa.

Los organizadores previos se elaboran en formade pasajes o textos en prosa, aunque son posiblesotros formatos, como los organizadores visuales enforma de mapas, grficas o redes de conceptos,donde stos son diagramados para ilustrar sus rela-ciones esenciales.

Revisaremos ahora un ejemplo de organizadorprevio: ste se ha elaborado para el tema El ciclo delagua en la naturaleza (ejemplo de organizador pre-vio expositivo). Confrntelo con el resumen del mis-mo; observe que el resumen se dise a partir de losconceptos definidos en el texto, mientras que el orga-nizador se desarroll con los conceptos ciclo y cam-bio de estado, que son ms generales y engloban alos conceptos definidos.

Ejemplo de organizador previo (para el texto delCiclo del agua en la naturaleza).

Cambio de estadoAl estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta

de que los elementos y los compuestos que formanparte de ella estn en constante cambio. As, por ejem-plo, si t pones un trozo de hielo, que es agua enestado slido, en un recipiente afuera del refrigera-dor, observars que pasado un tiempo se va derri-tiendo hasta que por ltimo queda en estado lquido, ysi esta agua la pones a hervir vers cmo se vatransformando en vapor, pues ha pasado a un esta-do gaseoso.

Esto constituye un ejemplo del fenmeno de cam-bio de estado, donde un compuesto de la naturaleza(el agua) pas por diferentes estados (slido, lquidoy gaseoso).

Ciclos de la naturalezaHabrs observado que en la naturaleza existen

fenmenos que se repiten siempre en el mismo or-den. Por ejemplo, fjate lo que pasa con las estacionesdel ao: siempre se presentan en el mismo orden

formando un ciclo. Siempre encontrars que al termi-nar la primavera seguir el verano y al terminar ste,el otoo y despus el invierno y nuevamente llegarla primavera.

Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza.Otro ejemplo del ciclo es lo que sucede cada 24 horascon el hombre: cada da la gente se encuentra despiertay realiza mltiples actividades, pero al llegar la nochenecesita descansar durmiendo para poder al da siguienteestar despiertos y activos, y en la noche volver a dormir.

Como recomendaciones para elaborar organizado-res previos tenemos (Daz Barriga y Lule, 1978; DazBarriga, 1989):

1. No elaborar el organizador previo como unaintroduccin general o un resumen.

2. No confundir el hecho de que el organizadorprevio es ms inclusivo y general que el texto, con lasuposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer ycomprender. Por el contrario, el organizador debe for-mularse con informacin y vocabulario familiares paralos aprendices.

3. No haga organizadores demasiado extensos ydifciles de tal manera que el alumno los perciba comouna carga excesiva y decida saltarlos o les presteescasa atencin.

4. Es conveniente elaborar un organizador previo

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para cada ncleo o unidad especfica de material deaprendizaje, para que posea la pertinencia desea-ble.

5. Al desarrollar organizadores para alumnosde poca edad o con un nivel acadmico bajo, cuandoel texto es muy complejo, es ms conveniente em-plear externamente apoyos emprico-concretos (comoilustraciones, representaciones grficas de los con-ceptos mapas, redes, etc.) que presentar un simplepasaje en prosa.

6. No se elaboren organizadores previos paramateriales de aprendizaje que ya contienen una in-troduccin o informacin de contexto bien secuenciadao elaborada.

7. Tampoco deben emplearse los organizado-res cuando se aprendern datos o hechos desorga-nizados o sin una vinculacin clara entre s.

8. Para su elaboracin pueden seguirse los si-guientes pasos:a) Elaborar un inventario con los conceptos centra-

les que constituyen la informacin nueva que ha-br de aprenderse.

b) Identificar aquellos conceptos que engloben oincluyan a los conceptos centrales (o que seandel mismo nivel de inclusin que los ms impor-tantes de la informacin que se habr de apren-der). Estos conceptos (supraordinados o coor-dinados) son los que servirn de contexto y/oapoyo para asimilar los nuevos; hay que recor-dar que estos conceptos deben preferentemen-te ser parte de los conocimientos previos de losalumnos.

c) Puede elaborar un mapa conceptual (como el quese ver ms adelante) para identificar y recono-cer las relaciones entre los conceptossupraordinados (base del organizador previo) ylos conceptos principales de la informacin nuevaque habr de aprenderse.

d) El desarrollo de estos conceptos de mayor ni-vel de inclusividad constituirn la base del or-ganizador previo. En su confeccin, ya seapuramente lingstica y/o visual, djese en cla-ro las relaciones entre estos conceptos y lainformacin nueva que se ha de aprender;igualmente ha de ser posible anime a que losalumnos exploren lo ms posible dichas rela-ciones.

Preguntas intercaladas

Las preguntas intercaladas son aquellas que seplantean al alumno a lo largo del material o situacinde enseanza y tienen como intencin facilitar suaprendizaje. Se les denomina tambin preguntas ad-juntas o insertadas (Rickards y Denner, 1978;Rickards, 1980).

Son preguntas que, como su nombre lo indica, sevan insertando en partes importantes del texto cadadeterminado nmero de secciones o prrafos.

El nmero de prrafos (o de tiempo de explica-cin) en el que deber intercalarse las preguntas,por supuesto, no se halla establecido; el docente odiseador lo seleccionar considerando que se hagareferencia a un ncleo de contenido importante. Elnmero de preguntas, tambin se fija a criterio, perose sugiere que no abrumen al aprendiz.

En relacin al tipo de preguntas, stas puedenhacer referencia a informacin proporcionada enpartes ya revisadas del discurso (pospreguntas) o ainformacin que se proporcionar posteriormente(prepreguntas).

Las prepreguntas se emplean cuando se buscaque el alumno aprenda especficamente la informa-cin a la que hacen referencia (aprendizaje intencio-nal); mientras que las pospreguntas debern alentara que el alumno se esfuerce a ir ms all del conte-nido literal (aprendizaje incidental).

Por lo general, las preguntas intercaladas se re-dactan bajo la modalidad de reactivos de respuestabreve o completamiento, aunque es posible emplear,siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos obien referirse a respuestas de tipo ensayo o a activi-dades de otra ndole.

Generalmente se evala a travs de preguntasintercaladas los siguientes aspectos:a) La adquisicin de conocimientos.b) La comprensin.c) Incluso la aplicacin de los contenidos aprendidos.

Se le ofrece al aprendiz retroalimentacincorrectiva (es decir, se le informa si su respuesta a lapregunta es correcta o no y por qu). Las preguntasintercaladas ayudan a monitorear el avance gradualdel estudiante, cumpliendo funciones de evaluacinformativa.

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Por lo anteriormente expuesto, las principales fun-ciones de las pregunta intercaladas son: Mantener la atencin y nivel de activacin del

estudiante a lo largo del estudio de un material. Dirigir sus conductas de estudio hacia la informa-

cin ms relevante. Favorecer la prctica y reflexin sobre la informa-

cin que se ha de aprender. En el caso de preguntas que valoren compren-

sin o aplicacin, favorecer el aprendizaje signifi-cativo del contenido.

Ejemplo de preguntas intercaladas:Lea el siguiente pasaje:

a) Cuntas pulgadas de lluvia caen en el sur deMala al ao?La parte sur de Mala puede ser descrita como un

desierto.Las lluvias acumuladas son de menos de dos pul-

gadas al ao.El suelo es rocoso y arenoso y durante el verano

las temperaturas han llegado a ser hasta de 57 cen-tgrados.

La historia de Mala ha estado marcada por laexplotacin. Los primeros esclavos fueron forzadosa salir de Mala para ser llevados a Europa en 1860.Cuando los europeos llegaron a colonizar Mala,nunca les pagaron a los nativos por la tierra queocuparon. Antes de la llegada de los europeos, tri-bus de rabes nmadas frecuentemente saquea-ban Mala.

b) Por qu se puede decir que el sur de Mala es undesierto?

c) Ha estado Mala sometida a un rgimen colonia-lista? Por qu?La pregunta a es una prepregunta que requiere

aprendizaje memorstico de hechos.La interrogante b es una pospregunta que requie-

re aprendizaje significativo, donde el alumno com-prenda y parafrasee la informacin.

La pregunta c es una pospregunta que requiereque el alumno haga una inferencia y conozca el sig-nificado del trmino colonialismo.

Algunas recomendaciones son las siguientes:

1. Es conveniente emplear preguntas intercaladascuando se trabaja con textos extensos que inclu-yen mucha informacin conceptual, o cuando noes fcil para el alumno inferir cul es la informacinprincipal.

2. Es conveniente emplear las preguntas cuando sedesea mantener la atencin sostenida y el nivel departicipacin constante en el aprendiz.

3. El nmero y ubicacin de las preguntas debe de-terminarse considerando la importancia einterrelacin de los contenidos a que harn refe-rencia.

4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escri-bir la respuesta. Esto es ms conveniente queslo pedirle que la piense o verbalice.

5. Dar al alumno instrucciones apropiadas de cmomanejar las preguntas intercaladas.

6. Ofrecer retroalimentacin correctiva si se deseamonitorear el aprendizaje del alumno. Es conve-niente no presentarle en forma inmediata o adya-cente la respuesta, para no inducir a su simplecopia; puede prepararse una seccin especial conla retroalimentacin.

AnalogasEl empleo de analogas es muy popular y frecuen-

te: cada nueva experiencia tendemos a relacionarlaa un conjunto de experiencias anlogas que nos ayu-dan a comprenderla.

Una analoga es una proposicin que indica queuna cosa o evento es semejante a otro (Curtis yReigeluth, 1984). Una analoga se manifiesta cuan-do:

Dos o ms cosas so similares en algn aspecto,suponiendo que entre ellos hay otros factores co-munes.

Cuando una persona extrae una conclusin acer-ca de un factor desconocido sobre la base de suparecido con algo que le es familiar.De acuerdo con Curtis y Reigeluth (ob. cit.) una

analoga se compone generalmente de cuatro ele-mentos, los cuales son:

El tpico o contenido que el alumno debe apren-der, por lo general, abstracto y complejo.

El vehculo que es el contenido familiar y concreto

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para el alumno, con el que establecer la analo-ga.

El conectivo, que une al tpico y vehculo: essimilar a, se parece a, puede ser comparadocon, etctera.

La explicacin de la relacin analgica, dondeadems se aclaran los lmites de ella.

Se puede emplear tal estrategia de enseanzacuando la informacin que se ha de aprender sepreste para relacionarla con conocimientos aprendi-dos anteriormente, siempre y cuando el alumno losmaneje bien.

De otro modo, si el alumno relaciona la informa-cin nueva con datos sueltos o endebles, slo seconfundir mas. Por ejemplo, si se est trabajandocon una unidad sobre el sistema circulatorio humano,y al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente esta-blece como sistema anlogo el funcionamiento de unlavabo y su tubera, pidiendo al alumno compararambos, encontrar que el alumno no sabe casi nadadel funcionamiento del lavabo; la supuesta analogano favorecer el aprendizaje.

Las funciones de las analogas son:

Incrementan la efectividad de la comunicacin. Proporcionar experiencias concretas o directas

que preparan al alumno para experiencias abs-tractas y complejas.

Favorecer el aprendizaje significativo a travs dela familiarizacin y concretizacin de la informa-cin.

Mejorar la comprensin de contenidos complejosy abstractos.

Pueden presentarse analogas en formato verbal,pero tambin se usan en formatos combinados pict-ricos-verbales, donde la analoga es reforzada conilustraciones.

Ciertas analogas son empleadas reiteradamentepor los docentes. Entre ellas, son muy conocidas lacomparacin del esqueleto humano con el armaznde un edificio; el cerebro con una computadora; lareplicacin del DNA con una cremallera; el cientficocon un detective; el flujo sanguneo con el funciona-miento de una tubera; el ojo humano con una cmarafotogrfica; el sistema nervioso humano con un siste-

ma de comunicacin; la clula biolgica con una fbri-ca, etctera. Revisemos algunos ejemplos con msdetalle; ejemplos de analogas:

La estructura y funciones de nuestras clulas pue-

den ser comparadas con una fbrica. El proceso de

manufactura puede ser equiparado con el proceso

de vida que se realiza en la fbrica. Los productos

finales son los componentes que forman las mlti-

ples partes de la clula... La oficina principal y el

departamento de planeacin de nuestra clula-f-

brica es el ncleo. El ncleo es el centro de control

de la clula: supervisa todo lo que llega a ella...

Una campana hecha de hierro rgido es muy els-

tica y suena por varios minutos: una campana

hecha de cobre o plomo -metales que son ms

plsticos y suaves- vibrar slo por unos cuantos

segundos. Analizando el sonido de una campana

(lo que implica analizar la forma en que vibra) es

posible determinar sus propiedades elsticas y

plsticas. Lo mismo sucede con la corteza terres-

tre: cuando un temblor la sacude, podemos cono-

cer sus procesos y estructura internos a travs de

mediciones de movimientos de oscilacin libre.

Algunas recomendaciones para el empleo de ana-logas son las siguientes:1. Asegrese que la comparacin anloga sea ex-

plcita entre dos contenidos o reas de conoci-miento. 2. Prevenir que la analoga no vayademasiado lejos en el sentido de ir ms all delpunto de similitud, pues esto la invalida.

3. Cercirese de que el contenido o situacin con laque se establecer la analoga ser confusa y nosignificativa.

4. Explique al alumno las diferencias y limitacionesde la analoga propuesta.

5. Estructure la analoga considerando los elemen-tos constituyentes ya sealados: tpico, vehculo,conector y explicacin.

6. Emplee analogas cuando se enseen contenidosabstractos y difciles.

Pistas tipogrficas y discursivas

Las pistas tipogrficas se refieren a los avisosque se dan durante el texto para organizar y/o enfa-

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tizar ciertos elementos de la informacin contenida.Son pistas tipogrficas usadas de forma comn, lassiguientes:

Manejo alternado de maysculas y minsculas. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcte-

ra) y tamaos de letras. Empleo de ttulos y subttulos. Subrayados, enmarcados y/o sombreados de

contenidos principales (palabras clave, ejemplos,definiciones, etctera).

Inclusin de notas al calce o al margen para enfa-tizar la informacin clave.

Empleo de logotipos (avisos). Manejo de diferentes colores en el texto. Uso de expresiones aclaratorias.

Tambin podramos hablar de pistas discursivas,que utiliza el profesor para destacar alguna informa-cin, o hacer algn comentario enftico, en su discur-so o en sus explicaciones (Snchez, Rosales, Cae-do y Conde, 1994).

Algunos ejemplos de pistas discursivas seran:

Manejo de tonos de voz, sobre aspectos impor-tantes.

Expresiones del tipo: esto es importante..., po-ner atencin en..., atencin porque en segui-da..., etctera.

Expresiones que hablan sobre el discurso mismo,con la intencin de aclararles o ayudarles a darsentido a los alumnos sobre la informacin pre-sentada, como los metaenunciados (vase Colly cols., 1992).

Anotacin de los puntos importantes en el piza-rrn (v. gr., al numerar y escribir las ideas princi-pales presentadas en una explicacin).

Gesticulaciones enfticas sobre ideas o puntosrelevantes.

Establecimiento de pausas y discurso lento (sobreaspectos relevantes) a lo largo de una explica-cin.

Reiteraciones de la informacin, recapitulaciones.

Las pistas tipogrficas y discursivas cubren comofuncin esencial el auxiliar al alumno en la deteccinde los elementos incluidos ms importantes y a obte-

ner una configuracin global de la organizacin einterrelacin de los diferentes elementos del conteni-do que ha de ensearse.

Todas estas pistas o claves pueden aplicarse endistintas partes de un discurso oral y escrito. Meyer(1974) ha identificado con claridad cuatro tipos desealizaciones. stas son expresiones que resaltanlas partes o ideas importantes de un texto (v. gr.,palabras, oraciones, etctera). En sentido estricto, lassealizaciones no aaden informacin sino simple-mente hacen explcito al lector lo relevante de un dis-curso, facilitando con ello la identificacin de la organi-zacin superestructural y/o la construccin de los as-pectos macroestructurales de un texto (Garca Ma-druga, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len,1995).

Si bien el uso de las sealizaciones provocan cier-tas redundancias en el texto que hacen ms factible laconstruccin de una comprensin adecuada de ste,creemos que es posible an aplicar a ellas las pistastipogrficas o discursivas como apoyos visuales paraidentificarlas con mayor facilidad.

Segn Meyer, son cuatro las modalidades de se-alizaciones, a saber:

1. Para hacer especificaciones de la estructura deltexto. En este caso, las pistas tendran que apli-carse a la especificacin, numeracin ocategorizacin de los diferentes tipos de relacio-nes lgicas expresadas en el discurso; por ejem-plo, si estamos hablando de un texto con variasideas, stas podran acompaarse con numera-les, letras o expresiones como primero, segun-do, en primer trmino, en segundo trmino,por ltimo, etctera.

2. Para presentaciones previas del contenido quese habr de aprender. Segn esta aplicacin, esposible poner pistas (por ejemplo, enmarcados,uso de letras llamativas en color o tamao) a aque-llas presentaciones preliminares de las ideas prin-cipales (por ejemplo: Las ideas principales quepresentaremos en este texto son...) del discursocontenidas en la informacin que el alumno o lec-tor aprender inmediatamente despus.

3. Para presentaciones posteriores del contenidoque se ha de aprender. Una aplicacin similar a laanterior, slo que en este caso las ideas principa-

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les, a las cuales se les puede aplicar las pistas, sepresentan al trmino del discurso oral o escrito(por ejemplo, en una sinopsis esquemtica).

4. Para destacar expresiones aclaratorias. Consisti-ra en el uso de pistas para destacar las expresio-nes que el autor del discurso incluye y que expre-san su punto de vista personal en el nfasis yaclaracin de asuntos de relevancia contenidosen l. (v. gr., Cabe destacar que, Desafortuna-damente..., Pongamos atencin a..., etctera)

Ejemplo de pista tipogrfica:

Los seres vivos son irritables, por lo que respon-

den a estmulos y cambios fsicos de su medio

ambiente. En el hombre, en otros animales su-

periores, algunas clulas del cuerpo estn muy

especializadas y responden a cierto tipo de est-

mulos: los conos y los bastones responden a la

luz, y ambos se localizan en la retina; algunas

clulas de la nariz, los botones gustativos de la

lengua, responden a estmulos qumicos, y las

clulas especiales de la piel lo hacen a cambios de

temperatura o presin. En los animales inferio-

res y las plantas, pueden faltar estas clulas es-

pecializadas, pero entonces, el organismo entero

responde a la estimulacin. Por ejemplo, los

unicelulares responden al calor o al fro. La irri-

tabilidad de las clulas vegetales no siempre es

tan manifiesta como la de los animales, pero

tambin son sensibles a cambios en el medio. En

ellas, los movimientos del flujo pueden ser ace-

lerados o frenados por la intensidad de la luz.

Ahora, revise el mismo pasaje modificando conejemplos de pistas tipogrficas:

IrritabilidadLos seres vivos son irritables, por lo que respon-

den a estmulos y cambios fsicos de su medio am-biente.

En el hombre, y en otros animales superiores,algunas clulas del cuerpo estn muy especializadasy responden a cierto tipo de estmulos:

Los conos y los bastones responden a la luz, yambos se localizan en la retina.

Algunas clulas de la nariz y los botonesgustativos de la lengua, responden a estmulosqumicos.

Las clulas especiales de la piel responden a cam-bios de temperatura o presin.

En animales inferiores yplantas puede haber una au-sencia de estas clulas espe-cializadas, pero entonces, elorganismo entero responde ala estimulacin: por ejemplo, losunicelulares responden al ca-lor o al fro.

La irritabilidad de las clu-las vegetales no siempre es tanmanifiesta como la de los ani-males, pero tambin son sen-sibles a cambios en el medio.En ellas, los movimientos delflujo pueden ser acelerados o

Irritabilidad indiferenciada

Irritabilidad poco manifiesta

frenados por la intensidad de la luz.

Como recomendaciones para el manejo de pistastipogrficas y discursivas tenemos:

1. No es necesario incluir muchas pistas. El docente,a criterio y de acuerdo al tipo de material y conte-nidos curriculares, podr delimitar cules y cun-tas son las ms apropiadas.

2. Es indispensable ser consistente en el empleo delas pistas seleccionadas a lo largo del texto y/o laclase. Por ejemplo, para el caso de las pistas tipo-grficas, si en una primera seccin se emplea elenmarcado en rojo de las definiciones de los con-ceptos, no es conveniente que en la siguiente sehaga lo mismo pero con los ejemplos; en el casode las pistas discursivas, debe utilizarse un tonoenftico cuando sea necesario y no en formaindiscriminada.

3 . Hacer un uso racional de estas estrategiasdado que su funcin es detectar la informa-cin ms importante y organizarla. Un em-pleo exagerado e inconsistente de ellas nopermitir al alumno diferenciar lo esencial delo secundario.

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Mapas conceptuales y redes semnticas

De manera general, puede decirse que los ma-pas conceptuales y las redes semnticas son repre-sentaciones grficas de segmentos de informacin oconocimiento conceptual. Por medio de estas tcnicaspodemos representar temticas de una disciplina cien-tfica, programas curriculares, explorar el conocimientoalmacenado en la memoria de un profesor o de unaprendiz, y hasta realizar procesos de negociacinde significados en la situacin de enseanza.

En particular, como estrategias de enseanza, lesirven al docente para presentarle al aprendiz el sig-nificado conceptual de los contenidos curriculares queste aprender, est aprendiendo o ya ha aprendi-do. As, el docente puede utilizarlas, segn lo requie-ra, como estrategias pre, co o posinstruccionales. Losmapas conceptuales y las redes semnticas tienenalgunas similitudes pero tambin ciertas diferenciasque vamos a exponer a continuacin.

Un mapa conceptual es una jerarqua de diferen-tes niveles de generalidad o inclusividad conceptual,estructurada por varias proposiciones conceptuales(Novak y Gowin, 1988). Est formado por conceptos,proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificacin de ciertas regu-laridades referidas a objetos, eventos o situaciones.A cada una de estas clases, le otorgamos un nombreque expresa el concepto. Algunos conceptos son msgenerales o inclusores que otros, por lo cual pueden

clasificarse, en razn de su grado de inclusividad ogeneralidad, bsicamente en tres tipos: conceptossupraordinados, coordinados y subordinados.

Al vincular dos conceptos (o ms) entre s forma-mos una proposicin. sta se encuentra constituidapor dos o ms conceptos relacionados por medio deun predicado o una palabra de enlace. Tales pala-bras de enlace expresan el tipo de relacin existenteentre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez,cuando vinculamos varias proposiciones entre s, for-mamos explicaciones conceptuales.

En trminos grficos, para construir un mapa con-ceptual, los conceptos son representados por crcu-los llamados nodos, y las palabras de enlace seexpresan a travs de lneas (relaciones de jerar-qua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo)rotuladas.

Con un ejemplo sencillo podremos explicar conms facilidad todos estos conceptos presentados has-ta aqu. Tomemos los conceptos estrategia, estrate-gia de enseanza, mapas conceptuales y analo-gas e intentemos representarlos por medio de unpequeo mapa conceptual (vase Figura 5.2).

De este modo, tenemos un pequeo mapa con-ceptual, formado por cuatro conceptos, con diferentesniveles de inclusividad estableciendo relacionessemnticas entre s.

En los mapas conceptuales, los conceptos y pro-posiciones se organizan formando jerarquas de dife-rente nivel de generalidad o inclusin. Esto quiere

FIGURA 5.2. Representacin de conceptos en un mapa conceptual

Estrategias

Estrategias deenseanza

Mapasconceptuales Analogas

ejemplos

pueden ser

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decir que se colocan los conceptos ms inclusores olos que ms abarquen en la parte superior del mapa,y en los niveles inferiores los conceptos subordina-dos a stos. En el ejemplo mencionado, el conceptoestrategia de enseanza es un concepto inclusor ysupraordinado en relacin con dos conceptos: ma-pas conceptuales y analogas. Pero a su vez estsubordinado a otro llamado estrategias, el cual esde mayor nivel de inclusin que todos ellos. En otroaspecto, los conceptos mapas conceptuales y ana-logas son conceptos que pertenecen al mismo nivelpor lo que se denominan coordinados. Por ltimocada uno de los conceptos del mapa se vinculan en-tre s por lneas con palabras de enlace; por ejemplo,el vnculo entre los conceptos estrategia de ense-anza y mapas conceptuales en el mapa de ejem-plo es la frase es un ejemplo de, por lo que conestos dos conceptos formamos la siguiente proposi-cin: un mapa conceptual es un ejemplo de estrate-gia de enseanza.

Las redes semnticas tambin son representacio-nes entre conceptos, pero a diferencia de los mapasno son organizadas necesariamente por niveles je-rrquicos. Otra diferencia, quiz ms distintiva conrespecto a los mapas conceptuales, consiste en elgrado de laxitud para rotular las lneas que relacio-nan los conceptos. En el caso de los mapas concep-tuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlacepara vincular los conceptos entre s, mientras quepara el caso de las redes s los hay (vaseDansereau, 1985; Posner, 1979).

Por ejemplo Dansereau y sus colaboradores(Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984), hanidentificado tres tipos bsicos de relaciones semnticasentre conceptos, objetos o procesos: relaciones dejerarqua, de encadenamiento y de racimo (vasecuadro 5.5).

Las funciones de los mapas conceptuales y de lasredes semnticas son las siguientes:

Permitir representar grficamente los conceptoscurriculares (que se van a revisar, que se estnrevisando o se han revisado) y su relacin se-mntica entre ellos. Esto le permite al alumno apren-der los conceptos, relacionndolos entre s segndos cdigos de procesamiento: visual y lingstico(semntica).

Los mapas y las redes facilitan al docente y aldiseador de textos la exposicin y explicacin delos conceptos sobre los cuales luego puedeprofundizarse tanto como se desee.

Ambos recursos grficos permiten la negociacinde significados entre el profesor y los alumnos;esto es, a travs del dilogo guiado por el profe-sor, se pueden precisar y profundizar los significa-dos referidos a los contenidos curriculares. En estemismo sentido, es posible animar y ensear a losalumnos a que elaboren sus propios mapas o re-des (segn sea el caso) de manera individual oen pequeos grupos, y luego discutirlos mutua-mente (vase Novak y Gowin, 1988; Ontoria,1992).

El uso de los mapas y las redes tambin puedeayudar a los alumnos a comprender en un mo-mento determinado de un episodio didctico am-plio (tema, unidad o curso), el rumbo recorrido oel avance de las sesiones de aprendizaje; el casode un lector, ayuda a asimilar los conceptos revi-sados dentro de un texto, hasta el momento de sulectura. Si el profesor los utiliza adecuadamente,puede coadyuvar a que los alumnos relacionencon ms facilidad los asuntos vistos en sesionesanteriores con los nuevos temas que se revisan ocon los prximos.

Con los mapas y las redes es posible realizarfunciones evaluativas; por ejemplo, para explorary activar los conocimientos previos de los alumnosy/o para determinar el nivel de comprensin delos conceptos revisados (vase captulo 8).

A continuacin presentamos algunas sugerenciaspara la elaboracin de mapas y redes conceptuales.No deseamos presentarlas como recetas a seguir,sino como actividades que consideramos valiosas parasu confeccin.

Mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptosinvolucrados.

2. Clasifique por niveles de abstraccin e inclusividad(al menos dos niveles), esto le permitir estable-cer las relaciones de supra, co o subordinacinexistentes entre los conceptos.

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1. Relaciones de jerarqual Relaciones de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del conceptocontenido en un nodo superior.Conexin: parte (de)Smbolo: pPalabras clave identificables: parte de, segmento de, porcin deEjemplo: corteza cerebral encfalo

pLa corteza cerebral es una parte del encfalo.

l Relaciones de tipo (de) o ejemplo (de). Son las relaciones en donde uno de los nodos se considera comoun miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro nodo.Conexin: tipo (de)/ejemplo (de)Smbolo: tPalabras clave identificables: tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es una clase deEjemplos: red semntica estrategia de enseanza

t La red semntica es un tipo de estrategia de enseanza

fbula texto narrativo t

La fbula es un ejemplo de texto narrativo.

2. Relaciones de encadenamientol Relaciones de sucesin. Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos en unnodo, conducen o provocan la realizacin de otro concepto o proceso incluido en otro nodo.Conexin: sucesin, causa.Smbolo: llPalabras clave identificables: lleva a, produce un, es la causa deEjemplo: procesos educativos hombre educado

llLos procesos educativos producen hombres educados.

3. Relaciones de racimol Relaciones de analoga. Relaciones en las que el concepto expresado por un nodo es anlogo alconcepto representado por otro.Conexin: analoga, similitud.Smbolo: aPalabras clave identificables: anlogo a, parecido a, semejante aEjemplo: cmara fotogrfica ojo

a La cmara fotogrfica es anloga a un ojo.

CUADRO 5.5 Relaciones semnticas entre conceptos

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3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayorabstraccin que los otros, ubquelo en la partesuperior del mapa, si no lo es, destquelo con uncolor especial cuando lo elabore.

4. A partir de la clasificacin hecha, construya unprimer mapa conceptual. No olvide que el mapadebe estar organizado jerrquicamente.

5. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms:el volver a intentarlo permite identificar nuevasrelaciones no previstas entre los conceptos impli-cados.

6. Todos los enlaces utilizados en el mapa debernestar rotulados.

7. Acompae la presentacin o uso del mapa conuna explicacin.En la figura 5.3 puede observarse un ejemplo de

mapa conceptual y otro de red semntica utilizandolos mismos conceptos.

Redes semnticas

1. Haga una lista-inventario de los conceptosinvolucrados.

2. Identifique el concepto nuclear.3. Identifique y establezca relaciones entre el con-

cepto nuclear y los restantes conceptos, segn los

tres tipos bsicos propuestos anteriormente (je-rarqua, secuencia y racimo).

4. Elabore la red conceptual (no es necesario cons-truirla jerrquicamente). Recuerde que en estecaso todas las relaciones entre conceptos debenespecificarse por medio de flechas y deben llevarel smbolo correspondiente segn el tipo de rela-cin semntica identificada.

5. Vuelva a elaborarla al menos una vez ms.

Algunas recomendaciones para el empleo demapas conceptuales o redes semnticas:

1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situa-cin de enseanza, asegrese de que los alum-nos comprendan el sentido bsico de los dos re-cursos -es indudable que la comprensin de loque es una red implica un tiempo mayor por elnmero de convenciones implicadas-. Aun cuan-do sean elaboradas y utilizadas por el profesor, esnecesario hacer comentarios introductorios o, deser posible, tener algunas sesiones previas conejemplos vistos en clase.

2. Asegrese de involucrar los conceptos principa-les, no haga mapas o redes enormes que dificul-ten la comprensin de los alumnos.

l Relaciones de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo o caractersticadel concepto expresado por otro nodo diferente.Conexin: caracterstica, atributoSmbolo: cPalabras clave identificables: caracterstica de, tiene, es un rasgo deEjemplo: disposicin para aprender aprendizaje significativo

cLa disposicin para aprender es una caracterstica del aprendizaje significativo.

l Relaciones de evidencia. Se refiere a la relacin de evidencia o prueba establecida entre dos nodosconceptuales.Conexin: evidenciaSmbolo: ePalabras clave identificables: indica que, demuestra, confirma, documentaEjemplo: virus VIH SIDA

eEl virus VIH es una evidencia de SIDA.

CUADRO 5.5 Relaciones semnticas entre conceptos (continuacin)

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FIGURA. 5.3 MAPA CONCEPTUAL

Estrategiascongnit ivas

pueden ser pueden ser

Estrategiasde aprendizaje

Estrategias deenseanza

Elaborado por Elaborado por

pueden ser pueden ser

Alumno Profesor

Elaboracin Organizacin Preinstruccional Postinstruccional Coinstruccional

Ejemplo EjemploEjemplos

de

Imagenmental

Mapaconceptual

Organizadorprevio

Mapaconceptual

Red Semntica

Imagen mental Elaboracin PreinstruccionalOrganiza-dor previo

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Estrate-gias deaprendi-

zaje

Estrategiascogni t ivas

Estrategiasde

enseanzaCoinstruccional

Mapasconcep-tuales

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Mapasconceptuales Organizacin

Elaboradaspor el alumno

Elaboradaspor el profesor Postinstruccional

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3. Siempre que sea posible, es mejor hacer las re-des y los mapas frente a los alumnos que llevarlospreparados de antemano.

4. Un mapa o una red no son suficientes por s mis-mos, es mejor si van acompaados de explicacio-nes y comentarios que profundicen sobe los con-ceptos.

5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o loslectores del texto diseado) slo una de las dosmodalidades de representacin grfica (especial-mente si se trata de alumnos de educacin bsi-ca); debe utilizar la que ofrezca la mayor aporta-cin a sus necesidades didcticas. Las redes sue-len servir ms para trabajar con contenidos deciencias naturales y disciplinas tecnolgicas; losmapas son ms tiles para casi todas las discipli-nas, incluyendo ciencias sociales y humanidades.

6. Puede utilizar cualquiera de los dos recursos alnivel que se lo proponga (clase, tema, unidad,captulo, curso, texto, etctera, explicando siem-pre el nivel de que se trate) para ayudar al alum-no a tener un contexto conceptual apropiado delas ideas revisadas o que se revisarn.

7. A partir de las partes de un mapa determinadopara una unidad didctica, es posible construirnuevos mapas en los que se profundicen los con-ceptos (v.gr., a la manera de los niveles de elabo-racin sugeridos en la teora de la elaboracin deReigeluth).

8. Pueden utilizarse los mapas como paso previopara la construccin de un organizador previo(porque permite identificar los conceptossupraordinados o coordinados necesarios parala construccin de dicho organizador), o tambin,pueden ser parte de un organizador previo o ha-cer la funcin de resumen.

9. No haga un uso excesivo de estos recursos de talforma que a sus alumnos les resulte tedioso y, portanto, pierdan su valor de enseanza.

ESTRUCTURAS DE TEXTO:IMPLICACIONES DE ENSEANZA

Los textos poseen una estructuracin retrica queles proporciona organizacin, direccionalidad y sen-tido. Dicha organizacin de las ideas contenidas en el

texto suelen ser llamadas estructura, patrn o super-estructura textual.

Los autores o diseadores de discurso escritoseleccionan determinadas estructuras para agruparlas ideas que desean expresar, intentando mejorar lalectura, comprensin y aprendizaje del lector.

Por su parte, cuando el lector se aproxima a untexto, atiende a los significados proporcionados porste, identificando las proposiciones ms significativasy elaborando a partir de ellas la macroestructurasemntica a travs de la aplicacin de una serie demacrorreglas (supresin, generalizacin, integraciny construccin de la informacin). En forma concu-rrente, el lector procede construyendo un modelomental o modelo de la situacin expresada o sugeri-da por las ideas contenidas en el texto (van Dijk yKintsch, 1983; van Dijk, 1993; vase captulo 7).

Pero tambin, al mismo tiempo que atiende losaspectos semnticos del discurso escrito, procedeidentificando los aspectos y las claves organizativas osuperestructurales, que el autor del texto decidi se-leccionar para comunicar sus ideas. Esta habilidadpara detectar las claves y formas de organizacinsuperestructural, ha sido denominado por algunosautores como conocimiento o sensibilidad a la estruc-tura del discurso oral o escrito.

La sensibilidad de los lectores a la estructura, hademostrado ser una habilidad estrechamente asocia-da con un mayor nivel de informacin recordado ycon una mejor identificacin y recuerdo de las ideasprincipales de los textos (Richgels, Mcgee, Lomax ySheard, 1987). Se supone que la destreza de algu-nos lectores para procesar la estructura de los textosse debe bsicamente a una mejor internalizacin desu esquema organizativo y a un uso estratgico delas sealizaciones que los acompaan, los cualesafectan en forma positiva los procesos de codificaciny recuperacin de la informacin contenida en el tex-to (Horowitz, 1985).

En la actualidad se conocen con un cierto gradode detalle las estructuras de los textos narrativos(historias, cuentos, fbulas, etc.), de los textosexpositivos (coleccin, secuencia, comparacin-con-traste, causa-efecto o covariacin y problema-solu-cin o aclaratorio) y de los textos argumentativos(vase Grate, 1994; Meyer y Freddle, 1984;Richgels y cols., ob.cit.).

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Textos narrativos

En la dcada de los setenta surgi toda una lneade investigacin sobre el estudio del procesamientode la lectura de los textos narrativos, llamada la gra-mtica de historias (vase Hernndez y Rojas-Drummond, 1989). En dicha lnea, se elabor unplanteamiento terico y metodolgico que impulsnotablemente el estudio de los procesos de com-prensin de la lectura. Los textos narrativos tienencomo funcin principal divertir, y en algunos casos,dejar una enseanza moral al lector (v.gr., las fbu-las). Sobre sus aspectos estructurales tpicos, pode-mos decir en trminos generales lo siguiente (vaseGrate, 1994):

1. Un texto narrativo est compuesto principal-mente por un escenario y una secuencia deepisodios.

2. En el escenario, se presenta informacin ms omenos detallada sobre el lugar y tiempo dondeocurren los sucesos, as como los personajes queintervienen en la historia (en particular el perso-naje principal).

3. Posterior a ello, se eslabonan los distintos epi-sodios. Uno de stos se encuentra compuestopor una secuencia de situaciones, a saber: unevento inicial o principio (que generalmente leocurre al personaje principal y que disparatoda la secuencia de acontecimientos siguien-tes), una meta o intencin, un intento y un re-sultado.

4. Los distintos episodios se van organizando entres por medio de relaciones temporales y/o causales.Cuando la historia se encuentra basada en rela-ciones temporales su estructura es ms flexible,en comparacin con la estructura causal que esms rgida. Esto trae importantes consecuenciasen el re