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Material de apoyo para la generalización del plan y programas de estudio 2009 en el primero y sexto grado de educación primaria. Caja de Herramientas
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Material de apoyo para la generalización del plan y
programas de estudio 2009 en el primero y sexto grado
de educación primaria.
Caja de
Herramientas
INDICE
1. ENFOQUE POR COMPETENCIAS
¿Qué son las competencias?
¿Para qué sirve desarrollar competencias en el estudiante?
¿Qué papel juegan los conocimientos en el desarrollo de las
competencias?
Competencias para la acción
El lugar de las situaciones en el desarrollo de competencias.
2. ESPAÑOL
¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje?
Las prácticas sociales del lenguaje en la definición de los
contenidos del programa.
La metodología por proyectos
¿Por qué los proyectos en un enfoque educativo por
competencias?
El papel del docente en el trabajo por proyectos
La prisa como enemiga en el trabajo por proyectos
Alfabetización Inicial
Logros a los que pueden aspirar los alumnos en torno a la
lectura
3. MATEMÁTICAS
Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico
¿Qué es una secuencia de aprendizaje?
4. CIENCIAS NATURALES
Experiencias Desencadenantes
Abriendo ventanas
Conversaciones con expertos
Conferencia de los niños
5. HISTORIA
¿Qué considerar al seleccionar un texto?
Lectura e interpretación de textos en la clase de Historia
¿Qué habilidades del pensamiento ponemos en juego al
leer?
¿Qué hace un lector experto?
6. GEOGRAFÍA
El espacio geográfico objeto de estudio
de la asignatura de geografía.
7. FORMACIÓN CÍVICA Y ETICA
El Autoconocimiento
La Autorregulación
La capacidad de diálogo
La capacidad para transformar el entorno
Comprensión crítica
Capacidad empática y perspectiva social
Habilidades sociales
Razonamiento moral
8. EDUCACIÓN ARTÍSTICA
El Ensamble Artístico
¿Que es el Ensamble Artístico?
La preparación de un Ensamble Artístico
Lenguajes Artísticos
9. EDUCACIÓN FÍSICA
La corporeidad como base del aprendizaje en Educación
Física
La edificación de la competencia motriz en la educación
primaria
10. PLANEACIÓN DIDÁCTICA
¿Para qué sirve planear?
¿Qué aspectos se deben considerar en la planeación
didáctica (corto plazo)?
¿Cómo se definen las competencias al interior de los
programas?
¿Qué es una secuencia de aprendizaje?
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
¿Qué aspectos se deben considerar para el diseño de
actividades de aprendizaje dentro de una secuencia
didáctica?
¿Qué recursos podemos utilizar para el desarrollo de las
secuencias didáctica?
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje de los
alumnos?
¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos?
La importancia de los aprendizajes esperados en el proceso
de evaluación por competencias
La funcionalidad de los aprendizajes como indicador potente
en el proceso de evaluación
Técnicas e instrumentos de evaluación
La Caja de Herramientas fue elaborada por la Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento para la
Reforma Curricular de la Educación Primaria – Hidalgo, Dirección General de la Educación Básica,
Subsecretaria de Educación Básica y Normal de la Secretaria de Educación Publica de Hidalgo.
DIRECTORIO
Lic. Miguel Ángel Osorio Chong
Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo
Dra. Rocío Ruiz de la Barrera
Secretaria de Educación Pública de Hidalgo
Lic. José Fermín Garrido Baños
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Lic. Raúl Salvador Aguirre Valencia
Subsecretario de Planeación ,Administración y Finanzas
Mtro. Pablo Moreno Calva
Director General de Educación Básica
Mtro. Jorge Sánchez Lazcano
Director de Educación Primaria
Coordinador Estatal de Asesoría y Seguimiento para la
RIEB-PRIMARIA
AUTORES
Jorge Sánchez Lazcano
Jesús Casañas Pérez
COLABORACIÓN
Carlos Gutiérrez Hernández
Tema:
Alfabetización Inicial
PRESENTACIÓN
La Secretaria de Educación Pública de Hidalgo pone
a disposición de los docentes de educación primaria
general, indígena y de centros comunitarios, que
atenderán el proceso de generalización del plan y
programas de estudios 2009 la presente Caja de
Herramientas la cual tiene como propósitos:
• Ofrecer elementos conceptuales con respecto al
enfoque basado en competencias a fin de que estén en
posibilidades de comprender su esencia y perfilar su
práctica docente en torno aprendizaje de los estudiantes.
• Describir algunas estrategias didácticas para
desarrollar en los alumnos las competencias básicas en
cada una de las asignaturas que conforman el nuevo
currículo.
• Proponer una serie de orientaciones metodológicas
para fortalecer la planificación didáctica y la evaluación
de los aprendizajes desde un enfoque basado en
competencias.
Es una caja de herramientas por tres razones
fundamentalmente:
1. Para que la reforma curricular tome sentido y se
concrete en las aulas es necesario que en su interior
se construyan nuevas formas de enseñanza y de
aprendizaje.
2. Los docentes son quienes al interior del aula
enfrentarán el reto de construir una nueva escuela
pública.
3. Es el docente quien decidirá sobre la herramienta
que de acuerdo a sus necesidades especificas
utilizará.
En este sentido, las herramientas intentan
ser referentes básicos a partir de los cuales los
docentes de forma creativa habrán de diseñar
las secuencias didácticas acordes a las
necesidades particulares de sus alumnos.
Desde luego, dichas estrategias parten del
reconocimiento de las nuevas metodologías
para el desarrollo del aprendizaje y
competencias que plantea la educación del
siglo XXI.
La reflexión que emprenda el docente, a
partir del contenido de cada herramienta será
un insumo y motor para fortalecer los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la herramienta por
si sola no generará los cambios en el estilo de
enseñanza, se requiere que el profesorado
haga un uso “artesanal” en el aula.
Sobre todo, porque cada escuela, cada
grupo y cada sujeto tiene su particularidad
misma, que habrá de orientar al docente en el
diseño y desarrollo de su plan de clase.
Esperamos que este esfuerzo institucional
sea de utilidad para los docentes y esperamos
sus comentarios y aportaciones para
enriquecerlo.
Mtro. Jorge Sánchez Lazcano
Una de las características principales del Plan y los
Programas de Estudio de Educación Primaria 2009 es
que orientan la formación de los estudiantes hacia el
desarrollo de competencias.
Esta característica responde a una exigencia social
en la que se busca que los alumnos, en su formación
para ser ciudadanos y miembros de una sociedad,
desarrollen de manera conjunta conocimientos,
actitudes y habilidades para enfrentar las situaciones
inéditas que les corresponde vivir en el mundo de hoy
y del mañana.
¿Qué son las competencias?
Una competencia implica un saber hacer
(habilidades), con saber (conocimientos), así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer ( valores
y actitudes). Las competencias movilizan y dirigen
todos estos componentes hacia la consecución de
objetivos concretos.
Las competencias se manifiestan en la acción de
manera integrada. Poseer sólo conocimiento o
habilidad no significa ser competente.
Esto no significa que desde el enfoque por
competencias se le dé la espalda a los saberes, por el
contrario se les da mayor fuerza, vinculándolos a las
prácticas sociales, a las situaciones complejas,
problemas o proyectos. De hecho la mayoría de las
competencias moviliza ciertos saberes, no se pueden
desarrollar las competencias en la escuela sin la
asimilación de los saberes.
Las competencias no existen sin relación con los
saberes disciplinarios que son parte de los programas
escolares.
¿Para qué sirve desarrollar competencias en el
estudiante?
Una competencia permite hacer frente regular y
adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y
situaciones, haciendo uso de nociones, conocimientos,
informaciones, procedimientos, métodos y si es preciso
técnicas.
Cada día, la experiencia muestra que hay personas
que poseen conocimientos pero no los saben movilizar
para enfrentar de manera oportuna y pertinente una
situación de trabajo.
En este sentido, la actualización de lo que se sabe en
un contexto singular permite el paso a la competencia.
La competencia se realiza en la acción.
Por ejemplo: Se pueden conocer las reglas
gramaticales pero ser incapaz deredactar una carta; saber el valorde las notas musicales pero nolograr ejecutar correctamenteuna melodía.
1
¿Qué papel juegan los conocimientos en el
desarrollo de las competencias?
Una competencia permite a la persona, actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situación. En esta
actuación el conocimiento es importante pero no se
reduce a el.
Quien llega a dominar la situación es porque
dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de
la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a tiempo,
para definir y solucionar problemas reales.
Una competencia es algo que se sabe hacer. Pero
no es un simple saber hacer, es un “saber hacer-ahí”,
una habilidad. Es una capacidad estratégica,
indispensable en las situaciones complejas.
La competencia nunca se reduce a conocimientos
procesales codificados y aprendidos como normas,
aunque se sirva de ellos cuando es pertinente.
.
Por ejemplo: Juzgar la pertinencia de la norma
forma parte de la competencia,
actuar en consecuencia frente a
una situación concreta significasu desarrollo en plenitud.
El primer proyecto que se trabaja en la
asignatura de español nos muestra de manera
clara una serie de actividades encaminadas a la
implementación de un reglamento dentro del
salón de clases.
La intención de tal proyecto no solo es diseñar
el reglamento sino, aplicarlo en cada situación
que lo amerite. Implica además que se lleve el
registro del apego al mismo por parte de los
estudiantes.
2
Competencias para la acción
La competencia es todo lo que el actor compromete
en la acción y todo lo que le permite dar cuenta de la
organización de la acción. Por lo que una
competencia es siempre una competencia para hacer
algo, para la acción.
Es importante destacar que la suma de saberes no
basta para desarrollar una competencia para la
acción, de hecho el enfoque por competencias se
opone a una concepción de la formación basada en la
transmisión de saberes fragmentados y en una visión
únicamente formal y abstracta de la formación.
En este sentido, en las unidades de trabajo de
Formación Cívica y Ética de primer grado se observa
que la competencia respeto y aprecio por la diversidad
se plantea para la acción.
La movilización de saberes (saber hacer con
saber y con conciencia respecto al impacto de
ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones
comunes de la vida diaria como en situaciones
complejas.
De poco serviría que un estudiante acumule
saberes sobre las personas con necesidades
educativas especiales si en una situación real no
los moviliza para asumir una actitud de respeto.
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La competencia se despliega en un contexto real,
en un contexto de acción y se funda en un conjunto
de recursos que se movilizan para lograr un saber
actuar exitoso, eficiente e inmediato, que se manifiesta
de manera recurrente.
El lugar de las situaciones en el desarrollo de
competencias.
El desarrollo de competencias se realiza siempre
en situación. La adaptación de la persona a la
situación y su contexto es constitutiva del desarrollo
de una competencia.
En este sentido, la situación se constituye como
elemento central de aprendizaje: es precisamente
en situación que el estudiante construye, modifica o
refuta los conocimientos y desarrolla competencias.
Por ello, desde el actual Plan y Programas de Estudio
2009 ya no se trata de enseñar contenidos
disciplinares descontextualizados, sino de definir
situaciones en la que los estudiantes pueden
desarrollar competencias a propósito de esos
contenidos disciplinares.
.
En el bloque 5 de la asignatura
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad
se coloca al estudiante frente a una situación
de entrevista con el propósito que conozca la
historia de su escuela.
Dicha situación sin duda, le permitirá al
estudiante desarrollar varias competencias.
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La asignatura de español en el Plan de Estudios
de Educación Primaria 2009, se convierte en un
espacio dedicado a apoyar las reflexiones de los
niños sobre el funcionamiento del lenguaje oral y
escrito a través de la producción e interpretación de
textos y de la participación en intercambios orales.
Aunque en el programa anterior ya se hacía
énfasis en los propósitos comunicativos, en este
programa se extiende la consideración a un conjunto
mayor de elementos que determinan el surgimiento
de las prácticas sociales de la lengua. Así las
prácticas sociales se convierten en el eje
articulador de la asignatura
¿Qué son las prácticas sociales del lenguaje?
A lo largo de la historia, el ser humano ha
desarrollado diferentes maneras de interactuar por
medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha
establecido nuevas formas de usarlo, de crear
significados, resolver problemas o comprender algún
aspecto del mundo por su intermediación.
También ha desarrollado maneras diversas de
aproximarse a los textos escritos y orales, de
producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de
ellos y transformarlos. Todos estos modos de
interactuar con los textos y a partir de ellos
constituyen las prácticas sociales del lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o
modos de interacción que, además de la
producción o interpretación de textos orales y
escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas
con éstas.
Cada práctica está orientada por una
finalidad comunicativa y tiene una historia
ligada a una situación cultural particular En
la actualidad, las prácticas del lenguaje oral
que involucran el diálogo son muy variadas.
Éste se establece o se continúa de acuerdo
con las regulaciones sociales y
comunicativas de las culturas donde tiene
lugar.
Por ejemplo: En algunas culturas indígenas los
niños no deben dirigirse a los adultos
o iniciar una conversación sin que
primero hayan sido interpelados por
ellos. En las sociedades urbanas, los
jóvenes toman la iniciativa, hablan y
gesticulan de una manera diferenteen una conversación con adultos.
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En general, la gente no dice las mismas
cosas ni se comporta igual cuando hablan entre
ellos y cuando se dirigen al profesor en un salón de
clases, la mesa familiar, un debate generado en el
grupo escolar, un oficio, al hacer un trámite en una
oficina o en la defensa o acusación de alguien en un
juicio.
Todas esas prácticas involucran usos del
lenguaje y modos de interacción distintos que
requieren de un esfuerzo y una preparación también
disímiles.
Los modos de interactuar de los lectores
contemporáneos con los textos son igualmente muy
variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen
muy antiguo, otras son de creación reciente.
Así, la lectura en silencio, tan familiar para
nosotros era una práctica poco común en la
antigüedad grecolatina y en la alta Edad Media; sólo
los lectores más avezados y eruditos la efectuaban.
En cambio, leer en público declamar los
discursos de memoria y leer en voz alta
dramatizando los textos era lo habitual.
Si bien algunas de estas prácticas subsisten,
otras han desaparecido o se han transformado,
dando lugar a nuevas prácticas, acordes con las
situaciones de comunicación propiciadas por el
desarrollo tecnológico, como la lectura de noticias en
radio y televisión.
Las prácticas sociales del lenguaje han
cambiado la organización de los textos y esto ha
repercutido en las modalidades de lectura.
En la antigüedad griega y latina no se utilizaban los
espacios entre las palabras, tampoco había títulos,
párrafos ni puntuación. Debido a ello los lectores
practicaban un tipo de lectura muy diferente del
nuestro.
Acostumbraban leer en voz alta repetidas veces
hasta encontrar los ritmos y las cadencias que dieran
sentido a los textos. Las separaciones y la puntuación
en la escritura del latín estuvieron vinculadas con los
problemas de interpretación de irlandeses e ingleses
durante la Edad Media, quienes desarrollaron otros
procedimientos para entender y organizar los textos.
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Actualmente el uso de los medios electrónicos
está modificando las prácticas del lenguaje
escrito. Las páginas electrónicas han transformado
los procedimientos de búsqueda de información e
interpretación del material gráfico. El sistema de
correo electrónico está cambiando la forma de la
expresión escrita.
Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples
inventarios tipográficos y recursos para transformar
gráficamente los textos ha brindado la posibilidad de
realizar parte del trabajo que antes estaba en manos
de editores e impresores.
Resumiendo, las prácticas sociales del
lenguaje son pautas o modos de interacción
que enmarcan la producción e interpretación de
los textos orales y escritos; comprenden los
diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y
compartir los textos, de aproximarse a su escritura,
de analizar y participar en los diversos intercambios
orales.
Es dentro de la esfera de su acción que los
individuos aprenden a hablar e interactuar con los
otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar
sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos,
a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos
gráficos y soportes; en pocas palabras, a
interactuar con los textos y con otros individuos a
propósito de ellos.
En consecuencia, las prácticas sociales del
lenguaje constituyen el eje central en la definición
de los contenidos del programa de español pues
permiten preservar las funciones y el valor que el
lenguaje oral y escrito tiene fuera de la escuela.
7
Las prácticas sociales del lenguaje en la
definición de los contenidos del programa.
Hacer del lenguaje el contenido de una
asignatura preservando las funciones que tiene en
la vida social es siempre un desafío.
El lenguaje es complejo y dinámico, y no puede
ser fragmentado y secuenciado como
tradicionalmente se presenta en los programas
educativos. Por un lado, constituye un modo de
concebir al mundo e interactuar con él y con las
personas. Por otro, todas las formas que
caracterizan una lengua y sus diferentes usos se
adquieren y educan en la interacción social:
conversaciones cotidianas, intercambios formales
y actos de lectura y escritura, motivados por la
necesidad de entender, expresar o compartir
aspectos y perspectivas del mundo.
La enseñanza del español en la escuela no
puede dejar de lado la complejidad funcional del
lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya
que es la necesidad de comprender e integrarse al
entorno social lo que lleva a ensanchar los
horizontes lingüísticos y comunicativos de los
individuos.
La estructuración del programa de la
asignatura de Español a partir de las prácticas
sociales del lenguaje constituye un avance en esta
dirección, pues permite reunir y secuenciar
contenidos de diferente naturaleza en actividades
socialmente relevantes para los estudiantes.
8
Las prácticas sociales del lenguaje que integran el
programa han sido seleccionadas y analizadas. No
toda interacción social mediada por el lenguaje o a
propósito de él debe o puede llevarse a la escuela.
No tiene sentido intentar repetir en el aula las
prácticas sociales propias de los círculos cotidianos,
aquellas en las que los individuos aprenden a participar
desde pequeños.
Lo que se requiere es que participen en aquellas
que les permitan ampliar su acción social y
comunicativa y enriquecer su comprensión del mundo,
de los textos y del lenguaje.
En este sentido, preguntarse por lo que se hace al
leer el periódico o redactar una carta, por los problemas
que surgen al escribir y los recursos para resolverlos
por lo que se dice para convencer a los interlocutores,
por los motivos que llevan a participar en la interacción
oral y a leer o escribir, ayuda a entender las prácticas
del lenguaje más relevantes en nuestra sociedad y a
precisar las razones que justifiquen su presencia en el
aula.
Como parte del proceso de adaptación que
experimenta todo contenido curricular, las prácticas
también se han debido analizar y ordenar en
actividades incluidas en los proyectos. En el programa
se han incluido aquellas que se consideran
indispensables para que el aprendizaje resulte un
proceso significativo. Sin embargo, no son las únicas
actividades posibles; el maestro puede enriquecer su
trabajo agregando otras que considere pertinentes para
la mejor comprensión de las prácticas.
9
La metodología por proyectos
El trabajo por proyectos constituye un eje
fundamental del enfoque y la organización de la
asignatura de Español en el Plan de Estudios de
Educación Primaria 2009.
La introducción de esta metodología genera una
reorganización del trabajo en el aula diversificando las
posibilidades de interacción y fomentando en
aprendizaje colaborativo. La escuela se transforma así
en un espacio que constantemente ofrece
oportunidades de participación en las múltiples
prácticas sociales del lenguaje.
Los proyectos se significan como el conjunto de las
acciones y los medios necesarios para alcanzar una
meta: enseñar algo; es decir, son estrategias que
integran los contenidos de manera articulada y dan
sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre
iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas
responsabilidades.
En particular, los contenidos en la asignatura de
español se presentan como proyectos didácticos. Cada
proyecto se relaciona con uno de los tres ámbitos,
responde a uno de los propósitos de grado, incluye
aprendizajes esperados, temas de reflexión y sugiere
una serie de actividades.
El tiempo para desarrollar un proyecto es de dos a
tres semanas; propicia una participación activa de los
niños y las niñas, indagando, consultando, escribiendo,
leyendo, dialogando, debatiendo, etc.
Propósito de grado:
Se familiariza con diversos tipos textuales.
• Identifica los propósitos comunicativos de
diferentes tipos textuales (enciclopedias,
cuentos infantiles, reglamentos, anuncios,
canciones, periódicos, advertencias de peligro y
formularios simples.
Programas de estudio , primer grado Pág. 27
ÁMBITO DE LA PARTICIPACIÓN
COMUNITARIA Y FAMILIAR
PROYECTO: ESTABLECER Y ESCRIBIR REGLAS
PARA EL COMPORTAMIENTO ESCOLAR
APRENDIZAJES
ESPERADOS
TEMAS DE
REFLEXIÓN
ACTIVIDADES
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¿Por qué los proyectos en un enfoque educativo
por competencias?
Los proyectos son las “actividades-reinas” del
ámbito escolar. Su existencia en el aula:
1. Estimula a los niños a interrogarse sobre las cosas
y a no conformarse con la primera respuesta,
problematizando así la realidad.
2. Permite a los niños diseñar sus procesos de
trabajo activo y les orientan a relacionarse de
modo más independiente con la cultura y con el
mundo natural y social que habitan.
3. Conduce a los niños a poner sobre la mesa lo que
de verdad piensan sobre los diversos temas.
4. Hace entrar con mayor fuerza en juego las ideas y
la inventiva de los niños, llevándolos a movilizar
sus “mini teorías” (explicaciones del mundo) y a
confrontarlas con otros y con la experiencia,
contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de
las concepciones infantiles.
5. Moviliza los intereses de los estudiantes y a su
creciente capacidad de participar conscientemente
en la conducción de sus procesos de aprendizaje.
11
Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos,
interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente
por otras vías. Creemos que la escuela sin proyectos
es, lamentablemente, una escuela incompleta, que
deja de ofrecer a las niñas y niños las experiencias
más preciosas que debería ofrecer.
Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenido
la oportunidad de desarrollar de manera auténtica
(esto es, autónoma) una investigación, por pequeña
que haya sido, podrá darse cuenta de que esta
actividad produce en quien la sigue una gran
satisfacción, y estimula a conocer más, a seguir
profundizando en lo investigado, como no puede
hacerlo ninguna otra actividad escolar.
Podemos precisar al menos dos características
positivas de los proyectos:
Valoran y acrecientan los saberes y las
experiencias de los niños y niñas, puesto que
es a partir de ellos y gracias a ellos que se
inclinan y desarrollan las actividades
indagatorias.
Tratando de realizar las tareas de los
proyectos , los niños se plantean la necesidad
de saber más, lo que les estimula a la consulta
de textos e impresos, a la conversación con
expertos, a la discusión con docentes y
compañeros, a la reflexión, a la observación, a
la experimentación y a la acción práctica.
El papel del docente en el trabajo por proyectos
Defendemos el protagonismo de los niños en los
proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy
activo del docente. El maestro tiene mucho que
hacer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva
el proceso directamente.
Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar
a los niños y niñas a ampliar su campo de intereses,
proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el
uso de nuevos recursos. Es importante también que
oriente a los estudiantes hacia una mayor
profundización de sus inquietudes.
12
En el transcurso del trabajo la intervención del
educador ha de incitar a los niños a profundizar
en sus reflexiones, a pensar de manera más
detenida y compleja y a relacionar más. Asimismo,
sus explicaciones, más o menos extensas, pueden
ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil.
Uno de los principales aportes del educador es el
de crear en el aula un clima cálido, de apoyo y
aliento a la investigación estudiantil. Investigar
implica emprender nuevos caminos, no siempre
exitosos, implica equivocarse y volver a empezar,
implica llegar en ocasiones a calles sin salida.
A lo largo de la investigación, el educador ha de
velar por el adecuado cumplimiento de las
actividades, conversando con los niños
investigadores y ayudándolos a que ellos mismos
vayan haciéndole el seguimiento a su trabajo.
Repetir lo que hay en el libro no implica
riesgo, mientras que buscar cosas nuevas sí.
Los alumnos no podrán ser inquietos
investigadores si en la clase se castiga el error
con acciones que pueden ir desde la burla
hasta el punto menos.
Tampoco se animarán a realizar
indagaciones si de múltiples maneras se les
hace ver lo poco que saben y lo inexpertos que
podrían mostrarse.
La investigación infantil, para prosperar, necesita
un ambiente de confianza y apoyo, de
comprensión ante los traspiés y de reconocimiento
de los logros.
Puede apreciarse cómo el educador debe
prepararse cada vez más para actuar en la clase
investigativa, no sólo desde el punto de vista
pedagógico sino también en el dominio de los temas.
No se trata, desde luego, de que deba “saberlo
todo” para cada proyecto infantil: allí está el aporte de
los libros, de los videos, de los expertos, de la
prensa... Pero sí es importante que las profesoras y
profesores acrecienten año con año su dominio de
los temas de la ciencia y la tecnología, gracias a
las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de
formación.
El educador debe tener el conocimiento básico que
le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las
adicionales búsquedas de información.
Para concluir, el
docente debe alentar a los
muchachos a que realicen
una buena comunicación
del resultado de su labor y
contribuir a que reciban útil
realimentación sobre la
misma.
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La prisa como enemiga en el trabajo por
proyectos
La actividad investigadora infantil necesita tiempo
suficiente para poder desarrollarse de manera
auténtica. Desconfiamos de los proyectos “de hoy
para mañana”, que se plantean y se realizan
aceleradamente.
La escuela tradicional hace todo de manera muy
rápida. En apariencia cumple con las labores, pero si
examinamos más a fondo descubrimos que, con
frecuencia, los productos son de poca calidad y el
trabajo apenas araña la superficie del tema
estudiado.
Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se
puede consumir para resultados que a lo mejor se
ven pequeños.
Docentes acostumbrados a la velocidad de las
clases tradicionales, en las cuales un tema se ve
en dos horas, pueden encontrar preocupante la
lentitud del trabajo.
Pero deben considerar que la verdadera
formación, aquella que involucra a fondo a los
estudiantes y pone en tensión todas sus
capacidades, aquella que llega a valiosos avances
en muy diversas facetas, es una tarea compleja y
prolongadaLos proyectos son como icebergs: lo que se
ve a primera vista es apenas una parte muy
pequeña de todo lo logrado.
En efecto, el esfuerzo de los estudiantes en
todos los procesos donde se ven involucrados a lo
largo de la investigación, implica muchas
ganancias, más allá de lo observable en el estricto
producto final.
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Alfabetización Inicial
En los programas de español 2009 de los dos
primeros grados , se propicia en el estudiante la
comprensión del principio alfabético y a lo largo de la
primaria se busca que adquieran las convenciones
propias de la escritura.
La alfabetización es proceso que implica lectura,
escritura, actos analíticos y creativos que suponen la
producción y la comprensión de textos.
Tiene lugar entre 4 y los 8 años de edad y
evoluciona durante el desarrollo cultural del niño
a su paso por las situaciones de la familia,
preescolar y del primer ciclo de la escuela
primaria.
En este espacio curricular las actividades tienen
el propósito de enriquecer los momentos de reflexión
de los alumnos acerca del sistema de escritura.
Se trata de que los niños obtengan información
sobre el uso de las letras y puedan emplearla
progresivamente en la lectura y escritura de
diferentes palabras. Este trabajo se apoya en
reflexiones que inician con la escritura de los
nombres de los niños.
Son actividades muy útiles para el desarrollo
lingüístico de los alumnos que pueden ser
ligadas al trabajo por proyectos. Es importante
señalar que se trata de actividades breves (entre
10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros
grados pasar lista de asistencia, registrar
eventos en el calendario, seleccionar
materiales de la biblioteca para leer individual o
colectivamente, comentar sobre los libros que
se han leído, compartir impresiones, hacer
recomendaciones, etcétera.
En estos programas se hace énfasis en la
necesidad de reflexionar sobre aspectos como
las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras
parecidas, la separación convencional entre las
palabras de un enunciado escrito, las
alternancias gráficas del español para fonemas
similares, la consistencia ortográfica entre
palabras de una misma familia léxica o entre
morfemas equivalentes y la acentuación gráfica
de las palabras.
Pueden distinguir palabras escritas utilizando
relación sonido-grafía y poseer un repertorio de
palabras que puedan identificar a primera vista.
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Son capaces de utilizar sus conocimientos,
vocabulario y estrategias de compresión para leer en
busca de significado, es decir, pueden identificar las
palabras al instante, de tal forma que entienden lo
que leen y disfrutan la lectura.
Logros a los que pueden aspirar los alumnos en
torno a la lectura
Habilidad para el lenguaje hablado y con
conciencia fonológica: Ello implica pensar en como
suenan las palabras, independientemente de lo que
signifiquen.
Por ejemplo: advierten que la palabra sala tiene
dos partes sonoras (sílabas), que la palabra gato
rima con pato y que las palabras cama y queso
empiezan con el mismo sonido. Se van haciendo
más sensibles a los sonidos y a los significados de
las palabras habladas Esa consciencia fonológica la
demuestran de muchas maneras; por ejemplo:
distinguen las palabras que riman, les gustan los
poemas y canciones rimados; inventan nombres
graciosos, sustituyen unos sonidos por otros; dividen
las palabras largas en sílabas o marcan las silabas
con palmadas, y advierten que hay palabras que
empiezan con el mismo sonido (pato, Paco, palo).
En componentes más pequeños (m/a/n/o) y
juntándolas nuevamente; observando que hay
grupos de palabras que empiezan igual (tractor,
traje), o que tiene elementos iguales en medio (mar,
sal) o al final (camión, avión). Una forma más
avanzada de conciencia fonológica, conocida como
conciencia fonémica, es el hecho de entender que
el hablar puede descomponerse en unidades aún
más pequeñas que las sílabas (fonemas).
Esto es de suma importancia para poder leer,
dado que los fonemas están representados por las
letras (la noción de que una letra o un grupo de
ellas representan un fonema se conoce como
principio alfabético). Por ejemplo, la palabra
casa está constituida por cuatro fonemas
representados en la escritura por c, a, s, a. La
conciencia fonémica: como familiaridad con las
correspondencias sonido-grafía y las convenciones
ortográficas comunes.
Los niños pueden y deben desarrollar estas
conciencias, ya que es un paso crucial para la
comprensión del principio alfabético y, para
aprender a leer.
La mejor forma de alcanzar estos logros en el
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, y
el lenguaje es mediante actividades que integren
las diferentes áreas del desarrollo, es decir, el
desarrollo cognitivo, el desarrollo de la motricidad
gruesa y fina, el desarrollo social y emocional, y el
desarrollo del lenguaje.
16
La instrucción formal de la lectura debe
concentrarse en el desarrollo de dos tipos de
habilidades: el reconocimiento y la
comprensión de palabras.
El reconocimiento del principio alfabético:
asociar cada sonido con su escritura, con su
letra. Usar esas letras para recuperar los
sonidos que otra persona escribió para ser
leídos, así haber logrado la habilidad para
decodificar como para la diferenciación fonética.
A medida que los niños se acercan a los
nuevos textos que leen, están aprendiendo a
resumir, a localizar las ideas principales, y a
establecer tantas relaciones fácticas como
emocionales con su contexto cotidiano y con
otras lecturas.
Empiezan a construir inferencias a partir de lo
que dice el texto, entendiendo lo que no se dice
explícitamente, anticipan lo que sucederá en una
historia; pueden mejorar en cuanto a su fluidez,
reconocimiento de palabras y la capacidad para
comprender lo que lee.
17
SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO
ALGEBRÁICO
Pensamiento numérico
Los fundamentos del pensamiento numérico
están presentes muy temprano en la vida. Incluso
los bebés cuentan con unas matemáticas
informales (Canfield y Smith, 1996; Saxe, 1991;
Starkey, 1992; Wynn, 1996).
Estas capacidades fundamentales están
implícitas y son un tanto elementales. Por ejemplo,
pueden ver que hay más aquí que allá o que
esto tiene la misma cantidad que aquello.
Se dan cuenta de que agregar hace que haya
más y que quitar hace que haya menos.
A pesar de que sus juicios son toscos y sólo
funcionan con cantidades pequeñas de objetos,
parece ser que sus razonamientos son
genuinamente cuantitativos. Mucho de esto se
manifiesta antes del surgimiento del lenguaje.
El entorno social proporciona a los niños
pequeños de todas las culturas ricos sistemas
para contar, que pueden servir como una
herramienta básica para el pensamiento
matemático (Lave, 1988; Rogoff, 1990). Los niños
utilizan activamente de manera provechosa este
entorno.
Aprenden las palabras para contar. Aún más
importante en los niños es su capacidad de
contar, en la que, por lo general, empiezan
rápidamente a utilizar principios matemáticos
de correspondencia uno-a-uno, de orden y
cardinalidad (Gelman y Gallistel, 1978).
En una buena medida, los primeros intentos
por contar son una actividad abstracta y con
ciertos principios.
18
Antes de entrar a la escuela, muchos (aunque no
todos) de los niños desarrollan espontáneamente
definiciones operativas de la suma y la resta
(Griffin y Case, 1998). La suma es la combinación de
conjuntos y se cuentan los elementos para tener el
total; la resta es quitar un subconjunto de un
conjunto numérico mayor y después contar los
elementos que quedaron.
A lo largo de los años de preescolar, los niños
refinan estas estrategias, las hacen más eficientes y
extienden su uso, de objetos concretos a objetos
imaginarios.
El razonamiento de los niños pequeños sobre estas
operaciones tiene algunas limitantes básicas, pero
refleja el principio de lo que podría ser una sólida
comprensión de las ideas matemáticas básicas
(Griffin y Case, 1998).
Los conceptos matemáticos tempranos e
informales de los niños pueden servir como una base
útil para la instrucción formal.
Los educadores de matemáticas necesitan
apreciar las matemáticas informales de los
niños pequeños al entrar a la escuela, sus
versiones sobre contar, sumar, restar y
entender.
Con base en una serie de estudios realizados
en la década de los 80, Case y Sandieson
(1987) sostienen que los niños de cuatro años
de edad generalmente difieren de los de seis en
su comprensión conceptual de cantidad.
Un niño típico de cuatro años puede resolver
un problema que requiera la distinción entre
objetos que sean bipolares: grandes contra
pequeños, pesados contra ligeros, etcétera, y
puede resolver problemas donde la única tarea
sea contar pequeños grupos de objetos.
Pero, a diferencia del típico niño de seis
años, no ha combinado estas dos ideas en una
estructura conceptual central, donde la cantidad
está representada por dos polos (por ejemplo,
pesado y ligero) con un continuo de valores
entre estos dos.
La estructura conceptual que tienen por lo
general los niños de seis años les permite
dominar con éxito este tipo de problemas.
19
La estructura requiere que el niñopequeño que entiende sólo la distinción entrelos dos polos (es decir, mucho y poco)aprenda:
A contar verbalmente del 1 al 10 y deregreso.
1. Que entienda la correspondencia uno-a-uno con la cual se asocia la secuencia denúmeros a los objetos.
2. Entienda el valor cardinal de cada objeto(es decir, que 3 representa un conjuntocuyo tamaño está indicado por elnúmero).
3. Sea capaz de entender la regla querelaciona los valores adyacentes. (quecuatro es un conjunto como el 3, peroque tiene uno más, o que 3 es un
conjunto como 4; pero con uno menos).
Cuando los cuatro conceptos descritosanteriormente son digeridos e integrados, elniño puede resolver problemas como siestuviera utilizando una recta numéricamental.
20
El juego de la recta numérica es un
juego de mesa que se puede jugar enpequeños grupos; cada niño recibe una rectanumérica codificada con color.
Después de tirar los dados, el jugadorcalcula la cantidad y pide al banquero que ledé esa cantidad de fichas para contar.
Después las fichas se colocan ensecuencia sobre la recta numérica al mismotiempo que se cuenta en voz alta. Acontinuación mueve otra pieza sobre lasfichas de contar (y cuenta otra vez) y ladeja sobre la última ficha de contar.
Cuando los niños se sienten cómodos coneste nivel de juego (es decir, cuando yapueden contar bien, cuantificar conjuntos,igualar conjuntos con números), se les pideque elaboren juicios sobre quién está máscerca de la meta, y cómo lo saben.
Se introducen cartas de oportunidadesque requieren que su posición en la rectanumérica aumente o disminuya uno.
Pensamiento Algebraico
Un aspecto central en el estudio y desarrollo del
pensamiento algebraico es el poder expresar, de
manera compacta y eficiente, una gran variedad de
ideas matemáticas inmersas tanto en la misma
disciplina como en otros contextos.
Esto permite que con ideas algebraicas se puedan
estudiar diferentes clases de relaciones entre
objetos matemáticos, entre las que destacan las
funciones. El álgebra es útil para abordar y analizar
una gran cantidad de problemas usando propiedades
de manera adecuada.
21
El Plan y los Programas de Estudio de
Educación Primaria 2009 recomiendan un ambiente
escolar en el que los alumnos exploren, modelicen,
hagan predicciones, discutan, argumenten y
también practiquen habilidades de cálculo.
La propuesta formativa persigue fomentar un
aprendizaje con comprensión de las matemáticas y,
en especial, facilitar el pensamiento algebraico.
En general se considera que unas matemáticas
elementales “algebrizadas” darán poder a los
alumnos, promoviendo un mayor grado de
generalidad en su pensamiento y aumentando su
capacidad de expresar generalidad
Conexión entre la Aritmética y el Álgebra
Hewitt y Mason, Graham y Johnston-Wilder
consideran que el álgebra o el pensamiento
algebraico subyace a la aritmética: “la aritmética
necesita del pensamiento algebraico”, “la aritmética
es imposible sin algebra.
La razón de estas afirmaciones es que la
aritmética consiste en el aprendizaje de métodos
(generalidades) para hacer cálculos aritméticos.
Dicho aprendizaje implica que los alumnos
interioricen generalidades que se encuentran
implícitas relativas a la estructura de la aritmética.
Desde esta perspectiva, la aritmética se centra en
la obtención del resultado, siendo el álgebra lo que
permite encontrar una forma estructurada de obtener
dicho resultado.
De este modo por ejemplo, ser capaz de contar
requiere trabajar algebraicamente ya que es
necesario tener una forma, estructurada y
organizada, de contar.
Se considera que diferentes modos de
pensamiento algebraicos pueden emerger con
naturalidad de las matemáticas propias de la
educación primaria y tienen el potencial de
enriquecer la actividad matemática escolar.
Estos modos de pensamiento pueden
favorecer, en los alumnos, el desarrollo
conceptual de matemáticas más profundas y
complejas, desde edades muy tempranas.
22
EXPERIENCIAS DESENCADENANTES
Abriendo ventanas
Las experiencias desencadenantes o
estimuladoras tienen como propósito abrir ventanas
a las niñas y niños, poniéndolos en contacto con
fenómenos, ideas y prácticas poco conocidas por
ellos y que encierran carga formativa.
Estas experiencias son valiosas en sí mismas,
por lo que permiten aprender y por las inquietudes
que despiertan. Pero, además, las inquietudes
incitadas pueden derivar hacia el desarrollo de
proyectos de investigación diversos, los cuales
nacerían así de la curiosidad infantil ante eventos
interesantes.
Las experiencias desencadenantes pueden ser
un buen mecanismo para oxigenar el ambiente
escolar, y ayudar a la escuela a ser vanguardia antes
que retaguardia, vinculándola con nuevas ideas,
nuevas tecnologías, nuevos equipos, materiales y
procesos que no han llegado todavía a los libros
escolares ni a los programas oficiales.
Contribuyen a impregnar a la escuela de
realismo, alejándola de artificiosidades. Así mismo,
tienden puentes con los ámbitos del trabajo, de la
recreación, de la comunicación de masas, del arte,
de la Naturaleza...
La escuela tiende a estar muy
encerrada entre sus cuatro paredes,
volcada en sus rituales y rutinas,
muchos de los cuales pueden haberse
quedado obsoletos. A menudo, el mundo
exterior anda más velozmente que lainstitución educativa.
Las visitas a industrias, parques y museos, las
conversaciones con expertos, las lecturas estimulantes,
los textos libres infantiles, van formando un conjunto de
conocimientos, prácticas, vivencias y emociones, que
poco a poco se van entretejiendo en la mente de los
niños y que dan el fundamento para que surjan nuevas
inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores
curiosidades, las cuales pueden llevar a la realización
de trabajos más sistemáticos, como las actividades
fértiles y, sobre todo, los proyectos de investigación.
23
Las experiencias desencadenantes forman un
sustrato de vivencias directas, observaciones e
intercambios sobre los cuales es más fácil y firme la
construcción del conocimiento escolar.
Por ejemplo:
En una serie de estudios
realizados con niños japoneses
acerca de su apropiación de
conceptos biológicos (Hatano e
Inagaki, 1997), los investigadores
detectaron que los niños que
poseían mascotas, o que cuidaban
animalitos en clase, poseían una
rica base de conocimientos que les
permitía usar sus nuevos saberes
científicos de manera más flexible,
realizar analogías y predicciones
más plausibles y generalizar más
que los niños que tenían el mismo
conocimiento formal pero carecían
de la experiencia práctica
A continuación se describen algunas estrategias
que de implementarse en el tratamiento de los
temas escolares son potenciales experiencias
desencadenantes.Visitas
Las visitas pueden ser de toda la clase, de un equipo
o de un sólo alumno, según el caso. Pueden darse
algunas más abiertas, menos preparadas por los niños,
como experiencias desencadenantes.
Y también son convenientes las visitas que ocurren
dentro de proyectos de investigación y donde, por lo
mismo, los niños acuden habiendo precisado más lo que
quieren saber y lo que quieren preguntar y observar.
Las salidas abren también nuevas oportunidades para
la integración del grupo y su mejor relación con el
educador o la educadora, pues implican estar unidos
ante el mundo poco conocido que se visita; y ofrecen
momentos de interacción social más allá de los
tradicionalmente pautados: en el transporte, durante la
posible merienda, en el descanso, etcétera.
24
Conversaciones con expertos
Se invita a la clase o se va a visitar a una
persona con quien vale la pena hablar, pues tiene
conocimientos, experiencias y/o destrezas que
puede comunicarnos. Al igual que en el caso de las
visitas, también puede haber conversaciones más
cuidadosamente preparadas y registradas, como
parte de un proyecto. Y diálogos más informales e
«introductorios», como experiencias
desencadenantes.
El experto aporta conocimientos abundantes,
actualizados y directos sobre su área,
complementando la acción del educador. Permite
un acercamiento de primera mano a las teorías
especializadas que posea y, más allá, a su
metodología y hasta a aspectos de su
epistemología.
Además, el experto puede incidir de manera
interesante en el área afectiva: por el interés por su
campo que transmite, por los valores que defiende,
por la emoción de los relatos de sus vivencias,
etcétera.
Ayuda a los estudiantes a ubicarse en el
contexto más amplio de su labor: su lugar de
trabajo, sus relaciones con colegas, ayudantes y/o
clientes, sus rutinas... Su contribución representa
mucho más que algunas nociones nuevas.
Rincón de Ciencias
1.- Uso de Instrumentos
Se trata de propiciar el contacto inicial con
nuevos instrumentos, que permiten acceder a
realidades no alcanzables en condiciones usuales.
(la lupa binocular, el microscopio, el telescopio, la
radio de onda corta, la red de redes telemática o el
correo electrónico)
2.- Exhibiciones
Montadas por el docente o por un equipo de
niños: se centran en algún tema interesante y
recogen muestras, fotografías, breves textos
explicativos, gráficos, libros para hojear, e incluso
materiales y equipos para que el público realice
observaciones o pequeñas experiencias
3.- El cultivo de plantas
Se trata de una experiencia amplia, a mediano
plazo, que permite aprendizajes muy diversos.
Puede plantearse bajo la modalidad de huerto
escolar, jardín de flores, jardín o jardinera de
plantas aromáticas, siembra en macetas, acuario de
algas y/o de plantas superiores, entre otras
opciones.
25
4.- Contactos con animales
No propiciamos tener animales enjaulados por
largo tiempo en las escuelas, pero sí creemos
que el contacto más o menos cercano con
animales diversos es una experiencia
enriquecedora, que puede plantear interrogantes
para el estudio científico.
Invertebrados y algunos vertebrados pequeños
pueden mantenerse en el aula por algunos días,
otros animales pueden entrar en ella por una
jornada, y aun a otros podemos visitarlos en su
propio ambiente natural.
5.- La cocina
Cocinar en la escuela es una actividad muy
completa, que alude de alguna manera a diversos
temas científicos: mezclas y soluciones,
coloides/cambios químicos/ combustión, calor/
mediciones de peso, volumen y tiempo/ percepción
de olores y sabores...
También afecta a la educación para la salud, en el
aprendizaje por la práctica de hábitos higiénicos o en
la consideración de diversos tipos de alimentos y sus
propiedades y efectos. Implica a la educación del
consumidor, al considerar el buen estado de los
productos/ la lectura de la información que traen las
etiquetas, la comparación entre productos similares,
los precios/ la presentación, la conservación...
6.- El barro
Trabajar el barro es una actividad bastante
abierta/ de la cual pueden surgir distintos
interrogantes y nuevas actividades y proyectos. Esta
labor plantea retos en cuanto a tipos de barro
utilizado, mezclas/ moldes/ uso del torno/ energía
solar, resistencia de materiales y de formas
diversas... Desde luego/ el área tiene vinculaciones
también con educación estética.
26
7.- Texto libre
Son escritos que los niños traen a la escuela cuando
así lo desean. Pueden ser relatos de cosas que les han
pasado o han presenciado, cuentos o poesías
inventados por ellos, opiniones, propuestas.
La clave de esta técnica es que tanto el tema como
la oportunidad son decididos por los niños y niñas
autores.
La posibilidad de que sus obras sean reproducidas y
divulgadas es una importante motivación para que los
estudiantes escriban sus textos libres.
8.- Canciones
Cantar canciones relacionadas con ambientes
naturales, animales, plantas, oficios, alimentos.
Conviene buscar canciones en los repertorios infantiles
y folklóricos (tanto propios como de otros países), así
como en los de compositores populares y más
«académicos». La calidad no está reñida con el humor.
9.- Videos
Observar películas de ficción o documentales que
puedan tener algún interés para el área.
Por una parte, documentales sobre ecosistemas
diversos, viajes de exploración, vida de científicos y
tecnólogos, entre otros. También resultan valiosas las
películas de ficción que aludan, por ejemplo, a temas
científicos, a problemas socio tecnológicos o a ciencia
ficción.
No tiene ningún sentido mandar
hacer un «texto libre» como tarea.
De esta manera, deja de ser libre
Puede irse organizando una buena videoteca
gracias a grabaciones de programas relevantes
de televisión, a donaciones de empresas y a
algunas compras.
En ocasiones, luego de la proyección puede
organizarse un cine-foro.
Conferencias de los niños
La técnica de las conferencias, desarrollada por la
escuela freinetiana, consiste en que siempre que un
niño tenga un tema interesante que presentar a sus
compañeros puede anotarse para hacerlo. Realizará
así una pequeña exposición, mostrará fotografías y
objetos, quizás hará escuchar parte de un disco y, de
acuerdo a su edad, se apoyará en algunas
transparencias o podrá utilizar mapas o gráficos.
Los temas de las conferencias no deben ser
impuestos por el maestro, sino que han de ser asuntos
conocidos por los niños y sobre los cuales ellos
quieren hablar.
27
¿Qué considerar al seleccionar un texto?
El contenido del
texto.
Qué saben mis
alumnos sobre el
tema
La s retos que
presenta por su
extensión y
estructura
El vocabulario
empleado
Utilidad para los fines de la clase
Los propósitos en historia son variados como:
describir un hecho, complementar la información,
entender causas, mostrar el desarrollo de un
acontecimiento, comparar dos versiones, etc
El lector experimentado tiene conocimientos
sobre las pistas que son el título, las frases
destacadas, etc., pero para el niño lo importante, si
esas pistas no son enseñadas, suele ser lo que a él
le resulta curioso o más claro, que regularmente son
los detalles o informaciones no abstractas.
Si no se entienden las palabras resulta
sumamente difícil construir el significado total de lo
leído. Sin embargo, es posible construir el
significado de determinadas palabras a partir del
significado del resto del texto.
Al comenzar a leer el lector activa una serie de
experiencias y conocimientos que le permiten dar
sentido a un texto.
Un texto breve, con una estructura previsible y
que narra acciones concretas y explícitas tiene
rasgos más simples que un texto extenso, que
expande acciones clave intercalando acciones
menores o que deja implícito el por qué de lo
ocurrido.
28
Lectura e interpretación de textos en
la clase de Historia
Manejo de información
Adquieran habilidades para el manejo de
información histórica que les permita
conocer y formular opiniones de
acontecimientos y procesos históricos.
Comprendan que en el análisis del
pasado hay diferentes puntos de vista así
como diversas maneras de obtener
información sobre el pasado.
¿
?Formular
interrogantes
al pasado
Búsqueda y
selección de
testimonios
Comprensión
y uso de
conceptos
Expresar
conclusiones de
manera oral,
escrita o gráfica.
Lectura e
interpretación de
testimonios29
Inferir
Clasificar
y jerarquizar
Sintetizar
Decodifi
car
Relacionar
Elaborar
hipótesis
¿Qué habilidades del pensamiento
ponemos en juego al leer?
InducirElabora una
representación mental del
texto y realiza pausas en
los finales de frases y
oraciones; segmentando
mentalmente unidades de
información o ideas.
Toma como
información las
palabras, sus
relaciones y las ideas
que se expresan, en
el orden en que van
apareciendo y les da
sentido desde sus
experiencias y
conocimientos.
Verifica a qué se
refieren las ideas leídas.
Si encuentra que se
refieren a algo clave, las
conserva y si le falta
información, inicia
procesos para
completarla o hacer
inferencias
Vuelve al texto y hace una
segunda reconstrucción
¿Qué hace un lector experto?
30
El espacio geográfico objeto de
estudio de la asignatura de geografía
En el Plan y los Programas de Estudio de
Educación Primaria el aprendizaje de la geografía
se centra en el espacio geográfico, por lo cual
resulta importante determinar su significado.
Actualmente, existe un amplio consenso en
considerar que el espacio geográfico, o si se quiere,
el espacio objeto de la geografía, es un espacio
social.
Es un producto de la acción humana, de aquí que
no sea un objeto dado ni preexistente a la misma,
sino que se produce socialmente y, como tal,
también históricamente. Este consenso implica un
cambio muy importante respecto de las posturas
tradicionales en geografía, en la medida en que deja
de suponer que a través de su estudio se dará
cuenta de la realidad en sí (lo cual se asocia,
además, con el recurso al arsenal metodológico de
las ciencias naturales), para aceptar en cambio que
el espacio es un objeto a ser indagado en el
marco de los procesos sociales que lo involucran,
como parte de los mismos, y que esto debe
realizarse con las mismas herramientas
metodológicas.
En Educación Primaria en la asignatura de
geografía, el espacio se define como el espacio
percibido, vivido, continuamente transformado,
producto de la interacción de la sociedad y su
ambiente, y no sólo como el escenario
geográfico donde habita el ser humano.
Por lo tanto, en el espacio geográfico se
analizan las interacciones de los componentes
naturales, sociales, económicos, culturales y
políticos, a través de un sistema de relaciones
favorables al aprendizaje y experiencias de los
alumnos, donde los contenidos de la asignatura
son tratados de modo articulado e
interdisciplinario.31
FORMACIÓN CÍVICA Y ETICA
El Programa Integral de Formación Cívica y Ética
contempla de manera implícita la configuración de la
personalidad ético- moral de los y las alumnas de
Educación Primaria. Para ello a través de distintas
actividades atiende el desarrollo de las siguientes
dimensiones de la personalidad moral.
El Autoconocimiento: capacidad que permite una
clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir,
de los puntos de vista y valores personales,
posibilitando un progresivo conocimiento de sí mismo,
una valoración de la propia persona y, en niveles
superiores, la autoconciencia del yo.
El autoconocimiento permite la elaboración de una
representación mental personal, la formación de un
autoconcepto y una autoestima ajustados a la realidad.
La Autorregulación: permite promover la
autonomía de la voluntad y una mayor coherencia
de la acción personal. Desde la perspectiva
cognitiva y constructivista esto significa que es la
propia persona la que establece los principios de
valor, éstos no le vienen impuestos desde fuera, y
que ésta se organiza para actuar de acuerdo a
ellos.
Un ejemplo para desarrollar esta capacidad
es el árbol de cualidades, actividad que
consiste en:
1. Se pide a los alumnos dibujen en una hoja
de papel el árbol que más les gusta.
2. Se les invita a escribir en sus raíces sus
cualidades, las cosas en que son buenos.
Es necesario que el profesor aliente a los
alumnos a reconocer sus cualidades
positivas.
3. Se pide a los alumnos que en las ramas
escriben lo que desean a futuro.
4. Cada alumno/a pega en la pared del salón
de clases su dibujo y comparte a sus
compañeros lo que escribió y sus razones,
esto ayuda a lograr un concepto positivo de
sí mismo.
Un ejemplo para promover el desarrollo de
esta capacidad es la actividad: arreglemos las
cosas, la cual contempla lo siguiente:
1. Reconocer que se encuentra en una
situación problemática: colocar al alumno en
una situación conflictiva que es necesario
resolver.
2. Ser consciente de que está rodeado de
variables que pueden causar las conductas
incontroladas: la idea es que los alumnos
descubran las causas del conflicto, las
variables que influyen en su conducta las
cuales son origen de las discusiones y
problemas con sus compañeros.
3. Formular plan para prevenir el mal
comportamiento. El plan tiene que modificar
nuestra conducta para lograr una
convivencia equilibrada.
4. Realización del plan y autoevaluación:
modificar nuestra conducta y valorar
resultados.
32
La capacidad de diálogo: permite huir del
individualismo y hablar de todos aquellos conflictos de
valor no resueltos que preocupan a nivel personal y/o
social. El diálogo supone poder intercambiar
opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de
vista e intentar llegar a un entendimiento, a un
acuerdo justo y racionalmente motivado.
Un ejemplo para desarrollar esta capacidad
es la observar un diálogo hipotético, y partir de
esa experiencia reflexionar sobre cómo debe
ser un buen diálogo.
1. La actividad inicia con la lectura de una
situación moralmente controvertida
hipotética.
2. Se pide a cinco voluntarios para participar
en un diálogo sobre dicha situación. Los
cinco alumnos simularan ser miembros de
determinado comité que se enfrentan al
dilema.
3. Los alumnos que no participan en el
debate se les pide que observen a aquella
persona que queda frente a él entre los
cinco participantes en el diálogo. Que se
fijen en la manera como participa del
debate, tanto en sus dimensiones verbales
como no verbales.
4. Una vez transcurrido el debate los
observadores comparten impresiones
sobre lo ocurrido
La capacidad para transformar el entorno:
contribuye a la formulación de normas y proyectos en
los que se han de poner de manifiesto criterios de valor
relacionados con la implicación y el compromiso. Su
desarrollo supone que la educación no se reduce ni
cognitiva ni conductualmente al ámbito del aula, sino
que se generaliza a ámbitos no formales de la
educación y a ámbitos informales.
El desarrollo de la capacidad de transformación del
entorno presupone su nivel de reflexión de los
fenómenos y las realidades sociales. Pero, su objetivo
principal es otro, pretende la movilización de las
personas en la modificación de los aspectos de la
realidad que consideran injustos. Se dirige hacia las
actitudes de los educandos y persigue la toma de
conciencia de la responsabilidad personal en
problemáticas externas al propio sujeto. El compromiso
y la implicación personales en proyectos sociales
grupales son, pues, conceptos inclusores cuando nos
referimos al desarrollo de esta capacidad.
33
La comprensión crítica: implica el desarrollo
de un conjunto de capacidades orientados a la
adquisición de información moralmente relevante
en torno a la realidad, al análisis crítico de esa
realidad, contextualizando y contrastando los
diversos puntos de vista y a la actitud del
entendimiento y compromiso para mejorarla.
La comprensión crítica de la realidad conforma
una capacidad de la personalidad moral y un tipo
de intervención educativa cuya finalidad es
motivar y estimular el conocimiento, la reflexión ,
el comentario, la crítica y autocrítica, así como
también el entendimiento que no supone
necesariamente acuerdo o consenso entre el
alumnado, el profesorado y la realidad que se
está analizando.
La comprensión crítica de la realidad
conforma una capacidad de la personalidad
moral y un tipo de intervención educativa cuya
finalidad es motivar y estimular el conocimiento,
la reflexión , el comentario, la crítica y
autocrítica, así como también el entendimiento
que no supone necesariamente acuerdo o
consenso entre el alumnado, el profesorado y la
realidad que se está analizando.
Capacidad Empática y perspectiva
social: posibilita al alumno/a incrementarsu consideración ´por los demás,
interiorizando valores como la cooperación
y la solidaridad. La progresiva
descentralización posibilita el conocimiento
y la comprensión de las razones, los
sentimientos y valores de las otras
personas.
La empatía supone la capacidad de
poder ponerse en el lugar del otro y, por lo
tanto, pensar y sentir como lo hacen los
demás. Es una capacidad que se desarrolla
progresivamente, apreciándose primero en
el ámbito cognitivo y posteriormente en el
afectivo.
Para el desarrollo de esta capacidad se
propone el juego de roles. 34
Razonamiento moral: es la capacidad
cognitiva que permite reflexionar sobre los
conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral
tiene como finalidad llegar a pensar según
criterios de justicia y dignidad personal, teniendo
cuenta los principios de valor universales.
Para el desarrollo del razonamiento moral se
proponen la discusión de dilemas morales, los
cuales son breves narraciones de situaciones que
presentan un conflicto de valores, donde un
personaje que se encuentre en una situación
difícil debe elegir entre dos alternativas óptimas y
equiparables. Esta técnica permite replantearse
las propias posiciones e iniciar un proceso de
reestructuración del modo de razonar sobre
cuestiones morales.
Las habilidades sociales: hacen referencia al
conjunto de comportamientos interpersonales que
va aprendiendo la persona y que configuran su
competencia social en los diferentes ámbitos de
relación. Permite la coherencia entre los criterios
personales y las normas y principios sociales.
Los pasos a seguir para la enseñanza de las
habilidades sociales son:
1. Información: presentar la habilidad que
deseamos trabajar
2. Imitación/ modelaje: proporcionar ejemplos de
esa habilidad social a trabajar
3. Representación: los alumnos deberán
practicar la habilidad
4. Retroalimentación/refuerzo: después de
practicar la habilidad es necesario seguir
ejercitándola en juegos con los compañeros,
conversaciones y encuentro. Así también será
necesario una reflexión profunda sobre de
cómo se ha realizado dicha práctica.
5. Generalización o transferencia: todo lo
practicado en clase debe transferirse a
situaciones reales
35
EL ENSAMBLE ARTÍSTICO
La Educación Artística es un espacio
curricular a través del cual se pretende acercar a
docentes y alumnos al trabajo por competencias
a partir de ejes de formación que ayuden a
trabajar en el aula las diferentes disciplinas
artísticas indispensables y así, enfrentar y
responder a algunas situaciones de la vida
actual.
Con el Ensamble Artístico los docentes y
alumnos crean y diseñan espacios de mediación
y de formación de experiencias, poniendo en
práctica sus habilidades.
Para el niño, la creación artística, así como
otras áreas del conocimiento son además de un
medio de expresión, una posibilidad para la
exploración del mundo que le rodea.
A manera de reflexión:
¿Cuáles han sido nuestras experiencias conrespecto a la asignatura de educación artística enel aula?¿De qué manera rescatar en laescuela los intereses y habilidades artísticas de losniños? ¿Qué papel juegan sus propias vivencias,para el desarrollo de competencias artísticas?¿Cómo hacer que los aprendizajes adquiridos enla escuela sean útiles en la vida cotidiana? ¿Enqué medida nuestra práctica docente favorece enlos niños la afinación de sus sentidos parapercibir el mundo que les rodea? ¿Cómodesarrollar en los niños y niñas sus capacidadesexpresivas, rítmicas, plásticas, sonoras,corporales y de representación?
36
¿QUE ES EL ENSAMBLE ARTÍSTICO?
Un ensamble es el resultado de una propuesta
conjunta elaborada por los alumnos, con una intención
expresiva predeterminada.
El objetivo es exponer alguna temática mediante la
conjunción de lo aprendido en las diferentes
manifestaciones artísticas.
Es una muestra del conjunto de los aprendizajes
obtenidos donde las actividades y las tareas asignadas;
se establecen de acuerdo con las inquietudes e
intereses de los alumnos.
Lo importante del ensamble es valorar la creatividad
e imaginación, experimentar con lo aprendido y resolver
problemáticas por medio de competencias artísticas
desarrolladas.
Requiere de la participación del colectivo escolar
donde maestros, alumnos y padres de familia aportan
ideas para el momento de la demostración del proceso
que implico trabajar constantemente dentro del aula.
Permite al niño:
1. Adquirir seguridad en si mismo.
2. Aprender a expresarse ante un público.
3. Desarrollar la capacidad para argumentar.
4. Enriquecer el vocabulario por las diferentes
disciplinas que se trabajan.
5. Aprender a emitir juicios de valor respecto del
trabajo propio y de los compañeros de acuerdo
a las posibilidades que cada uno tiene.
6. Usar el lenguaje artístico como una posibilidad
de comunicación y conocimiento.
Para el docente implica:
1. Una relación más cercana y activa con
sus alumnos fortaleciendo lazos afectivos.
2. La posibilidad de aprender con ellos.
3. Conocer y tomar en cuenta los gustos e
intereses de cada uno de sus alumnos.
4. Una oportunidad para compartir saberes y
experiencias con la comunidad educativa
(padres , docentes y estudiantes)
5. Conocer el medio donde realiza su trabajo
(contextualización)
6. Mejorar el conocimiento de cada uno de
sus alumnos: sus capacidades,
posibilidades y limitaciones para
apoyarlos en el momento oportuno.
37
LA PREPARACIÓN DE UN ENSAMBLE
ARTÍSTICO
1. Selección del nombre o tema del ensamble
2. Diseñar situaciones didácticas.(planeación)
3. Vinculación con otras asignaturas.
4. Motivar el trabajo para que el alumno sea el
actor principal de lo que hace.
5. Organización del grupo y asignación de tareas
6. Generar un ambiente de comunicación en el
que el alumno intercambie expresiones,
compartan experiencias y amplíe las
posibilidades de conocer y transformar lo que le
rodea.
7. Favorecer el trabajo colaborativo
8. Considerar lugar y ambientación.
TEATRO EXPRESIÒN CORPORAL Y DANZA
ARTES VISUALES
MUSICA
LENGUAJES ARTÍSTICOS
38
La corporeidad como base del aprendizaje en
Educación Física
El Programa de Educación Física 2009 de
Educación Primaria pretende contribuir al desarrollo
integral de los educandos por medio de la integración
de su corporeidad.
Cuando un niño o niña se mueve, actúa como un
ser total, es decir, manifiesta su unidad corporal,
constituida por conocimientos, afectos, motivaciones,
actitudes, valores y por una herencia familiar y
cultural. La interrelación de estos aspectos confiere
un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la
vez que lo dota de una identidad corporal, de un
conocimiento de sí mismo.
La corporeidad es parte constitutiva de la
personalidad. Por ello es necesario considerar al
alumno en formación no sólo como un grupo de
músculos a los que hay que adiestrar para que
tengan fuerza y precisión en aras de realizar una
acción específica; por el contrario, se requiere
considerar la infinita posibilidad de movimientos
intencionados, creativos e inteligentes que
caracterizan al ser humano. Esta concepción del
cuerpo y de lo motor implica repensar la Educación
Física, pues tiene que dar respuesta al ser completo,
con toda su complejidad; esto es, en la intervención
pedagógica directa con los niños y niñas es
necesario que las acciones respondan a este
principio de integración, atendiendo los procesos
cognitivos, afectivos y de valores del alumno, y no
sólo los biológicos y físicos.
La integración de la corporeidad persigue el
conocimiento del propio cuerpo dentro del proceso
evolutivo individual: la representación que la
persona hace de él, su cuidado, aprecio y
manejo, y el uso de todas sus facultades (esta
integración de la corporeidad abarca el género y el
conjunto de las diferencias individuales).
El docente, por tanto debe construir y
experimentar el concepto de corporeidad para
aprender y comprender que un alumno de
educación primaria necesita participar e
involucrarse en actividades en las que intervengan
todos los aspectos de su personalidad.
39
La edificación de la competencia motriz en la
educación primaria
La competencia motriz se debe entender
como la capacidad de un niño o niña para dar
sentido a su propia acción, orientarla y regular
sus movimientos, comprender los aspectos
perceptivos y cognitivos de la producción y
control de las respuestas motrices,
relacionándolas con los sentimientos que se
tienen y añaden a las mismas, y la toma de
conciencia de lo que se sabe que se puede
hacer y cómo es posible lograrlo.
Con la edificación de la competencia motriz los
niños y desarrollan sus capacidades al percibir,
interpretar, analizar y evaluar los actos motores
personales, amplían diversos tipos de saberes
en relación con sus acciones individuales,
mejoran sus capacidades para solucionar
problemas motrices de manera autónoma y
exploran sus propios recursos para actuar de
manera eficaz, confiada y segura.
La competencia motriz es un proceso
dinámico que se manifiesta a través del manejo
que hace un sujeto de sí mismo y de sus
acciones en relación con los otros o con los
objetos del medio; evoluciona y cambia según la
edad de la persona, sus capacidades y sus
habilidades. La competencia motriz desarrolla la
inteligencia operativa, que supone conocer qué
hacer, cómo hacerlo, cuándo, con quién y en
función de las condiciones cambiantes del
medio.
Tanto en la educación preescolar, como en la
educación primaria, la Educación Física
contribuye a cimentar la competencia motriz, la
exploración y el reconocimiento de los patrones
básicos de movimiento. Una buena Educación
Física de base propicia que los niños pequeños
realicen una motricidad global y que los niños
mayores consoliden su movimiento corporal
El mejoramiento de la competencia motriz
requiere una práctica variable y abundante en la
que se presenten problemas por resolver antes
que modelos que se deberán ejecutar. Esto tiene
como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los
patrones básicos de movimiento.
40
Los educandos aprenden a ser competentes
cuando interpretan mejor las situaciones que
reclaman una actuación eficaz y utilizan los
recursos necesarios para responder de una
forma que se ajuste a las demandas de la
situación, problema o tarea motriz.
Una predicción importante para la
enseñanza es que aumentando la cantidad y la
variedad de experiencias motrices se recupera
la riqueza cinética previa, se emplea una mayor
cantidad de recursos perceptivo-motores, se
incrementan las oportunidades para practicar y
se consiguen progresivamente avances en la
edificación de la competencia motriz de los
niños : aprender el procedimiento para realizar
una tarea motora (saber hacer), aplicar este
procedimiento o conocimiento en diversas
situaciones problemáticas o de aprendizaje
(saber actuar) y asumir conductas o valores
durante la realización de un juego o acción
motora (saber desempeñarse).
Progresivamente el niño o el adolescente
aprenden a tomar decisiones, y a explicar cómo
realizaron determinada acción y cuáles fueron
los procedimientos empleados para llevar a
cabo una secuencia motriz. El alumno adquiere
el sentimiento de competencia (saber actuar) y
confianza sobre su capacidad de movimiento a
partir del conocimiento de sus propias
limitaciones y posibilidades en cada situación;
aprende a reconocer lo que le es posible o no
realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes
situaciones y a evaluar la consecuencia de sus
acciones. Todo esto favorece el desarrollo cognitivo
de los escolares desde el campo de la motricidad.
41
¿Para qué sirve planear?
Mediante la planeación educativa, el docente
establece con claridad los pasos que seguirá en
su clase, a través de esta actividad establece de
manera organizada y articulada los propósitos,
competencias y aprendizajes esperados que se
desea alcanzar.
Para los docentes la planeación es parte de la
esencia educativa, de la cultura docente
¿Cuáles con los tipos de planeación?
Las planeaciones pueden ser de varios tipos:
planeación a largo plazo, planeación de mediano
plazo y planeación a corto plazo.
La planeación a largo plazo, equivale al
currículo mismo, diseñada para un determinado
ciclo de la Educación Básica: preescolar, primaria
o secundaria. En ella se plasman, propósitos
generales, perfil de egresos, asignaturas, campos
formativos, competencias, recursos y
mecanismos de evaluación.
La planeación de mediano plazo equivale a
la planeación de un año escolar, que incluye
cómo se aplica en un año escolar determinado
con un grupo, se define qué se tiene que hacer
todos los días del curso.
La planeación de corto plazo es semanal,
mensual o bimestral y define qué hacer en
términos de actividades, recursos evaluación,
etcétera.
¿Qué aspectos se deben considerar en la
planeación didáctica (corto plazo)?
• Tomar en cuenta como base la estructura de
los Programas de Estudio 2009.
• Relacionar competencias, propósitos y
aprendizajes esperados.
• Definir secuencias de aprendizaje o
secuencias didácticas
• Como parte de las secuencias de aprendizaje,
seleccionar o diseñar actividades a desarrollar
y recursos congruentes con los propósitos,
competencias y aprendizajes esperados.
• Definir estrategias de aprendizaje
• Considerar tiempos y apoyos
• Seleccionar actividades de evaluación.
• Definir productos finales (tangibles o
intangibles) y subproductos que se irán
construyendo durante el proceso, los cuales serán
motivo de evaluación.
Propósitos, competencias y aprendizajes
esperados
Los referentes esenciales y punto de partida
para la elaboración de secuencias didácticas,
están en el conocimiento y manejo de los
propósitos, las competencias y los aprendizajes
esperados.
¿Qué son los propósitos?
Describen lo que se espera que los alumnos y
alumnas desarrollen en forma general en un
proyecto, unidad o bloque.
42
¿Cómo se definen las competencias al interior de
los programas?
• Las competencias especifican y delimitan los aspectos
referidos al saber, saber hacer y ser que los alumnos
trabajarán en cada secuencia didáctica, y en el caso de
la formación cívica y ética en la sección transversal y el
ambiente escolar.
• Las competencias están redactadas en primera
persona (en función del alumno). Definen donde se
quiere llegar y definen las condiciones en las cuales se
desarrollan.
• Las competencias permiten articular el tipo de
actividades que se llevarán a cabo para el desarrollo de
capacidades y potencialidades de los alumnos.
¿Qué son los aprendizajes esperados?
• Establece lo que se espera que las alumnas y los
alumnos sepan hacer al término de la unidad.
• Sirven como referentes o parámetros para el diseño
de estrategias e instrumentos de evaluación.
• En los programas están redactados en infinitivo.
• Facilitan al maestro la identificación de los niveles de
progreso de los alumnos a lo largo de cada grado
escolar.
• Constituyen un elemento importante de los programas
como indicadores de logro y de los avances posibles de
los alumnos en el desarrollo de los trabajos de cada
bloque.
¿Qué es una secuencia de aprendizaje?
Las secuencias de aprendizaje son la
manera de encadenar y articular las diferentes
actividades a lo largo de una Unidad Didáctica
o Proyecto didáctico (Bloque de contenidos).
Forman un conjunto de actividades
ordenadas, estructuradas y articuladas, para la
consecución de unos objetivos educativos que
tienen principio y final, conocidos tanto por el
profesor como por el alumnado.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Las estrategias de aprendizaje son procesos
de toma de decisiones que se realizan
conscientemente para alcanzar un objetivo en
los que se activan técnicas y procedimientos de
distinta naturaleza (disciplinarios e
interdisciplinarios).
Enseñar una estrategia, por consiguiente,
supone enseñar cuándo y por qué debe
utilizarse un procedimiento, un concepto o una
actitud determinada, es decir cuáles son las
recomendaciones de uso.
En este sentido, el conocimiento de los
elementos que son recomendables para
elaborar las estrategias de aprendizaje van
acompañados del diseño de una estrategia que
ayude al docente en la toma de decisiones
sobre el tipo de competencias que necesita
desarrollar y los procedimientos que utilizará
para lograrlos.
43
¿Qué aspectos se deben considerar para el
diseño de actividades de aprendizaje dentro de
una secuencia didáctica?
• Partir de experiencias cotidianas y encaminarlas
hacia el logro de los aspectos de las competencias
y los aprendizajes esperados.
• Prever en que momentos deberán buscar
información y qué harán con ella.
• Desarrollar las actividades de aprendizaje
mediante una estructura que considere inicio,
desarrollo y cierre.
• Explicitar las formas y los momentos posibles en
que los alumnos externarán actitudes vinculadas
con la competencia.
¿Qué recursos podemos utilizar para el
desarrollo de las secuencias didáctica?
• Libros de la biblioteca de aula y biblioteca
escolar
• Recursos literarios: novelas, cuentos, fábulas,
poemas, entre otros.
• Tecnologías de la Información y la comunicación.
Por ejemplo Enciclomedia y consulta de páginas
electrónicas de distintas instituciones.
• Periódicos, revistas y programas de radio y
televisión.
• Películas y documentales.
• Relatos de situaciones observadas por los
alumnos en su casa, escuela o comunidad.
• Discos, audio cintas, grabaciones.
• Visitas a centros históricos o recorridos a la
comunidad
• Obras de arte.
A manera de cierre.
La planeación debe incorporar una cierta
flexibilidad que le permita trabajar los objetivos
esenciales del programa, aunque no sea en el
orden estricto en que aquel lo prescribe.
Tal es el caso en el que se trabaja por
proyectos o situaciones problema en donde se
sabe donde inicia una actividad y rara vez
cuando y como terminara…
Permiten la adquisición autónoma de nuevos
aprendizajes.
Dentro de la planeación se consideran las
características de los alumnos, en donde se
conjuga el lograr el conocimiento, el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores en la resolución
se situaciones reales. Es decir, se centra más en
el desarrollo de competencias que en los
contenidos específicos.
44
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje
de los alumnos?
Por lo que se refiere a la evaluación de los
aprendizajes desde un enfoque de competencias ésta
constituye una tarea de naturaleza pedagógica que
los docentes deben realizar en el aula de manera
permanente y continua.
La finalidad de la evaluación es contar con la
información necesaria para por un lado tomar
decisiones pertinentes y oportunas de su propia
práctica, por otro, informar y solicitar la ayuda
necesaria el resto del personal docente , al director de
la escuela para gestionar los recursos, y a los padres
de familia para que conozcan el progreso de sus hijos
y se involucren en los mismos.
Esta concepción de evaluación constituye una de
las acciones que favorecerán el desarrollo del
alumno en particular y del grupo en su conjunto.
Desde esta perspectiva, la evaluación es
considerada como un proceso mediante el cual se
hace un balance objetivo, valido, confiable, integral,
significativo y transparente de los logros obtenidos
por los y las estudiantes en su aprendizaje, tomando
en cuenta como base el nivel de desempeño
logrado y estableciendo los retos y obstáculos que se
encuentran, con miras a tomar decisiones y diseñar
estrategias para que el estudiante mejore de manera
continua (Laura Frade Rubio).
¿Cómo evaluar el aprendizaje de los
alumnos?
• Demarcación del objeto o situación o nivel
referencial que se desea evaluar (aprendizaje
esperado por asignatura)
• Definir una escala para identificar el nivel de
logro de los aprendizajes esperado (establecer
parámetros)
• Elaborar indicadores por cada aprendizaje
esperado que le permita al docente identificar el
parámetro en el que se sitúa el alumno
(construir indicadores)
• Determinar criterios para la realización de la
evaluación
• Determinar las formas de obtener información
(técnicas e instrumentos para la recogida de
información)
• Construir una representación lo más fidedigna
posible del objeto de evaluación.
• Emisión de juicios.
•Toma de decisión.
La importancia de los aprendizajes esperados
en el proceso de evaluación por competencias
En el proceso de evaluación por competencias
los aprendizajes esperados juegan un papel
importante ya que constituyen los indicadores de
logro y avance de los alumnos con respecto al
desarrollo de competencias.
45
Muchas de las acciones y tareas que los
alumnos realizan durante el trabajo de una unidad,
proyecto o situación de aprendizaje pueden dar lugar
a la manifestación de algunos aprendizajes
esperados, por lo que estos últimos no son producto
final sino que forman parte del desarrollo de la
misma.
Es preciso señalar que debido a la singularidad
de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se
expresan de manera homogénea ni simultánea. El
conocimiento que el maestro tiene de la diversidad
de rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una
mirada abierta y flexible respecto a sus logros.
Los aprendizajes esperados expresan el nivel de
desarrollo deseado de las competencias en cada
grado. Constituyen indicadores para el maestro
sobre los aspectos que debe considerar al evaluar
los aprendizajes de los alumnos.
La funcionalidad de los aprendizajes como
indicador potente en el proceso de evaluación
El uso funcional que los alumnos hacen de lo
aprendido, ya sea para construir nuevos
aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar
problemas; así como la flexibilidad de hacer usos de
lo aprendido constituyen referentes para valorar el
grado de significatividad de los aprendizajes de los
alumnos.
Evaluar significativamente el aprendizaje requiere
de las siguientes consideraciones
1. Considerar que el aprendizaje significativo
es una actividad progresiva que se valoracualitativamente.
2. El profesor debe poner atención en el
grado en que los alumnos han construido
interpretaciones significativas y valiosas delos contenidos revisados.
3. Identificar el grado en que los alumnos han
sido capaces de atribuir un valor funcional
(instrumental, aplicabilidad y para accionesfuturas) a dichas interpretaciones.
4. Considerar la gradación de la
significatividad (amplitud y nivel de
complejidad de los esquemas)
5. Se requiere que el docente involucre a los
alumnos en el proceso, compartiendo,
explicando y debatiendo los objetivos y los
criterios de las mismas.
6. La observación de profesor es elemental
por lo que es necesario el registro de sus
observaciones en bitácoras, hacer uso de
la autoevaluación individual y grupal, la
evaluación reciproca la evaluación de
proyectos, la resolución de situaciones-
problema, la elaboración de carpetas de
trabajo.
7. Los exámenes convencionales podrán
formar parte de esta batería pero no ser losúnicos indicadores de progreso.
46
PORTAFOLIO
Comprende la compilación sistemáticade trabajos, materiales y actividades quedesarrolla el estudiante durante un periododeterminado. Demuestra evidencias yvivencias de aprendizaje que facilitan laapreciación del progreso del alumno y suapropiación de determinadosconocimientos.
RÚBRICA O MATRIZ DE VERIFICACIÓN
Es una herramienta de corroboraciónque contiene los criterios específicos decalidad esperados de un proceso oproducto expresados en una escaladescriptiva.
LISTA DE COTEJO
Es una lista de características,
aspectos, cualidades, secuencia de
acciones, etc., evidenciables sobre las
que interesa determinar su presencia y
ausencia. Permite medir variables en
términos dicotómicos.
ESCALA DE VALORACIÒN
Contiene enunciados sobre una serie
de características, cualidades, aspectos,
etc., acompañados de una escala
graduada sobre lo que interesa medir.
REGISTRO ANECDÓTICO
Consiste en la descripción de
incidentes o hechos que se consideran
"críticos" porque manifiestan un
comportamiento representativo.
ESCALA DE ACTITUDES
Consiste en un cuestionario con una
lista de enunciados o con adjetivos
bipolares, a los que los encuestados
responden, de acuerdo con ciertas
categorías prefijadas, reflejando sus
apreciaciones o estimaciones frente a
dichas proposiciones.
Técnicas e instrumentos de evaluación
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El docente es en todo proceso de reforma, unactor protagónico; a través de su esfuerzo,dedicación y profesionalismo es capaz detraducir las pretensiones curriculares enacontecimientos reales.
