MATERIAL DIDACTICO PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD … · 2021. 2. 22. · estudiantes con...
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MATERIAL DIDACTICO PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL JUAN DAVID ESCOBAR OSORIO UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO PROGRAMA DISEÑO INDUSTRIAL PEREIRA 2010
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MATERIAL DIDACTICO PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
VISUAL
JUAN DAVID ESCOBAR OSORIO
UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO
PROGRAMA DISEÑO INDUSTRIAL
PEREIRA
2010
2
MATERIAL DIDACTICO PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
VISUAL
JUAN DAVID ESCOBAR OSORIO
ASESOR: GUSTAVO ADOLFO PEÑA MARIN
DISEÑADOR INDUSTRIAL
UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO
PROGRAMA DISEÑO INDUSTRIAL
PEREIRA
2010
3
DEDICATORIA
A mi madre Luz Mery Osorio López y mi padre Cesar Augusto Escobar
García quienes son mi soporte, con su constante apoyo y consejos he
alcanzado mis metas y afrontado las situaciones difíciles con altura y
responsabilidad.
4
AGRADECIMIENTOS
A Gustavo Peña, por su apoyo incondicional y constante durante todo
el proceso del proyecto de grado, su criterio y conocimiento fueron
claves en la investigación y desarrollo del resultado final.
A mis compañeros quienes de todos he recogido conocimientos y
experiencias valiosas y sobretodo a los mas cercanos quienes
considero mis grandes amigos.
A la Universidad Católica Popular del Risaralda, en especial al
programa de Diseño Industrial, por los excelentes docentes que me
han transmitido sus conocimientos para afrontar el mundo laboral.
A la institución educativa Pablo Emilio Cardona, su labor y dedicación
para los niños y jóvenes con discapacidad visual me inspiraron a dar lo
mejor de mí en este proyecto.
A mi familia, por todo su apoyo y buena energía, ser un motivo de
alegría y orgullo significa mucho para mi, sobretodo a mis padres que
sin importar las adversidades me apoyaron, a Jorge Humberto Escobar
García, quien sin su apoyo no hubiera podido finalizar este proceso.
A todos quienes no he mencionado pero siempre tengo presentes.
5
Índice General
Resumen………………………………………………………….11
Introducción………………………………………………………...12
1. Formulación del problema………………………………..15
2. Delimitación del problema…………………………..16
3. Justificación………………………………………………...19
4. Objetivos……………………………………..21
4.1 General……………………………………..21
4.2 Específicos……………………………………..21
5 Marco Conceptual y Teórico……………………………………..22
5.1 Ceguera……………………………………..22
5.2 Baja Visión……………………………………..22
5.3 Inclusión pedagógica……………………………………..24
5.4 Tiflología……………………………………..28
5.5 Braille……………………………………..29
5.6 Háptica……………………………………..30
5.7 Material Didáctico……………………………………..32
5.8 Que es el juego didáctico o Lúdico - Educativo…….35
6
5.9 Enlaces Químicos……………………………………..38
5.10 Grupos Funcionales……………………………………..39
6. Metodología……………………………………..41
6.1 Método de recolección de información……………………41
6.1.1 Población……………………………………..43
6.2 Metodología de diseño……………………………………..46
6.2.1 Campo de investigación……………………………46
6.2.2 Concepto de diseño……………………………………..47
6.2.3 Tipologías……………………………………..48
6.2.4 Requerimientos de diseño…………………………54
6.3 Alternativas……………………………………..58
6.3.1 Alternativa Seleccionada………………………64
6.3.2 Comprobación………………………………66
7. Diseño Final……………………………………..68
7.1 Secuencia de uso……………………………………..69
7.2 Planos técnicos……………………………………..71
7
7.3 Explosión del elemento……………………………………..76
8. Etapa de producción……………………………………..76
9. Costos……………………………………..79
10. Conclusiones……………………………………..79
Anexos……………………………………..81
8
Índice de Figuras
Figura 1…………………………………………………………………..19
Figura 2…………………………………………………………………..24
Figura 3…………………………………………………………………..32
Figura 4…………………………………………………………………..34
Figura 5…………………………………………………………………..48
Figura 6…………………………………………………………………..60
Figura 7…………………………………………………………………..61
Figura 8…………………………………………………………………..62
Figura 9…………………………………………………………………..63
Figura 10………………………………………………………………….63
Figura 11………………………………………………………………….63
Figura 12…………………………………………………………………..64
Figura 13…………………………………………………………………..64
Figura 14…………………………………………………………………..64
Figura 15…………………………………………………………………..65
9
Figura 16…………………………………………………………………..66
Figura 17…………………………………………………………………..66
Figura 18…………………………………………………………………..66
Figura 19…………………………………………………………………..66
Figura 20…………………………………………………………………..68
Figura 21…………………………………………………………………..69
Figura 22…………………………………………………………………..71
Figura 23…………………………………………………………………..73
Figura 24…………………………………………………………………..74
Figura 25…………………………………………………………………..75
Figura 26…………………………………………………………………..76
Figura 27…………………………………………………………………..77
Figura 28…………………………………………………………………..78
Figura 29…………………………………………………………………..80
Figura 30…………………………………………………………………..80
Figura 31…………………………………………………………………..80
10
Índice de tablas
Tabla 1…………………………………………………………………..20
Tabla 2…………………………………………………………………..46
Tabla 3…………………………………………………………………..49
Tabla 4…………………………………………………………………..50
Tabla 5…………………………………………………………………..51
Tabla 6…………………………………………………………………..52
Tabla 7…………………………………………………………………..53
11
Resumen
Este informe se centra básicamente en toda el proceso de investigación,
análisis, diseño y fabricación del Proyecto de grado que dio nacimiento al
producto Enlacentro Braille. Un proyecto que se centro en los estudiantes
invidentes para servir como apoyo para la educación en temas que conllevan
una dificultad, todo el proceso de diseño y la posterior fabricación del ya
mencionado elemento, así como los resultados obtenidos de la
comprobación final con dichos estudiantes es explicado acá.
Palabras clave: Braille, Invidencia, Material Didáctico.
Abstract
This paper shows the basics of the investigation process, analysis, design
and fabrication of the degree project who gave birth to the product known as
“Enlacentro Braille”. This is a project focused on blind students as a support
for difficult educational subjects, all the design process and the subsequently
fabrication of it as the results of the field test with the previous mention
students is shown here.
Keywords: Braille, Blindness, Didactic Material.
12
INTRODUCCION
En el escenario actual de un mundo cada vez más globalizado,
donde la tendencia actual es el consumismo masivo, muchos productos
planteados por los mismos diseñadores industriales se enfocan en resolver
las necesidades reales o creadas por un individuo o grupo de personas, y
muchas veces las soluciones planteadas cubren la necesidad por un periodo
de tiempo realmente corto, esto sucede en realidad por la dificultad en la
interpretación de las necesidades en si, pero también existen necesidades
que no necesitan de interpretación y hablan por ellas mismas y son las
discapacidades físicas.
La discapacidad visual es de las más comunes en el país y la
carencia de material didáctico y educativo para las personas que sufren de
esta discapacidad es notoria, pues existen materiales de ayuda básicos pero
realmente pocos los que potencian las capacidades de aprendizaje del
alumno.
Teniendo en cuenta esto se plantea la investigación y diseño de un
material didáctico dirigido a las personas con discapacidad visual enfocado
en el tema de enlaces químicos utilizando la estructura de grupos funcionales
como eje central del proyecto.
13
La respuesta a generar se da gracias a la investigación realizada en
el plantel educativo Pablo Emilio Cardona, un colegio del estado enfocado en
la inclusión social que ha apoyado a un gran numero de niños y jóvenes con
discapacidad visual a realizar sus estudios académicos básicos y buscar un
futuro mejor.
La investigación realizada arrojo como resultado la dificultad de los
estudiantes con discapacidad visual en el manejo de símbolos o de temas
que poseen un componente grafico amplio como lo son el área de
matemáticas y el área de química, esta ultima mas específicamente en el
tema de enlaces químicos, en este tema uno de sus componentes
principales es la formación de grupos funcionales, que explica de una
manera mas grafica la composición de un enlace químico, realmente
complicado de asimilar por parte de un estudiante con discapacidad visual.
Es por esto que se plantea un material didáctico especializado para
este tipo de discapacidad en el cual se explica este componente de la
química de una forma tridimensional, donde se apliquen los conocimientos
previos sobre el tema de enlaces químicos que deben tener dominio de los
conceptos básicos como lo son los elementos de la tabla periódica y la
electronegatividad, así la explicación de los grupos funcionales se potencia
con la ayuda del material didáctico, en la construcción de estructuras
químicas simples y dando la posibilidad de trabajo conjunto entre los
estudiantes con discapacidad y los estudiantes sin discapacidad, ya que el
14
concepto de “lo lúdico educativo” explica que las personas tienen mayor
retentiva al “hacer” que al leer o tratar de interpretar, y en este caso se
cuenta con un sentido menos por parte de pocos.
La ambición del proyecto es que este material pueda ser aplicado a todas las
instituciones educativas a nivel regional inicialmente pero con aras a nivel
país, en cuanto a su proceso de producción como accequibilidad por parte de
las instituciones.
15
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Las instituciones educativas del país que aceptan en sus aulas a niños y
jóvenes con discapacidad visual como un componente de inclusión social
manejan ciertos materiales didácticos que ayudan al desempeño de estos en
las diferentes áreas de aprendizaje, sin embargo estos materiales son
insuficientes ya que son herramientas para facilitar ciertas funciones que se
deben realizar en medio de temas académicos, mas no que mejoren las
condiciones de aprendizaje de temas complejos o de manejo de simbología
como lo maneja el área de química en el grado octavo.
El plan de estudio de octavo grado comprende una integración de conceptos
básicos de química, el manejo de la tabla periódica y explorar cada uno de
sus elementos conceptualmente, a su vez comprende el tema de enlaces
químicos, el buen aprendizaje de este tema no solo sirve por requerimiento
del ministerio de educación, sino que también permite valorar el aporte
realizado por los científicos y la comprensión del enlace químico en la
interpretación de la estructura de las sustancias.
Las etapas de este tema van desde el “Que es un átomo?” al estudio de
compuestos que se encuentran en el planeta, el énfasis de este tema se da
en un primer instante en la regla de octeto y la estructura de Lewis la cual
permite explicar como se enlazan las partículas materiales unas con otras.
En este sentido el aprendizaje de este tema define la importancia de
16
dominarlo para los estudiantes invidentes por su falta de claridad al momento
de interpretar una formula química por medio de una formula estructural de
Lewis.
Se requiere entonces un material didáctico que permita mejorar las
condiciones de aprendizaje de los estudiantes invidentes de la formula
estructural de los enlaces químicos en la asignatura de química de octavo
grado.
PROBLEMA
¿Como potenciar el aprendizaje del tema de Formula Estructural en
estudiantes con discapacidad visual a partir de una solución de Diseño
Industrial?
17
2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
A continuación se delimita el problema de estudio de la siguiente forma:
Se desarrolla en el área de química de octavo grado de bachillerato en
la institución Pablo Emilio Cardona, se inicia el proceso en esta
institución como laboratorio para pruebas de campo, con posibilidad
de ejecutar pruebas en otras instituciones.
El área instrumental de estudio son los grupos funcionales en los
enlaces químicos.
El núcleo de atención se centra en los estudiantes invidentes para
potenciar sus condiciones de aprendizaje
Se creara un material didáctico que permita potenciar el aprendizaje
de los grupos funcionales en el tema de Enlaces químicos.
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Figura #1
Entorno Escolar
Estudiantes Sin
Discapacidad
Estudiantes con
Discapacidad
Primaria Bachillerato
Dificultades Academicas
Simbologia
Matematica Quimica
Subindices Enlaces
Quimicos
Grupos Funcionales
Ingles
19
3. JUSTIFICACION
“…el diseño es una actividad fundamental, con ramificaciones capilares en
todas las áreas de las actividades humanas…” Gui Bonsiepe (1993 p. 20-21)
El diseño industrial en su misma razon de ser busca resolver las necesidades
de los seres humanos por medio de una respuesta objetual, es por esto que
este proyecto se enfoca precisamente en esa premisa básica en la cual se
busca resolver una necesidad de aprendizaje por medio de un material
didáctico; Es importante resaltar que este tipo de materiales ayuda
progresivamente a la creciente poblacion de jóvenes invidentes en Colombia,
teniendo en cuenta que la cantidad de jovenes invidentes que abandonan la
básica secundaria en parte es por la falta de mejores métodos de
aprendizaje brindados por materiales didácticos.
Fuente: Instituto Nacional de ciegos. Registro DANE para nivel educativo por
departamentos para población con limitación visual. 2009
20
Esta tabla muestra el nivel educativo alcanzado por la población invidente en
Colombia hasta el año 2009, es importante tener en cuenta las cifras de la
cantidad de jóvenes que poseen un nivel educativo incompleto en la básica
secundaria y la edad donde lo culminan.
Por otra parte es importante analizar la respuesta de los usuarios objetivo
frente a un nuevo material didáctico en el cual deberán aplicar su
conocimiento teórico para generar una respuesta acertada en la
configuración de los enlaces químicos.
21
4. OBJETIVOS
a. Objetivo General
Diseñar un material didáctico para personas con discapacidad visual
entre los 14 y 17 años para aplicaciones educativas en el tema de
grupos funcionales en los Enlaces químicos.
b. Objetivos Específicos
Facilitar el aprendizaje de los invidentes en temas de química.
Incentivar la adecuación e implementación de este tipo de materiales
didácticos a los proyectos de inclusión social en las instituciones
educativas del país.
Ampliar la gama de soluciones pertinentes para este nicho de
usuarios.
22
5. MARCO CONCEPTUAL Y TEÓRICO
5.1 CEGUERA1
Es la pérdida total o parcial del sentido de la vista. Existen varios tipos
de ceguera parcial dependiendo del grado y tipo de pérdida de visión,
como la visión reducida, el escotoma, la ceguera parcial o
el daltonismo.
La ceguera como tal se divide en dos tipos:
La ceguera parcial, cuando una persona ve con baja visión o no tiene
la capacidad de tener buena visión y requieren de elementos extra
para tener una visión excelente o en algunos casos aceptable
La ceguera total, cuando una persona no ve absolutamente nada.
5.2 BAJA VISION
Una persona con baja visión es aquella que después de su mejor
tratamiento con gafas, lentes de contacto, medicamentos o cirugía
presenta una disminución de su función visual para realizar
actividades de la vida diaria, a consecuencia de la reducción de la
agudeza visual (cantidad de visión que posee una persona a una
distancia determinada) o del campo visual (área que el individuo
alcanza a ver sin mover los ojos) como resultado de una patología
1 http://es.wikipedia.org/wiki/Ceguera
23
ocular en ambos ojos. Sin embargo la persona es potencialmente
capaz de usar la visión para planificar y ejecutar tareas.
Una persona se considera de baja visión cuando presenta perdida de
visión en ambos ojos, cuando existe algún grado de visión y/o cuando
la afección esta asociada a una patología.
Los datos de la OMS2, Sociedad Panamericana de Baja visión
clasifica la agudeza visual en:
Figura #2: Tabla de agudeza visual
2 INCI. Baja visión y entorno escolar. 5ta. Edición, julio 2008.
Agu
dez
a V
isu
al Leve 20/60 y 20/70
Moderada 20/80 y 20/160
Severa 20/200 y 20/400
Profunda 20/500 y 20/1000
Muy Profunda 20/1250 y
percepción de luz
24
La notación 20/60, indica que una persona que ve a 20 pies (6 metros)
lo que tendría que ver a 60 pies. En otras palabras, el numerador
indica la distancia a la que esta ubicado el objeto y el denominador la
cantidad de visión de la persona.
El uso de color puede ser provechoso para algunas personas con baja
visión, mientras que para otras no.
5.3 INCLUSION EN LA PEDAGOGIA
La inclusión3 es un concepto teórico de la pedagogía que hace
referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a
la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende
sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la
práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el
sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los
alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al
sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la
heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales
del enfoque inclusivo.
3 CORTÉS, M Y Otros lineamientos pedagógicos del preescolar. Ministerio de educación
Nacional. Bogotá 1998.
25
IDEAS ESENCIALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos
los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades
educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en
términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean
diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para
todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser
diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la
existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere
de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias
individuales deben ser vistas como una de las múltiples características
de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por
una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni
por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de
necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece
la escuela.
Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los
modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos
separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas.
A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas
que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.
26
Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogenización en la
escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas
selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta
perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias
posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares
mejor "dotados" como a los "menos dotados"
DELIMITACION CONCEPTUAL ENTRE INTEGRACION E
INCLUSION
Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las
siguientes:
La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado
con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el
reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y
como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean
prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la
heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la
postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las
personas en general.
27
La integración se centra en el alumnado con necesidades
educativas especiales, para los que se habilitan determinados
apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa
en un modelo socio comunitario en el que el centro educativo y la
comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce a
la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para todo el
alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en
la que se considera que todos los miembros están capacitados
para atender la diversidad.
La integración propone adaptaciones curriculares como medidas
de superación de las diferencias del alumnado con necesidades
especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para
todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando
esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la
posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino
más bien que las aprenda de diferente manera.
La integración supone, conceptualmente, la existencia de una
anterior separación o segregación. Una parte de la población
escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe
ser integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más
o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la
28
tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para
todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías
empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las
estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo,
que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población
escolar que el sistema atiende.
5.4 TIFLOLOGÍA4
Literalmente es el estudio de la ceguera, Este término no se hace
referencia a todo lo relacionado con la problemática de la ceguera,
abarcando la educación, la rehabilitación hasta los medios técnicos
auxiliares para el desenvolvimiento del ciego.
Los materiales didácticos son diseñados e implementados para
enseñarle a un alumno ciego como apoyo del proceso de enseñanza.
Todos los elementos están construidos en relieve lo que permite al
alumno familiarizarse con los símbolos, números y signos a través del
tacto, comprendiendo el proceso y la lógica de los distintos temas,
alcanzando los resultados en un tiempo superior a sus compañeros
que realizan actividades con los mismos elementos, integrándose en
este proceso con sus compañeros con quienes participa activamente.
4 http://diccionario.babylon.com/tiflología/
29
5.5 BRAILLE
El braille es un sistema de lectura escritura táctil pensado para
personas ciegas. Fue ideado por el francés Louis Braille a mediados
del siglo XIX, que se quedó ciego debido a un accidente durante su
niñez mientras jugaba en el taller de su padre. Cuando tenía 13 años,
el director de la escuela de ciegos y sordos de París –donde estudiaba
el joven Braille– le pidió que probara un sistema de lecto-escritura
táctil inventado por un militar llamado Charles Barbier para transmitir
órdenes a puestos de avanzada sin tener necesidad de delatar la
posición durante las noches. Louis Braille, al cabo de un tiempo
descubrió que el sistema era válido y lo reinventó utilizando un
sistema de 8 puntos. Al cabo de unos años lo simplificó dejándole en
el sistema universalmente conocido y adoptado de 6 puntos.
El braille resulta interesante también por tratarse de un sistema de
numeración binario que precedió a la invención de los ordenadores.
Desde 1825, año en el que Louis Braille ideó su sistema de puntos en
relieve, las personas ciegas cuentan con una herramienta válida y
eficaz para leer, escribir, componer o dedicarse a la informática.
El sistema braille no es un idioma, sino un alfabeto. Con el braille
pueden representarse las letras, los signos de puntuación, los
números, la grafía científica, los símbolos matemáticos, la música, etc.
30
La presencia o ausencia de puntos permite la codificación de los
símbolos. Mediante estos seis puntos se obtienen 64 combinaciones
diferentes. La presencia o ausencia de punto en cada posición
determina de qué letra se trata. Puesto que estas 64 combinaciones
resultan claramente insuficientes, se utilizan signos diferenciadores
especiales que, antepuesto a una combinación de puntos, convierten
una letra en mayúscula, bastardilla, número o nota musical. En el
braille español, los códigos de las letras minúsculas, la mayoría de los
signos de puntuación, algunos caracteres especiales y algunas
palabras se codifican directamente con una celda, pero las
mayúsculas y números son representados además con otro símbolo
como prefijo.
Existen signo grafías braille para representar taquigrafía (generado
con una máquina que marca los puntos sobre una cinta de papel) y
para representar notaciones matemáticas también llamado Código
Matemático Unificado y musicales5.
5 http://es.wikipedia.org/wiki/Braille_(lectura)
31
Figura #3: Alfabeto Braille.
5.6 HAPTICA
La háptica se deriva del griego “haptein”, que significa sujetar o
agarrar. Háptica en tecnología, es la ciencia que estudia las
aplicaciones de interacción entre las personas en ambientes reales,
virtuales o tele-operados. Las interfaces hápticas permiten al usuario
manipular objetos en cualquiera de estas variantes, lo que significa
dispositivos de entrada y salida especiales6.
6 http://www.mecatronica-portal.com/2009/04/221-introduccion-a-la-tecnologia-haptica/
32
Las investigaciones en háptica han sido ampliamente categorizadas
como:
Háptica Humana
Es el estudio de los componentes mecánicos, sensoriales,
motores y cognitivos que posee la gente para sentir y manipular
el mundo por medio del tacto.
Háptica de máquinas
El campo que estudia y produce dispositivos de hardware que
permiten a la gente interactuar táctilmente con los
computadores.
Háptica de computadores
Se refiere al campo que estudia los métodos computacionales
(algoritmos de interpretación háptica) para crear los efectos
hápticos deseados con una interfaz háptica
La información sensorial puede ser tanto táctil como quinestésica. La
táctil se refiere a la información recopilada por los terminales
nerviosos, que indican la presencia de calor, presión y textura. La
quinestésica se refiere a la información referente a la posición,
movimientos corporales y las fuerzas que actúan en ellas.
33
Figura #4: Tabla Haptica
5.7 MATERIAL DIDACTICO
El material didáctico se refiere a aquellos medios y recursos que
facilitan la enseñanza y el aprendizaje, dentro de un contexto
educativo, estimulando la función de los sentidos para acceder de
manera fácil a la adquisición de conceptos habilidades, actitudes o
destrezas.
Todo material didáctico debe cumplir con tres parámetros distintos:
1. El material debe ser comunicativo, es decir, de fácil entendimiento
para el público al que va dirigida.
2. El material debe estar bien estructurado, o sea, debe ser coherente
en todas sus partes y en todo su desarrollo.
34
3. El material debe ser pragmático, es decir, debe contener los
recursos suficientes para que se puedan verificar y ejercitar los
conocimientos adquiridos por el alumno.
EL MATERIAL DIDÁCTICO COMO ESTRATEGÍA
PEDAGÓGICA
El material didáctico, se encuentra inmerso dentro de una estrategia
pedagógica; entendiendo esta como "una secuencia de los recursos
que utiliza un docente en la práctica educativa y que comprende
diversas actividades didácticas con el objeto de lograr en los alumnos
aprendizajes significativos".
Por lo tanto el material didáctico, se utiliza para estimular los estilos de
aprendizaje de los alumnos para la adquisición de conocimientos.
35
5.8 ¿QUÉ ES EL JUEGO DIDÁCTICO O LÚDICO EDUCATIVO?
La amenidad de las clases es un objetivo docente. La actividad lúdica
es atractiva y motivadora, capta la atención de nuestros alumnos hacia
la materia, bien sea ésta de lengua para fines profesionales, lengua
extranjera o cualquier otra.
En un enfoque comunicativo entendemos por juegos didácticos o
lúdico-educativos aquellas actividades incluidas en el programa de
nuestra asignatura en las que se presenta un contexto real y una
necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específico con una
finalidad lúdico-educativa. Podemos simular en el aula o en una
pantalla de ordenador una situación real que precise de los
conocimientos lingüísticos de los alumnos para llevarla a cabo.
Con la llegada de los primeros ordenadores a los hogares, hacia 1980,
y su evolución a mediados de los 90 con gráficos, imágenes,
animaciones y sonido, es decir, con los ordenadores multimedia, las
posibilidades de explotación han aumentado significativamente en la
clase de lengua extranjera.
36
Hoy en día es raro el programa para el aprendizaje de una lengua en
CD-ROM multimedia que no incluya algún juego tipo sopa de letras,
de descubrimiento, crucigramas, Centro Virtual Cervantes 123
Actividades lúdicas en la enseñanza de LFE: el juego didáctico etc.
Pero no es menos cierto que, gracias a la colaboración
multidisciplinar, cada vez es más plausible diseñar y programar
informáticamente los juegos o actividades lúdicas por parte del
profesor de lengua. Nuestra experiencia en este sentido ha sido
fructífera hasta la fecha.
Con humor, ingenio y buenas estrategias didácticas podemos
desarrollar y explotar, en papel o en la pantalla del ordenador, una
actividad educativa atractiva y eficaz para con nuestros alumnos. Este
tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e
incrementar la participación del alumno, sobre todo la participación
creativa, además de poder ser utilizadas como refuerzo de clases
anteriores. Hemos comprobado que con un planteamiento adecuado
hecho en el momento oportuno del curso y de la clase, considerando
con rigor el tiempo a invertir en el juego, hasta la actividad lúdica
aparentemente más insignificante funciona y tiene sentido incluso con
el grupo más difícil, bien sean estudiantes universitarios o de
37
enseñanza secundaria, por no mencionar los de primaria y párvulos.
La psicología cognitiva insiste en el papel del juego en el desarrollo
personal. Ni es la única estrategia ni es demostrable que sea la mejor,
pero es un instrumento muy interesante que se vive con intensidad en
la clase. En el juego se manifiesta una actitud activa y dinámica
inherente al papel de jugador, por eso no son de extrañar los reparos
que, de entrada, pueden mostrar alumnos habituados a una
enseñanza basada en la recepción. Tales resistencias pueden
superarse a través de la negociación, sin imposiciones. A favor de las
actitudes activas encontramos los resultados que O’Connor y Seymour
(1992) nos ofrecen acerca de la estimulación de la memoria, pues
recordamos un 90% de aquello que hacemos, un 10% de lo que
leemos, un 20% de lo que oímos y un 30% de lo que vemos. Podemos
considerar la LFE (lengua para fines específicos) como un
subconjunto del campo global de la lengua; por ello comparte
propiedades, estructuras y funciones. Este paralelismo nos conduce a
la evidencia de que los mecanismos lúdicos deben influir sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje de modo similar a como actúan
en la lengua global. La experiencia así lo muestra.
A lo largo de los últimos años hemos acumulado experiencias
referentes al uso de actividades lúdicas en LFE. Comenzamos
adaptando juegos tradicionales para la enseñanza de lenguas
38
extranjeras al campo específico de nuestros alumnos. Más tarde,
introducidos en una dinámica creativa, desarrollamos juegos propios
sobre soporte informático. En todo momento ha sido la actitud de
nuestros alumnos y la observación de sus reacciones positivas lo que
nos ha motivado a continuar nuestra labor en este sentido. Llevados a
un proceso de recapitulación, antes que nada, extraeríamos de todos
estos años un sentimiento de satisfacción, un algo sin palabras que
alcanza significado en el cruce de miradas de complicidad entre
profesor y alumno. Si es posible resumir multitud de aspectos en
alguna frase, diríamos que el juego muestra un grado de utilidad
equiparable en ambos campos de la enseñanza de lengua7.
5.9 ENLACES QUIMICOS
Este tema es tratado en un segundo curso de Química General, para
estudiantes de 16 a 17 años de edad, con conocimientos previos de la
tabla periódica , simbología y ubicación de los elementos en grupos y
familias; modelo atómico de Bohr, haciendo incidencia en las
características de los átomos: electrones de valencia, niveles
energéticos, carácter iónico, carácter metálico, y la probabilidad de
formación de iones para entrar al entendimiento de los mecanismos
que rigen la formación de enlaces hacia la constitución de la materia.
7 Mª Ángeles Andreu Andrés, Miguel García Casas
Universidad Politécnica Valencia (España) - IES La Moreria, Mislata, Valencia (España)
39
Mas adelante a este tema se trata la nomenclatura de la materia en su
diversidad de formas de presentación.
Estos conocimientos serán de gran utilidad para identificar que las
condiciones, bajo las cuales se dan las uniones de los átomos,
determinan el aspecto y las propiedades de las sustancias que se
forman y que estas uniones también dependerán, en gran medida, de
la naturaleza eléctrica de los elementos. Con el conocimiento del
enlace químico se llegara a entender la fundamentación de las
fórmulas químicas, que conducirá al desarrollo del tema de las
reacciones químicas.
5.10 GRUPOS FUNCIONALES
En química orgánica, los grupos funcionales son estructuras su
moleculares, caracterizadas por una conectividad y composición
elemental específica que confiere reactividad a la molécula que los
contiene. Estas estructuras reemplazan a los átomos
de hidrógeno perdidos por las cadenas hidrocarbonadas saturadas.
Los grupos alifáticos, o de cadena abierta, suelen ser representados
genéricamente por R (radicales alquílicos), mientras que los
aromáticos, o derivados del benceno, son representados
por Ar (radicales arílicos). Los grupos funcionales confieren una
40
reactividad química específica a las moléculas en las que están
presentes.
La combinación de los nombres de los grupos funcionales con los
nombres de los alcanos de los que proceden genera
una nomenclatura sistemática poderosa para denominar a los
compuestos orgánicos.
Los átomos que no contienen hidrógeno en los grupos funcionales se
asocian siempre con enlaces covalentes, así como el resto de la
molécula. Cuando el grupo de átomos se asocia con el resto de la
molécula primeramente mediante fuerzas iónicas, se denomina más
apropiadamente al grupo como un ion poli atómico o ion complejo.
Todos los anteriores se denominan radicales, utilizando el
término radical con el significado que precede a radical libre.
41
6. METODOLOGIA
6.1 METODOLOGIA DE RECOLECCION DE INFORMACION
Para realizar la identificación del problema y generar la solución de diseño a
este se empleo la Investigación cualitativa como metodología de
investigación, la investigación cualitativa es aquella donde se estudia la
calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o
instrumentos en una determinada situación o problema. La misma procura
por lograr una descripción que intenta analizar exhaustivamente, con sumo
detalle, un asunto o actividad en particular. A diferencia de los estudios
descriptivos, más que determinar la relación de causa y efectos entre dos o
más variables, la investigación cualitativa se interesa más en saber cómo se
da la dinámica o cómo ocurre el proceso de en que se da el asunto o
problema.
Se conocen cinco características básicas que describen este tipo de estudio.
El contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa y primaria.
La recolección de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa.
Se enfatiza tanto los procesos como lo resultados.
El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
42
Se interesa mucho saber cómo los sujetos en una investigación piensan y
que significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.
El proceso investigativo consta de seis pasos que no difieren mucho
de los procesos investigativos convencionales:
Identificación del problema a investigar
Identificación de los participantes
La formulación de hipótesis
La colección de los datos
El análisis de los datos
Conclusiones
La observación participativa es el tipo de investigación donde se participa
dentro de la situación o entorno a estudiar, siendo este método de
recolección el escogido para realizar en análisis y posterior solución al
problema encontrado.
43
6.1.1 POBLACION
La institución educativa Pablo Emilio Cardona cuenta con un programa de
inclusión social para niños y jóvenes con discapacidad visual, reconocida a
nivel nacional por su buen trabajo en este campo de la educación, cuenta
con una gran variedad de material didáctico, desde material de medición
hasta herramientas de clase como el proyecto Iris, se escoge el grupo de
octavo grado de esta institución por: Es el grupo donde hay mayor presencia
de estudiantes con discapacidad visual, cuatro en total; Los estudiantes de
este curso ya tienen un mayor dominio de el alfabeto braille y un mejor
manejo espacial, así como una madurez mas desarrollada frente a su
discapacidad.
En la investigación realizada en la institución inicio con un proceso
participativo en la misma; La tiflóloga Socorro Gonzales, docente de la
institución asesoro todo el proceso de investigación dentro de la institución,
también brindo material teórico y practico para el proceso de diseño como
normativas y consideraciones en la creación de material didáctico para
discapacidad visual, también del manejo optimo del sistema de lectura braille
ya que este es un componente fundamental en el diseño del material
didáctico.
Después de explorar la información básica se procedió a revisar el material
didáctico con el cual cuanta la institución actualmente, este material abarca
44
desde los elementos mas básicos como son las regletas y las tablas de
dibujo negativo como elementos mas elaborados y tecnológicos como
Magnificadores de imagen o impresoras braille, también se exploro el
resultado de un proyecto realizado por la Universidad Tecnológica de Pereira
llamado “Proyecto Iris”, el análisis de algunos de estos elementos se
encuentran en la sección de tipologías en la metodología de diseño.
De la población de estudiantes con discapacidad visual en la institución uno
de los grupos con mayor presencia es el grado octavo, por lo tanto se
procedió a realizar una entrevista a Diana María Álzate la directora de grupo
del grado 8°C y profesora de Biología de ese mismo curso, con la intención
de identificar el problema de estudio lo mas centralizado posible, en esta
entrevista se determino que uno de los problemas de mayor relevancia es el
manejo de simbolismos, mas específicamente en algunas áreas académicas.
Los resultados de la entrevista se encuentran en los anexos de este informe.
45
Circuito cerrado para amplificar imágenes y texto.
Material y herramientas didácticas.
Material y herramientas didácticas.
Grupo escogido 8°C
La información de clase debe ser adaptada al
sistema braille para mantener un nivel de
aprendizaje general en el aula
Alumno de primaria con baja visión trabajando en
la “Caja de luz”
Tabla #2: Análisis de población
46
6.2 METODOLOGIA DE DISEÑO
El manual de diseño Industrial de Gerardo Rodríguez se aplica a todo el
proceso de requerimientos, planteamiento de alternativas y posterior
desarrollo de diseño escogido, la propuesta metodológica de Gerardo
Rodríguez plantea las siguientes fases en el desarrollo de un diseño:
Planteamiento o estructuración del problema.
Proyectacion o desarrollo proyectual.
Producción y Fabricación.
La metodología planteada con anterioridad no sigue un proceso lineal sino
iterativo, pudiéndose retroalimentar en su totalidad, en sus fases o bien a
través de sus etapas.
Todo este esquema carece de validez sin las variables del problema o los
requerimientos de diseño que se presentan a continuación.
6.2.1CAMPO DE INVESTIGACION
Diseñar y desarrollar material didáctico que permita mejorar las condiciones
académicas de jóvenes con discapacidad visual, potenciando así el
aprendizaje de temas que poseen componentes gráficos como los enlaces
químicos
47
6.2.2 CONCEPTO DE DISEÑO
Figura #5: Concepto de diseño.
Material Didactico
Grafico
No Aplica para discapacidad Visual
Tridimensional
Enlaces Quimicos
Ludica Educativa
Potencia el aprendizaje
Aprender Haciendo
48
6.2.3 TIPOLOGIAS
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Tabla #3: Tipologías
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Tabla #4: Tipologías
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Tabla #6: Tipologías.
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Tabla #7: Tipologías.
53
SINTESIS DE ANÁLISIS DE TIPOLOGIAS
El material analizado recoge elementos que se deben tener en cuenta para la
solución de diseño a plantear, elementos como la señalética en alto relieve
para el fácil discernimiento, el uso de materiales simples que no dificulten la
usabilidad, así como facilite una producción sencilla de bajo costo ya que
este material es de uso constante y de exploración, por lo tanto debe
soportar la manipulación, si consta de varios elementos, generar una
cantidad mayor a la requerida en caso de perdidas o accidentes, es de tener
en cuenta que los usuarios principales son discapacitados visuales y no
tienen un control total del espacio en el cual pueden estar trabajando, la
ventaja de un material didáctico tridimensional es que permite tener una
mejor noción de como funcionan las cosas, pues vitaliza la búsqueda de
conocimiento e impulsa a este.
54
6.2.4. REQUERIMIENTOS DE DISEÑO
USO
Factor Determinante Factor Determinado
Se requerirá un elemento que permita a
estudiantes invidentes configurar grupos
funcionales químicos.
Un elemento que permita ensambles.
El Elemento debe funcionar como
contenedor de fichas.
Debe tener compartimentos internos.
Deberá contar con la cantidad de fichas
suficientes para generar enlaces simples.
La cantidad de fichas la determinara el
máximo enlace simple que se proponga.
Las fichas deberán tener perforaciones para
realizar los ensambles.
Requerirá de u elemento adicional a las
fichas para realizar los ensambles
satisfactoriamente
Las fichas deberán contar con el método de
escritura braille en su forma.
Debe permitirse discernir fácilmente la
información incluida en las fichas.
Se requerirá de un elemento extra para
proponer el compuesto a configurar con el
elemento.
Un elemento que contenga la información
básica para proponer la estructura a
configurar.
55
El elemento deberá generar estructuras de
grupos funcionales que permitan entender el
subtema de enlaces químicos con mayor
facilidad.
Permitirá trascender los principios teóricos a
un plano tridimensional.
FORMA
Factor Determinante Factor Determinado
El Contenedor principal debe permitir el
almacenamiento de las fichas
La forma del contenedor deberá ser igual al
de las fichas
El elemento Deberá sostenerse por si solo El contenedor funcionara de base y como
punto de apoyo para que el elemento se
mantenga estable
La forma del contenedor y las fichas debe
ser pensada en relación al componente
formal y teórico de los enlaces químicos.
El elemento debe ser sencillo, con formas
básicas y que permita facilidad en
ensambles.
56
FUNCION
Factor Determinante Factor Determinado
El elemento tendrá ensambles como su
mecánica principal.
Las piezas deberán tener las perforaciones
necesarias para dicha acción.
El elemento puede incluir hasta 2 usuarios El proceso de aprendizaje se puede dar en
conjunto.
ESTRUCTURA
Factor Determinante Factor Determinado
El contenedor debe tener compartimentos. Elementos adicionales para generar los
enlaces.
Las fichas deben ser solidas. La forma de un tetraedro truncado provee la
forma.
Su manipulación no debe ser agresiva en
cuanto a aristas y acabados del material ni
afectar a la integridad física, del usuario.
Las fichas y el contenedor tendrán bordes
redondeados para evitar accidentes.
57
COMUNICACION
Factor Determinante Factor Determinado
El elemento y sus componentes deberán
tener el lenguaje braille bien definido para
su utilización
El elemento deberá proveer la información
necesaria al usuario invidente
El elemento deberá comunicar su finalidad
mediante su uso.
La tridimensionalidad que permite el
elemento a la teoría de los grupos
funcionales permite dimensionar y entender
la misma.
ECONOMICOS
Factor Determinante Factor Determinado
El elemento es un material didáctico para
instituciones educativas del estado.
Los elementos deben ser sencillos, sin
exceso de elementos, que aumenten el
costo del producto.
El costo del material didáctico debe ser
económico para el interés y accesibilidad de
las instituciones educativas.
El costo de producción tiene que ser
asequible, los materiales y la mano de
obra lo deben determinar así.
58
TECNICO PRODUCTIVO
Factor Determinante Factor Determinado
Se deben tener en cuenta los alcances que
se presentan en la región para la
producción de los diseños.
Los elementos que lo conformen deben ser
sencillos y fáciles de trabajar.
A partir de los requerimientos de diseño se plantean varias alternativas para
la solución del problema, en boceto, render y maqueta respecto a la
evolución del mismo se va dando.
6.3 ALTERNATIVAS
El proceso de diseño va entrelazado con los conceptos de háptica y braille,
ya que estos conceptos son los que definen la usabilidad del material
didáctico y la clara interpretación de cada uno de sus elementos.
59
Alternativa 1
Figura # 6: Boceto alternativa N°1
Se plantea un tablero de forma hexagonal, posee una distribución
interna en pequeñas formas hexagonales para la ubicación de fichas
las cuales representaban elementos de la tabla periódica, a partir de
unas tarjetas con impresión en braille se proponen ejercicios de
compuestos químicos para generar en el tablero. Este ultimo cuenta
con una articulación que permite cerrarse el mismo para contener las
fichas.
Se descarta esta alternativa por ser un elemento muy plano que
posiblemente se quede en una respuesta plana y de poca
trascendencia, un tablero de fichas mas en el mercado pero planteado
a la discapacidad visual.
60
Alternativa 2
Figura # 7: Boceto alternativa N°2
A partir de octaedros truncados se propone una estructura de
elementos de la tabla periódica cada uno representado por fichas con
esta forma, el ensamble se propone desde una base circular, se
emplea un sistema similar de fichas propositivas de compuestos
químicos, un elemento a parte contiene las fichas.
Se descarta esta alternativa ya que las fichas cuentan con
demasiadas caras, además se busca que el contenedor forme un
conjunto con el ejercicio. Esta alternativa es la base para evolucionar
el diseño en busca de un resultado aceptable.
61
Alternativa 3
Figura #8: Bocetos Alternativa N°3
Desde la propuestas N°2 se toma el principio de poliedros truncados,
la idea es generar una ficha que posea caras hexagonales, teniendo
esto en cuenta el tetraedro truncado brinda el poliedro que se
requiere, el numero de caras del poliedro es ocho, las cuatro caras de
mayor tamaño son las que llevaran la información del elemento que
representa cada ficha, símbolo atómico y numero atómico para su fácil
identificación, toda esta información se encuentra en braille.
El contenedor mantiene la misma forma de tetraedro truncado y posee
dos compuertas para almacenar las fichas y los conectores, el mismo
contenedor funciona como base para elaborar las estructuras de los
grupos funcionales.
62
Se descarta la propuesta de contenedor ya que este no almacena de
manera organizada las fichas, además de que presenta dificultad en el
acceso de este por parte de los usuarios con discapacidad visual, la
necesidad de rodear el elemento con los brazos para alcanzar las
piezas crea el riesgo de comprometer la estabilidad de la estructura
construida, el diseño de las fichas por otra parte se conserva ya que
su forma es optima para el diseño del material didáctico.
Figuras # 9,10,11: Maqueta de la alternativa N°3
63
Figuras #12, 13, 14: Render de la Alternativa N°3
64
6.3.1 ALTERNATIVA SELECCIONADA
Figura #15: Boceto alternativa N°4
La propuesta del contenedor de la alternativa N°2 se retoma
combinándola con el principio de la alternativa N°3 de que este forme
parte de la estructura a construir como su base, al mismo tiempo
permite mejor accesibilidad por parte de los usuarios a los seis
compartimentos con los que cuenta gracias a una base giratoria; cada
tapa de cada compartimento cuenta con la información de las fichas
que contiene en braille, el centro del contenedor es un solido
hexagonal con una perforación del cual parte la estructura a armar,
cinco compartimentos cuentan con fichas representativas de algunos
elementos de la tabla periódica, siendo estos los mas comunes en los
enlaces químicos simples para generar estructuras de sus grupos
65
funcionales. Las fichas continúan siendo las planteadas en la
alternativa N°3.
Figura #16, 17: Exploración formal del contenedor
Figuras #18, 19: Prototipo cerrado y abierto.
66
6.3.2 COMPROBACION
Yomara Londoño y Natalia Molina son dos alumnas del grado octavo
quienes fueron seleccionadas para realizar el proceso de
comprobación, en la prueba se desempeñaron muy bien en la
realización de las estructuras de los grupos funcionales ya que
manejaban a la perfección los conceptos teóricos básicos de los
enlaces químicos respecto al conocimiento de símbolo atómico y
numero atómico, ambos parte fundamental de los elementos de la
tabla periódica.
67
Figura #20: Comprobación
68
7. DISEÑO FINAL
Figura # 21: Diseño Final
Después del proceso de comprobación se tomaron en cuenta varios
puntos a considerar para realizar correcciones o mejoras al prototipo
de prueba, el sistema de lectura braille de las tapas debe estar en
ambas caras de estas para evitar abrir y cerrar constantemente
poniendo en riesgo la integridad del ejercicio armado en el momento,
el sistema de bisagra del elemento debe ser doble, en la base giratoria
debe haber presencia de algún elemento antideslizante.
69
Las correcciones para las fichas consisten en proveer una señal que
permita identificar la dirección de lectura braille de esta para evitar
confusiones de caracteres.
7.1 SECUENCIA DE USO
70
Figura #22: Secuencia de uso
La exploración táctil es el inicio del uso del material didáctico, en cada
tapa del contenedor por medio del braille se identifica que clase de
elementos esta conteniendo cada sección, ya con esto identificado el
usuario abre el cada tapa del contenedor para acceder a las fichas y a
los conectores, en el centro del contenedor se empieza a armas las
estructuras de los grupos funcionales hasta formarlos completamente.
71
7.2 PLANOS TECNICOS
72
73
74
75
76
7.3 EXPLOSIÓN DEL ELEMENTO
8. ETAPA DE PRODUCCION
El desarrollo del prototipo se divide en 2 partes: Desarrollo de
contenedor y desarrollo de fichas, cada uno de estos tiene un proceso
de producción diferente por sus materiales, una parte importante a
tener en cuenta del proceso de producción es que es un proceso
artesanal en un 80% y un 20% industrial, esto en busca que el
material didáctico sea fácilmente fabricable, con tecnologías
77
apropiadas y materiales fácilmente comprables y manejables, que no
requieran de un entrenamiento especial para poder emplearlos.
Desarrollo de contenedor:
El contenedor en su totalidad se encuentra fabricado en madera MDF,
ya que esta posee buenas propiedades en su manipulación, cortes
finos y no suelta residuos, a comparación de algunas laminas fibrosas
posee buena resistencia a los impactos y a los cambios de
temperatura.
El proceso de fabricación es industrial, se requiere re herramienta de
corte de madera para la producción de las 30 piezas que conforman el
contenedor, ensamblar las piezas se da por un proceso de pegado
con un pegamento especial para madera, se recomienda Carpincol, el
proceso de secado depende de la humedad relativa y la cantidad de
adhesivo suministrado.
Desarrollo de fichas:
El desarrollo de las fichas se da por un proceso de moldes y vaciado
de resina, la fabricación del molde se da después de tener un numero
determinado de piezas base, fabricadas en madera u otro material
resistente a la humedad, al tener esto se ubican las piezas para
realizar el vaciado de 2 libras de caucho de silicona, al quedar las
piezas cubiertas el proceso de secado del molde elástico dura entre
78
10 y 12 horas dependiendo de la cantidad de material depositado, al
estar seco se realiza la mezcla entre resina de poliéster y su
respectivo catalizador, el cual debe depositarse en un 10 % de la
mezcla total, se deposita al molde de caucho de silicona y se espera
entre 10 y 15 minutos para el secado completo de las piezas,
dependiendo de los acabados de las piezas base las piezas
resultantes quedaran de la misma forma incluyendo imperfecciones.
El proceso productivo que se propone para una elaboración optima del
material didáctico es la misma, solo que se debe tener más en cuenta
los agentes externos que pueden influir en el secado de las piezas, así
mismo manejar homogeneidad en las mezclas de los químicos con su
respectivo catalizador pues la falta o exceso de material puede causar
reacciones que influyen directamente en el tiempo de producción.
Figura 29 39 y 31 #: Proceso de producción fichas
79
9. COSTOS
MDF 3mm 120 cm x 100 cm…………….9000 Pesos
2 Libras de Caucho de silicona……….. 66000 Pesos
3 Botellas de resina de poliéster……….25000 Pesos
Elementos extra de fabricación ……......20000 Pesos
Mano de obra…………………………………..0 Pesos
Viáticos……………………………………20000 Pesos
o Total……………………………….140000 Pesos
10. CONCLUSIONES
En primera instancia el desarrollar un proyecto enfocado a la discapacidad
visual es un aporte del diseño social a la sociedad, ya que actualmente en el
mercado el material didáctico disponible para este tipo de discapacidad es
realmente poco y es un campo que le falta mucho por ser explorado, que las
personas invidentes tengan la posibilidad de gozar de objetos de diseño
creados para sostener su realidad y hacer mas sencilla la experiencia
humana.
Como persona, la posibilidad de hacer un aporte a un plan de inclusión social
en las instituciones del país es altamente gratificante pues se esta ayudando
a la buena educación de los jóvenes y niños colombianos que deben tener
80
las mismas oportunidades de desarrollarse como personas y como futuros
profesionales. Como Diseñador Industrial la posibilidad de explorar las
necesidades de un grupo especifico de personas enriquece la percepción
normal del mundo consumista en el cual nuestra disciplina forma un eslabón
fundamental, el tener muy presente no cruzar la delgada línea entre forma y
función, sino ligar los dos conceptos completamente a tal punto que el uno
no sea sustentable sin el otro.
El trabajo de diseño, la elaboración de alternativas y la evolución de estas es
un proceso de los diseñadores industriales no deben olvidar pues de cada
una surgen pequeños detalles que enriquecen cada vez mas este tipo de
procesos a corto o largo plazo.
81
ANEXOS
Entrevista realizada a Diana María Álzate, Directora del curso 8°B y actual
profesora de Biología en la institución.
1. Cuál de las siguientes áreas académicas considera que tienen mayor
complejidad de aprendizaje los niños invidentes?
a. Español.
b. Sociales.
c. Matemática.
d. Geometría.
e. Ingles.
f. Biología.
R/. Me parece que las mas grandes dificultades son la matemáticas la
geometría y el ingles por la simbología y que las niñas trabajan bien el
braille pero no la simbología, por ejemplo la parte exponencial, o en
biología en la parte de química para relacionar un exponente o un
subíndice, fuera de eso el braille es extenso por que lo que uno se
gasta en 1 hoja ellas se gastan 3 hojas, el ingles da dificultad
claramente por que se habla diferente y se escribe diferente, entonces
para ellas también da dificultad.
2. Cuál de las siguientes áreas académicas considera que tienen mayor
complejidad de aprendizaje los niños sin discapacidad visual?
a. Español.
b. Sociales.
c. Matemática.
d. Geometría.
e. Ingles.
f. Biología.
R/. Las más básicas, la matemática, la biología, la comprensión de
lectura en castellano
3. Qué subtemas enseña usted a sus estudiantes del área seleccionada
anteriormente?
82
R/. (La respuesta a esta pregunta se da en el área de biología ya que
la profesora enseña esta área) en octavo tenemos una unidad que es
la unidad de química, se trabaja materia, propiedad de la materia,
tabla periódica, enlace químico y en octavo llegamos hasta reacciones
químicas, tenemos otra parte que es sobre los seres vivos, osea la
parte de los sistemas, sistemas de relación, endocrino, sistema
nervioso, algo de sistema reproductor por que en noveno trabajan
genética y después vemos una parte ambiental.
4. Qué piensa usted que es fundamental que los estudiantes conozcan y
aprendan del área seleccionada?
R/. En biología se ha trabajado mucho en el área evolutiva, para ellos
no es tan fundamental trabajar en microorganismos, sino la parte de
los seres humanos y la aplicación de todos los temas en nosotros, en
la parte de la salud, en la prevención.
5. Qué dificultades de aprendizaje tienen las niñas invidentes.
R/. Nosotros tratamos de integrarlas a ellas lo mas que podamos, en
mi caso yo tengo a Natalia que es una niña muy extrovertida, ella no
tiene dificultades por que ella pregunta, se mueve, le reconoce la voz
a sus compañeros y ella pregunta, la que es muy introvertida es
Yomara por que hay que decirle con quien debe trabajar, ella no
pregunta, es muy tímida, la gran dificultad es de que ellos no
preguntan por que ellos no conocen como formas, estructuras,
entonces cuando uno esta mirando formas de órganos o sistemas a
nosotros nos queda muy difícil, aunque nosotros tenemos una
bibliografía y tenemos unos textos en alto relieve que permite que
ellas con las manos identifiquen la forma de los órganos y las
estructuras; otra cosa muy difícil es que para ellas es como mejor que
se les dictara pero es complicado por que no se puede dictar 2 horas,
por que esa parte se resuelve en 20 minutos y el resto es trabajo de
clase, entonces en este aspecto hay que dedicarles mas a ellas.
6. Qué material didáctico dispone el colegio y que facilidad se tiene para
acceder a él.
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R/. El colegio tiene una sala para los niños invidentes, material como
tal en casi todas las áreas, textos que vienen en braille y traen la
traducción o texto guía, hay otros que son solo en braille y cuando
esto pasa uno se sienta al lado de ellas para que le lean a uno para
confrontar de pronto las tareas por si hay errores se les ayuda a
corregir, cuando hay exámenes la Tiflóloga del colegio los organiza,
tenemos algunos mapas, esta la impresora en braille, esta lo del
proyecto iris. El acceso al material es completo, cuando se necesita
disponer de algo inmediatamente se nos entrega el material sea que
la Tiflóloga se encuentre o sino un encargado del almacén.
7. Qué dificultades presenta dicho material, describa el material
R/. No, la verdad en el uso no presenta dificultad, hasta en una
reunión que se hizo de profesores los profesores de cada área
desarrollo algo de material como mapas o nosotros de biología
hicimos células en alto relieve y acá hay unos modelos en alto relieve
y vienen por kits dependiendo del área, esta el de sociales, el de
biología esta el de la célula, los organelos celulares, pero les da
mucha dificultad en los diagramas
8. A qué juegan los niños invidentes?
R/. Pues la verdad, a nada, nunca las he visto jugar por ahí, primero
por que puede ser peligroso y segundo por que no hay como mucho
que jugar, a las niñas uno las ve cantando.
9. Mencione 3 dificultades que tengan los niños invidentes para jugar.
R/. (Dada la respuesta a la pregunta anterior es irrelevante esta
pregunta)
10. Juegan los niños invidentes con los no invidentes? Si/No
R/. No
11. Juegan los niños invidentes juegos de mesa? Si/No
R/. No
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12. Pueden reconocer formas o vibración de color?
R/. Si, por medio del proyecto iris el cual utiliza el tacto como medio
para que puedan identificar colores por medio de texturas, manejando
la escala de colores desde el mas oscuro que es el negro hasta el
blanco siendo la primera una textura mucho mas agresiva y el blanco
casi sin textura pero pasando por toda la escala cromática, para la
identificación de formas debe ser algo muy guiado, uno se debe sentar
con la niña y pasarle la mano por las formas en relieve e ir diciéndole
que parte es que, el proceso debe hacerse varias veces hasta que
ellas puedan medio identificar las formas de una manera mas clara,
hay otros elementos que son con luces y formas geométricas pero ese
es mas para los niños que tiene baja visión.
13. Qué estrategias didácticas usa como docente para lograr la
competencia?
R/. Presta el material didáctico que mas pueda, revisa las tareas
constantemente, para las evaluaciones es cuestión de paciencia por
que a ellas se les realiza evaluación oral, si se determina que les falto
estudio para la evaluación se les repite la evaluación en otro
momento.
14. Si ud tiene la oportunidad de crear un material didáctico para explicar
el tema que tanta dificultad le causa, cómo sería dicho material?
R/. La verdad, nunca he pensado como en eso.
15. Cómo cree que deba funcionar dicho material para que los estudiantes
se motiven a usarlo?
R/. (No aplica)
