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Materiales de Teoría del Conocimiento

SAPERE AUDE

Luis Felipe González del Riego Collomp

Casuarinas International College

Marzo 2017

3ª ed. TOMO 2

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He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres, nada es mío excepto la cinta que las une.

Michel de Montaigne

NOTAS:

1. Sapere aude: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o “atrévete a pensar”.

Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso

original se da en la Epístola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta (en

la cual trata sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para superar

las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el valor de usar tu habilidad para

pensar». (Adaptado de Wikipedia)

2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría

del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer

los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos iniciales, que ayude

las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de

manera crítica y creativa.

El presente material (3ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de

provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de

la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del

Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y

citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del

Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013.

Se puede compartir. Prohibida su venta.

Lima, Perú 2017.

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ÍNDICE TOMO 2.

0. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA p. 4

a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.

c. Naturaleza de la asignatura

d. Esquema (Elaboración Propia)

e. Objetivos

f. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento

g. El Conocimiento en TdC

1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIÓN Y DE REVISIÓN DEL PRIMER AÑO p. 14

1.1 Filosofía para no filósofos

1.2 Audiovisual: El punto

1.3 Principles of social reconstruction

1.4 Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular

1.5 ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos prescritos?

1.6 Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propósito de la pedagogía de la fe

1.7 Lectura: Apuntes de lógica

1.8 Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

2. EL ENSAYO. p. 47

2.1 Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB

2.2 Cómo seleccionar el título del ensayo

2.3 Preparación para el ensayo de TdC

2.4 Qué se espera de tu ensayo. Notas de preparación para los examinadores: convocatoria de mayo de 2014

2.5 Recomendaciones de los examinadores

2.6 Algunas recomendaciones más

2.7 Los ensayos y los términos de la evaluación

2.8 Guía metodológica para la elaboración del ensayo de noviembre 2015

2.9 Ejemplos de ensayos.

2.10 Un ensayo algo especial.

3. PRESENTACIÓN ORAL. p. 148

3.1 La Evaluación de la Presentación Oral

3.2 Preparación para la Presentación de TdC

3.3 Temas de Presentación Oral

3.4 Muestras de Presentación Oral

3.5 Ejercicio: Prepara un guion para la Presentación Oral a partir del siguiente artículo.

3.6 Análisis: Otro artículo para una Presentación Oral.

3.7 Análisis: Un programa de TV para una Presentación Oral: CSI (La teoría del Caos)

3.8 Análisis: Huaicos, Lluvias y Desbordes. Perú, marzo 2017.

4. REFERENCIAS. p. 175

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0. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC) Y EL PROGRAMA DEL DIPLOMA DEL

BACHILLERATO INTERNACIONAL.

a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 7.

Atributo Vínculo con TdC

Indagadores

Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.

Informados e instruidos

Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión.

Pensadores

Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la intuición.

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Buenos comuni-cadores

Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que le da poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la comunicación.

Íntegros

Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafío de pensar en actuar con integridad.

De mentalidad

abierta

Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.

Solidarios Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de manera considerada, con empatía y compasión.

Audaces

Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.

Equilibrados

Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales.

Reflexivos

Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o conocer.

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b. Teoría del Conocimiento de un vistazo. Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 8 a 9.

Conocimiento sobre el conocimiento

TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar de

al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa del

Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse

referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo que

afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y a

explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es la aseveración de que

“yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el

conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la guía de

TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distinción tiene por

objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.

LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de

conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón.

También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición y

memoria.

En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y

proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá

naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada,

el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en el

contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del conocimiento.

LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO

Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular y

sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las

matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de

conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con mayor

profundidad.

El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de

conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un

sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar

diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación

entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.

EVALUACIÓN

Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación.

El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados por

el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El ensayo

pesa doble en la calificación de TdC.

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La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos por

grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las

presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentación

cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario

TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza para la

moderación externa.

Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:

T E O R Í A D E L C O N O C I M I E N T O

Excelente A

Bueno B

Satisfactorio C

Mediocre D

Elemental E

No se presentó

MO

NO

GR

AF

ÍA

Excelente A

3 3 2 2 Condición excluyente N

Bueno B 3 2 2 1

Condición excluyente N

Satis-factorio

C 2 2 1 0

Condición excluyente N

Mediocre D

2 1 0 0 Condición excluyente N

Elemental E

Condición excluyente

Condición excluyente

Condición excluyente

Condición excluyente

Condición excluyente

N

No se presentó N N N N N N

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c. Naturaleza de la asignatura Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 10 a 13.

TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos.

La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian.

La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos.

El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.

Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:

En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.

En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.

En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras sociedades.

La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados, basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos pertinentes.

En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.

En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común.

La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas como las siguientes:

¿En qué consiste una prueba de X?

¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?

¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?

¿Cómo podemos estar seguros de W?

¿Qué significa la teoría T en el mundo real?

¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?

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Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los alumnos.

La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento.

Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más general.

TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.

(Hessen,2005)

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia la

fuente y base del conocimiento humano?

LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO. ¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?

LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?

LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD. ¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

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d. Esquema básico de Teoría del Conocimiento (elaboración propia)

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e. Objetivos Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 14 a 15.

Objetivos Generales

La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.

En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:

1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas

2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente

3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos

4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito

5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción

Objetivos de Evaluación

Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:

1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de conocimiento

2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento

3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al conocimiento

4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento personal y compartido

5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento

6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con la perspectiva propia

7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la Presentación.

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f. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento Tomado del documento del IB: Descriptores de calificaciones finales. Para uso a partir de

septiembre de 2014 o enero de 2015

Calificación A. Se exploran cuestiones de conocimiento pertinentes con detenimiento, y se vinculan de manera eficaz con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay indicios sólidos de una exploración personal de las cuestiones de conocimiento, incluida la consideración de diferentes perspectivas. Los argumentos están claramente desarrollados y bien respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los contraargumentos y las implicaciones.

Calificación B. Se explican cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay algunos indicios de una exploración personal de las cuestiones de conocimiento, incluida la consideración de diferentes perspectivas. Los argumentos están parcialmente desarrollados y respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los contraargumentos y se identifican algunas implicaciones.

Calificación C. Se describen algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay indicios limitados de una exploración personal de las cuestiones de conocimiento; se describen algunas perspectivas diferentes, pero no se exploran. Los argumentos están desarrollados de manera limitada y respaldados con ejemplos; se identifican contraargumentos.

Calificación D. Se identifican algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, pero solo con vínculos superficiales con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Se aprecia una exploración personal simplista de las cuestiones de conocimiento y referencias mínimas a diferentes perspectivas. Los argumentos no están desarrollados ni respaldados con ejemplos eficaces.

Calificación E. Hay pocos indicios, o ninguno, de las cuestiones de conocimiento.

Según este documento del Programa del Diploma del IB, ¿Qué crees que se espera de un

estudiante de Teoría del Conocimiento? ¿Qué crees que te falta trabajar en este segundo año?

Bandas de Calificación: (utilizadas en noviembre del 2016)

A B C D E Teoría del Conocimiento 23 a 30 17 a 22 11 a 16 5 a 10 0 a 4 Ensayo 8 a 10 6 a 7 4 a 5 2 a 3 0 a 1 Presentación Oral 9 a 10 7 a 8 5 a 6 3 a 4 0 a 2

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g. El Conocimiento en TdC Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 16 a 20.

El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito?

TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.

Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder proviene de esta misma simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos.

El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de racionalidad.

Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.

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1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIÓN Y DE REVISIÓN DEL PRIMER AÑO

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1.1 Filosofía para no filósofos1

… Ahora bien, es verdad que la filosofía para filósofos es absolutamente necesaria. No pretendo decir que deba desaparecer ni nada por el estilo. Debe continuar funcionando, con ciertos retoques, como lo ha hecho desde siempre. Pero debe tomar conciencia de su lugar: es como el trabajo del científico en el laboratorio. Es una parte de la filosofía, fundamental, pero no es toda la filosofía. Este ha sido el error: creer que el trabajo exegético, historiográfico y erudito constituye la totalidad del quehacer filosófico; creer que solo haciendo filosofía de este modo se podía respetar la milenaria dignidad de tan noble disciplina. Recuerdo que una tarde mientras manejaba me percaté, repentinamente y preso de un hápax existencial, en palabras de Onfray, que lo único que había hecho durante mis años de estudiante de filosofía era leer libros. Pero ¿y el mundo? ¿No es un poco extraña esta manera de aprender a pensar filosóficamente? Si más allá de la construcción de teorías, de las elucubraciones intelectuales, queremos que la filosofía tenga algún sentido para la vida, que tenga algo significativo que decirle a los seres humanos -¿no es este el motivo de su existencia como decían las escuelas helenísticas? -, entonces debemos, nosotros los filósofos, hacer el gran esfuerzo de

1 Tomado de: Leon Cannock, A. (2013) Cartografías del pensamiento. Ensayos de filosofía popular. Lima: UPC. pp. 17-21 (introducción).

abrirnos al mundo y reconectarnos con él, de crear un lenguaje que mantenga viva la profundidad del pensamiento, la crítica, pero que, al mismo tiempo, sea comprensible y significativo para quienes no son filósofos -lo cual, vale la aclaración, no hace mejores ni a unos ni a otros-.

Estoy convencido de que, dada la configuración del mundo actual -proliferación del conocimiento, aceleración de las comunicaciones, desarrollo de las tecnologías, unificación del mundo, destrucción del medio ambiente, etcétera-, solo así habrá futuro para la filosofía, más allá de los tristes congresos o simposios altamente especializados, sobre Sócrates, por ejemplo, en los que ni el mismo platón comprendería los asuntos en cuestión. Filosofía para no filósofos, esta es mi consigna.

Dicho lo anterior, inmediatamente me asalta una pregunta: ¿por qué la filosofía debería salir de los recintos académicos en los que está muy bien preservada y dirigirse al gran público? Obviamente no basta con que Sócrates y otros como él lo hayan hecho (pienso en Diógenes el Cínico, o en Michel de Montaigne). ¿Por qué, por ejemplo, no se me ocurre abogar con la misma convicción e intensidad por una genética para no genetistas, por una ingeniería mecánica para no ingenieros o, inclusive, por un derecho para no abogados? La respuesta a esta cuestión no tiene nada que ver con un afán narcisista por divulgar mi profesión, sino con la naturaleza y con el objeto de estudio de esta disciplina. Para la vida común y corriente de un ciudadano cualquiera, saber de genética, de ingeniería mecánica o incluso de derecho no es muy relevante -espero me disculpen quienes se dedican a estas importantes profesiones-. Como dice el filósofo español Fernando Savater puedo pasarme la vida sin saber nada acerca de ciertas disciplinas, como las mencionadas, por ejemplo, y no pasará nada. Para ello, están los especialistas, y si necesito saber algo al respecto recurriré a ellos. Admitámoslo, no siempre se requiere un ingeniero mecánico, ¿o sí? Con la filosofía ocurre algo distinto, pues, a riesgo de caer en abstracciones, me animaré a sostener que su objeto de estudio -si es que puede ser llamado objeto- es el sentido de la vida. No solo de la vida biológica, claro está; sino especialmente de la vida propiamente humana, esto es, lo específico de nuestra especie y sus distintas

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dimensiones. La filosofía nació y creció originalmente como una forma de saber general sobre lo humano. Por ello, entre muchas otras cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor de la existencia en general y de nuestra existencia en particular; por la bondad de nuestra voluntad, por la corrección de nuestras acciones y por la justicia de nuestras sociedades; por la belleza de nuestras creaciones, por el progreso de nuestra cultura y por el desarrollo de nuestra historia; finalmente -sé que me quedo corto-, por la excelencia de una vida digna, sublime, auténtica, ejemplar que, creo no equivocarme, la mayor parte de seres humanos busca alcanzar. Esto nos incumbe a todos por el simple hecho de ser seres humanos, de pertenecer a la misma especie, de tener el don de la palabra y el pensamiento. Solo una vida tiene sentido, valor y densidad si, de una u otra manera, se preocupa por estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque no lo hayamos notado, aunque no lo creamos al inicio, en medio de la filosofía. Todo somos, en mayor o menor medida, filósofos. Sócrates lo decía: una vida sin examen no vale la pena ser vivida. El análisis nos permite darnos cuenta de que, antes de preocuparnos por el trabajo, el dinero, las posesiones, el éxito, el reconocimiento; inclusive, de que antes de preocuparnos por los otros seres humanos o por nuestra ciudad, debemos ocuparnos de nosotros mismos. Preocuparse de sí mismo significa, simplemente, cuidarse, conocerse y gobernarse. No es egoísmo, es la clara conciencia de que, si no estamos bien con nosotros mismos, nunca estaremos bien con los otros y con el mundo. Hacer esto es hacer filosofía. No otra cosa, creo, nos pero-cupa a diario, más allá del grado de conciencia que tengamos, a todos los seres humanos sin excepción.

Filosofía para no filósofos, entonces. Para Sócrates -personaje que nos sirve como modelo- la filosofía, o el diálogo filosófico, tiene la finalidad de movilizar a los interlocutores para despertar sus conciencias dormidas y así liberar sus voluntades dominadas por los prejuicios y los dogmas. La filosofía, desde esta perspectiva, es un acto violento: molesta, choca, golpea, quiebra, desestabiliza, remece y sacude a quienes se enfrentan a ella. Tal vez por ello es tan resistida, nos quita la seguridad y comodidad de nuestras creencias y saberes. Como decía Nietzsche -lúcido y perturbador filósofo alemán del siglo XIX- nos saca del cálido hogar y nos ubica en medio del frío desierto. Los principales enemigos de la filosofía son, entonces, el sentido común (lo que todo el mundo acepta como normal) y los dogmas (lo que alguna autoridad, por tradición y poder, determina

como verdadero). La infatigable insistencia con la que Sócrates se enfrentó a estos enemigos hizo que lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal fuerza que sus interlocutores, aturdidos, ya no sabían aquello que, minutos antes, afirmaban con total certeza. Sócrates, ¡verdadera máquina de guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea movilizadora del ejercicio filosófico puede ser calificada como terapéutica. Nos reconfortaría mucho que este libro logre generar mínimamente esto en sus lectores.

Pero la filosofía también puede ser transitada por otros senderos, como aquel que le asigna una función eminentemente estética o existencial. Sócrates, junto a otros grandes como Montaigne, Kierkegaard, Schopenhauer, Wittgenstein, Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofía no solo un discurso dirigido al gran público con cierta pretensión terapéutica, sino que, además, hizo de ella un medio para construirse a sí mismo, para formar su identidad, para hacerse una vida propia y auténtica. Así, desde esta perspectiva, el despliegue de una filosofía (filosofar) es el camino o el movimiento por el que un individuo que se hace llamar a sí mismo filósofo llega a ser alguien –no digo alguien bueno, notable o reconocido; sino, simplemente, alguien singular, diferente o único-. En este sentido, en su obra autobiográfica, Ecce Homo, Nietzsche nos enseñó que no existe una brecha entre el trabajo del pensamiento y la formación de la identidad individual: todo lo que experimentamos, percibimos, sentimos, recordamos, imaginamos y, por lo tanto, todo lo que pensamos acerca de ello no es más que lo que somos o, para ser más exacto, lo que estamos deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser. Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir. Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo arte y como la vida misma, requiere paciencia, mucho trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo, borrones, tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso es que la materia con la que trabaja el pensador en tanto artista no es como la del pintor o el escultor, materia física, sino, fantásticamente, inmaterial. El artista del pensamiento trabaja con conceptos e ideas, materiales etéreos y terriblemente difíciles de modelar. Luego, el paso a la escritura, el lenguaje como materia expresiva, requiere una tarea escultórica semejante a la realizada sobre los conceptos y las ideas; en realidad, son tareas complementarias. Así, entre pensamiento y escritura, lo que se va formando en medio, también como una obra de arte, es la propia vida.

16

1.2 Audiovisual: El punto

Guía de Análisis

¿Qué es el punto?

¿Cuál es la verdad sobre el punto?

¿Cómo mira el punto cada uno de los personajes?

Personajes:

- el caníbal

- el matemático

- el playero

- el miedoso

- el monje

- el perro

- el millonario

- el hippie

- el militar

- el basurero.

¿De qué dependen esas diferentes miradas?

¿Qué me dice el punto sobre el conocimiento y la verdad? ¿Sobre las formas de conocimiento? ¿Sobre las áreas del conocimiento? ¿Sobre los filtros o problemas del conocimiento?

¿Que haya diferentes perspectivas implica que no exista la verdad?

¿Las áreas dependen del objeto de estudio? ¿De sus métodos? ¿De sus paradigmas?

1.3 Principles of social reconstruction2

Bertrand Russell

«Los hombres temen al pensamiento más de lo que

temen a cualquier otra cosa del mundo; más que a

la ruina, incluso más que a la muerte.

El pensamiento es subversivo y revolucionario,

destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado

con los privilegios, las instituciones establecidas y

las costumbres cómodas; el pensamiento es

anárquico y fuera de la ley, indiferente a la

autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.

2 Muñoz Redón, J. (2010) Prohibido pensar. Parásitos versus catalizadores. Barcelona: Octaedro. P. 63.

Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.

¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento!

¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro! Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean libres. Puesto que, si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa.

Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias, escuelas y universidades.»

17

1.4 Los seis ciegos y el elefante.

Cuento popular3

En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo entre ellos para ver quién era el más sabio. Exponían sus saberes y luego decidían entre todos quién era el más convincente.

Un día, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguían ponerse de acuerdo. Como ninguno de ellos había tocado nunca uno, decidieron salir al día siguiente a la busca de un ejemplar, y así salir de dudas.

Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les precedía, emprendieron la marcha enfilando la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado de un gran elefante. Llenos de alegría, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente podrían resolver el dilema.

El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con gran ilusión por tocarlo. Sin embargo, las prisas hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. “El elefante –exclamó– es como una pared de barro secada al sol”.

El segundo avanzó con más precaución. Con las manos extendidas fue a dar con los colmillos. “¡Sin duda la forma de este animal es como la de una lanza!”

Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el elefante se giró hacía él. El ciego agarró la trompa y la resiguió de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. “Escuchad, este elefante es como una larga serpiente”.

Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por detrás y recibió un suave golpe con la cola del animal, que se movía para asustar a los insectos. El

3 Tomado de: Toribio, J. (2013) Camins de creixement. Barcelona. Consultado el 20 de marzo del 2015, en: http://www.caminsdecreixement.com/blog-videos-

sabio agarró la cola y la resiguió con las manos. No tuvo dudas, “Es igual a una vieja cuerda” exclamo.

El quinto de los sabios se encontró con la oreja y dijo: “Ninguno de vosotros ha acertado en su forma. El elefante es más bien como un gran abanico plano”.

El sexto sabio que era el más viejo, se encaminó hacia el animal con lentitud, encorvado, apoyándose en un bastón. De tan doblado que estaba por la edad, pasó por debajo de la barriga del elefante y tropezó con una de sus gruesas patas. “¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os aseguro que el elefante tiene la misma forma que el tronco de una gran palmera”.

Satisfecha así su curiosidad, volvieron a darse las manos y tomaron otra vez la senda que les conducía a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofrecía sombra retomaron la discusión sobre la verdadera forma del elefante. Todos habían experimentado por ellos mismos cuál era la forma verdadera y creían que los demás estaban equivocados.

Luego de estas lecturas iniciales, y haber participado de clases de Teoría del

Conocimiento por un año, ¿De qué dirías que trata esta asignatura del Diploma del IB?

gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular.html

18

1.5 ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos prescritos?4

Creencias

"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad están mis "creencias" (o prejuicios) -creencias astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéticas...- Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenómenos de las cosas.

Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos de error.

Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que también recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las instituciones sociales (familia, escuela, ...) nos comunican tales interpretaciones.

Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y nos sostenían - se vuelven problemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan contra otras creencias forzándome a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias contradictorias “.

Octavi Fullat

“Bajo todo lo que pensamos, vive todo lo que creemos, como el último velo de nuestro espíritu”. Antonio Machado

“Cuando quieres creer en algo también tienes que creer en todo lo necesario para creer en ello.” Ugo Betti

4 Tomado de: IBO (2006) Guía de Teoría del Conocimiento (Primeros exámenes 2008). Temas Transversales. Y títulos prescritos anteriores.

¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo y las creencias sobre lo valioso en la búsqueda de conocimiento?

¿En qué medida se pueden justificar las creencias en base a las formas de conocer? ¿En qué medida deben justificarse de este modo? ¿Ver para creer o creer para ver?

¿Existe algún grado de creencia injustificada en cada uno de los elementos del esquema de TdC?

¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre las creencias?

“Primero hay un momento en el que creemos en todo sin razón, luego durante un tiempo corto creemos discriminando, luego no creemos en nada, y luego volvemos a creer en todo y, más aún, damos razones por las que creemos en todo”.

Georg Christoph Lichtenberg

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Creencias?

N2016-3 “Las afirmaciones de conocimiento discrepantes siempre implican una diferencia de perspectiva.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

N2012-1 ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura?

N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de conocimiento?

N2009-8 “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?

19

N2006 – 10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación respecto de alguna, varias o todas las áreas del conocimiento?

N2005 – 10 A veces oímos argumentaciones justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos emocionalmente comprometidos; otras veces oímos defensas apasionadas de lo que tenemos buenas razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la importancia de la razón y la emoción al distinguir entre creencia y conocimiento.

N2004 – 6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento?

N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como pruebas para demostrar o refutar sus resultados.

Certeza

¿En qué medida se puede obtener la certeza en cada una de las formas de conocer o en cada una de las áreas de conocimiento?

En ausencia de prueba, ¿es posible la certeza? ¿Puede haber certeza sobre una afirmación falsa?

¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre la certeza?

“Sólo podemos estar seguros

cuando es poco lo que sabemos;

la duda crece según

aprendemos.” Goethe

“Los mejores carecen de toda convicción, mientras que los peores desbordan de

intensidad apasionada”. W. B. Yeats

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Certeza?

M2014-4 “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.

N2013-3 "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.

N2010-6 “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta afirmación.

N2009-4 ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad?

N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

N2007-9. En matemáticas se utiliza el concepto de

“demostración rigurosa”, que conduce a conocer

algo con absoluta certeza. Considere la medida en

que puede alcanzarse la certeza absoluta en las

matemáticas y en, al menos, un área de

conocimiento más.

N2006-10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación respecto de alguna, varias o todas las áreas del conocimiento?

N2004-1 Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. ¿Es razonable este punto de vista o lleva consigo una concepción errónea de la ciencia o del conocimiento?

N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento?

“Nada es tan peligroso como la ignorancia sincera y la estupidez a conciencia”.

Martin Luther King

20

¿Qué es y qué no es cultura?

Cultura

¿Existen creencias o conocimientos independientes de la cultura? ¿Cuáles?

¿Qué diferencia a las distintas culturas en la valoración de las formas de conocer y las áreas de conocimiento? ¿Cómo se puede justificar la valoración de una manera o de un área más que de otra?

Si se mira la mayoría de las selecciones de citas producidas en el mundo occidental, parece que la mayor parte se atribuye a hombres europeos blancos ya muertos. ¿A qué se podría atribuir esto? ¿En qué medida influye la identidad del autor de una cita en cómo se interpreta su contenido y en la importancia que se da a sus ideas? ¿Qué significa la elección de citas en esta guía?

¿Qué podríamos decir de la siguiente definición de cultura: "El modo particular como en un pueblo los hombres cultivan su relación con la naturaleza, entre sí mismos y con Dios de modo que puedan llegar a un nivel verdadera y plenamente humano; la objetivación de la experiencia humana en sistema de signos, conocimientos, técnicas, creencias, y valores que al ser vividos en común forman parte de la trabazón básica y la identidad espiritual de una sociedad o grupos; el estilo de vida común que caracteriza a los diversos pueblos; y la experiencia acumulada de la humanidad en general y de una sociedad o grupo humano específico en particular.”

¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre la cultura?

“El sólo hecho de que no somos todos iguales no significa que no tengamos nada en común.”

Kirk Kerekes

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Cultura?

N2012-1 ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura?

N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta afirmación que es imposible tener conocimiento objetivo?

N2004 – 10 ¿Está el conocimiento en matemáticas condicionado por la cultura en la misma medida y de la misma forma que en otras áreas de conocimiento?

N2003 – 4 “Diferentes culturas poseen diferentes verdades.” “Una verdad es aquello que se puede aceptar universalmente.” ¿Cuáles son las implicaciones que tiene para el conocimiento el estar de acuerdo con estas afirmaciones opuestas?

21

“Dile a un hombre que hay 300 billones de estrellas en el universo y te creerá. Dile que un banco está recién pintado y tendrá que tocarlo para estar seguro.” Anónimo

Pruebas

¿Que constituyen buenas pruebas en las diferentes formas de conocer y áreas de conocimiento?

¿Tienen la percepción, la razón y la emoción el mismo peso en la presentación de buenas pruebas para las afirmaciones de las diferentes áreas de conocimiento? ¿Deben las pruebas expresarse siempre en palabras?

¿Es la autoridad que tiene la tecnología, en forma de información procesada por computador, del mismo tipo que la de los autores de textos, los profesores y el público?

¿Qué hechos tienen más autoridad: los extraídos de los libros o los que provienen de otras bases de datos?

¿Puede existir un hecho sin un contexto?

¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre las pruebas?

“Una mente completamente lógica es como un cuchillo hecho sólo de hoja. Hace

sangrar la mano que lo usa”. Tagore

“Mi opinión es un punto de vista que mantengo hasta que... bueno... hasta que encuentro algo

que la cambia”. Luigi Pirandello

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Pruebas?

N2015-3 “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.

M2014-6 “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento.

M2013-5 "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?

N2012-2 "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.

N2012-6 "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?

N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de conocimiento?

N2009-2 Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empíricas para progresar en distintas áreas de conocimiento.

N2009-3 Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra área de conocimiento.

N2004 – 4 Una definición de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas suficientemente concluyentes. ¿Qué hace que una prueba sea suficientemente “concluyente”? ¿Cómo se puede establecer este límite?

22

N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa?

N2003 – 2 Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está implicado en la prueba de una afirmación?

N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como pruebas para demostrar o refutar sus resultados.

N2003 – 9 ¿Podemos saber algo que no se haya probado todavía como cierto?

Experiencia

¿Qué tipos de conocimiento pueden adquirirse

solamente mediante la experiencia?

¿En qué áreas del conocimiento tiene menos

importancia la experiencia? ¿De qué maneras

han cambiado sus perspectivas como resultado

de sus experiencias de trabajo con otras

personas en el Programa del Diploma, por

ejemplo, en proyectos de ciencias o en las

actividades de CAS?

¿Cuáles son los riesgos de equiparar la

experiencia personal y el conocimiento?

Las actividades de CAS son a menudo descritas

como “educación experiencial”. ¿En qué se

parecen o diferencian el aprendizaje por medio

de CAS y el aprendizaje en otras áreas del

Programa del Diploma?

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Experiencia?

M2015-2 “Solo hay dos maneras en las que la

humanidad puede producir conocimiento: a través

de la observación pasiva o a través de la

experimentación activa.” ¿En qué medida está de

acuerdo con esta afirmación?

N2011-2 Compare y contraste el conocimiento que

se puede expresar con palabras y con símbolos y el

conocimiento que no se puede expresar de estas

formas. Considere CAS y una o varias áreas de

conocimiento.

N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en

la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta

afirmación que es imposible tener conocimiento

objetivo?

N2006 – 8 A algunos expertos en determinadas

áreas (atletas, bailarines, músicos, artistas plásticos,

carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos,

cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar

con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto

que otras formas de conocer juegan un papel más

importante que el lenguaje para saber cómo

realizar determinada tarea?

N2005 – 8 Arthur Eddington dijo que la visión

cotidiana del mundo, la “que aparece

espontáneamente a mi alrededor cuando abro los

ojos” es “un compuesto extraño de naturaleza

externa, imágenes mentales y prejuicios

heredados” (Arthur Eddington, La naturaleza del

mundo físico, 1945). ¿Cuán precisa es esta

descripción de la experiencia cotidiana?

CAS

Locke Hobbes Hume

23

RACIONALISMO5 EMPIRISMO

Conocer es dar razones Conocer es contrastar con datos

El mundo es por entero racional. Lo real de las

cosas es su forma

El mundo es por entero captable por los sentidos. Lo real de las cosas es su

materia

Modelo de conocimiento: las matemáticas.

Modelo de conocimiento: la ciencia experimental

Las verdades fundamentales lo son por

videncia lógica (es imposible negarlas)

Las verdades fundamentales lo son

porque se imponen a mis sentidos

Las ideas y verdades son innatas

Las ideas y verdades son por aprendizaje o

experiencia

La forma de “conectar verdades y aumentar el

conocimiento es la deducción según reglas

lógicas.

La forma de “conectar verdades y aumentar el

conocimiento es la asociación, la abstracción

y la inducción según hábitos psicológicos.

El conocimiento es “a priori”.

El conocimiento es “a posteriori”.

5 El cuadro ha sido tomado de: http://historiadelafilosofiaparacavernicolas.blogspot.com/2013/01/el-empirismo-o-de-como-reducir-todo.html

Explicación

¿Qué características tiene que tener una

explicación para que sea considerada “buena” en

las diferentes formas de conocer y áreas de

conocimiento?

¿Tienen todas las buenas explicaciones que

hacer predicciones igualmente acertadas?

¿Cómo se ordenarían las explicaciones sobre

cada una de las áreas de conocimiento en una

secuencia que fuera desde “historias”, pasando

por “modelos” hasta “la realidad”? ¿Qué es “la

realidad”?

¿Qué diferencias hay entre una explicación

persuasiva, una buena explicación y una

explicación verdadera?

¿Qué puede querer decir la afirmación de

Eugène Ionesco: “La explicación nos separa del

asombro que es el único punto de acceso a lo

incomprensible”?

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Explicación?

N2017-5 “La explicación más simple es la mejor explicación”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

N2015-6 ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos áreas de conocimiento.

N2011-4 ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes?

N2009-10 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas?

N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

N2006 – 1 Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido?

24

Interpretación

¿En qué medida los sistemas de clasificación (etiquetas y categorías) adoptados en la búsqueda de conocimiento afectan el conocimiento que obtenemos?

¿Cómo se produce la interpretación en las áreas de conocimiento? ¿En las formas de conocer? ¿Están algunas formas de conocer menos abiertas a la interpretación que otras?

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Interpretación?

N2006 – 4¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan interpretaciones?

N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa?

Tecnología

Aunque la tecnología no es realmente algo nuevo, normalmente se reconoce que los rápidos y acelerados avances en los campos de la tecnología de la información y la comunicación tienen profundos efectos en lo que conocemos y podemos conocer. La tecnología ofrece un medio de comunicación que, más que ningún otro, traspasa culturas.

¿De qué maneras ha expandido el conocimiento la tecnología? ¿De qué maneras ha afectado la tecnología nuestra valoración de las diferentes formas de conocer y las áreas de conocimiento? ¿Qué campos de estudio han sido creados en base al desarrollo tecnológico?

La tecnología de la información, ¿es como la deducción, en el sentido de que permite ordenar el conocimiento existente de manera diferente, sin añadir nada? ¿o es la organización en sí conocimiento en algún sentido?

¿En qué medida influyen las tecnologías de la información y la comunicación el modo en que pensamos sobre el mundo? ¿En qué medida determinan estas tecnologías lo que consideramos valioso o importante? ¿Podría sostenerse que el creciente dominio global de una forma particular de tecnología de la información hace que surja una uniformidad de pensamiento cada vez mayor?

¿Se puede decir que cada nueva tecnología afecta las creencias de los individuos y las sociedades tanto de manera positiva como negativa? ¿Cómo se puede predecir el impacto de las nuevas tecnologías? ¿Cuán fiables son estas predicciones?

¿Cuál es la diferencia entre datos, información, conocimiento y sabiduría? ¿Existen tecnologías específicamente diseñadas para divulgar datos, información, conocimiento y sabiduría?

25

“El verdadero peligro no es que los computadores empiecen a pensar como los hombres, sino que los hombres empiecen a

pensar como computadores”.

Sydney Harris

¿De qué maneras influyen las tecnologías de la información y la comunicación sobre la accesibilidad de la información y las razones para creer que tal información sea cierta? ¿Quién controla tales tecnologías y cuáles son los efectos de este control?

¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre la tecnología?

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Tecnología?

N2013-2 "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

N2013-6 “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

N2006 – 9 ¿Una máquina puede “saber”?

N2003 – 10 “Nuestras tecnologías establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes científicas.” ¿Hay alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carácter moral?

“Se puede ser totalmente racional con una máquina, pero si se trabaja con personas, a

veces la lógica tiene que dar paso a la comprensión”

Akio Morita

“Antes de que se queden extasiados con los fantásticos aparatos y fascinantes

presentaciones de vídeo, permítanme recordarles que la información no es

conocimiento, que el conocimiento no es sabiduría y que la sabiduría no es previsión. Cada uno surge del otro y los necesitamos

todos.”

Arthur C. Clarke

Valores

¿De qué modo los valores están subyacentes en

la búsqueda de la verdad en las diferentes

áreas de conocimiento? ¿Cómo influyen, si es

que lo hacen, en la metodología?

¿En qué medida influyen las diferentes formas

de conocer y áreas de conocimiento sobre los

valores adoptados por los individuos y las

sociedades?

¿De qué maneras afectan los valores a

nuestras representaciones del mundo, por

ejemplo, en el lenguaje, los mapas, las

imágenes visuales o las estadísticas? ¿Cuándo

se puede elogiar a una representación

persuasiva llamándola “eficaz” y cuándo se la

puede condenar llamándola “manipuladora”?

26

“Vivir es, en sí mismo, un juicio de valor. Respirar es juzgar”. Albert Camus

Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Valores?

M2015-1 “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

M2015-6 “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

N2014-6 "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación.

M2014-1 Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.

M2013-3 "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.

N2006-7 Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.

N2005-5 Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no debería yo ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de conocimiento? ¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos importante?

N2004-5 “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo correcto.” ¿De qué formas la acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado?

N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento?

N2004-9 “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las justificaciones y las implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo o no con ella.

N2002 – 3 ¿Cómo puede usted o su sociedad decidir éticamente qué conocimiento debe buscarse y cuál no?

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EJERCICIO:

Elabora preguntas de conocimiento y busca títulos prescritos de los últimos años en Sapere Aude 1, en relación a los siguientes conceptos:

1. Modelo

2. Exactitud

3. Simplicidad

4. Hechos

5. Teoría

6. Error

7. Perspectiva

8. Predicción

9. Estereotipos

10. Metáfora

27

1.6 Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propósito de la pedagogía de la fe6

1. REVISAR LA EPISTEMOLOGÍA. REINTERPRETAR.

Es evidente que el pensamiento teológico y pastoral se basa en fundamentos muy especiales; tiene principios, medios y métodos propios e irrenunciables. Pero difiere de la revelación; es elaboración humana y debe vincularse al hombre real y a la historia de los hombres.

Sabemos que en epistemología existe mucha diversidad de orientaciones filosóficas y científicas (si bien el conocimiento científico ha solido caracterizarse así: buscar explicaciones de los acontecimientos y de las regularidades observables; construir teorías y controlarlas empíricamente; intento de predicciones rigurosas).

Modernamente la ciencia se interroga mucho sobre su estatuto epistemológico. Para Karl Popper, por ejemplo, la ciencia es siempre provisional, revisable; es búsqueda más que posesión; es aquello que por ahora resiste la falsación o refutación. Para Thomas Khun, la ciencia real es bastante prosaica: los investigadores están muy influidos por lo sociológico (opiniones dominantes...) y por lo psicológico; más que por la objetividad, se guían por paradigmas (la visión aceptada aquí y ahora por la comunidad científica); la gran mayoría no cuestionan sus propias concepciones, apuntalan lo apuntalado ya, hasta que al final se impone otro paradigma. Imre Lakatos distingue, en las teorías, un núcleo firme y un cinturón protector (hipótesis auxiliares, mucho más vulnerables); defiende la tenacidad en las teorías y la ventaja del pluralismo sobre el monismo. Paul E. Feyerabend intenta desbancar la ciencia y la razón de los puestos privilegiados que han ocupado (¿anarquismo epistemológico, irracionalismo?). Otros autores, p.e. Pourtois-Desmet (1992), insisten en los puntos siguientes: la inevitable subjetividad de todo investigador; el valor de las contradicciones, los contrastes, conflictos y antagonismos; la mayor abundancia, de suyo, de la complejidad, la opacidad y el desorden (el orden es excepción)...; insisten en que hay que pasar del sujeto aislado al sujeto en interacción (interdependencia fundamental de los hombres entre sí y con su ambiente; no somos islas); hay que pasar de los rasgos normativos (tests normativos

6 Tomado de: MAYMI, Pascual (1998) Pedagogía de la fe. Cap. 1. Madrid, Instituto Superior de Ciencias Catequéticas “San Pío X”

para grupos grandes) a los rasgos particulares (tests criteriales para grupos pequeños), parecidamente a como la sociedad pasa de la democracia mayoritaria a la democracia minimayoritaria; hay que pasar del «handicap» sociocultural (la anormalidad o deficiencia, según los criterios y el lenguaje «normalizado» del grupo dominante; p. e., para medir la inteligencia) a la mera diferencia (los niños pobres, p.e., no son menos inteligentes, pero lo parecen porque los test se relacionan sobre todo con la cultura de la clase dominante).

Pues bien, no sólo la ciencia, sino todos los hombres manejamos una determinada epistemología o manera de conocer. Su importancia es tal que podríamos decir que constituye el «IVA» más alto y menos consciente que tenemos que abonar.

a) De la transparencia a la hermenéutica. Pluralismo.

Antes se presuponía la transparencia objetiva y neutra de lo real, como si el sistema conceptual fuese simple copia o «fotografía» de la realidad. Era una visión ingenua, acrítica, ahistórica, prekantiana, que creía ser neutra e imparcial, capaz de deslindar claramente objeto y sujeto. Hoy aceptamos que lo que vemos depende, en parte, de los ojos con que miramos: toda percepción es selectiva y tiene su punto ciego; nuestra precomprensión condiciona la comprensión. Insistimos en la opacidad de la realidad y en la interpretación o hermenéutica subjetiva, en función de la propia visión del mundo. Búsqueda y diálogo, contraste y tanteo, proceso. Se hace camino al andar.

De ahí, inevitablemente, diferentes lecturas: pluralismo; o sea: se dice que «la verdad es una», pero nadie posee toda la verdad. Nuestras verdades son parciales, inmaduras, provisionales; hay que cuestionarlas (falsarlas, diría Popper), seguir buscando; no es afirmar que todo da igual (relativismo); es juntar luces parciales para conseguir una aproximación más rica a la verdad.

No. hay armonía sin diversidad de voces. Como se ha dicho, donde todos piensan igual nadie piensa mucho.

En fin, importancia decisiva de la praxis, como

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banco de pruebas o verificación.

Un paso más, que nos desborda, sería entrar en la epistemología más específica de la posmodernidad (cf, p.e., Castiñeira, 1992, p. 143 ss).

b) Necesidad y valor del contraste y la discusión

Lo hemos dicho ya. Insistamos, los contrastes y conflictos evidencian los problemas reales y empujan a su superación.

Para Appel (1986), por ejemplo, a los estudiantes «no se les enseña que la discusión y el conflicto interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha sido decisivo para el progreso de la ciencia» (p. 124). En efecto, la mayoría de los progresos importantes realizados en las disciplinas no son fruto del consenso, «han estado ocasionados por un conflicto intenso, tanto intelectual como interpersonal, y por una revolución conceptual. Los progresos significativos se realizan primordialmente mediante esos conflictos, y no por acumulación de datos factuales basados en la solución de rompecabezas generados por un paradigma que todos deben compartir. [...J La petición de consenso, por tanto, no es una petición de la ciencia» (p. 157). En Pedagogía, «la contradicción, el cambio y el desarrollo son la norma, mientras que cualquier estructura institucional es ‘simplemente’ una fase del proceso» (p. 174).

La agresividad misma (que no hay que confundir con la agresión), tiene primariamente un sentido positivo: la autodefensa y la propia afirmación (Meves e lllies, 1979).

c) Del esencialismo a lo existencial

Abstraer es prescindir, distanciarse de la vida real, de su riqueza y sus complejidades.

Hay que pasar de una visión estática, antológica -esencialista y armonizante, a otra visión histórica, existencial, dialéctica-arriesgada y dramática.

No basta cambiar de contenidos (por ejemplo: hablar más del sujeto y menos de nociones); un mismo contenido (el hombre o sujeto, por ejemplo) puede ser visto de modo esencialista o de modo histórico-existencial.

La Biblia no anuncia, sobre todo, ideas universales sino hechos salvíficos. El Vaticano II (GS 4-10) subrayó enérgicamente la novedad de nuestro tiempo: dice que es un período nuevo de la historia y que esta novedad repercute también en la vida

religiosa (n.4); sostiene que hay que pasar «de una concepción más bien estática de la realidad a otra más dinámica y evolutiva» (n.5). Una fe meramente verticalista, aislada en lo sublime, no contrastada ni enriquecida por la vida resulta in-significante.

d) La imaginación y el sentimiento. Lo audiovisual.

Se ha terminado el monopolio de la razón. Hoy distinguimos diferentes formas de «racionalidad». Antes la imaginación era «la loca de la casa», y la afectividad sólo perturbaba. Hoy damos importancia enorme a estas dimensiones (valor primerísimo, por ejemplo, del «gustar» y del experimentar).

«Aunque los árboles del bosque humano sean diferentes, el viento que sopla sacude a todos. Sea poeta o pragmático, todo el mundo está afectado.

Reconozcámoslo: los demonios de ayer -afectividad e imaginación- piden ser reconocidos como dioses» (Babin, 1985, 77).

Estamos de lleno en el mundo audiovisual. Un mundo importantísimo; un mundo fascinante y arriesgado, y que ya desde ahora podemos esbozar así: el lenguaje audiovisual se dirige a los sentidos antes que a la razón; da primacía al sentimiento, a la estética y a la empatía, sobre la reflexión; quiere hacer sentir y experimentar, para luego comprender (y actuar); percepción global, plurisensorial; sincretismo.

e) De la verdad griega a la verdad bíblica

La visión griega tiende a colocar la verdad fuera de la historia, en la idea universal o esencia, que trasciende lo histórico.

La verdad griega está en la mente, es adecuación entre el pensamiento y la realidad.

¡No es praxis sino doxa: no se hace sino que se piensa!

Esta verdad no se encarna en una Persona porque es esencialmente universal; se expresa en conceptos claros y distintos. Hay aquí algunos peligros: que el razonamiento sustituya la ex-periencia cristiana y el seguimiento de Jesús; que se caiga en el dogmatismo (concepción ahistórica, estática de la verdad, y miedo a la razón crítica); que la teología se centre en la esencia de Dios y de las criaturas en cuanto referidas a Dios (o sea, en el fondo, un discurso racional sistemático, aunque se apoye en la revelación). El cristianismo no es teoría o saber sino vida, experiencia, historia.

La visión bíblica ve en la verdad lo real (no lo

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«idealista» o nocional), lo firme, lo consistente, la fidelidad; ve, sobre todo, a Dios, roca que afianza todo. La verdad es dinámica, histórica. No poseemos la verdad, sino que ella nos posee (cf Artola y Sánchez, 1990).

f) Ortodoxia y ortopraxis

Se ha insistido sobre todo (e incluso por motivos políticos) en la ortodoxia, aunque a veces se llevara una vida poco cristiana. De ahí la multiplicación de controles a lo largo de la historia, con riesgo de caer en una ortodoxia meramente formal. La ortodoxia quiere ser neutral, pero suele olvidar que toda lectura depende de la situación hermenéutica del lector.

Ciertamente hay salvar la verdad.

Pero también hay que salvar la vida, la fraternidad, la libertad...

En nombre de la ortodoxia los judíos rechazaron al Dios de Jesús y al Mesías... La intolerancia de las religiones monoteístas, la idolatría de la verdad ha sembrado dolor, muerte y vergüenza en muchas páginas de la historia (guerras, cruzadas, inquisición, colonización... Demos un paso más: para los que se centran en la ortodoxia, ¿qué sentido tiene la ortopraxis? La ven simplemente como consecuencia y aplicación de una verdad pre-viamente descubierta, razonada y poseída ya; la relacionan más con la moral que con la dogmática; le dan valor ético, pero no valor hermenéutico o epistemológico. Pero juzgar una doctrina prescindiendo de la praxis no concuerda con el concepto cristiano de la verdad.

La praxis tiene valor hermenéutico: no es sólo punto de partida o de aplicación, acompaña todo el proceso del conocer teológico.

En efecto, el discernimiento cristiano sólo se puede hacer debidamente desde el interior de la praxis cristiana, ya que el fin de la teología no es sólo la verdad sino la realización de la justicia del Reino; no buscamos la verdad ideal sino la verdad Personal: la que es camino hacia Dios; pero no a solas sino a

7 Siguiendo un poco la visión de T. Kuhn sobre la ciencia, podemos decir que también en teología la habido «paradigmas» o modelos de interpretación, que se han ido sucediendo (p.e.: modelo griego-alejandrino, agustiniano, tomista...), al compás de «crisis» y «revoluciones»; podemos decir que también en teología hay gente demasiado atada al paradigma dominante, gente que se limita a explotar lo de siempre y a resolver pequeños «enigmas»... De hecho, Kung (1997, p. 75)

través de la comunidad y de la historia. El seguimiento de Jesús conduce a la verdad completa. La praxis es criterio y método o camino para descubrir y hacer la verdad (justicia, compasión, amor); camino para evitar racionalizaciones burguesas o idolátricas y para llegar a lo sapiencial (con todo lo que esto implica de totalidad, experiencia y radicalidad). Importancia, sobre todo, de los pobres, como lugar teológico: nos evangelizan, nos muestran claramente lo que no es el Reino, nos llaman a la conversión y nos colocan en la perspectiva en que se colocó Jesús.

Síntesis: Ortodoxia y ortopraxis son inseparables. Acentuar una u otra dependerá del concepto que se tenga de la verdad cristiana; acentuar una u otra engendrará dos tipos diferentes de teología. La ortodoxia verdadera es fidelidad viva a los contenidos de la fe (no es simple repetición de fórmulas dogmáticas). La ortopraxis requiere fidelidad al mensaje cristiano, es exigencia de la misma ortodoxia y lugar privilegiado para su verificación.

g) Ser más críticos. Reinterpretar.

Los cristianos nos interrogamos poco sobre la naturaleza epistemológica de nuestras afir-maciones. Tendríamos que ser más críticos. Solemos estar más cerca del pasado que del pre-sente (por eso nos cuesta comprender a los hombres de hoy y hacernos comprender por ellos). Solemos estar más cerca de las «esencias», de la uniformidad y de lo «eterno», más cerca del dogmatismo y de la aversión a toda novedad, más cerca de una filosofía y teología «perennes».., que de lo existencial, el pluralismo, la búsqueda7. Incluso, a veces, se nos presenta una de las teologías posibles como si fuese la única. En fin, en las cosas de la fe hay crisis de inteligibilidad, no sólo de credibilidad (cf p.e. Gesché, 1988-89).

Interpretar y reinterpretar no es quedarse en lo abstracto, lo exegético, lo textual y el continuismo. Es llegar a la transformación del hombre y de la

asume, de T. Kuhn, la noción de paradigma (“Una constelación global de convicciones, valores, modos de proceder, etc., compartidos por los miembros de una comunidad determinada”) y lo transpone al ámbito de la religión (p. 78ss). Distingue cinco paradigmas fundamentales a lo largo de la historia de a Iglesia (y a lo largo del libro): el judeo-apocalíptico, el ecuménico-helenista, el católico-romano, el evangélico-protestante y el paradigma racionalista y progresista de la modernidad.

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historia, mediante el repudio, la liberación y el compromiso constructor; o sea, primacía del hombre sobre la máquina, del compartir sobre el consumismo, del corazón sobre la física, de la sabiduría sobre la técnica.

• ¿Estar por encima de culturas, tiempos y lugares? Parece que el ideal de una tradición religiosa que quiera ser universal en el espacio y el tiempo es emplear conceptos no ligados a una cultura determinada, igualmente válidos para todos, y expresados con palabras acomodadas a los hombres de todo tiempo y de todo lugar (cf Pablo VI, 1965). Pero ¿es realmente posible todo esto?

• Hermenéutica bíblica, sí. ¿Hermenéutica del magisterio, no? Cuando hay diversidad de horizonte entre escritor y lector se hace necesaria una hermenéutica o interpretación. Sabemos que la Biblia se interpreta a sí misma, tiene sus relecturas. La Iglesia también practica la hermenéutica de la Biblia. Pero en lo relativo a su propio magisterio, la Iglesia «nunca ha considerado que una formulación suya pueda ser anticuada o carente de valor. Más bien piensa la continuidad como una identidad absoluta, como una especie de sincronía de todos los tiempos, en la que una declaración se va añadiendo a otra sin problemas y de forma absolutamente homogénea. Lo actualizado una vez, queda actualizado para siempre» (Franco, 1987, p. 185). Se reafirman las interpretaciones anteriores, en el mismo sentido y con la misma fórmula. Sin embargo, hay una solución mucho mejor: más que interpretar interpretaciones, volver a las fuentes e interpretarlas a partir de nuestro paradigma de hoy (nuestros valores y adquisiciones, nuestras preguntas y problemas). Es la gran novedad que aporta el Vaticano II (Franco, 1987); de ahí su visión nueva de la revelación y de la naturaleza de la Iglesia.

Querámoslo o no, no podemos transmitir ni asimilar un contenido sin reinterpretarlo en mayor o menor escala, conscientemente o no. Lo contrario sería literalismo: letra muerta.

2. INTERDISCIPLINARIEDAD. NI TEOLOGISMO NI CIENTISMO.

Hay ciencias más o menos afines (en cuanto a objetivos o técnicas de investigación o modelos conceptuales y principios epistemológicos...). Es normal que se interrelacionen (interdisciplinariedad), tanto en lo profano como entre lo profano y lo teológico. Hay que distinguir entre interdisciplinariedad, globalización y

concentración (cf Navarro, 1994).

a) Los saberes profanos

La interdisciplinariedad busca el enriquecimiento mutuo, sin perjuicio de autonomías, evitando todo imperialismo de unas ciencias sobre otras (psicologismo, sociologismo...). A menudo la «interdisciplinariedad» queda reducida, de hecho, a poca cosa: una ciencia (principal) saca partido de otras (auxiliares); hay información, pero no diálogo. Entendida en sentido más estricto, más recíproco, en sentido de diálogo verdadero (tomar ambas partes ciertos elementos comunes como presupuestos necesarios para la propia investigación), la interdisciplinariedad es difícil porque cada ciencia ve la realidad desde su propio punto de vista; las afirmaciones que se trasvasan de una ciencia a otra pierden sentido específico y fuerza probatoria. Cada ciencia es monolingüe: aunque use las palabras de todos (conocer, verdad, niño, hombre...), las entiende a su manera. Por consiguiente, hay que criticar y reasimilar lo que se toma de fuera; ver los límites de cada ciencia, en función de sus postulados, su objetivo, su epistemología y su método; en fin, no olvidar que en toda ciencia hay muchos elementos no «científicos».

b) ¿Unir lo profano y lo teológico?

Ningún saber se basta a sí mismo; ni siquiera la teología. Pero no hay que avasallar: ni usar las ciencias (filosofía, pedagogía, sociología...) como «ancillae» o esclavas de la teología (teologismo), ni hacer lo contrario a partir de las ciencias (cientismo). Hay que afirmar la autonomía de las ciencias (GS 36) y buscar su enriquecimiento mutuo (interdisciplinariedad).

• El teologismo se cree la única interpretación válida de Dios, del hombre y del mundo; la norma autosuficiente, absoluta e incuestionable de todo saber. Por eso se ha sentido amenazado por los avances científicos o sociales (Galileo, evolucionismo, democracia, separación Iglesia-Estado...), avances a los que se ha ido oponiendo, dando así una triste imagen oscurantista. La teología y la pedagogía de la fe deben orientar los otros saberes, criticarlos ampliarlos y completarlos de muchas maneras; pero también deben escuchar, aprender y ser criticadas y completadas.

El error básico del teologismo es «pensar que la divina revelación y las conclusiones teológicas que de ahí se derivan son ‘más verdad’ que la verdad humana y que desde esta ‘mayor verdad’

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pueden y deben analizarse los datos de toda otra ciencia, que serían entonces de ‘menor verdad’» (Parra, 1994, p. 413).

Pero la revelación no anula la creación ni la fe se opone a la razón, ni el señorío humano va contra el señorío de Dios. El Reinado de Dios también existe y actúa más allá de las fronteras de la Iglesia: «las realidades profanas y las de la fe tienen su origen en un mismo Dios. Más aún, quien con perseverancia y humildad se esfuerza por penetrar en los secretos de la realidad, está llevado, aun sin saberlo, como por la mano de Dios, quien, sosteniendo todas las cosas, da a todas ellas el ser» (GS 36).

• El cientismo se ha erigido en monopolio de la racionalidad humana (dogmatismo de nuevo cuño pero igualmente empobrecedor). Hoy, por ejemplo, la teología admite sin problemas el valor de la pedagogía; pero muchas pedagogías no admiten el valor de la teología.

• Interdisciplinariedad. Si las ciencias son monolingües, ¿cómo comprender la lengua ajena, especialmente lenguas tan dispares (lo profano y lo teológico)? Sobre todo, mediante el diálogo interpersonal de los especialistas (el diálogo es cosa de personas más que de ciencias), especialistas que sean «bilingües» gracias al común lenguaje de lo humano y de lo cristiano. Hay soluciones mucho más complejas y discutibles’.

Siempre se deben criticar y reasimilar los elementos tomados de otros campos, con el fin de aquilatarlos e integrarlos debidamente en las coordenadas propias. Se olvida esto, por ejemplo, cuando intelectuales católicos aceptan pasivamente, sociológica-mente la fe, sin que ésta repercuta en las dimensiones científicas, éticas y profesionales de su personalidad. Se olvida también cuando la teología o la pedagogía de la fe, por ejemplo, asumen materiales psicológicos (o sociológicos...) deleznables, cosa no siempre fácil de evitar. En efecto: es cierto que toda verdad viene de Dios; pero ante el pluralismo creciente y la provisionalidad de tantos saberes, ¿qué criterio tienen el teólogo o el educador de la fe para valerse de tal corriente psicológica (o sociológica...) en vez de otras? Ellos no son psicólogos, no pueden opinar en psicología... ¿Que se inclinen por la corriente más compatible o más cercana respecto de la teología? Es lo que suele hacerse, pero esto es extracientífico (valorar lo científico desde fuera) y es peligroso (siguiendo este criterio, en tiempos de Galileo los teólogos se inclinaron por el geocentrismo... y se equivocaron).

Hay que evitar deformaciones y abusos: el concordismo, el eclecticismo y la unilateralidad, tanto en un sentido como en otro; p.e.: la teología no puede instrumentalizar los datos de la ciencia para «demostrar» apologéticamente la verdad de las conclusiones teológicas (¡son dos planos distintos!); la educación de la fe no puede quedar reducida a dinámica de grupo, sociología o antropología; ni el teólogo puede renunciar a su lenguaje propio, porque toda especialidad tiene su propio lenguaje.

3. ¿CULTURA INCOMPLETA O CULTURA COMPLETA?

Se ha dicho a menudo que la escuela está para transmitir cultura y que la religión es otra cosa. Sin embargo, si la religión no es también cultura, ¿qué es? La religión se vive siempre en formas culturales y repercute en la cultura. Vayamos por partes.

a) La cultura

La cultura es más que ciencia, arte y literatura. Es también y sobre todo una cosmovisión, una concepción del mundo, de la vida y de la muerte; o sea, el sentido de la existencia, sus urgencias, límites y esperanzas (GS 53-62). La cultura es un sistema de significados, con su correspondiente manera de percibir y valorar; no es sólo una forma de pensar, sino de comportarse. La cultura es una forma concreta de ser hombre.

b) No confundir ciencia y cultura

La ciencia quiere basarse en la demostración; la cultura, en cambio, tiene muchas creencias; la ciencia es sectorial, la cultura es siempre totalidad (totalidad entera o totalidad autolimitada). Veamos estas cuatro palabras (demostración, creencias, sectorial, totalidad):

1) Demostración. En la visión más reductiva, la ciencia estricta (sólo lo demostrado, no todo lo que se llama «ciencia») es objetiva, neutra, la misma para todos (en efecto: en cuanto ciencia, las matemáticas, la física, la química, la pedagogía..., son las mismas para judíos, moros y cristianos).

2) Creencias. La cultura, en cambio, es mucho más rica y polivalente: abarca modos de existir; valores; diferentes visiones del hombre, de la vida y del mundo; preferencias, silencios y rechazos porque toda cultura tiene que escoger entre varios caminos posibles. La cultura no es objetiva como la ciencia; es subjetiva, variable, local, temporal o histórica (incluso puede ser acrítica, masificada y gregaria...). Hay una sola ciencia (al menos en teoría), pero

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existen muchas culturas. La ciencia estricta no es confesional. La cultura es siempre «confesional»: tiene sus credos propios (no es meramente objetiva, neutral o científica).

3) Sectorial. La ciencia estricta es sectorial (se limita a su propio campo y a sus principios intrínsecos); renuncia de antemano a muchas casillas de la existencia humana (casillas tan importantes como el arte, el amor, la ética, etc.); no puede llegar a lo trascendente (ni a favor ni en contra).

4) Totalidad. Por el contrario, la cultura, como la vida misma, es global, totalizante (se mueve inevitablemente en un horizonte de sentido de la existencia humana), tiene que jugar con todas las cartas, con todas las casillas de la existencia, casillas que se agrupan en dos niveles básicos, lo informativo y lo vivencial:

-Lo informativo: saberes, comprender, espíritu crítico, honradez intelectual...

-Lo vivencial: sentir, vibrar, creer, esperar, amar, comprometerse...

Por consiguiente, toda cultura tiene que optar respecto de:

1º La información religiosa. Negarla o renunciar a ella es incultura. La información religiosa es insoslayable. Pero ¿es suficiente? La historia dice que hay algo más. Nosotros también: hay que llegar a lo vivencial; ahí está el nudo del problema.

2º La vivencia religiosa. También en este nivel y tanto si quiere como si no, la cultura tiene que optar (a favor, en contra o indiferente). Desde siempre la cultura ha incluido la vivencia religiosa. Últimamente ha surgido una cultura atea y una cultura indiferente, que niegan u omiten esta dimensión, esta carta de la baraja humana. Hay que pasar, pues, del singular al plural, de «la» cultura (con sus credenciales y su pasaporte universal) a «las» formas varias de cultura (algunas de las cuales son formas empobrecidas, al menos desde nuestra perspectiva).

c) Hay, pues, dos tipos de cultura:

10 La cultura completa: la que admite que cultura es física, química y literatura ..., pero sin reducirse a estas zonas «profanas». También son cultura espléndida el arte sagrado, la liturgia, la teología, las diversas religiones..., y no sólo en cuanto información sino también en cuanto vivencia. Sólo esto es cultura religiosa de verdad.

2º La cultura incompleta o unidimensional: la que

recorta la totalidad, la que a nivel vivencial prescinde de lo religioso o incluso lo rechaza (ateísmo). Ahora bien, tratándose de la cultura (totalidad), prescindir (o rechazar) no es algo neutro, es ya una opción. Prescindir de la vivencia religiosa no se basa en una demostración sino en una opción o «confesión». Prescindir de una carta de la baraja no es algo neutro, es una opción que repercute en el juego entero. La ciencia estricta, considerada en sí misma, es neutra porque prescinde de las cartas de las que debe prescindir. La cultura por el contrario, aunque tiene zonas profanas, abarca también la vivencia religiosa; si prescinde de esta vivencia no es neutra: 0pta ya por una de las opciones (por una de las respuestas posibles al sentido de la vida) y se hace cultura incompleta.

En resumen: ciencia y vivencia religiosa son niveles muy diferentes; cultura y vivencia religiosa no.

No hay que escoger entre «cultura» o «vivencia religiosa»; sino entre «cultura incompleta» o «cultura completa».

Sin vivencia religiosa 1) no hay verdadera cultura religiosa, 2) lo que queda no es «la cultura» (sin más); es una cultura incompleta, unidimensional (según la historia y desde nuestro punto de vista). ¿Se puede llamar cultura «neutra» o «profana»..? Así se hace muchas veces. Pero ¿captamos suficientemente que estas dos palabras («neutra» y «profana») tienen sentidos muy diversos según se apliquen a la ciencia o a la cultura? Es mejor hablar de cultura incompleta, unidimensional.

Si alguien prefiere una cultura incompleta, tiene todo el derecho, pero que no lo presente como la única opción válida. Y si lo hace, no seamos tan incultos como para aceptarlo. Se ha dicho, por ejemplo, que las escuelas (cristianas o no) están para transmitir cultura. Muy bien. Pero ¿qué tipo de cultura? ¿Cultura completa o sólo cultura incompleta? La vivencia religiosa es más que simple cultura, pero es también cultura, cultura religiosa; una cultura que muchos padres prefieren a la cultura unidimensional («neutra», «profana»...). Por último y como veremos, reducir la «cultura religiosa» a la información religiosa es tan inadmisible como reducir la educación musical a la historia de la música.

NO SE DEBE CONFUNDIR LA VERDAD, CON LA OPINIÓN DE LA MAYORÍA.

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1.7 Lectura: APUNTES DE LÓGICA8

LA LÓGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE

ARISTÓTELES es considerado el iniciador de la lógica. Desde entonces, tradicionalmente se consideraba que la lógica debía ocuparse del análisis del pensamiento correcto.

A partir del siglo XIX, la lógica se entiende de un modo diferente: dado que el pensamiento se expresa mediante el lenguaje, la lógica ha de ser “en un determinado sentido y entre otras cosas, la ciencia de las leyes del lenguaje, la ciencia de las leyes del uso sensato del lenguaje” (A. DEAÑO).

En realidad, la lógica se presenta en la actualidad como un conjunto de cálculos* cuya interpretación depende del campo específico para el que se apliquen. Aquí nos vamos a ocupar del cálculo de enunciados, que es la base de los demás. Sin embargo, antes de entrar en su desarrollo conviene aclarar bien algunos conceptos importantes que se utilizan en la lógica.

LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS PARADOJAS LÓGICAS

Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de cosas, para referirnos a los objetos. Pero también podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se trata de la función metalingüística del lenguaje.

Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que se refiere a las cosas recibe el nombre de lenguaje-objeto.

Tomemos la siguiente expresión: “Lo sabio es conocer la razón que dirige todas las cosas a través de todas las cosas, dijo Heráclito “. En ella, “dijo Heráclito” forma parte del metalenguaje y todo el resto es lenguaje-objeto. Del mismo modo, en el enunciado “El hombre es un animal racional es una oración verdadera”, “el hombre es un animal racional” pertenece al lenguaje-objeto, mientras que “es una oración verdadera” pertenece al metalenguaje. La distinción entre lenguaje-objeto (LO) y metalenguaje (ML) permite resolver algunas paradojas como la del poeta griego EPIMÉNIDES.

Una paradoja se produce cuando dos proposiciones contradictorias se implican mutuamente.

Por ejemplo, “Soy un mentiroso” es una proposición que sólo puede ser verdadera si es falsa. Se trata de

8 Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60

un enunciado que se refiere a sí mismo y que puede expresarse también de esta otra manera:

“Es verdad que ‘yo miento siempre”’ ML LO

Con lo que resulta que cada una de esas proposiciones pertenece a niveles de lenguaje diferentes: “yo miento siempre” pertenece al len-guaje-objeto y “es verdad que” al metalenguaje, con lo que dejan de implicarse mutuamente.

En la lógica, se utilizan símbolos lógicos diferentes para el lenguaje-objeto y para el metalenguaje, de modo que se diferencian gráficamente y se evitan así confusiones entre ellos.

LAS PROPOSICIONES

La lógica, sólo se ocupa de aquellas oraciones en las que se afirma o niega algo y que, por ello, pueden ser verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se las conoce habitualmente como proposiciones o enunciados.

Proposiciones simples y complejas

Podemos distinguir entre proposiciones simples o atómicas y proposiciones complejas o moleculares.

La proposición “Los gatos persiguen a los ratones” es una proposición simple porque no puede dividirse en otras proposiciones más sencillas. Sin embargo, la proposición “Los gatos persiguen a los ratones y los perros persiguen a los gatos” es una proposición compleja, compuesta por dos proposiciones simples que están unidas con la partícula ‘y’.

Una proposición compleja, pues, está compuesta de varias proposiciones atómicas enlazadas entre sí, mientras que la proposición simple no puede descomponerse en otras proposiciones (aunque pueda descomponerse en sujeto y predicado).

EL RAZONAMIENTO

Cuando las proposiciones se encadenan de una forma determinada, obtenemos un razonamiento.

El razonamiento se puede definir como un proceso mental que consiste en partir de ciertas afirmaciones para obtener otras nuevas.

Razonar consiste en extraer conclusiones, desarrollar un proceso discursivo que lleva a

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establecer algo —conclusión o decisión— a partir de otros supuestos o premisas.

Para referirnos a la expresión lingüística de un razonamiento usamos términos como deducción, inferencia, argumentación, demostración, etc. A lo largo de este Tema nos serviremos indistintamente de cualquiera de ellos, aunque quizá utilicemos con más frecuencia el término deducción.

No todos los razonamientos son correctos; algunos de ellos están mal construidos. Por eso, la tarea de la lógica consiste en distinguir unos de otros mediante el estudio sistemático de las leyes del razonamiento formalmente correcto.

Verdad y validez

Cuando un razonamiento está bien construido, es correcto, se suele decir que es verdadero, con independencia de que lo que en él se afirme corresponda o no con la realidad; es decir, es verdadero desde el punto de vista lógico.

Si podemos hablar de razonamientos verdaderos sin relación con la realidad, es porque tanto a la lógica como a la matemática (las dos únicas ciencias formales) lo que les interesa es la estructura formal de los razonamientos, prescindiendo del contenido de éstos. Veamos un ejemplo:

Ningún mamífero pone huevos. El ornitorrinco es un mamífero. Luego el ornitorrinco no pone huevos.

En el razonamiento anterior, aunque la conclusión es falsa, ésta se desprende necesariamente de las premisas. Por eso decimos que es un razonamiento correcto o válido.

Con esto debe quedar claro que no es la lógica la ciencia que debe decidir acerca de la correspondencia entre lo que se dice en los enun-ciados y la realidad, sino que esta tarea corresponde a las ciencias empíricas.

Por su parte, la lógica se dedica a establecer qué deducciones son correctas, es decir, cuándo y en qué condiciones de unas premisas se sigue una conclusión. Por ello es mejor, desde el punto de vista lógico, hablar de la validez o corrección de los razonamientos que de la verdad de los mismos.

Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lógico al conocimiento de la realidad, habrá que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se parte para asegurarnos de que, además de una conclusión correcta, se obtiene una conclusión verdadera.

LÓGICA DE ENUNCIADOS

La lógica de enunciados o proposicional estudia las relaciones entre las proposiciones sin analizar, es decir, sin tener en cuenta su estructura.

Vamos a presentar la lógica proposicional en forma de cálculo. Veremos para ello cómo se traduce el lenguaje ordinario a fórmulas lógicas y cómo se transforman correctamente estas fórmulas en otras, es decir, cómo se deducen unas de otras.

SÍMBOLOS FORMALES

Para trabajar en la lógica proposicional, necesitamos unos útiles que nos faciliten la labor: son los símbolos formales del cálculo proposicional.

Los símbolos formales son de tres tipos:

a) Variables proposicionales. Son letras determinadas que simbolizan proposiciones.

Se llaman variables porque cada una de ellas puede representar indistintamente cualquier proposición.

Se utilizan las letras minúsculas, siguiendo el orden alfabético, a partir de la p: p, q, r, etc.

b) Operadores o constantes lógicas. Son símbolos que sirven para relacionar las proposiciones entre sí.

Estos operadores reciben nombres distintos; entre los más comunes están los de conectivas, conectores, functores o juntores.

Las constantes lógicas equivalen a los distintos tipos de conjunciones que, en el lenguaje natural, enlazan las proposiciones. En la lógica proposicional se utilizan la negación, la conjunción, la disyunción, el condicional y el bicondicional.

En nuestro estudio utilizaremos los siguientes símbolos:

Símbolo Nombre Se lee

o ~

Negador “no” o “no es el

caso que”.

Conjuntor “y”

Disyuntor “o... o, o ambos”

Condicional o

implicador “si... entonces”

Bicondicional

o coimplicador “si y sólo si”

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c) Símbolos auxiliares. Son símbolos que sirven para indicar cómo se agrupan los componentes de una fórmula y cuál es la conectiva principal o dominante. Son los corchetes [ ] y los paréntesis ( ). Así:

~ [(p q) (r s)] [(s ~ p) q]

se lee: “no es el caso que si p y q entonces r o s, si y sólo si, s y no p si y sólo si q “.

VALORES DE VERDAD DE LAS PROPOSICIONES ATÓMICAS

Cualquier proposición atómica puede simbolizarse con una variable proposicional, y ésta puede tomar uno de los dos posibles valores de verdad (que se llaman valores de verdad de la variable).

Sea la proposición “Hoy llueve “, que puede simbolizarse por p y puede ser verdadera (1) o falsa (O), lo que se expresa así:

proposición p

Verdadera

falsa

1

0

Cuando se unen dos o más proposiciones atómicas con conectivas, las proposiciones moleculares resultantes también serán verdaderas o falsas.

El valor de verdad de estas proposiciones moleculares dependerá del valor de verdad de las proposiciones atómicas que las integran, pero también dependerá de la conectiva que las relacione.

Tipos de disyuntor

Existen dos tipos de disyunción: la inclusiva, que permite que los dos miembros de la disyunción sean verdaderos; y la exclusiva, para la cual, si un miembro de la disyunción es verdadero, el otro debe ser necesariamente falso. Veamos un ejemplo:

Disyunción inclusiva:

“Juan está leyendo o escuchando música” (o ambas cosas).

Disyunción exclusiva:

“O vamos al cine o nos quedamos en casa”.

En la lógica que vamos a estudiar usaremos siempre la disyunción inclusiva.

FUNCIONES DE VERDAD DE LAS CONECTIVAS

Veamos qué función de verdad realizan las distintas conectivas, lo cual a su vez nos permitirá definirlas:

a) Negador. Es la conectiva que convierte un enunciado verdadero en falso y un enunciado falso en verdadero.

p ~ p

1

0

0

1

b) Conjuntor. Es la conectiva que origina una proposición molecular que sólo es verdadera si las proposiciones que la integran son verdaderas, y falsa en los otros casos.

p q p q

1 1

1 0

0 1

0 0

1

0

0

0

c) Disyuntor. Es la conectiva que origina una proposición molecular que sólo es falsa si las proposiciones que la integran son falsas, y verdadera en los otros casos.

p q p q

1 1

1 0

0 1

0 0

1

1

1

0

d) Implicador. Es la conectiva que origina una proposición molecular, llamada condicional, que sólo es falsa si el antecedente es verdadero y el consecuente es falso, y es verdadera en los restantes casos. Se conoce como “condición suficiente”.

p q p q

1 1

1 0

0 1

0 0

1

0

1

1

Conviene aclarar que en las implicaciones o fórmulas condicionales, llamamos antecedente a la variable proposicional que precede a la conectiva y consecuente, a la que le sigue.

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e) Coímplicador. Es la conectiva que origina una proposición molecular, denominada bicondicional, que es verdadera cuando sus dos componentes tienen el mismo valor de verdad, y falsa si uno de sus componentes es verdadero y el otro falso. Se trata de una “condición necesaria”.

p q p q

1 1

1 0

0 1

0 0

1

0

0

1

Tabla de verdad de una fórmula cualquiera

Conociendo el valor de verdad de las cinco conectivas se puede realizar la tabla de verdad de cualquier fórmula de la siguiente manera:

1º Se asignan valores de verdad a todas las variables proposicionales que aparezcan en la fórmula.

p q

1 1

1 0

0 1

0 0

2º De acuerdo con las funciones de verdad de las distintas conectivas, se realizan las tablas de verdad de las fórmulas cuyas conectivas sean menos dominantes.

p q (p q) (q p)

1 1

1 0

0 1

0 0

1 1

0 1

0 1

0 0

3º Se realiza la tabla de verdad de la conectiva dominante y éste es el valor de verdad de la fórmula en cuestión (c).

p q (p q) (q p)

1 1

1 0

0 1

0 0

1 0

0 0

1 1

1

1

1

1

1 0

En el ejemplo sólo aparecen dos variables proposicionales. Como cada una de ellas puede tener dos valores de verdad, tenemos cuatro combinaciones posibles (22).

Si nos encontramos con tres variables proposicionales, la fórmula será 23 = 8; y así sucesivamente se multiplican las combinaciones de la tabla. La fórmula general es, pues, 2n, en la que n representa el número de variables proposicionales que aparecen en la fórmula.

Por ejemplo, si n tiene el valor 5, la tabla tendría que constar de 32 combinaciones (32 filas de unos y ceros).

Estos valores de verdad se pueden colocar en el orden que se quiera siempre que no se repita ni se omita ninguna de sus combinaciones.

Para garantizar que en la tabla aparecen to-das las combinaciones posibles de sus valores de verdad, conviene seguir algún orden fijo en la colocación de los unos y los ceros.

Análisis de una tabla de verdad

Al realizar la tabla de verdad de una fórmula, podemos encontrar tres tipos de resultado:

• Sus valores de verdad son en todos los casos 1.

• Sus valores de verdad son en todos los casos 0.

• Sus valores de verdad son en algunos casos 1 y en otros 0.

a) En el primer caso tenemos una tautología o ley lógica. Es una fórmula que resulta siempre verdadera con independencia de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es formalmente verdadera.

b) En el segundo caso tenemos una contradicción, fórmula siempre falsa independientemente de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es formalmente falsa.

c) En el tercer caso tenemos una fórmula indeterminada. En esta fórmula, su verdad o falsedad depende de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen.

A estas fórmulas también se les denomina consistentes.

Las tablas de verdad nos permiten descubrir qué fórmulas son verdades lógicas, cuáles son contradictorias y cuáles, simplemente indeterminadas. Además, con ellas averiguamos si

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una fórmula se sigue de otra, es decir, si puede deducirse de ella, por lo que, las tablas de verdad nos permiten determinar la validez o invalidez de un argumento.

Tomemos, por ejemplo, la fórmula (pq) p, y supongamos que queremos saber si de ella se

deduce (p q). Bastará con que transformemos las dos fórmulas en un condicional (uniéndolas con el

símbolo “” y realicemos su tabla de verdad:

p q [(pq) p)] (p q)

1 1

1 0

0 1

0 0

1

0

1

1

1

0

0

0

1

1

0

0

1

1

1

1

1

1

1

0 1º 2º 3º 1º

Comprobamos de este modo que la fórmula “si, si p entonces q, y p, entonces p o q” es una tautología, es decir, una ley lógica, porque es siempre

verdadera. Con esto se quiere decir que (p q) se deduce con rigor lógico de la fórmula anterior.

Si tenemos dos fórmulas y queremos ver si otra distinta se sigue de ellas, basta con unir con el conjuntor las dos fórmulas y esta nueva fórmula unirla a la tercera con el implicador, como hicimos antes.

Análogamente, cuando queramos saber si un argumento cualquiera es válido, uniremos las premisas con el conjuntor y le añadiremos la conclusión mediante el implicador; así, la fórmula resultante es una fórmula condicional en la que las premisas forman el antecedente y la conclusión, el consecuente.

Por ejemplo, si tenemos:

1. p q 2. p

y queremos saber si de ellas se sigue q, basta con realizar la tabla de verdad de la siguiente fórmula:

[(p q) p)] q

Si el resultado nos da una fórmula tautológica, la conclusión se sigue de las premisas y el argumento es correcto.

REGLAS DE TRANSFORMACIÓN DE FÓRMULAS Y SU APLICACIÓN

Otra manera de comprobar si (p q) se sigue de (p

q) p consiste en realizar una deducción formal.

Para ello contamos con las reglas de transformación de fórmulas o reglas de inferencia de la lógica proposicional, que nos indican qué transformaciones dan lugar a fórmulas válidas dentro del sistema.

Las reglas se formulan en lenguaje no-formal, pero, como se puede observar en el esquema de la derecha, también pueden expresarse en forma de esquema de inferencia mediante símbolos del metalenguaje del sistema.

Cada una de estas reglas puede considerarse la expresión de una ley lógica. Presentados sus esquemas en forma de fórmula condicional, si se realizan sus tablas de verdad, se comprobará que todas ellas son tautologías.

Una deducción formal es una secuencia finita de fórmulas en la que cada una de ellas se obtiene de las anteriores mediante la aplicación de una regla de transformación. La última fórmula de dicha se-cuencia se llama conclusión.

Así, en el ejemplo anterior partiremos de la fórmula inicial (premisa) y, mediante las re-glas de inferencia, intentaremos transformarla en la fórmula final (conclusión). Si lo logramos, habremos realizado una deducción correcta, demostrando de

este modo que la fórmula (pq) se desprende de (p

q) p.

REGLAS:

Doble negación Dada una premisa cualquiera, puede concluirse su doble negación y a la inversa.

DN A

~~A Simplificación Si tenemos como premisa una conjunción, puede deducirse por separado cualquiera de las proposiciones que la forman.

A B A B

A B

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Conjunción Si tenemos como premisas dos proposiciones cualesquiera, puede deducirse la conjunción de ambas.

Con A

B

A B

Silogismo disyuntivo Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negación de uno de sus miembros, podemos deducir la afirmación del otro miembro.

SN A B

~A

A B

~B

B A

Adición Si tenemos como premisa una fórmula cualquiera, puede deducirse la disyunción de esta misma fórmula con otra cualquiera.

Ad. A

A B

Modus ponens Si tenemos como premisas una fórmula condicional y su antecedente, podemos deducir su consecuente.

MP A B

A

B

Algunas reglas de transformación de fórmulas

Vamos a presentar a continuación algunas de las reglas de transformación de la lógica de enunciados. Indicaremos, en los esquemas, mediante una doble raya, aquellas reglas en las que la operación puede realizarse también en sentido inverso:

Modus tollens Si tenemos como premisas una fórmula condicional y la negación de su consecuente, podemos deducir la negación de su antecedente.

MT A B

~B

~A

Transitividad o ley del silogismo Sí tenemos como premisas dos fórmulas condicionales en las que el consecuente de la pri-mera es el antecedente de la segunda, podemos deducir un nuevo condicional con el antecedente de la primera premisa y el consecuente de la segunda.

Sil A B

B C

A C Ley del dilema Si tenemos como premisas una disyunción y dos condicionales cuyos antecedentes son los miembros de la disyunción, podemos deducir la disyunción de los dos consecuentes.

Dil. A B

A C

B D

C D Eliminación del bicondicional De una premisa bicondicional se deduce cualquiera de las dos proposiciones condicionales que la forman y también la coniunción de ambas

E Bi. A B A B

A B B A

A B

(A B) (B A) Introducción del bicondicional Si tenemos dos premisas condicionales cuyos antecedentes y consecuentes son las mismas fórmulas intercambiadas, podemos deducir un bicondicional formado por ambas fórmulas.

IBi. A B

B A

A B

Augustus DE MORGAN fue un lógico y matemático inglés que vivió entre 1806 y 1871. Profesor de matemáticas en el University College de Londres durante más de treinta años, MORGAN destacó en la aplicación del álgebra en la lógica, y fue el fundador, junto con PEI CE, del álgebra de relaciones.

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Sin embargo, son dos leyes lógicas —que fueron conocidas por el filósofo medieval O’CAM— las que le han hecho célebre.

Estas leyes, que llevan su nombre y sirven como reglas derivadas del cálculo, suelen formularse del modo siguiente:

Primera ley de DE MORGAN

DM1 ~ (A B)

~A ~B

Segunda ley de DE MORGAN

DM2 ~ (A B)

~A ~B

Resuelve el sudoku, y reflexiona sobre qué

reglas de transformación de fórmulas estás

usando al colocar cada número.

2 7

5 3 8 8 7 6 5 4

2 8 5 7 9

6 3 8 5 4 3

8 6 2

2 6 9 2 7 4 3

Comenta: La lógica es buena para razonar, pero mala

para convivir.

LÓGICA INFORMAL

En la vida diaria es frecuente el intercambio de opiniones con quienes nos rodean. Y también, que queramos convencer del valor de nuestras propias opiniones o garantizar la verdad de las afirmaciones de los demás. Para ello hay que dar razones que apoyen las opiniones que queremos defender o exigir esas razones al que quiere convencernos. Es lo que se conoce como argumentar.

Argumentar es, pues, demostrar algo, en el sentido lógico del término. Un argumento es, por tanto, un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposición, o bien convencer a otro de aquello que se afirma o se niega. En un discurso argumentativo se afirma o niega algo y además se dan las razones que permiten afirmarlo o negarlo.

Normalmente, un argumento es un conjunto de premisas y una conclusión; pero en el lenguaje ordinario, tanto oral como escrito, a veces se presenta de una forma que es difícil de reconocer. Así pues, en un discurso cualquiera, para encontrar un argumento, conviene localizar el enunciado que se presenta como conclusión, y después resultará más fácil localizar las premisas. En muchas ocasiones, la conclusión puede aparecer al comienzo del discurso.

ARGUMENTACIONES VÁLIDAS

Los argumentos válidos se suelen dividir en deductivos e inductivos o probables:

— Deductivos. Se pretende que la verdad de la conclusión se sigue necesariamente de la verdad de las premisas.

— Inductivos o probables. La conclusión no se sigue necesariamente de las premisas, sino con cierto grado de probabilidad. Cabe, pues, suponer que si todas las premisas son verdaderas, es probable que la conclusión también lo sea.

Argumentos deductivos o formales

Hemos dicho, al hablar de la lógica formal, que el razonamiento es un proceso en el que, a partir de ciertas afirmaciones (premisas), obtenemos otras nuevas (conclusiones); y veíamos que un razonamiento correcto es, desde el punto de vista lógico, el que garantiza que la conclusión se sigue necesariamente de las premisas.

Sabemos, pues, que, si queremos utilizar un razonamiento lógico, podemos estar seguros de la verdad de la conclusión siempre que podamos

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garantizar la verdad de las premisas. Para rechazar la conclusión, estamos obligados a rechazar también una de sus premisas como mínimo.

Las reglas de transformación que hemos estudiado en la lógica expresan distintos tipos de argumentos deductivos. Así, podemos hablar del modus ponens, del dilema, etc. como formas de argumentación rigurosa y segura. Pero, en general, las argumentaciones que utilizamos en la práctica suelen ser más complejas, y en ellas se combinan varias de estas formas simples de deducción.

Ejemplos de argumentos deductivos:

Modus ponens: [(pq) p)] q

Modus tollens: [(pq) ~q)] ~p

Silogismo disyuntivo: [(p q) ~q)] p

Dilema: [(p q) (pr)] (qs)(r s)

Argumentos inductivos, probables o informales

La inducción está presente en nuestra vida cotidiana cuando razonamos a partir de la experiencia. Ha jugado también un papel importante en la ciencia.

Hay distintos tipos de argumentos probables, entre los que destacan los argumentos por generalización y por analogía.

Argumentos mediante ejemplos o generalizaciones

En estos argumentos se obtiene una conclusión general a partir de premisas sobre casos particulares que se consideran similares y que en realidad son ejemplos de una ley general. Es el caso más típico de inducción, se utiliza en las ciencias naturales, y con frecuencia se apoya en la probabilidad matemática.

En la vida ordinaria es frecuente que apoyemos una generalización en ejemplos; pero para que puedan ser fiables, deben ser verdaderos. Además, tienen que ser varios, pues un ejemplo sirve sólo como ilustración, pero no es suficiente apoyo para una generalización. Si la generalización se refiere a un gran conjunto, hay que seleccionar una “muestra” en el sentido estadístico del término. Esta muestra tiene que ser representativa del conjunto sobre el que se hace la generalización.

Así es como se realizan las encuestas, aunque sabemos que es fácil orientar interesadamente la muestra, por ejemplo, eligiendo casos de un solo tipo dentro del conjunto sobre el que se generaliza.

Además hay que tener en cuenta que puede haber contraejemplos que obliguen a revisar la generalización. Por eso es conveniente, en los casos de generalización, buscar los contraejemplos.

Argumentos por analogía

En estos argumentos se pasa de un caso o ejemplo específico a otro y se argumenta que como ambos son semejantes en muchos aspectos, también lo son en el que interesa. La analogía no requiere que el primer ejemplo sea idéntico al que se usa como conclusión, sólo se necesita que las semejanzas sean relevantes.

Los argumentos analógicos no poseen la certeza que caracteriza a los argumentos deductivos. Cuantas más propiedades tengan en común los casos comparados y en menos difieran, más probable será la conclusión.

¿Qué conviene tener en cuenta al argumentar?

Cualquiera que sea el tipo de argumento que se utilice, conviene tener en cuenta lo siguiente:

— En primer lugar hay que distinguir bien entre premisas y conclusión.

— En segundo lugar hay que partir de premisas fiables: que sean verdaderas.

— En tercer lugar hay que usar un lenguaje preciso, evitando términos generales, vagos y ambiguos. Hay que definir los términos especiales o las palabras técnicas que se utilicen, para que se comprenda bien lo que queremos demostrar.

— En cuarto lugar conviene evitar el lenguaje emotivo con el que se puede pretender descalificar al oponente o llevarle a admitir opiniones por vías no racionales.

FALACIAS EN LA ARGUMENTACIÓN

Un argumento falaz es un argumento engañoso. Con apariencia de argumento válido, encierra algún error, alguna violación de las reglas de los argumentos correctos. Para descubrir que es falaz el argumento, hay que localizar el error. Algunas falacias son tan conocidas que tienen nombres propios.

Podemos encontrar falacias tanto en los argumentos deductivos o formales como en los probables o inductivos. Aquí sólo mencionaremos algunas de las más sobresalientes.

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Falacias formales

Se consideran falacias formales aquellos argumentos que son parecidos a los válidos sin serlo. Por ejemplo, hemos hablado del modus ponens y del modus tollens; pues bien, parecidos a éstos encontramos dos falacias clásicas:

Afirmación del consecuente: [(p q) q)] p

Negación del antecedente: [(pq) ~p)] ~q

Con sólo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas.

Falacias no formales

En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorrección de su forma sino de otros aspectos del argumento que fácilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina PIZARRO, las podemos clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigüedad y falacias materiales.

Las falacias por ambigüedad

Las falacias por ambigüedad son argumentos que parecen válidos, pero no lo son porque en ellos se usan palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta dife-rencia de significación. Por ejemplo: “La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es americana, luego es una prenda de vestir”.

Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equívoco o ambigüedad léxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y también a los distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede utilizarse para expresar identidad, también para predicar propiedades y para indicar la pertenencia de un individuo a una clase.

En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa identidad: “La información es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo). Luego la información es algo que corrompe”.

Se habla de anfibología cuando se trata de alguna ambigüedad sintáctica, que afecta a toda la estructura de la proposición, no sólo a una palabra. Por ejemplo, “Lo vi sentado en un banco”. No queda claro si quien estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto.

Las falacias materiales

Las falacias materiales a su vez pueden dividirse en dos grupos:

a) Falacias de datos insuficientes. En estas falacias no se aportan datos suficientes para apoyar en ellos la conclusión que se pretende demostrar o los datos que se aportan no son los adecuados, o se omiten los datos que pueden ser desfavorables para lo que se quiere demostrar. En el primer caso hablamos de generalización inadecuada, y en el segundo, de falta de pruebas.

En este grupo se incluye la argumentación de la falsa causa, que también se llama falacia de correlación accidental. En ella se presenta como causa algo de lo que no hay ninguna seguridad (ninguna razón segura) para considerarlo así. Por ejemplo, antiguamente se creía que el arco iris producía el cese de la lluvia.

En este tipo de falacia se considera que dos hechos se relacionan causalmente porque se presentan siempre juntos. Para afirmar esto, haría falta otro tipo de prueba. La simple concomitancia de hechos no garantiza su relación causal.

b) Falacias de pertinencia. Aportan una información que no es adecuada para demostrar la conclusión que se pretende, pero que si no se analiza atentamente puede parecer correcta. Entre ellas podemos contar:

• Falacia ad hóminem (dirigida contra el hombre). Se ataca a la persona que argumenta o a la que se ha utilizado como autoridad, en vez de atacar el argumento presentado. Ejemplos: “Me parece a mí que Vd. pocas lecciones de democracia me puede dar”; “¿Y te vas a creer lo que dice ese fulano?”.

• Falacia ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). En ella se pretende que algo es falso porque no se conoce o porque no se ha demostrado su verdad. O, por el contrario, se insiste en que algo es verdadero, sólo porque no se ha probado que es falso. Por ejemplo, si nadie ha podido probar que Dios no existe, es que existe.

• Falacia ad báculum (apelar al bastón, al palo). Se recurre a la fuerza o poder para dar fuerza al argumento. Por ejemplo, “Tengo razón porque soy más fuerte que tú”. La razón en que se apoya el argumento es sólo la consecuencia negativa que se sigue. En las relaciones internacionales con frecuencia se recurre al uso posible de la fuerza para obtener lo que se quiere del contrario.

• Falacia ad pópulum (apelar a las emociones de

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una masa, del “pueblo”). De algún modo es un falso argumento de autoridad, porque se apoya en “todos lo hacen”, “a todos les parece bien, o mal”, y no se dan otras razones en apoyo del argumento. Ni siquiera se demuestra que ese “todos” es una fuente bien informada e imparcial. En ellos se intenta jugar con las emociones del auditorio para conseguir lo que se pretende. Ejemplo: “Los viernes todos vuelven a casa a las seis de la mañana, así que yo también”.

• Falacia ad verecundiam (apelar a la autoridad). Cuando se apela al prestigio de alguien para apoyar un argumento, por ejemplo, “Lo dice fulanito”, y fulanito es persona respetada, pero no experta en esa cuestión. Ejemplo: “El sol gira alrededor de la tierra porque lo dice la Biblia en el libro de Josué, 10, 12-14”.

— Falacia petítío principii (petición de principio o círculo vicioso). En este argumento se utiliza la conclusión como premisa aunque de modo implícito. Ejemplo: “El Corán es verdadero porque fue escrito por el profeta Mahoma. Mahoma es el profeta de Dios porque así lo dice el Corán

SILOGISMO

Es la parte formal de la lógica, en la que se contrastan dos proposiciones y se extrae una conclusión, a través del razonamiento deductivo.

El razonamiento deductivo es el acto de la mente por medio del cual, a partir de lo que ya se sabe, se adquiere un nuevo conocimiento, progresando de lo conocido hacia lo desconocido.

Silogismo es un tipo de razonamiento estudiado por Aristóteles en el siglo IV a. de C., que contiene las siguientes características:

Posee tres términos repetidos dos veces cada uno.

Sus reglas toman en cuenta los componentes del razonamiento.

Entendiendo el razonamiento como, un conjunto ordenado de proposiciones de las cuales una (consecuente) está establecida por inferencia a partir de las otras (antecedente).

Por ejemplo:

Todos los países tienen capital.

Francia es un país.

Conclusión: Francia tiene capital.

Los silogismos forman parte del desarrollo del pensamiento, tienen como objetivo:

Desarrollar las habilidades para pensar coherentemente.

Comprender instrucciones e informes.

Entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos.

Reconocer cuándo las afirmaciones necesitan sustentarse.

El conocimiento de una persona no sólo se basa en la información que almacena o en la resolución de un silogismo, sino también:

En la anticipación argumentada de las consecuencias de una situación.

En la búsqueda de analogías.

En la elaboración de hipótesis entre otras facultades.

Reglas de uso:

Un silogismo debe cumplir con las siguientes reglas para ser correcto:

1. Los términos deben ser únicamente tres.

2. Los términos en la conclusión no pueden tener mayor extensión que en las premisas, por lo tanto, su extensión puede ser menor, o al menos igual.

3. El término medio nunca debe estar en la conclusión.

4. El término medio ha de tomarse en toda su extensión (es decir, debe ser universal) por lo menos en una premisa.

5. De dos premisas afirmativas sólo puede lograrse como conclusión, una proposición afirmativa.

6. Si ambas premisas son negativas, no se llega a ninguna conclusión; por lo que, de dos premisas negativas no es posible concluir nada.

7. De dos premisas particulares, tampoco se concluye nada.

8. La conclusión siempre debe contener la parte más débil.

Esto significa que, si una de las premisas es

negativa, la conclusión debe ser negativa; y si una

de las premisas es particular, entonces la

conclusión deberá ser particular.

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1.8 Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión9

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de

la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el

problema desde estos dos aspectos: error e ilusión.

El mayor error sería subestimar el problema del

error; la mayor ilusión sería subestimar el problema

de la ilusión. El reconocimiento del error y de la

ilusión es tan difícil que el error y la ilusión no se

reconocen en absoluto.

Error e ilusión parasitan la mente humana desde la

aparición del homo sapiens. Cuando consideramos

el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha

sufrido el dominio de innumerables errores e

ilusiones.

Marx y Engels enunciaron justamente en La Ideología Alemana que los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. El talón de Aquiles del conocimiento

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error

9 Tomado de: Morin, E. (2000)Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: Unesco. Cap. 1.

bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión.

Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traducción y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del cognocente, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.

Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucle intellect ←→ affect; y de cierta manera la capacidad de emoción es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

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El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable ; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neurocerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo síquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self-deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.

1.3 Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo ?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica : esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización ; por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en racionalización como se acaba de indicar. La racionalización se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción; pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica.

La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las

45

fuentes de errores y de ilusiones más poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada.

Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo también una religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los cuales el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso garantizado.

Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la

racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica.

1.4 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.

Un paradigma puede ser definido por:

+ La promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados/seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento).

De este modo, el nivel paradigmático es el del principio de selección de las ideas que están integradas en el discurso o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.

+ La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paradigma quien otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la disyunción, en detrimento de la conjunción; es él quien da validez y universalidad a la lógica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las teorías que controlan las características de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma (« todo fenómeno natural obedece al determinismo», «todo fenómeno propiamente humano se define por oposición a la naturaleza»…).

Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.

46

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relación hombre ←→ naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la «naturaleza humana». El segundo paradigma prescribe la disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que es el paradigma de simplificación, el cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural←→cultural, cerebral←→síquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscrito en la cultura científica.

El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, -doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también sur-consciente.

En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.

Se debe evocar aquí el «gran paradigma de Occidente» formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto / Objeto

Alma / Cuerpo

Espíritu / Materia

Calidad / Cantidad

Finalidad / Causalidad

Sentimiento / Razón

Libertad/Determinismo

Existencia/Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma: él determina los Conceptos soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta disyunción sólo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

1. Comenta a la luz de lo presentado en Teoría del Conocimiento, las siguientes frases tomadas del texto de Edgar Morin:

(a) Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión;

(b) Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior.

2. ¿Qué relación hay entre el riesgo del error y de la ilusión y las formas de conocer? ¿y las áreas del conocimiento? ¿y el conocimiento personal y compartido?

3. ¿Qué es racionalidad? ¿Cómo degenera en racionalización? ¿Qué problemas trae ésta a la producción de conocimiento?

4. ¿En qué consiste un paradigma? ¿Y el “gran paradigma de occidente”?

5. ¿Qué preguntas de conocimiento se pueden extraer de este texto?

47

2. EL ENSAYO.

http://www.google.com.pe/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=aOo1ZJ5lUFmSsM&tbnid=Kj4

TiUAqsgXKmM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.ladislexia.net/dificultades-expresion-escrita/&ei=iT7JU-KqBKrl8AG484HABA&bvm=bv.71198958,d.cWc&psig=AFQjCNGu_d9FWIiYmjf8UO6Iij3cs8tKZw&ust=1405783735909267

2.1 Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB.10

Instrucciones generales

Cada alumno debe presentar para la evaluación externa un ensayo sobre uno de los seis títulos prescritos por el IB para cada convocatoria.

Los títulos hacen preguntas genéricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria. Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas específicas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera de la misma.

Los títulos no deberán tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En todos los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una consideración

10 TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. p. 55, 58 y 62 a 65.

prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las áreas y formas de conocimiento.

El título elegido debe utilizarse exactamente como está formulado, es decir, no debe modificarse de manera alguna. Los alumnos que modifiquen los títulos recibirán muy probablemente notas más bajas, ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los títulos tal como están formulados.

• Si el título ha sido modificado de manera tal que queda claro a cuál título prescrito de la presente convocatoria se refiere, se corregirá el ensayo en relación con dicho título prescrito. Si

48

la respuesta del alumno no es pertinente al título prescrito por haberlo modificado, esto se reflejará en la nota otorgada.

• Si queda claro que el título no se parece en absoluto a ninguno de los títulos de la convocatoria presente, el ensayo recibirá una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluación de TdC.

El ensayo debe estar escrito en una tipografía estándar tamaño 12 y con espacio doble entre líneas.

Extensión del ensayo

La extensión máxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de página o apéndices, y puede que el examinador no los lea.

El número de palabras incluye:

La parte principal del ensayo

Todas las citas

La cuenta de palabras no incluye:

Los agradecimientos

Las referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final del ensayo o dentro del texto)

Mapas, gráficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas

La bibliografía

Los ensayos que excedan el límite de palabras serán penalizados de las siguientes maneras:

Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su evaluación del trabajo se basará solamente en las primeras 1.600 palabras.

Se quitará 1 punto a la nota del ensayo.

Se pide a los alumnos que indiquen el número de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso de entrega.

Instrumentos de evaluación

Uso de la corrección de impresión global

El ensayo sobre un título prescrito y la presentación de TdC se evalúan utilizando un método que juzga cada trabajo en relación con descripciones escritas de desempeño, y no en relación con el trabajo de otros alumnos.

La evaluación de ambas tareas está pensada como un proceso de valoración holística o global, en vez de un proceso analítico donde se suman los resultados de la evaluación según criterios separados. Si bien la evaluación del ensayo se presenta como dos aspectos, estos están integrados en cinco descriptores de nivel de desempeño, teniendo en cuenta que el desempeño del alumno puede variar en las distintas partes de la evaluación. Ya que se necesita una gama razonable de notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeño de los alumnos, el descriptor de nivel para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes.

Los juicios de evaluación deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los descriptores de nivel para las características típicas. Las características posibles que se indican más abajo están pensadas como puntos de partida para la discusión y el desarrollo de un vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de cómo se podrían describir los trabajos en cada nivel.

Las características posibles correspondientes a cada nivel de desempeño no deben entenderse como una lista de atributos, sino que están diseñadas para servir como descripciones tentativas, algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.

Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles más bajos (el nivel más bajo de logro es cero), se incluye en la descripción la falta de logro.

49

Estos descriptores de nivel están diseñados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel global. Debe entenderse que:

Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mínimo necesario.

Los diferentes niveles de desempeño no son entidades discretas, sino que hay diferencias de gradación.

Los diferentes niveles sugieren un desempeño típico, y siempre habrá excepciones que requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso.

El desempeño de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo más importante es la impresión general.

Los examinadores y moderadores utilizarán los niveles de desempeño como los términos en los que efectúan una valoración que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrán efectuar la valoración del nivel de desempeño alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras.

Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisión mientras leen el trabajo, y luego revisarla y efectuar una valoración final una vez concluida la lectura. También puede que registren los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una decisión en forma retrospectiva.

En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holísticos y globales, y no como una lista de control de características necesarias. Los examinadores efectuarán valoraciones sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las características particulares de cada trabajo.

De manera similar, los moderadores de la presentación tratarán de llegar a una valoración holística en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.

Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluación representan un criterio holístico

único que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel más altos no implican un desempeño perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que están evaluando.

PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global del ensayo de TdC. Esta pregunta deberá orientar la lectura y la evaluación de los ensayos.

¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento al discutir el título?

El alumno:

• ¿Ha comprendido la propuesta? • ¿Ha comprendido las preguntas de

conocimiento que están explicitas e implícitas en la propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?

• ¿Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas de conocimiento apropiadas?

La valoración el ensayo de TdC se efectuará en base a dos aspectos, como se indica a continuación.

1. Comprensión de las preguntas de conocimiento

Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensión demostrada en el ensayo.

El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vínculo

50

directo con el título prescrito elegido, o que son importantes en relación con el mismo.

La profundidad de la comprensión queda mostrada cuando se señalan diferencias entre las áreas y las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de conocimiento las áreas y las formas de conocimiento.

El alcance de la comprensión suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y áreas de conocimiento. No todos los títulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado de una misma gama de áreas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las características particulares del título.

Preguntas pertinentes que se deben considerar:

¿Demuestra el ensayo una comprensión de las preguntas de conocimiento que son pertinentes al título prescrito?

¿Demuestra el ensayo una compresión de los vínculos entre las preguntas, las áreas y las formas de conocimiento?

¿Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del conocimiento, en relación con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por ejemplo, de las tradiciones académicas y filosóficas, de la cultura o de la posición en la sociedad (género, edad, etc.)?

2. Calidad del análisis de las preguntas de conocimiento

Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al título prescrito.

Preguntas pertinentes que se deben considerar:

• ¿Cuál es la calidad de la indagación sobre las preguntas de conocimiento?

• ¿Están justificados los puntos principales del ensayo?

• ¿Son coherentes y persuasivos los argumentos?

• ¿Se han considerado los contraargumentos?

• ¿Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del ensayo?

• ¿Se han evaluado eficazmente los argumentos?

No se evaluará el análisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al título prescrito.

Nota: El ensayo de TdC no es una evaluación de la capacidad de redacción en la lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado correctamente sus trabajos, pero esto no es lo que se evalúa. Los evaluadores evitarán confundir la fluidez lingüística con la comprensión sólida y el análisis de las preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlación estrecha entre ellos.

Una descripción fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no constituye, por sí sola, un análisis o argumento. La discusión de las preguntas de conocimiento debe estar claramente relacionada con un título prescrito, y deben establecerse vínculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que contiene errores mecánicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de todos modos, un ensayo excelente, y los examinadores no tendrán en cuenta dichos errores al corregirlo. Solo los tendrán en cuenta si son más graves y afectan la comprensión del ensayo.

51

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EL ENSAYO DE TDC ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente al discutir el título?

Asp

ecto

Nivel 5 9–10

Nivel 4 7–8

Nivel 3 5–6

Nivel 2 3–4

Nivel 1 1–2

0

Co

mp

ren

sió

n d

e la

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regu

nta

s d

e co

no

cim

ien

to El ensayo se

centra en todo momento en preguntas de conocimiento

conectadas con el título

prescrito, las cuales han sido desarrolladas mediante la

investigación de diferentes

perspectivas y vinculadas de manera eficaz con áreas de

conocimiento o formas de

conocimiento.

El ensayo se centra en

cuestiones de conocimiento pertinentes al

título prescrito, las cuales han

sido desarrolladas

con un reconocimiento

de las diferentes

perspectivas, y han sido

vinculadas con áreas de

conocimiento o formas de

conocimiento.

El ensayo se centra en algunas

cuestiones de conocimiento pertinentes al

título prescrito. Hay algún

desarrollo y se establecen

algunos vínculos con

áreas de conocimiento o

formas de conocimiento.

Se consideran algunas

cuestiones de conocimiento pertinentes al

título prescrito, pero el ensayo

es principalmente descriptivo, y solo contiene

vínculos superficiales o limitados con

áreas de conocimiento o

formas de conocimiento

El ensayo es descriptivo. Si

contiene preguntas de

conocimiento, estas están conectadas superficial-

mente.

El ensayo no alcanza el estándar

descrito en los niveles de 1 a 5 o

no constituye

una respuesta a uno de los

títulos prescritos

en la lista de la

presente convo-catoria.

Cal

idad

del

an

ális

is d

e la

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regu

nta

s d

e co

no

cim

ien

to

Los argumentos son claros,

están respaldados

con ejemplos de la vida real

y han sido evaluados

eficazmente. Se han

explorado exhaustivamente los contra argumentos y

se han extraído las

implicaciones.

Los argumentos son claros,

están respaldados

con ejemplos de la vida real

y han sido evaluados. Se han explorado

los contra argumentos.

Algunos argumentos son claros y

están respaldados

con ejemplos. Se han

identificado algunos contra

argumentos.

Se ofrecen argumentos

pero estos no son claros o

no están respaldados

con ejemplos eficaces.

Se ofrecen afirmaciones pero no están respaldadas.

Alg

un

as c

arac

terí

stic

as p

osi

ble

s

Convincente Bien logrado Con criterio Individual

Lúcido Perspicaz

Persuasivo

Pertinente Reflexivo Analítico

Organizado Creíble

Coherente

Típico Aceptable

Convencional Adecuado

Competente

Poco desarrollado

Básico Superficial Carente de originalidad

Rudi-mentario Limitado

Ineficaz Descriptivo Incoherente

Sin forma

52

Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC

Se recomienda antes de iniciar la redacción del ensayo, realizar una lluvia de ideas sobre lo que se puede decir sobre el título y luego ordenarlas utilizando la siguiente planilla:

Número y Título prescrito elegido:

¿Qué se le pide que discuta en este título? ¿De qué manera abordará la pregunta?

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento posibles:

¿Qué preguntas de conocimiento ha seleccionado, y por qué? Explique o muestre cómo contribuirán al desarrollo de la discusión.

¿Qué áreas de conocimiento o formas de conocimiento incluirá en su discusión? Explique cómo contribuirán al desarrollo de la discusión.

Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. ¿Cómo y por qué los ha seleccionado? ¿Cómo contribuirán al desarrollo de la discusión?

¿Qué contraargumentos y perspectivas diferentes existen con respecto a su discusión? Muestre cómo los considerará en su discusión.

¿Qué conclusiones ha sacado acerca de su pregunta o preguntas de conocimiento? ¿Qué implicaciones tiene esta conclusión?

¿Cuáles son los requisitos de probidad académica para este ensayo? Enumere a continuación las referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.

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2.2 Cómo seleccionar el título del ensayo.

Una de las etapas más importante del proceso de escribir el ensayo de Teoría del Conocimiento, y a la que muchos estudiantes no le dan mayor importancia, es la elección del título correcto. Si no decides bien, luego estarás luchando una batalla perdida desde el inicio. Pero, ¿qué hace de un título prescrito un buen título para ti?

La respuesta depende mayormente de quién eres, cuáles son tus fortalezas, cuáles son tus intereses, cuál es tu historia académica. Para desarrollar un título, primero debes comprender lo que el evaluador quiere que revises al plantearlo. Luego has de tener cosas que decir: argumentos, contraargu-mentos, manejo de los conceptos principales. Debes ser capaz de plantear ejemplos relevantes de tus propias experiencias de vida y de las áreas de conocimientos que vas a trabajar, y final-mente, debes estar interesado en el título.

Puede ayudarte a seleccionar, el responder las siguientes preguntas:

¿Qué título prescrito (si lo hay) tratan con problemas que te interesan?

¿Qué títulos prescritos son sobre Formas del conocimiento y Áreas del conocimiento que has disfrutado explorar a lo largo del curso?

Es fundamental, antes de descartar o seleccionar un título, tener una compresión mínima de al cada uno. Para cada título debes pensar en lo siguiente:

1. ¿Cuál es la acción que el título nos pide realizar? ¿Responder una pregunta, discutir, evaluar, etc.)?

2. ¿Cuáles son las palabras claves del título? ¿las conoces? ¿las manejas?

3. ¿Qué formas del conocimiento y áreas del conocimiento se plantean en el título o se pueden relacionar en el desarrollo del título?

4. ¿A dónde apunta el título? ¿Cuáles son las posibles preguntas del conocimiento que se podrían desarrollar?

5. ¿Por qué crees que se ha planteado ese título? ¿Cuáles son las potenciales dificultades y retos de la pregunta?

6. ¿Qué ejemplos reales, de las áreas de conocimiento planteadas y de tu experiencia personal, pueden ser usados?

Conviene, antes de decidirse por un título, indagar con una mayor profundidad dos o tres de los seis títulos, de tal manera que luego elijas entre ellos.

Si tienes dudas sobre cuál título elegir, consúltalo con tu profesor. La decisión es tuya, pero siempre es bueno conversarlo con alguien, y en este caso, la persona más adecuada es tu profesor.

Una vez iniciado el trabajo sobre un título, no conviene cambiar. El tiempo para escribir el ensayo de Teoría del Conocimiento es de solo 6 meses desde que se publican los títulos hasta que se deben enviar al IB. Cambiar de título es cambiar argumentos, ejemplos y ello implica mucho trabajo. Es mejor tomarse un poco más de tiempo antes de arrancar con un título.

54

2.3 PREPARACIÓN PARA EL ENSAYO DE TDC11

Dividir la tarea en varias etapas:

a. Interpretar el título

Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado solamente una comprensión general y superficial del título que abordaron. Esto suele producir ensayos que no abordan el título, o que se desvían rápidamente del mismo.

En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que están haciendo en realidad es intentar llegar a una comprensión del título mientras elaboran su respuesta. Por este motivo, un muy buen punto de partida es pedir a los alumnos que expresen el título en sus propias palabras: “Creo que lo dice este título es…”

Si a los alumnos les resulta difícil explicar el título en sus propias palabras, o si ni siquiera son capaces de hacerlo en un primer intento, la experiencia en sí promoverá una discusión detallada del título, que ayudará a profundizar su comprensión y asegurará que el resto del proceso sea más valioso y productivo.

b. Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título

Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una característica de los ensayos pobres y descriptivos, los ensayos que no consideran los términos y conceptos centrales también tienden a no explorar las preguntas de conocimiento que surgen del título. Si el alumno aborda un título que incluye una frase como “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, necesitarán llegar a alguna comprensión personal de los términos “absoluta”, “distinción”, “verdadero” y “falso”.

Los buenos ensayos producirán con frecuencia una consideración sostenida de los conceptos clave que aparecen en el título, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la ética, puede ser diferente de lo que es

11 Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.

verdadero en otro, como las matemáticas. Los alumnos que se saltan este proceso corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir respuestas sin haber entendido completamente el título en sí. Los alumnos que definen estos términos en sus propias palabras serán más capaces de tomar control rápidamente del ensayo, y tienden a producir más frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso personal.

c. Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión

A continuación, se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de conocimiento relacionadas con el título. Si lo hacen, será mucho más probable que hagan buen uso de los ejemplos que incorporan en el ensayo, y estarán mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus implicaciones en respuesta al título.

d. Indicar una postura

En la mayoría de los casos, los títulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con respecto al título:

Estoy de acuerdo.

No estoy de acuerdo.

Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.

Estoy en desacuerdo en cierta medida.

Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarán mejor preparados para reconocer su respuesta como una discusión sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar contraargumentos, y será menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que están más familiarizados: un ensayo de opinión. Si formalizan su postura, también es menos probable que los alumnos produzcan introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que ocupan espacio en el ensayo y limitan las posibilidades de establecer una discusión sobre el conocimiento.

55

e. Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión

Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas formas de conocimiento deben abordarse. Otros, en cambio, permiten que los alumnos decidan qué formas de conocimiento desean incluir. Ya que el ensayo de TdC tiene un límite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento en profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las formas de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor enfocada y más profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite efectuar contrastes eficaces.

f. Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta

Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas áreas de conocimiento deben abordarse. Otros, en cambio, permiten que los alumnos elijan las áreas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos que intentan abordar demasiadas áreas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como consecuencia, pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que áreas de conocimiento van a incluir, tal vez las dos áreas de conocimiento que consideren más pertinentes y útiles para su respuesta.

g. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales

Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las preguntas de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del mundo real. Puede que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las bandas de calificaciones más altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en forma explícita y detallada.

Ejemplo de los pasos en acción

Volviendo a la pregunta: “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, deberíamos ver unos apuntes de este tipo:

Interpretar el título: Creo que este título dice que no es posible trazar una línea clara entre lo verdadero y lo falso, que existe algo así como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son relativamente verdaderas o falsas, a diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero.

Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título:

Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.

Distinción: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.

Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento que es verdadero, pero que más adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces, aunque hayamos creído durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso.

Verdadero: Algo justificable y creíble. En este caso podría ser algo que podemos mostrarle a la gente o que podemos justificar suficientemente.

Identificar las preguntas de conocimiento: Este título me invita a considerar qué son la verdad y la falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes áreas de conocimiento, e incluso en diferentes culturas.

Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el título. Creo que existen espectros de lo verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo sólo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede en mayor medida en algunas áreas de conocimiento que en otras.

Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de conocimiento, pero las más significativas para considerar son la razón, la emoción y la percepción sensorial.

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Identificar las áreas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemáticas, las ciencias naturales y la historia para ilustrar mi respuesta.

Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar es que, en las matemáticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas, pero demostraré que, en algunos casos, una ecuación puede ser ambas cosas.

Lluvia de ideas y organización. Si los alumnos han establecido eficazmente los parámetros para la discusión, deberían llegar a esta etapa de la preparación con un enfoque mucho más claro. Es importante realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los parámetros de la discusión, y es útil que los alumnos la lleven a cabo durante varios días. Si se dedica más tiempo a este proceso, los alumnos suelen ser capaces de generar más ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la pregunta con más gente, por ejemplo, con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para utilizar en el ensayo. Es importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podrían utilizar, incluso si parecen un poco extrañas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no descarten ninguna idea durante esta etapa.

Investigar ejemplos. Algunos alumnos optarán por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero generalmente tiene más sentido que investiguen sus ejemplos después de decidir los puntos que quieren presentar. Una de las causas más comunes de ensayos pobres surge de una mala selección de ejemplos. Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explícita y asegurar que los alumnos se dirijan a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles ejemplos interesantes y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede proporcionar a los profesores de TdC una excelente oportunidad de invitar la participación de otros profesores del Diploma, permitiendo así que sus alumnos discutan los títulos y los ejemplos que van a utilizar.

Este proceso es central para la producción de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero también indicar una fecha límite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar.

Planificación y estructura del ensayo. Una vez realizada toda esta preparación, los alumnos deberían estar bien ubicados para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de hacerlo es que los alumnos produzcan recuadros que representan cada párrafo del ensayo, empezando con una afirmación inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que esté claramente vinculada con el título.

Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.

Permite la reflexión y la evaluación por los compañeros mientras el ensayo no está todavía fijado.

Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.

Les enseña a abordar el ensayo siendo conscientes del límite de palabras disponible.

Les permite abandonar fácilmente los puntos adicionales o no necesarios.

Les ayuda a diferenciar claramente entre el título, las afirmaciones de la introducción y los ejemplos.

Les permite definir rápidamente los puntos que quieren presentar, dejándoles el espacio necesario para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.

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Una vez que han dedicado toda esta consideración al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de trabajo para el ensayo.

Editar y revisar el ensayo. Además de la

planificación, otra etapa importante en la

redacción del ensayo, y que con frecuencia se

descuida, es asignar tiempo suficiente para

editar o revisar el ensayo. Los alumnos tienden

a editar más eficazmente si pueden dejar el

ensayo durante unos días y luego volver a leerlo

habiéndose distanciado del mismo.

2.4 ERRORES FRECUENTES DEL ENSAYO Y CÓMO EVITARLOS

Moisés Munive.

Muchos de los errores cometidos por los alumnos que producen ensayos más débiles surgen de una comprensión insuficiente de los objetivos, sumada a un proceso pobre. A continuación, se identifican algunos de los errores que se ven comúnmente en los ensayos de TdC, junto con consejos para evitarlos.

Malentendidos sobre la naturaleza del ensayo

El objeto del ensayo no es evaluar los valores personales de los alumnos, ni explorar teorías de conspiración, ni debatir cuestiones o temas morales. El ensayo invita a los alumnos a considerar los factores que influyen en nuestra disposición a aceptar o rechazar determinada información como conocimiento. Los alumnos que no comprenden esto suelen producir ensayos que no abordan la tarea ni los criterios. Los alumnos también deben recordar que el ensayo de TdC no es un trabajo de investigación, de modo que no está sujeto a los mismos requisitos que la monografía (más allá de aquellos, naturalmente, relacionados con la probidad académica).

El alcance del ensayo

Es importante que los alumnos sean realistas acerca de cuánto pueden cubrir en un ensayo

de TdC de 1.600 palabras como máximo. No se les pide que consideren todos los puntos que podrían tratarse; es más, deben reconocer que, si lo hacen, limitarán su capacidad de explorar los puntos que tratan en suficiente profundidad. Los alumnos deben recibir orientación para evaluar y seleccionar las ideas más pertinentes de entre la variedad de ideas que han generado durante la planificación del ensayo, y reflexionar sobre ellas.

Una introducción poco centrada

Las buenas introducciones suelen dedicarse a tres objetivos principales:

Establecer con cierta claridad el significado de los términos y conceptos clave que se usan en el título.

Indicar una postura, es decir, si están en desacuerdo, de acuerdo, de acuerdo con reservas o en desacuerdo con reservas.

Identificar las formas de conocimiento y áreas de conocimiento en las que se va a centrar el ensayo.

Los ensayos que comienzan con observaciones generalizadas sobre la búsqueda eterna de conocimiento por parte de la humanidad tienden a producir un ensayo descriptivo, y con frecuencia se desvían del título en cuestión. Estas introducciones también tienden a hacer que los lectores dejen rápidamente de confiar en el propósito del ensayo.

Las mejores introducciones abordan todos los aspectos del título, y consideran cualquier supuesto que forme parte del mismo. No suponen que el título pueda abordarse únicamente desde una sola perspectiva.

Uso ineficaz de los ejemplos

Los mejores ensayos intentarán utilizar una gama de ejemplos específicos (contemporáneos, provenientes de la experiencia personal, transculturales, de diferentes épocas, tomados del curso), y los emplearán de manera pertinente. Cuando hablamos de ejemplos específicos, nos referimos a aquellos que mencionan a un

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artista u obra concretos, o a un científico o teoría científica en particular, en vez de hacer referencias genéricas a “los artistas” o “los científicos”. Cuando se utilizan los ejemplos de manera eficaz, invariablemente se intenta relacionarlos con el título y extender el argumento, bastante directamente, del ejemplo a la pregunta de conocimiento que ilustra. Los alumnos deben evitar el uso de ejemplos hipotéticos. Aquellos alumnos que basan sus argumentos en ejemplos hipotéticos que son, sin excepción, ambiguos, poco convincentes y anecdóticos, suelen producir ensayos que no llegan a conclusiones claras sobre el conocimiento.

Los alumnos deberán evitar también utilizar demasiados ejemplos. Quienes abordan el ensayo desde la perspectiva del contenido tienden a cometer el error de incluir una gran cantidad de ejemplos, pasando de uno a otro sin analizar el significado de ninguno. Esto suele hacer que el ensayo sea más descriptivo que analítico.

No se hace referencia a las formas y las áreas de conocimiento

Los alumnos deben identificar, en las primeras líneas del ensayo, las formas de

conocimiento y áreas de conocimiento en las que van a centrarse. Es crucial que los alumnos utilicen correctamente el lenguaje de TdC, haciendo referencia explícitamente a los términos “formas de conocimiento” y “áreas de conocimiento”.

Las afirmaciones no se exploran ni evalúan completamente

En muchos casos, los buenos alumnos no logran un buen rendimiento en su trabajo porque no desarrollan completamente las afirmaciones que incorporan en la discusión, y no las evalúan ni las justifican.

Se ignoran los contraargumentos

Si el alumno explora los contraargumentos en su ensayo, es más probable que aborde el título en forma de un debate sobre el conocimiento, por lo que es menos probable que cometa el error de tratar el ensayo como una serie de afirmaciones unilaterales sobre su propio punto de vista u opinión.

No se consideran las implicaciones

Muchos alumnos no alcanzan las notas más altas porque, si bien presentan argumentos sólidos, no consideran las implicaciones de los mismos.

2.5 QUÉ SE ESPERA DE TU ENSAYO. NOTAS DE PREPARACIÓN PARA LOS EXAMINADORES (Noviembre 2012, Mayo 2014, Mayo 2016).

Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno de los títulos prescritos. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al título elegido.

Los examinadores deberán considerar si el alumno ha:

a. comprendido el título

b. entendido las cuestiones de conocimiento que están explícitas e implícitas en el título, y/o vinculado el título con cuestiones de conocimiento que surgen naturalmente de éste

c. desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre el tema y las cuestiones de conocimiento pertinentes

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MAYO 2016. TÍTULO 4. “Sin aplicación en el mundo, el valor del conocimiento disminuye en gran medida.” Considere la afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Este título pide específicamente que se traten dos áreas de conocimiento. Se espera que los ensayos buenos demuestren un equilibrio en el tratamiento de esas áreas seleccionadas. Quizás merezca la pena señalar aquí que el título se refiere a la aplicación del conocimiento, no a la aplicación del valor del conocimiento, lo que sea que signifique; y se supone que los alumnos se inclinarán por lo primero, ya que el segundo significado no tiene mucho sentido.

La frase “aplicación en el mundo” sugiere que es preciso considerar los usos del conocimiento más allá de simplemente la producción de más conocimiento. Por tanto, el primer punto de partida para los alumnos es muy probable que sean las cuestiones relacionadas con la tecnología —el impacto del conocimiento en campos tales como la ingeniería y la medicina—, pero los ensayos buenos deberán comprender más cosas, por ejemplo, el mundo de lo social, lo económico, lo político o lo cultural, o quizás el ámbito de la ética.

Podría ser natural considerar que el valor del conocimiento se calibra directamente en términos de su utilidad, pero los alumnos también tienen que desarrollar un argumento que vaya en contra de esta tendencia. Puede haber conocimiento cuyo valor sea independiente de la aplicación o cuyo valor sea incluso mayor por su falta de aplicación.

Preguntas de conocimiento

Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo de una respuesta al título:

• ¿A qué tipo de entidades (en el mundo) se puede aplicar el conocimiento?

• ¿Varía la aplicabilidad del conocimiento en las distintas áreas de conocimiento?

• ¿Cuál podría ser la fuente de valor del conocimiento que parece no tener aplicaciones?

• ¿Existe conocimiento cuyo valor esté socavado por el intento de aplicarlo al mundo?

• ¿En qué medida se pueden desconectar los conceptos de “valor” y “aplicación” con respecto al conocimiento?

• ¿Cuáles serían las consecuencias si en el mundo el valor de todo conocimiento se midiera en términos de su aplicabilidad?

Comentarios sobre el posible tratamiento

Los alumnos podrían tomar como punto de partida la opinión común de que el conocimiento existe para “realizar cosas” y, en cierto sentido, su valor deriva de su “relevancia” en el mundo. Pero a menudo la aplicabilidad del conocimiento no se puede saber por adelantado; por tanto, el valor de producirlo tampoco se puede asegurar por adelantado y a menudo su valor práctico continúa incierto incluso después de periodos considerables de tiempo. Estos problemas socavan en cierta medida lo que podemos conocer sobre la relación entre estas dos variables centrales a la pregunta. Esto significa que a veces tenemos que dejar a un lado el juicio sobre la utilidad. La incertidumbre en esta relación mantiene el fundamento de la investigación imaginativa en las instituciones de enseñanza superior, aunque se ha sostenido que la intrusión de la “rendición de cuentas” se ha intensificado en los últimos años.

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Podría también haber una distinción defendible entre el conocimiento de una naturaleza general, que forma un núcleo con aplicación general, y el conocimiento más especializado que deriva de él y tiene una utilidad mucho más práctica en circunstancias particulares. Esto podría conducir a la pregunta de si el valor del conocimiento se puede vincular de manera cuantificable a su grado de aplicabilidad en el mundo.

Los alumnos podrían explorar situaciones en las que el conocimiento se aplica con propósitos perjudiciales y considerar si esto disminuye su valor o quizás le confiere un valor negativo. Dado que gran parte del conocimiento tiene múltiples aplicaciones—algunas de las cuales pueden ser beneficiosas y otras dañinas—, surge la pregunta de cómo evaluar el valor absoluto del conocimiento como un todo.

Los alumnos tal vez deseen distinguir entre el valor “instrumental” del conocimiento en su aplicación al mundo, y el valor “intrínseco” del conocimiento por el conocimiento mismo. Merece la pena explorar que el valor del conocimiento puede ser “instrumental” para facilitar el progreso del propio conocimiento y el grado en que este es distinto del valor instrumental del conocimiento como resultado de su aplicación en el mundo.

En cambio, el conocimiento con valor intrínseco puede no tener un uso particular en el mundo, pero se valora por su papel en el crecimiento personal y la madurez, y su ampliación continua puede atribuirse a una curiosidad inherente que reside en la base de la condición humana.

El conocimiento que se valora por su aplicación en el mundo es probable que sea conocimiento compartido, mientras que el conocimiento que se valora por sí mismo podría ser de naturaleza personal o compartida dependiendo de las circunstancias. En conexión con esto, los alumnos podrían considerar el impacto del lenguaje en la adjudicación de valor al conocimiento.

Aquellos que seleccionen las ciencias naturales pueden explorar la distinción entre el valor intrínseco del conocimiento científico para alcanzar un entendimiento satisfactorio del

funcionamiento del mundo natural y su valor instrumental al proporcionar la base necesaria para el desarrollo de soluciones tecnológicas a los problemas. Pero de nuevo, aquí la distinción puede desdibujarse; un entendimiento del lugar del ser humano en el universo podría contar como aplicación en el mundo si tal entendimiento tuviera un impacto en el comportamiento humano.

De manera similar, el conocimiento en las ciencias humanas acumula valor a través de su impacto en la política social, la producción de riqueza, el tratamiento de las cuestiones de salud mental, el entendimiento intercultural, etc. pero también tiene valor en términos de la disposición del entendimiento de uno mismo como miembro de la especie humana.

Han existido disputas permanentes en cuanto al propósito del conocimiento histórico pero, de nuevo, se puede apuntar a su impacto en las políticas y las normativas, incluso si se descuentan las afirmaciones sobre la capacidad de predecir a partir de la historia. Nuevamente, parece haber un valor que se acumula simplemente a partir de la comprensión del pasado.

Se podría argumentar que el valor de las obras de arte puede derivar de las distintas maneras en las que pueden describir la naturaleza del mundo, pero también hay una fuerte dimensión transformativa en esta área y muchos artistas están motivados por un intento deliberado de cambiar el mundo de alguna manera. Por tanto, el cambio beneficioso inspirado por el arte adquiere un valor positivo.

En las matemáticas, existe la opinión de que el estudio de la disciplina revela verdades eternas sobre el mundo, al mismo tiempo que una opinión, que se podría considerar más restringida, de que el conocimiento matemático puede aplicarse a una variedad de otras disciplinas cada una de las cuales tiene su propio impacto en el mundo. En este sentido, el conocimiento matemático podría derivar su valor de su aplicabilidad indirecta.

El contraste entre la piedad individual y el ritual y la unión comunal en los sistemas religiosos de conocimiento puede proporcionar a los

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alumnos oportunidades de examinar cómo el conocimiento asociado con la experiencia religiosa podría acumular valor en relación con el mundo o independientemente de él.

En el caso de los sistemas de conocimiento indígenas, parece que el conocimiento a menudo adquiere valor a través de su aplicación local, pero a veces ese valor disminuye en el resto del mundo.

Las teorías éticas pretenden proporcionar no solamente explicaciones de cómo la gente piensa y se comporta, sino también de cómo debe hacerlo. A veces parece más bien que consiguen proporcionar explicaciones racionales de decisiones y juicios que se han hecho por otros medios y, por tanto, su valor aplicado al mundo queda afectado de alguna manera.

MAYO 2016. TÍTULO 6. “En el ámbito del conocimiento, siempre existe un elemento de compensación entre exactitud y simplicidad”. Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Este título pide específicamente que se traten

dos áreas de conocimiento. Se espera que los

ensayos buenos demuestren un equilibrio en el

tratamiento de esas áreas seleccionadas. La

expresión “en el ámbito del conocimiento” es

deliberadamente imprecisa; da flexibilidad a los

alumnos para considerar la estructura del

conocimiento con respecto a los conceptos de

exactitud y simplicidad, y también los métodos

mediante los que se construye. Esta expresión

también podría permitir respuestas en las que

no solo se puede examinar la exactitud y la

simplicidad del conocimiento mismo, sino

también la simplicidad de la materia prima que

da origen al conocimiento.

La expresión “un elemento de compensación” indica cierto tipo de relación inversa entra la exactitud y simplicidad, y quizás un necesario equilibrio o tensión entre ellas. Los dos

términos se tendrán que desglosar cuidadosamente ya que pueden ser menos claros de lo que parecen a primera vista. Para comprobar la afirmación del título de que “siempre” existe este elemento de compensación, los alumnos también tendrán que explorar si hay circunstancias en las que el conocimiento es exacto y simple o impreciso y complejo, también quizás alguna consideración de si existe cierta relación causal entre los dos atributos. Quizás lo que se gana en una propiedad lleva a una pérdida automática en la otra, o bien a través de una relación directa, o bien a través de la influencia de otros factores que se relacionan con las dos.

Preguntas de conocimiento

Ejemplos de preguntas de conocimiento que el

alumno podría identificar en el desarrollo de

una respuesta al título:

• ¿La relación entre exactitud y simplicidad adopta una forma inversa clara?

• ¿Qué aspectos del conocimiento reciben un impacto positivo o negativo del elemento de compensación entre la exactitud y la simplicidad?

• ¿En qué situaciones la exactitud y la simplicidad se aumentan o se quitan valor mutuamente?

• ¿Cómo afectan otros factores tales como la elegancia o el valor del conocimiento el equilibrio entre exactitud y simplicidad?

• ¿Pueden distinguirse claramente las áreas de conocimiento en términos de sus prácticas con respecto a estos dos conceptos?

• ¿En qué medida podrían las diferentes maneras de conocer interactuar con las diferentes áreas de conocimiento para producir un “elemento de compensación” entre la exactitud y la simplicidad?

Comentarios sobre el posible tratamiento

El análisis de este título tendrá que considerar

los significados de los dos términos centrales

sobre los que se construya. Se puede

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interpretar que la exactitud del conocimiento

conlleva fidelidad al mundo, abarcando así

cierta verdad por correspondencia. Los

alumnos pueden mencionar la distinción con

precisión en las ciencias y avanzar en el

tratamiento de la exactitud teniendo en cuenta

el otro concepto. La simplicidad puede sugerir

que el conocimiento está compuesto de unos

pocos elementos o componentes, y como

resultado puede hacerse fácilmente accesible o

comprensible, incluso elegante en su diseño.

Podría considerarse que las diferentes áreas de

conocimiento utilizan el elemento de

compensación de maneras diferentes, por

ejemplo, la importancia de la exactitud puede

ser muy alta en las matemáticas y las ciencias,

pero menos en otras áreas de conocimiento, y

el concepto de exactitud en algunas áreas de

conocimiento (quizás, de nuevo, en las

matemáticas y las ciencias) se puede considerar

más fácil de definir que en otras áreas. Estas

afirmaciones son discutibles.

Particularmente en las áreas de las ciencias, es

muy probable que los alumnos describan el

elemento de compensación entre exactitud y

simplicidad como una consecuencia del “lío”

que hay en el mundo y la necesidad de construir

conocimiento que reduzca este “lío” ignorando

(aunque quizás reconociendo la otra parte)

algunos aspectos que se consideran menos

importantes para lo que se pretende con ese

tipo de conocimiento en particular. En

términos de la metáfora del mapa utilizada en

la guía de la asignatura, para que tenga algún

uso, este debe ser más simple que el territorio

(y, por tanto, transar en materia de exactitud

en la relación). Los economistas y los físicos

invocan la competición perfecta o las

superficies sin fricción para clarificar las

relaciones entre ciertas variables en ausencia

de los efectos de los demás en aras de la

predicción del comportamiento de los sistemas

y del fomento de su comprensión. En estos

tipos de casos, la exactitud se sacrifica en cierta

medida en aras de la simplicidad. También

puede ser que el conocimiento producido

ignore las excepciones en los datos que pueden

ser atribuidas al error, en cuyo caso la exactitud

podría no verse afectada en absoluto.

En las artes, una obra de arte individual puede

conseguir simplificar algún aspecto del mundo,

sacrificando la exactitud en favor de un objetivo

de mayor relevancia. El desarrollo de la ética

también parece ilustrar el principio de

simplificación en aras de una aplicabilidad más

amplia. La mayoría de las religiones del mundo

proporcionan reglas de conducta o

pensamiento relativamente simples que

intentan despejar el camino de las

complicaciones de la vida, y podría decirse que

tales disposiciones adquieren valor a través de

la fidelidad (exactitud) a sus orígenes religiosos.

Se ha sostenido que la historia debe orientarse

a la explicación de los detalles específicos de los

acontecimientos históricos más que servir a

descripciones de naturaleza general que

podrían aplicarse a muchas situaciones

históricas. Si es así como trabajan los

historiadores, entonces la simplicidad se está

cambiando por la exactitud, y no al revés. Por

otro lado, hay quienes acusan a los

historiadores de construir “narrativas

agradables” que demuestran una estructura

relativamente simple pero que hacen la vista

gorda sobre algunos de los hechos establecidos

que son relevantes.

Se pueden ofrecer algunos contraargumentos

interesantes, donde la relación entre los dos

conceptos no está invertida. Se ha sugerido

que, cuando hay explicaciones opuestas para

un fenómeno, la más simple es de alguna

manera la que más probablemente sea

correcta (la navaja de Ockham). Esta máxima

plantea una relación directa entre la

simplicidad y la exactitud. Cuando se afirma

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que la simplicidad está relacionada con la

belleza, la relación puede llegar a reforzarse

causalmente, por ejemplo, se puede decir que

el modelo de Watson y Crick de la estructura

del ADN era el que más probablemente fuera

correcto porque era bello y relativamente

simple. Aunque en matemáticas las pruebas

alternativas podrían ser igualmente aceptables

(o “exactas” en un sentido amplio), la más

simple es a menudo considerada más elegante

y atractiva. En estas situaciones,

“compensación” no parece ser la descripción

más apropiada de la relación entre la exactitud

y la simplicidad en el campo del conocimiento.

Además, los avances en las ciencias y en otros

ámbitos pueden llevar a una mayor simplicidad

y exactitud, tal como la integración de la

electricidad y el magnetismo en el trabajo de

Maxwell. También se podría sostener que los

añadidos ad hoc a las teorías, tal como la

inserción de epiciclos en el modelo ptolemaico

del universo, puede producir menos

simplicidad y menos exactitud en términos de

la verdadera estructura del universo, a pesar de

generar más exactitud en la capacidad del

modelo para generar predicciones. Un ejemplo

como este sugiere que es importante zanjar la

cuestión de la dimensión exacta de la realidad

respecto a la cual el conocimiento procura ser

exacto.

MAYO 2014. TÍTULO 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Este título requiere que los alumnos hagan algunas preguntas fundamentales acerca de la naturaleza del conocimiento. Lo ideal sería que expliciten estas preguntas en el ensayo, como cuestiones de conocimiento que abordarán

más adelante. Si bien el conocimiento se menciona genéricamente en el título, se pide al alumno que responda en el contexto de dos áreas de conocimiento seleccionadas. Se espera que las buenas respuestas traten las dos áreas elegidas de manera equilibrada. Los alumnos deberán analizar las razones por las que se aceptan las afirmaciones de conocimiento en un determinado momento, y las razones por las que se descartan más adelante, y deberán intentar sacar algunas conclusiones generales que expliquen una variedad de ejemplos concretos.

Cuestiones de conocimiento

Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una respuesta al título:

• ¿Es descartar conocimientos aceptados una característica rutinaria de las áreas de conocimiento?

• ¿Quién podría descartar legítimamente una afirmación de conocimiento aceptada? ¿A quién le está permitido aceptarla en primer lugar?

• ¿Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en las normas para la justificación?

• ¿Es bueno que se acepten afirmaciones de conocimiento y que más adelante se las abandone para suplantarlas con otras afirmaciones de conocimiento?

• ¿Son diferentes las normas para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas áreas de conocimiento?

• ¿Implican los procesos para aceptar o descartar el conocimiento que se está progresando en las áreas de conocimiento?

• Teniendo en cuenta la aceptación y el descarte continuo de conocimiento, ¿cuáles son las implicaciones de mantener que el conocimiento es una creencia verdadera justificada?

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Comentarios sobre el posible tratamiento del título

La afirmación en este título sugiere que el conocimiento es algo provisorio y que está potencialmente abierto a la falsificación. Los alumnos deberían ver que esta interpretación se contradice de inmediato con la definición común del conocimiento como creencia verdadera justificada. Podría ser imprudente ir demasiado lejos con esta formulación, ya que es poco probable que las consecuencias de adherirse a ella sean productivas. No obstante, hay por lo menos dos vías para la reconciliación: el alumno podría argumentar que (a) lo que no es verdadero no es realmente conocimiento en absoluto, y por ello en realidad no conocemos gran parte de lo que creemos conocer, o (b) el título se ocupa solamente de lo que se acepta como conocimiento, lo cual debería considerarse, por lo tanto, como creencia en vez de conocimiento. En la práctica, ambas posturas llevan a la misma conclusión desagradable, es decir, que en realidad es muy poco lo que podemos afirmar que conocemos. Es bastante probable que los alumnos examinen estos argumentos, especialmente porque ofrecen ricas oportunidades para formular cuestiones de conocimiento, como se pide en el título (véase más arriba), pero no parecen ser bases prometedoras para construir todo un ensayo.

Los alumnos exitosos preferirán muy probablemente una concepción más inclusiva del conocimiento, a fin de explicar los cambios que se manifiestan constantemente en el este. Un enfoque posible sería concebir el conocimiento como una representación de algún aspecto del mundo, la cual está abierta al cambio en respuesta a los nuevos datos o comprensiones, o es afectada por los cambios en las circunstancias de ese aspecto del mundo. En las ciencias naturales, el paso del tiempo les ofrece a los científicos oportunidades crecientes para poner a prueba el conocimiento existente, y el desarrollo de la tecnología proporciona nuevas maneras para ponerlo a prueba. En algunas de las ciencias humanas, los cambios en la organización de la sociedad requieren cambios correspondientes en el

conocimiento, a fin de que la disciplina se ponga al día con su objeto de estudio. En la historia, es prácticamente inevitable que el prisma de los valores y las actitudes actuales influya sobre los juicios efectuados acerca de los acontecimientos pasados, lo cual hace que las interpretaciones históricas sean, en cierta medida, efímeras. Se podría argumentar que ocurre algo similar en el ámbito de la ética y de las artes. En las matemáticas, la naturaleza de la prueba sugiere que la afirmación del título tal vez no sea válida en esta área, aunque una vez más la salvedad de que el conocimiento es lo que se acepta podría generar algún margen para la discusión. La idea subyacente en este caso es que el conocimiento debería ser eterno y que los cambios en lo que se admite como conocimiento deberían considerarse como algo negativo.

Los alumnos deben prestar atención a no atascarse en una serie de descripciones de cambios en el conocimiento (o simplemente ejemplos interesantes pero aislados de conocimiento obsoleto) en varias áreas de conocimiento, y deben tener en mente que es necesario, como elemento central del ensayo, proporcionar un análisis de las razones o causas de estos cambios. Es probable que muchas de las cuestiones de conocimiento que los alumnos identifican a fin de explicar el cambio estén relacionadas con el proceso de justificación, tanto desde el punto de vista de las nuevas pruebas como de las nuevas posturas teóricas que nos permiten abordar las pruebas desde distintas perspectivas. Ya que una palabra clave en el título es “aceptado”, se podría analizar el papel de la creencia en la construcción del conocimiento. Si se presenta la religión como una de las áreas de conocimiento, se podría mencionar la fe como forma de conocimiento, aunque ésta también podría considerarse en otras áreas. En estos casos, se debe examinar de manera crítica la base de la creencia.

La verdad evidente de la afirmación del título

conduce, inexorablemente, a preguntar si la

diferencia entre lo que se acepta hoy y mañana

representa un progreso en el conocimiento. A

fin de establecer una respuesta convincente a

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esta pregunta, se deberá presentar algún

criterio con respecto al cual se puedan juzgar

los dos estados rivales de conocimiento. La

cuestión de si las prácticas en varias áreas de

conocimiento promueven el cambio, o la

mejora o la evolución, también es pertinente al

título tal como está formulado. Las

implicaciones de descartar o rechazar una

afirmación de conocimiento que nuestra

comunidad sigue sosteniendo es otra cuestión

que podría considerarse al discutir este título.

En este respecto es fundamental la cuestión de

quién decide qué afirmaciones de

conocimiento deben aceptarse, y los alumnos

podrían explorar ejemplos que ilustren quién es

responsable concretamente de la aceptación y

el rechazo de conocimientos. También podrían

considerarse los significados adecuados de

“hoy” y “mañana”, teniendo en

Los alumnos podrían producir un análisis que

tome en cuenta la importancia de distintas

formas de conocimiento para generar exactitud

y simplicidad. Podría ser efectivo un análisis de

la naturaleza del lenguaje, si está basado en las

dos áreas de conocimiento que se requieren.

NOVIEMBRE 2012. TÍTULO 2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Este título requiere que los alumnos examinen la relación entre los hechos y los datos, por un lado, y las teorías por otro, en un número no especificado de áreas de conocimiento no especificadas. Los conceptos clave son hechos, datos y teoría. No se espera que los alumnos investiguen la vida del autor, el texto del que extrajo la cita o el contexto en el cual fue producida. Las notas más altas se otorgarán solamente si los alumnos exploran por lo menos

dos áreas de conocimiento de manera equilibrada.

Cuestiones de conocimiento

Ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en las respuestas a este título:

¿Cuál es la relación entre los hechos/datos y las teorías, y cómo varía en las distintas áreas de conocimiento?

¿En qué medida están basadas en hechos las teorías en las diferentes áreas de conocimiento? ¿Es razonable suspender la teorización hasta tener hechos disponibles?

¿Es posible distinguir eficazmente entre los hechos y las teorías en base a su grado de certeza?

¿En qué medida debilita las teorías la deformación de los hechos, ya sea involuntaria o intencional, en las diferentes áreas de conocimiento?

¿Bajo qué circunstancias podría justificarse la “deformación de los hechos” para favorecer a una teoría?

¿Hay circunstancias en las que pueden surgir problemas si se deforman las teorías para ajustarlas a los hechos?

¿Qué relación existe entre la teoría y el conocimiento en varias áreas de conocimiento?

Comentarios sobre el posible tratamiento del título

Los alumnos más exitosos se centrarán muy probablemente en dos o tres áreas de conocimiento que ofrecen contrastes claros con respecto a la relación entre hechos/datos y teorías. Es posible que también hagan referencia a algunas formas de conocimiento, quizás como herramientas para la comparación. Es probable que intenten elucidar lo que se entiende por el concepto de teoría, y cómo es posible que su significado no sea exactamente igual en distintas áreas de

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conocimiento. También podría explorarse la frecuencia con que se emplea el término teoría en las diferentes áreas de conocimiento, ya que esto podría ayudar a comprender lo que se entiende por teoría en cada una. Además, los alumnos podrían reconocer que estos cambios en el significado también pueden ocurrir en el caso de los hechos y los datos. Si bien la comparación fundamental en el título es entre teorías y hechos/datos, también podría ser posible efectuar comparaciones significativas entre los hechos y los datos. En términos generales, los datos pueden considerarse como números en bruto sin mucha interpretación, los hechos podrían conectar los datos con algún tipo de estructura teórica, y la teoría podría considerarse como un marco conceptual sistemático que da sentido a los datos y hechos, y los integra en una misma comprensión. No es necesario limitar estas cuestiones de definiciones a la introducción, sino que podrían ser un tema recurrente que se trata lo largo del ensayo. Si los alumnos consideran la verdad de los hechos o datos y de las teorías por separado, y a partir de ello hacen deducciones sobre la certeza de diferentes áreas de conocimiento, es poco probable que obtengan buenos resultados. De manera similar, las posturas extremas, como sostener que todas las teorías se elaboran deformando los hechos, o que los hechos no llevan a las teorías, tendrán posibilidades muy limitadas.

Los alumnos podrán explorar la noción de sentido común de que recolectar datos o hechos conduce a la formación de teorías de alguna manera lineal. A primera vista, esto parece ser una descripción plausible de cómo se construye el conocimiento en las disciplinas empíricas como las ciencias: se recogen datos y, a partir de ellos, se establece algún tipo de patrón. Una vez formuladas, las teorías pueden estar abiertas a las modificaciones a medida que se hacen disponibles más datos o hechos; en este sentido, las teorías pueden “deformarse” en cierta medida para ajustarlas a los datos. Este tipo de proceso está asociado estrechamente con el razonamiento inductivo, que va de datos o hechos particulares a patrones o teorías más generales.

En algunas circunstancias, las teorías pueden llegar a estar tan bien respaldadas por los hechos/datos que se vuelven inmunes a la modificación. Esto podría llevar al concepto de leyes. En esta situación en particular, es muy probable que los alumnos consideren los hechos como entidades relativamente concretas e inmutables. Es más, estas leyes pueden considerarse tan seguras que se las entiende como completamente indepen-dientes del proceso de teorización, y pasan a ser características intrínsecas del mundo.

No obstante, es posible que los alumnos reconozcan que las teorías (o el conocimiento teórico en su totalidad) son una precondición necesaria para la elección de datos/hechos a observar o recolectar. Las teorías pueden ser puntos de partida para la investigación, en vez de sus productos finales. Las hipótesis, que están estrechamente relacionadas con las teorías, son afirmaciones que pueden examinarse mediante una elección cuidadosa de métodos que producirán hechos o datos, a fin de validarlas o tal vez refutarlas. En esta perspectiva, los hechos siguen siendo cruciales, pero se los recoge con un propósito determinado bajo la orientación de la teoría prevalente.

Es posible que este proceso dialéctico se vuelva hacia sí mismo y adquiera una naturaleza circular. Los alumnos pueden dar ejemplos de áreas de conocimiento donde los hechos fueron deformados para validar las teorías y luego se demostró que esto fue así. Podrían considerar también la medida en que esta “deformación” fue realizada “sin darse cuenta”, es decir involuntariamente. También podrían mencionar el grado en que se implementan diferentes medidas en las distintas áreas de conocimiento para intentar asegurar que esto no ocurra.

No obstante, en un momento dado los hechos pueden estar en conflicto con la teoría, de manera tal que no queda claro cuál de ellos es correcto. Lo que determina si se deben modificar o no las teorías es el número de hechos, junto con una consideración de su calidad y origen (se podrá explorar la medida en que estos hechos están respaldados por datos).

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En relación con esto, los alumnos pueden invocar el concepto de paradigma: es posible que se hayan “deformado involuntariamente” los hechos para ajustarlos a teorías, debido al contexto de creencias y supuestos en el que trabajan los investigadores, pero luego se deforma dramáticamente la teoría cuando ya no es posible hacer que los hechos la respalden. Se podría sacar la conclusión de que, hasta cierto punto, es inevitable que ocurra alguna manipulación de los hechos al producir teorías, y la medida en que esto sucede depende de las áreas de conocimiento en cuestión.

También es posible que los alumnos consideren la idea de los hechos que cambian, lo cual hace que se modifiquen las teorías, y que este es un proceso potencialmente continuo, en el que los hechos y las teorías operan conjuntamente. A medida que los individuos o las sociedades cambian o evolucionan, se producen cambios correspondientes en los hechos y datos que generan, y la teorización se convierte en una cuestión de apuntar a un “blanco móvil”. Los alumnos también podrían reconocer que, en algunas disciplinas, puede haber una única teoría indisputada que ofrece un marco explicativo convincente para una situación dada, mientras que en otras puede haber varias teorías basadas en los mismos hechos, y todas ellas pueden ser aceptadas al mismo tiempo. Los alumnos podrían explorar las posibles razones por las que se da esta situación. Las teorías no llevan necesariamente a una única versión de la verdad.

En un plano más general, los alumnos pueden considerar el tipo de fuente de la que surgen los datos o hechos. Mientras que, en las ciencias, las teorías se proponen describir y explicar el mundo natural, en las artes, por ejemplo, se ocupan más bien de la naturaleza del área de conocimiento en sí, y en la ética intentan establecer cómo debe pensar y comportarse la gente, en lugar de cómo lo hacen.

NOVIEMBRE 2012. TÍTULO 3. "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo?

Naturaleza del título

Este título requiere que los alumnos examinen los conceptos de imaginación, conocimiento y tal vez, en cierta medida, comprensión; la comparación clave es entre el primero y los otros. No se espera que los alumnos investiguen la vida del autor, el texto del que se extrajo la cita o el contexto en el cual fue producida. Para poder acceder a las notas más altas, se espera que los alumnos fundamenten su análisis en términos de áreas de conocimiento y/o formas de conocimiento.

Cuestiones de conocimiento

Ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en las respuestas a este título:

¿En qué respectos difiere la imaginación del conocimiento y de la comprensión?

¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de utilizar la imaginación como base para el conocimiento?

¿Qué relación existe entre la imaginación y varias formas de conocimiento en las distintas áreas de conocimiento?

¿Tiene límites lo que se puede imaginar con respecto a la producción de conocimiento?

¿Por qué medios podemos intentar asignarles valores relativos a imaginar y a conocer?

¿Cómo podemos decidir cuándo confiar en nuestra imaginación?

¿De qué maneras pueden respaldar los actores del conocimiento las afirmaciones que provienen de su imaginación?

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Comentarios sobre el posible tratamiento del título

Los alumnos pueden deconstruir la cita de Einstein, identificando en ella una afirmación fáctica y un juicio de valor. Se afirma que la imaginación es en algún sentido “más importante” que el conocimiento, y que esta relación asimétrica hace, de alguna manera, que la imaginación tenga mayor valor. En su sentido más fuerte, esto puede significar que la imaginación es una condición necesaria para la producción de conocimiento. Decir que la imaginación abarca al mundo entero podría ser equivalente a decir que incluye todo el conocimiento acerca del mundo que aún no ha sido descubierto (si es que existe el conocimiento no descubierto), o podría significar que incluye lo que podemos captar acerca de todos los mundos posibles e imaginables, concuerden o no con la realidad. Podría decirse que la formulación de la cita da prioridad a la primera interpretación. Es posible que Einstein estuviese equivocado en esta cita, y los alumnos deben evitar caer en la tentación de someterse a la autoridad del autor; como se indica más arriba, su identidad no es pertinente para la tarea de redacción del ensayo.

El proceso de imaginar puede describirse como la capacidad de concebir y pensar en cosas que no están inmediatamente presentes, pero es más probable que los alumnos construyan un análisis eficaz basado en un punto de vista más amplio: por ejemplo, la imaginación podría entenderse como un proceso en el cual el actor del conocimiento conecta ideas que no habían sido conectadas anteriormente, o utiliza una nueva forma de pensar para resolver un problema en un área de conocimiento. Los alumnos pueden empezar por examinar sus propias experiencias con la imaginación, y luego podrán expandir el análisis para considerar cómo se usa la imaginación en una amplia gama de situaciones en las que se construye el conocimiento. La “comprensión” puede entenderse como un componente intrínseco del conocimiento, o puede explorarse por separado en cierta medida, como un aspecto del conocimiento que requiere, en particular, imaginación. Se podría esperar que el alumno

explore qué es lo que limita el conocimiento, si hay algo que lo limita, y en qué sentido se debería entender este término. Ya que la imaginación es, por naturaleza, un proceso “invisible”, los alumnos deben asegurarse de proporcionar un respaldo convincente para la afirmación de que un determinado descubrimiento fue logrado predominantemente mediante su aplicación.

Es posible que los alumnos decidan que es importante explorar la contribución de la imaginación a las áreas de conocimiento que han optado por examinar, antes de evaluar estos papeles como lo pide la pregunta. Si bien la razón es clave para el rigor de las matemáticas, la imaginación parecería ser importante para los procesos preliminares, en los que se decide cómo abordar un problema matemático y se elaboran conjeturas sobre lo que puede resultar verdadero. Se podría argumentar que la imaginación es vital para la formulación de hipótesis como parte del método científico. La construcción de la narrativa histórica parece requerir una comprensión empática e imaginativa de los actores que participaron directamente en los acontecimientos estudiados. Imaginar un mundo mejor puede influir en los juicios morales, y la imaginación puede ayudarnos a desarrollar una preocupación moral hacia las personas que no pertenecen a nuestro círculo social inmediato. Es posible que los alumnos identifiquen las artes como el área en la que la imaginación desempeña el papel más importante, ya sea en la creación de obras de arte que van intencionalmente más allá de la realidad, o de aquellas que la describen de alguna manera inspirada.

La imaginación puede ubicarse en el contexto de algunas formas de conocimiento, porque concierne un proceso mental similar al que forma parte de la percepción sensorial, con la diferencia de que el objeto percibido no está inmediatamente presente. También puede entenderse como un proceso que complementa a la razón, o como una actividad que se beneficia con la capacidad del lenguaje para apoyar la metáfora.

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Los alumnos pueden interpretar la cita como una afirmación de que el conocimiento tiene limitaciones que la imaginación no tiene. Estas limitaciones están relacionadas con los diferentes métodos de justificación diseñados para establecer la verdad. Al proporcionar un punto de partida para el proceso de intentar alcanzar la verdad, la imaginación puede ser sumamente valiosa. De hecho, si este punto de partida es esencial, podría decirse entonces que la imaginación es invaluable. Pero también es posible que los alumnos argumenten que la imaginación, en esta situación, no es más que parte de un medio para alcanzar un fin – establecer el conocimiento verdadero – y que entonces no tiene sentido dar prioridad al método por encima del destino final. Los alumnos podrían proponer que la imaginación también tiene sus limitaciones. Estas pueden ser absolutas, como consecuencia de los límites de nuestra capacidad mental, o relativas al entorno. Las dificultades que tenemos para imaginar más allá de los supuestos no expresados pueden estar relacionadas con el concepto de los paradigmas en la ciencia y más allá de esta.

2.6 Recomendaciones de los examinadores12

Tratamiento de las cuestiones de conocimiento

Los examinadores siguen señalando problemas con respecto a la formulación y el propósito de las cuestiones de conocimiento. Las cuestiones de conocimiento en un ensayo de TdC deben desempeñar la función de peldaños durante la exploración del título prescrito. Deben surgir naturalmente durante el análisis, y su articulación en ese papel debe proporcionar mayor claridad a la estructura de dicho análisis. Por ello, no deben entenderse como “añadidas” al ensayo, sino que son preguntas que es necesario contestar en camino a una respuesta eficaz al título.

Por consiguiente, cuando un conjunto de cuestiones de conocimiento se enumera simplemente en la introducción, el ensayo suele resultar ineficaz porque las cuestiones de conocimiento no se expresan en el contexto de las relaciones que deben existir entre ellas. Otro

12 Tomado de: Informes generales de la asignatura – Mayo 2014 y Mayo 2016 Teoría del Conocimiento

problema es que algunos alumnos salpican sus trabajos con numerosas cuestiones de conocimiento que parecen ofrecerse como sustituto de la argumentación: con frecuencia no se da ninguna respuesta a ellas, aparecen en el texto sin desarrollarse y se las ignora. Lo más perjudicial es la tentación de identificar una cuestión de conocimiento al comienzo del ensayo, tratándola a continuación como el punto de partida del análisis en vez de adoptar correctamente el título que aparece en la lista para desempeñar ese papel. Si bien algunos examinadores consideraron que hubo pruebas de una comprensión más precisa de cómo enfocar las cuestiones de conocimiento en el transcurso de los ensayos, otros lamentaron que muchos de ellos parecieron originarse en varios sitios de “ayuda” en internet, que subvierten el proceso del alumno para llegar a una comprensión del título prescrito.

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Los profesores y los alumnos deben tener en cuenta que la nueva guía de la asignatura especifica lo que se entiende por pregunta de conocimiento (en la terminología del nuevo programa). Parte de esta descripción concierne lo que se entiende por “pregunta abierta”:

“Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles.”

Los lectores de este informe observarán que muchas de las preguntas/cuestiones de conocimiento que se ofrecen en la sección que aborda los títulos específicos están expresadas de maneras que podrían parecer exigir una respuesta definitiva (“¿es bueno que…”, “¿es cierto que…”, etc.) Dichas preguntas podrían responderse con un “sí” o “no” enfáticos, pero asimismo la respuesta podría ser, dependiendo de la pregunta concreta, algo así como “sí, pero solo si se incluye x”, “no a menos que y”, o “cada vez más, hoy en día”. Lo que debe tomarse como la medida más importante de lo abierto de la pregunta es la variedad de respuestas posibles, en vez del grado en que la formulación de la pregunta indica que es posible dicha variedad. Es más, prefijar las cuestiones de conocimiento con “en qué medida…” se ha vuelto bastante trillado en TdC, y el análisis más exitoso surge con frecuencia a partir de preguntas que están formuladas de manera más firme.

Puntos clave

• Las cuestiones de conocimiento deben servir como peldaños que surgen naturalmente durante el proceso de responder a los títulos prescritos.

• Un montón de cuestiones de conocimiento enumeradas en secuencia en la introducción carecen de contexto, y por ello no ofrecen una imagen clara de la estructura del ensayo que sigue.

• Las cuestiones de conocimiento utilizadas retóricamente en el cuerpo principal del ensayo no pueden reemplazar el análisis y el intento de dar respuestas a las cuestiones de conocimiento.

• Convertir un título prescrito en “mi cuestión de conocimiento” es una receta para una respuesta que no es pertinente.

Tratamiento de las distintas áreas de conocimiento y formas de conocimiento

No hay mucho para agregar a los informes anteriores en este respecto. El instinto inicial de muchos alumnos es “traducir” los títulos y su tratamiento subsiguiente a lo que podría llamarse “idioma de FdC”, donde se asignan simplemente papeles a las formas de conocimiento en el análisis, en un proceso que conlleva rutinariamente las generalizaciones informales sobre la ciencia y la razón, las artes y la emoción, etc. El resultado de esta maniobra es que las áreas de conocimiento se presentan como si fueran comidas preparadas con ciertas combinaciones de ingredientes de FdC, donde la naturaleza de estos ingredientes se entiende por adelantado y no es necesario examinarla en mayor detalle. En los peores casos, el análisis adopta un forma casi tautológica, ya que es obvio que la ciencia, por ejemplo, implica ciertas formas de conocimiento, y su descripción utilizando este vocabulario es en esencia una reformulación vacía del significado de la ciencia, que no aporta ninguna comprensión nueva. Las respuestas competentes a los títulos prescriptos deben ir más allá de este tipo de enfoque formulaico.

Una vez más, los examinadores se quejaron con amargura de las graves representaciones erróneas de la historia que parecen haberse vuelto tan profundamente arraigadas. La historia es una disciplina académica que se ocupa del estudio de las huellas documentadas del pasado humano. No consiste en el pasado en sí, y los historiadores no son todos unos mentirosos ni “vencedores” en los conflictos militares. Tampoco son necesariamente periodistas o políticos u otra gente con intereses localizados.

Lamentablemente, sigue siendo necesario señalar que la “percepción” en TdC no significa “punto de vista”, y que la ética es un área de conocimiento por derecho propio. Puede ser que tenga vínculos estrechos con la religión, pero no es sinónimo de ella, ni se ocupa exclusivamente de asuntos de etiqueta.

Un número significativo de alumnos en esta convocatoria confundió las ciencias naturales con las ciencias humanas, y se utilizaron incorrectamente ciertas disciplinas como la medicina.

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Puntos clave

• Las formas de conocimiento casi nunca son eficaces si se las trata como los únicos “ladrillos para construir” el análisis.

• La historia es un tipo de indagación académica efectuada por historiadores profesionales. El término no debe utilizarse como sinónimo de “el pasado”.

• Aunque nominalmente no es una de las asignaturas ofrecidas en el Programa del Diploma del IB, la ética es una disciplina académica bien establecida que requiere una comprensión de su alcance y conceptos clave para abordarla bien en TdC.

• En TdC, la “percepción” no significa “punto de vista” (por ello se utiliza el término “percepción sensorial” en los documentos oficiales de TdC).

Uso de ejemplos

En anteriores informes de la asignatura, se registraron quejas sobre el uso de ejemplos hipotéticos. En general, los examinadores han señalado una tendencia a utilizarlos menos en esta convocatoria. Lamentablemente, parecen haber sido reemplazados principalmente por un conjunto de ejemplos reales que presentan una uniformidad preocupante. Esta tendencia se observó en distintos colegios, así como dentro de cada uno, lo cual parecería indicar que muchos de estos ejemplos provienen de una gama relativamente pequeña de fuentes que han sido utilizadas por un gran número de alumnos. Los examinadores observaron una falta de material nuevo, lamentando que los alumnos “ignoran gran parte del potencial de su propio patrimonio cultural” o de las experiencias que forman parte de su propio aprendizaje en el colegio. Los examinadores que se ocuparon de las respuestas a los dos títulos prescritos más populares se vieron inundados repetidamente con ejemplos similares, que incluyeron los siguientes:

Título prescrito 1: Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.

1. El experimento Tuskgee de la sífilis

2. Kevin Carter y su foto de una niña sudanesa muriendo de hambre y un buitre

3. Marco Evaristti y su instalación de peces en licuadoras

4. La exposición Body Worlds de Günther von Hagens

5. Guillermo Vargas y su instalación donde un perro muere de hambre

6. La obra de Andrés Serrano Immersion (Piss Christ)

7. La foto de Phan Thị Kim Phúc en Vietman por Nick Ut

8. Los Vecinos de Arne Svenson: fotos de gente en su casa, que no sabe que se los está fotografiando

9. El guardián entre el centeno (Salinger), Huckleberry Finn (Twain), El despertar (Chopin)

10. Los grafitis de Banksy

11. Fritz Haber: el amoníaco que puede utilizarse para producir fertilizante o armas

12. La postura de PETA sobre la experimentación con animales para medicamentos y cosméticos

13. La legalidad de la investigación de células madres en los Estados Unidos

14. Los experimentos que efectuaron los Nazis con los prisioneros de los campos de concentración

”Si no te equivocas de vez en cuando, quiere decir que no estás aprovechando todas tus oportunidades”.

Woody Allen

Título prescrito 4: “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.

1. La teoría atómica, de Dalton a Schrödinger (o, más frecuentemente, Bohr)

2. El mito de la Tierra plana (el “mito” a veces se presentó como el hecho de que la Tierra no es plana, en vez de que suele afirmarse equivocadamente que la mayoría de la gente pensaba que era plana)

3. El heliocentrismo, Copérnico y Galileo

4. La generación espontánea y la obra experimental de Louis Pasteur

5. El asesinato de JFK y varias teorías de conspiración

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6. La lobotomía y el sangrado como prácticas médicas anticuadas

7. La desacreditación tardía de la talidomida como tratamiento para las náuseas matutinas y su rehabilitación como tratamiento para la lepra

8. El reconocimiento (¡presentado frecuentemente como una revelación increíble!) de que Colón no fue el primer extranjero que llegó a las Américas

9. La clasificación de Plutón como planeta: su reclasificación se presenta frecuentemente como un “descubrimiento”

10. Tres teorías sobre la guerra fría: tradicional, revisionista, post-revisionista

11. El acuerdo de Versalles comparado con el plan de Marshall

12. La hipótesis del flogisto y el descubrimiento del oxígeno

13. La frenología y su fin

14. Los axiomas y las geometrías euclidianos y no euclidianos

15. Los libros de texto de historia japoneses acerca de la culpabilidad en los acontecimientos ocurridos en China durante la segunda guerra mundial

Si bien muchos de estos ejemplos son interesantes y, sin duda, son pertinentes para los títulos prescritos en esta convocatoria, lo que es preocupante es que aparezcan tan repetidamente a escala global (las listas pueden parecer largas y diversas, pero deben ponerse en el contexto de la evaluación de unos 67.400 ensayos). Es fácil concluir que en algún momento en el transcurso de los estudios, desde la clase hasta la entrega final del ensayo, ya sea debido a la planificación de lecciones por parte del profesor o a la búsqueda del alumno de material adecuado, se ha descuidado el pensamiento personal y reflexión a favor de la conveniencia. Además, puede ser que algunos “ejemplos” utilizados por los alumnos estén arraigados en la realidad, pero se los extiende a categorizaciones generalizadas que los distorsionan más allá de lo tolerable (por ejemplo, “todos los cristianos rechazan la teoría de la evolución o la ciencia en su totalidad”).

Puntos clave

Los ejemplos hipotéticos casi nunca son convincentes cuando se los ofrece como apoyo para las afirmaciones en los ensayos.

Los examinadores valoran mucho los esfuerzos de los alumnos por utilizar ejemplos que surgen naturalmente de sus propias experiencias.

Los alumnos cuyos ejemplos concuerdan con los que se encuentran en los sitios web “de ayuda” de TdC (u otras discusiones en línea dedicadas específicamente a la tarea del ensayo de TdC) tienen dificultades para demostrar un buen dominio de ellos, y hacen que los examinadores tengan sospechas sobre la autoría del trabajo en su totalidad

Tratamiento de los términos clave en los títulos

Muchos alumnos consideran el “conocimiento” en sí como un término clave en sus trabajos, independientemente del título elegido. Por supuesto, esto es adecuado en un curso que se llama Teoría del Conocimiento, pero su resultado es que un número colosal de alumnos no puede evitar afirmar, en su párrafo inicial, que el conocimiento es lo mismo que la creencia verdadera justificada. Una mayoría abrumadora de estos alumnos no es capaz, a continuación, de ofrecer mayores comentarios sobre esta definición ni sobre cómo podría afectar lo que escriben en el resto del ensayo. Esto ocurrió incluso con un título como el número 4 en esta convocatoria, donde la afirmación que debe examinarse cuestiona tan claramente esta definición y hace que sea difícil sostenerla. Al igual que la mayoría de las definiciones, ésta tiende a cerrar la discusión en vez de proporcionar una plataforma para la exploración de las cuestiones de conocimiento, y es tan estrecha que hace que el tratamiento de gran parte del programa de TdC resulte sumamente difícil. El nuevo programa de TdC invita enfáticamente a los alumnos y profesores a adoptar un enfoque diferente frente al concepto del conocimiento, con la intención expresa de evitar estos problemas innecesarios y debilitantes.

Con frecuencia, el proceso de desglose que debe efectuarse como el primer paso al abordar cualquier título prescrito parece haberse manejado muy mal. Tal vez debido a sus experiencias educativas anteriores, a los alumnos les resulta extremadamente difícil resistir la tentación de recurrir inmediatamente al diccionario en busca de apoyo, aun cuando los términos considerados les son conocidos y son cognitivamente accesibles. Un

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auténtico enfoque conceptual reconoce que siempre hay una cierta flexibilidad para la interpretación del significado de los términos clave, permitiendo, con ciertos límites, que las relaciones entre esos términos adopten formas diferentes e interesantes. Esta es la base sobre la cual podrá construirse un análisis exitoso.

El profesor debe desempeñar un papel crucial y sutil en hacer posible esta base. Es necesario modelar este proceso y poner énfasis en su impacto crucial sobre el ensayo. A la vez, es importante reconocer la diferencia entre términos clave y otras palabras conectoras en el título que no merecen una discusión prolongada, evitando así un enfoque demasiado pedante. Esto también suele requerir la orientación por parte del profesor.

Perjudicados por no haber completado satisfactoriamente el proceso de desglose, muchos alumnos avanzan a tropiezos hacia las etapas de exploración y planificación sin tener una base sólida (o hacia la redacción del ensayo sin tener tampoco una exploración o planificación rigurosas).

Puntos clave

Las definiciones pueden cerrar el tipo de análisis que se promueve en TdC, en vez de facilitarlo

Ofrecer definiciones de los términos clave y luego ignorarlos es un malgasto de palabras

“Creencia verdadera justificada” no es una definición satisfactoria en el contexto de TdC, y no es conducente a un enfoque inclusivo frente a las cuestiones de conocimiento

Desglosar y explorar los títulos prescritos (y planificar la estructura del ensayo a partir de dicha exploración) son etapas clave en la tarea del ensayo de TdC que requieren apoyo considerado y medido por parte del profesor

Elaboración general de la estructura del ensayo

Algunos defectos en esta área incluyen:

Una falta obvia de lectura de corrección, o una lectura que parece inadecuada, dejando a la vista cambios registrados que sugieren que los profesores han editado detalladamente el texto

Pocos párrafos o transiciones pobres

Ensayos que exceden el límite de palabras

13 En mayo del 2014 se usaba la guía anterior que señalaba entre las condiciones del ensayo que el mínimo de palabras era

Ensayos que se quedan atascados en un análisis lingüístico al comienzo

Ensayos que dan la impresión de que el objetivo principal del alumno es cruzar la línea de las 1200 palabras13 (los profesores y los alumnos deben recordar que a partir del año que viene no habrá un número mínimo de palabras, ya que se espera que los ensayos se aproximen al máximo de 1600 palabras, y si no lo hacen se verán perjudicados por una falta de contenido).

Calidad del análisis

Como siempre, los examinadores citaron este aspecto como el más difícil en la tarea del ensayo, y frecuentemente el menos satisfactorio en la práctica. Muchos ensayos están llenos de generalizaciones en vez de pruebas de una atención cuidadosa a las afirmaciones concretas, con descripciones de procesos en vez de concentrarse en los mecanismos que podrían ocasionarlos, y preguntas retoricas utilizadas con la intención de reemplazar el análisis en sí. No es inusual ver a alumnos que se quedan atascados en discusiones sobre definiciones, las cuales impiden que el ensayo llegue a un punto de partida satisfactorio.

Al igual que la construcción de un ensayo exploratorio a nivel macro, la construcción de la debida argumentación a nivel micro es una habilidad que debe enseñarse, modelarse y practicarse.

Precisión fáctica y reconocimiento de las fuentes

Cabe mencionar solo unos pocos puntos en este respecto:

• Se debe recordar a los alumnos que es necesario vincular las afirmaciones efectuadas en el ensayo con las referencias al final, mediante el uso de citas. De otro modo, no se cumple debidamente con los requisitos de probidad académica.

Como el ensayo de TdC tiene por objeto ofrecer a los alumnos la oportunidad de expresar sus propias ideas, los ensayos que se valen excesivamente de las notas del profesor podrían resultar sospechosos.

• Deben evitarse las notas al pie extensas, especialmente si constituyen un intento obvio de evadir el límite de palabras

1200. En la guía actual no hay mínimo de palabras, aunque podría tomarse 1200 como una referencia.

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• Un nuevo método de eludir el límite de palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas. Esto es una práctica terrible que realmente debe dejar de ocurrir.

Presentación de los trabajos

Una vez más, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a fin de asistir en el proceso de evaluación:

• Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño 12

• Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial

• Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.

• Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.

• Evitar agregar una versión del título prescrito parafraseada o alterada de otro modo.

• No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o número de alumno

• Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de palabras debe ingresarse al cargar el ensayo).

A pesar del requisito de espacio doble que se ha repetido en cada informe de la asignatura en los últimos años, muchos alumnos y colegios siguen sin cumplir con esta simple medida. Los ensayos con espacio simple entre líneas crean dificultades significativas y totalmente evitables a la hora de corregirlos. A muchos examinadores les resulta difícil leerlos, y ocasionan dificultades para la inserción de comentarios que ayudan al proceso de evaluación. Se recomienda enfáticamente a los profesores que difundan el mensaje de que los alumnos que insisten en presentar sus trabajos de este modo no causarán una buena impresión a los examinadores.

Malentendidos sobre las preguntas de conocimiento

Es evidente que muchos alumnos (y algunos profesores) no comprenden qué se requiere cuando se intenta responder a un título de ensayo prescrito. A continuación, se intenta explicar las intenciones de la tarea del ensayo de TdC con la máxima transparencia posible.

Un título prescrito invita al alumno a pensar y escribir algo sobre la naturaleza del conocimiento, pero no cualquier cosa que el alumno quiera compartir. En primer lugar, es esencial identificar los términos clave del título, pues serán los puntos de anclaje en torno a los cuales deberá girar el ensayo final.

A continuación, debe prestarse atención a la forma del título. Puede estar expresado en forma de pregunta o como afirmación para evaluarse. En ambos casos, la tarea consistirá en responder al título exactamente como está presentado. En ningún caso los alumnos deberán corromper la tarea presentando una pregunta de conocimiento (“mi pregunta de conocimiento es...”) y procediendo a responderla. La tarea del ensayo no consiste en “encontrar” una pregunta central de conocimiento; esa es la exigencia principal de la presentación de TdC, no del ensayo de TdC.

Si el título está expresado en forma de pregunta, ésta ya será una pregunta de conocimiento, de modo que no tendrá sentido tratar de alterarla o reemplazarla como elemento en el que se centrará la respuesta. Esto solo puede tener un impacto negativo en la calidad del trabajo. Los alumnos deben concentrarse en responder a la pregunta tal como está planteada. Si el título está expresado como afirmación, y no como pregunta, deben concentrarse en cómo responder a él y resistir la tentación de reformularlo inmediatamente como pregunta. En ambos casos, el objetivo debe ser resumir (explorar) una respuesta eficaz.

La calidad de la respuesta puede mejorarse luego mediante la identificación de las preguntas a las que cada segmento (o párrafo) intenta responder. Estas son preguntas de conocimiento que funcionan como marcadores en el desarrollo del argumento y allanan el camino desde el título hasta la conclusión. Este proceso fortalecerá el análisis y también hará que el ensayo resulte más fácil de leer y más convincente. Estas preguntas de conocimiento son como peldaños desde el título hasta las conclusiones a las que se llegue al final del ensayo. No son “alternativas” al título, sino que debe

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considerarse que es necesario contestarlas para responder al título.

Es posible que las numerosas preguntas de conocimiento presentadas en los informes generales de la asignatura en los últimos años hayan contribuido al malentendido nefasto de que los alumnos deben “buscar” sus propias preguntas de conocimiento al principio (aunque los informes nunca indican que se deba hacer eso) o llenar sus ensayos de preguntas de conocimiento y luego ignorarlas mayormente. Al incluir en los informes generales de la asignatura preguntas de conocimiento específicas relacionadas con cada título prescrito, se tenía la intención de ayudar a comprender cómo son estas preguntas. No obstante, esta edición rompe con esa tradición porque, en este contexto, podrían ser contraproducentes para facilitar que se comprenda su función. Sin embargo, en las notas de preparación para examinadores, que también se publican en el CPEL, todavía pueden hallarse preguntas de conocimiento adecuadas que podrían surgir al tratar los títulos prescritos.

Algunos colegios se siguen refiriendo a las preguntas de conocimiento como “cuestiones de conocimiento”. Una vez más, se insta a las partes interesadas en TdC a mantenerse al día respecto al curso tal como se describe definitivamente en la guía actual de la asignatura.

Puntos clave

Si bien hay muchas opciones disponibles para los alumnos en lo que respecta a títulos alternativos y partes del curso de TdC que pueden explorarse dentro del título elegido, la redacción exacta del título debe respetarse y examinarse con sumo cuidado.

Si se formulan preguntas de conocimiento de manera explícita, se debe tener gran cuidado para que no eclipsen ni reemplacen al título mismo.

Escribir “mi pregunta de conocimiento es...” cerca del comienzo del ensayo suele augurar un desastre, pues implica que, a efectos prácticos, se ha sustituido el título.

No hay necesidad de formular preguntas de conocimiento de manera explícita; en un ensayo bien construido y centrado en el título prescrito, saldrán a relucir por sí mismas.

En este informe se han excluido posibles preguntas de conocimiento, pero se las puede encontrar en las notas de preparación correspondientes de los examinadores para esta convocatoria.

La función de las formas de conocimiento

En la última revisión del curso, se aumentó de cuatro a ocho la cantidad de formas de conocimiento incluidas en la guía de la asignatura. Este cambio no se realizó para aumentar la contribución relativa de las formas de conocimiento en el curso, sino más bien para enfatizar que el conjunto de atributos disponibles para la búsqueda del conocimiento es más complejo e interactivo que lo que sugería antes el conjunto más restringido de cuatro (véase la Guía de Teoría del Conocimiento, páginas 8 y 29). En pro de este cambio, se recomienda encarecidamente a profesores y alumnos evitar tratar de manera aislada las formas de conocimiento. Desafortunadamente, parece que muchos colegios siguen adoptando justamente este enfoque en TdC, con un recorrido extenso por las formas de conocimiento antes de abordar otros aspectos del curso. Una consecuencia de ello es que suele exponerse al comienzo de los ensayos una selección de formas de conocimiento de una manera que no prefigura un análisis sólido. Si bien la mayoría de los títulos requieren que se enuncien claramente las áreas de conocimiento que se

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abordarán, no existe la misma expectativa respecto de las formas de conocimiento (excepto, quizá, en la minoría de títulos que se centran precisamente en las formas de conocimiento). Dada la forma de presentación del curso y la práctica, aparentemente muy difundida, de conceder a las formas de conocimiento una ubicación de privilegio en la estructura del curso, los alumnos tienen una fuerte tendencia a tratar las formas de conocimiento como elementos primordiales del análisis de TdC. Esto lleva a una serie de problemas importantes. En primer lugar, los alumnos tienden a invocarlas como “respuestas”, en vez de verlas como puntos de partida para el análisis, como si el solo hecho de nombrarlas fuera suficiente. La naturaleza específica de la emoción o la imaginación, por ejemplo, no suele considerarse algo digno de atención. Muchos alumnos escriben sobre cómo se “utilizan” las formas de conocimiento, como si fueran botones de una consola que pudieran presionarse de manera combinada para generar distintos modos de conocimiento. En el mejor de los casos, esto es algo simplista y sumamente engañoso. Una comprensión profunda de la función de las formas de conocimiento permite entender que el mero uso de una forma de conocimiento particular para justificar una afirmación no garantiza que sea conocimiento. Lo que apoya las afirmaciones de conocimiento es la manera en que se usan las formas de conocimiento.

En segundo lugar, el esfuerzo de hacer que las formas de conocimiento se ajusten a lo que se entiende sobre diversas áreas de conocimiento produce conexiones espurias y constructos bastante artificiales; en muchos ensayos leemos, por ejemplo, que la historia es de algún modo un producto de la memoria, y se soslaya así totalmente la función del historiador. Las formas de conocimiento tienden a incluirse forzadamente en el análisis en lugares en los que no esclarecen ni pueden esclarecer. A veces parece que se las mencione para asegurarse de que estén en el

ensayo, aunque no ofrezcan entendimiento alguno: “mediante la percepción sensorial se pudo observar”, “mediante el uso de la memoria, esto es todo lo que sé”, “con ayuda de la razón llegué a la conclusión”, etc.

La guía más reciente de la asignatura otorgaba un lugar de privilegio a un conjunto de marcos de conocimiento concebidos para brindar las herramientas adecuadas para el análisis de TdC (véase la Guía de Teoría del Conocimiento, páginas 30 y subsiguientes). Si bien dentro de estos marcos se hace referencia a las formas de conocimiento (particularmente en conexión con metodologías), promover los marcos de conocimiento era una respuesta a algunos de los problemas anteriormente descritos, que surgen de las limitaciones que las formas de conocimiento tienen para lograr análisis satisfactorios de TdC por sí mismas. Se recomienda encarecidamente a los profesores que consideren utilizar las herramientas del marco de conocimiento para tratar diversas partes del curso. Aunque la guía de la asignatura establece que el marco de conocimiento no es obligatorio, tampoco se requiere que las formas de conocimiento sean la base para abordar muchos de los títulos prescritos.

Puntos clave

La guía de la asignatura aclara que las formas de conocimiento operan casi siempre juntas; esto debe reflejarse en la manera en que se las aborde en los ensayos.

La gran mayoría de los títulos prescritos actuales invita a los alumnos a seleccionar y señalar las áreas de conocimiento que se explorarán en el ensayo, pero, como regla general, no se aplica un imperativo similar a las formas de conocimiento en estos títulos.

Ofrecer una selección explícita de formas de conocimiento al comienzo del ensayo tiende a debilitar la idea de que operan juntas.

77

2.6 Algunas recomendaciones más14

El uso de bibliografía y las citas de autoridad.

El trabajo de Teoría del Conocimiento no es un

trabajo de investigación y no requiere

obligatoriamente el uso o consulta de fuentes

aunque es muy probable que para realizar una

reflexión seria sobre un tema elegido se deba

plantear una búsqueda de este tipo. Cabe aclarar

que hay muy buenos trabajos que no han utilizado

fuentes.

Es útil recordar que cuando se elaboran argumentos

y contraargumentos es importante, en la medida de

lo posible, incluir representantes de esas posiciones

si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe

forzar la inclusión erudita de nombres o escuelas de

pensamiento con la idea que ese tipo de material es

respaldo suficiente de posturas determinadas. No

se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en

el riesgo de una falacia de autoridad (ad

verecundiam).

Lo importante es que toda consulta que ha incidido

en el trabajo debe ser referenciada. No sólo se

deben citar palabras entrecomilladas sino también

el comentario sintético del alumno que toma

palabras de una lectura realizada por ejemplo. Los

alumnos deben incluir referencias completas y

detalladas de las obras, los pensamientos o las ideas

de otras personas que hayan incorporado en el

trabajo presentado para la evaluación. Se espera,

asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea

utilizado por otro alumno, ya sea en papel o

electrónicamente pues ese otro alumno podría

presentarlo para la evaluación como si fuera su

propio trabajo.

No es necesario incluir referencias en el caso de

información fáctica que pueda considerarse de

conocimiento general o público (por ejemplo,

expresar que "La

Segunda Guerra Mundial culminó en 1945", el hacer

mención a un contenido básico de un área como en

matemática el escribir el teorema de Pitágoras, el

referir que una obra universal es autoría de

determinado escritor: "Antígona, la obra de

Sófocles..."). No obstante, lo que una persona

considera conocimiento público en una

14 Tomado de: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORÍA 3. Cuadernillo de materiales del taller

determinada cultura puede no ser familiar para

otros, por ejemplo, para un examinador en otra

parte del mundo. En caso de duda, debe citarse una

fuente que tenga autoridad.

Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La

manera más simple de lograrlo es presentarlas en

un formato ampliamente reconocido. Se debe ser

prolijo, claro y coherente en la mención de fuentes.

Es importante también utilizar un mismo sistema de

referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al

pie deben acompañar las secciones del ensayo que

han utilizado de manera explícita o implícita una

fuente. Al final del trabajo se debe incluir el material

que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo

material que si bien no encuentra aparición puntual

en el trabajo, ha sido marco de referencia en la

redacción del trabajo. El material de Internet debe

incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable

de la página (una institución o persona concreta si

se encuentran mencionados). En aquellos casos en

que la información fáctica sea fundamental para la

argumentación del ensayo, las normas académicas

más rigurosas exigen que se verifique siempre dicha

información y que se proporcione una fuente

adecuada e identificable.

Las notas o debates de clase presentan una

dificultad particular. Las referencias a ideas o

información fáctica originadas en estas fuentes

deben ser tan precisas como sea posible (por

ejemplo, indicando el nombre del orador y la fecha

del debate). En general un comentario del docente

en clase que aporta información sobre algún

aspecto del programa puede ser objeto de

referencia en la medida en que el profesor puede

indicar al alumno un material físico de donde

extraer soporte para esos comentarios verbales

(por ejemplo, si se hace referencia a la metodología

inductivista en clase y el alumno desea incorporar

en su trabajo este contenido de clase, puede

solicitar al profesor qué libro acompaña su

enseñanza del tema para consultarlo y poder

incluirlo así como referencia en su ensayo).

78

El problemático uso de las definiciones.

En cada versión renovada de los criterios de TdC ha

sido usual pedir que el alumno comprenda los

conceptos que menciona, que estos sean utilizados

de manera clara y que, en el caso de ser explicados,

las explicaciones dadas sean adecuadas.

Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces,

que el alumno deba forzosamente dedicar una

sección de su ensayo a verter definiciones de

diccionario sobre ciertos conceptos considerados

claves. En los casos más extremos tenemos alumnos

que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las

palabras claves del título son X, Y y Z por lo que las

definiremos a continuación. El Diccionario D nos

dice que X es...". Este tipo de presentación de

conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar

fuentes muy básicas como diccionarios generales

de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en

un párrafo que carecen de incidencia en el resto del

trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es

un requisito formal asignar un párrafo de este tipo

a las definiciones de conceptos. A veces nos

encontramos con intentos de definición endebles:

"¿Qué es la moral? La moral es cómo nos

comportamos. Depende de cada uno y cambia con

el tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos

del artista que se expresa a través de sus obras".

Es indudable que lo que es de vital importancia es

que el alumno demuestre una comprensión cabal

de los términos centrales que pone en juego su

ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto

puede recurrirse, por ejemplo, a un camino más

elegante como el uso de la aposición ("las ciencias

fácticas, es decir aquellas que estudian entes que

ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las

formales que tratan con entes de razón u objetos

ideales").

La vaguedad y las generalizaciones.

Entre los factores usuales que reducen la eficacia de

los trabajos se encuentran la vaguedad y la

generalización. En el devenir de la redacción los

alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o

menciones poco precisas y detalladas sobre

multiplicidad de fenómenos. Así, por ejemplo,

veamos las siguientes cuatro afirmaciones tomadas

de diversos ensayos:

(a) "Es propio de todo historiador el aplicar su

ideología en su narración de los hechos que

se propone describir".

(b) "A diferencia de las artes, las ciencias son

exactas y rigurosas".

(c) "En la Edad Media nadie podía dejar de asistir

a la Iglesia porque de lo contrario era

perseguido por la Inquisición".

(d) "Y esto es así porque finalmente todo es

subjetivo".

Podemos observar estos tres ejemplos para darnos

cuenta qué entendemos por vaguedad y

generalizaciones sin fundamento que en los casos

seleccionados nos encontramos con afirmaciones

que brindan un nivel de generalidad o de

imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría

preguntarse:

en (a) ¿Todo historiador? ¿Sólo su ideología?;

en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará

llevando las características de las ciencias

formales a las ciencias fácticas en general?;

en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos

los hombres y mujeres de ese período? ¿Sin

distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo

largo de toda la Edad Media?;

en (d) ¿...?

79

2.7 Los ensayos y los términos de la evaluación15

Las guías de las diversas asignaturas suelen traer una lista de los llamados “términos de examen”, es decir, una explicitación de qué debe hacer el alumno con los contenidos.

¿Debe compararlos? ¿Debe examinarlos? Es imperativo, por lo tanto, que el alumno sepa qué debe hacer, pues en eso le va buena parte de su puntaje final.

En TdC las preguntas son más “variopintas”, por lo que realizar un listado exhaustivo de esos términos es imposible. Sin embargo, hay algunas consignas cuyos “términos guía”16 suelen repetirse y son éstos los que analizaremos a continuación, apoyándonos en ejemplos de títulos prescritos de las últimas sesiones17 e inspirándonos en las descripciones de esos términos, que aparecen en las guías de las asignaturas.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, cualquiera sea el título prescrito, lo que indican las instrucciones que se presentan en todas las sesiones al introducir dichos títulos:

“El ensayo debe centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Tenga en cuenta las consecuencias de sus argumentos y las refutaciones que se le pueden aducir. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.”18

Esto significa que en su ensayo el alumno, debe:

a. Centrarse siempre en el análisis de afirmaciones de conocimiento y/o en responder a preguntas de conocimiento.

b. Brindar argumentos y contra argumentos, sustentados con ejemplos y contraejemplos.

c. Establecer conexiones variadas pero apropiadas con las FC y las AC19 (lo cual implica, necesariamente, establecer relaciones con las demás asignaturas). Estas relaciones, empero, deben ser siempre pertinentes a la argumentación central. No es bueno plantear vinculaciones irrelevantes o poco significativas por el mero hecho de realizar un “paneo general” por las FC o AC.

d. Mostrar su perspectiva personal. No es valioso realizar un mero “collage” de ideas ajenas, por más prolijo y fidedigno que éste sea. El alumno debe mostrar su impronta20, debe elaborar su propia argumentación usando, tal vez, herramientas brindadas en textos o fuentes usadas en clase, pero no repitiéndolas o simplemente describiéndolas (ej: un alumno que, al debatir sobre la posibilidad de llegar a verdades en las ciencias, desperdicia decenas de palabras relatando lo que un epistemólogo prestigioso ha dicho sobre el tema, sin mostrar un debate personal).

e. Explicitar los supuestos e inferir las implicancias de sus aseveraciones.

f. Citar las fuentes usadas siguiendo una convención apropiada. Transcribir palabras ajenas sin citarlas debidamente es considerado plagio y puede implicar, para el alumno, la pérdida del Diploma del BI.

Ahora sí, mencionaremos, analizaremos y ejemplificaremos algunos de esos “términos guía”:

15 Tomado del Taller de TdC dado por Gabriela Sallatino, en Lima (Marzo 2014) pp. 121-124

16 Usamos la expresión “término quía” para referirnos al verbo o consigna que indica qué debe hacer el alumno en su trabajo. Denominamos guía a este término pues es el que marca cuál debe ser la estructura y objetivo del trabajo.

17 Hasta la sesión de mayo 2012, los títulos presentados en el CPEL eran 10, iguales para la sesión de noviembre y la de mayo del año siguiente. A partir de noviembre de 2012 los títulos prescritos son seis para cada sesión. En los ejemplos que se proponen, verán que al final se indica N o M (noviembre o mayo) y el año correspondiente. Por ejemplo, “N13” alude a noviembre de 2013.

18 http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_prt_1211_1_s.pdf

19 FC y AC: Fomas de conocer y áreas del conocimiento.

20 En inglés, suele usarse la expresión “the voice of the student” para referirse a esta impronta que muestra autenticidad en el trabajo, a esta capacidad de mostrar el verdadero pensar del alumno.

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¿Está de acuerdo?

Éste parece ser uno de los más frecuentes términos guía. Luego de argumentar por qué podría estar de acuerdo y por qué no, el alumno debe manifestar su posición personal.

EJ: "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo? (N12)

El alumno debe brindar argumentos a favor y en contra de la afirmación de Einstein (así como ejemplos y contraejemplos) y llegar a una conclusión donde exprese, en base a los argumen-tos brindados, su conformidad o disconformidad con la frase. Esto puede darse parcialmente (estar de acuerdo con la frase dada para determinadas AC, por ejemplo, pero no para otras).

Discuta:

Este verbo requiere presentar una crítica equilibrada, meditada y minuciosa que incluya una serie de argumentos, opiniones o conclusiones que deberán presentarse de forma clara y apoyarse en ejemplos adecuados.

EJ: “Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son.” Discuta esta afirmación en relación con, al menos, dos formas de conocimiento. (N09/M10).

Este verbo guía requiere que el alumno centre su trabajo en la formulación de argumentos y opiniones fundamentadas respecto de la influencia de los factores personales (culturales, individuales, sociales, etc) en nuestra perspectiva del mundo, al punto de que, tal vez, lo que vemos pueda llegar a ser un reflejo de nosotros mismos.

Siempre, empero, mostrando las dos “caras de la moneda”.

Analice

Analizar se identifica generalmente con separar (las partes de un todo) hasta llegar a identificar los elementos esenciales. Implica una consideración minuciosa. En TdC suele presentarse de este modo: Analice las fortalezas y limitaciones. En cuyo caso se pide una evaluación del tema (ver más arriba).

EJ: Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC. (N11/M12).

Se presupone que es posible utilizar la fe como FC. Pero, ¿cuáles son las ventajas y las desventajas de utilizarla, tanto en la religión como en otra AC?

Compare y contraste

Estos dos verbos puestos juntos exigen exponer las semejanzas y diferencias entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose constantemente a ambos (o todos).

EJ: Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con símbolos y el conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias áreas de conocimiento. (N11/M12)

¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre ambos tipos de conocimiento? Es posible que el alumno, en su comparación, muestre aspectos positivos y negativos de cada uno en relación a diversas áreas del conocimiento.

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¿En qué medida es esto cierto….? ¿En qué medida está de acuerdo…? ¿Hasta qué punto….?

Esta fórmula guía también es una de las más frecuentes en TdC. Preguntarnos “en qué medida” o “hasta qué punto”, implica aceptar que, tal vez, lo planteado puede ser cierto pero no plenamente. Por lo tanto, la estructura de la respuesta debe ser similar a: “en este sentido / en este aspecto / desde este punto de vista esto es / puede ser cierto, pero en este otro sentido / aspecto / desde este otro punto de vista, no, o no lo es totalmente”.

EJ: "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento? (N12)

Esta pregunta propone que el alumno piense que, si bien puede sostenerse que el hábito es más fuerte que la razón debido a que..., sin embargo, no lo es completamente ya que... La expresión “en qué medida” presupone que, en cierto punto, la afirmación dada puede ser cierta. Hay que analizar en qué medida lo es.

Evalúe

Este verbo requiere, por parte del alumno, realizar una valoración de los puntos fuertes y débiles del tema en cuestión.

EJ: Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento. (N07/M08)

Aquí se parte de aceptar que la intuición existe como FC y juega un rol. Lo que se procura es una estimación de cuáles son los aspectos positivos y negativos de dicha forma; las fortalezas y debilidades de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.

Examine

Considerar en profundidad un argumento o concepto de modo que se revelen los supuestos e interrelaciones inherentes a la cuestión.

EJ: Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento. (N11/M12).

El alumno debe investigar en profundidad los argumentos por los cuales se sostiene, por un lado, que existe parcialidad y selección pero que esto no impediría adquirir cierto tipo de conocimiento.

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Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso 2017

TK/PPF

Código Personal del Alumno: Convocatoria Noviembre 2018

Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teoría del Conocimiento y su profesor completen este formulario. Esto fortalecerá el proceso de redacción del ensayo y respaldará la autenticidad del trabajo del alumno. Los formularios deben enviarse al IB, pero no serán corregidos por un examinador.

Alumno Debe completar este formulario durante la planificación y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de las tres interacciones con su profesor. La primera interacción debe centrarse en comentar los títulos prescritos y elegir el que utilizará para su ensayo. En la segunda interacción deberá discutir el desarrollo de sus ideas en relación con el título elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploración escrita de dichas ideas. Esto le permitirá crear un plan para estructurar su ensayo. En la interacción final, se le anima a presentar a su profesor un borrador completo del ensayo. El profesor podrá ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le está permitido corregirlo o editarlo.

Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar los títulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesión final en la que el alumno debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse en este formulario.

Título Prescrito

Planificación y progreso

Comentarios del alumno Se le recomienda incluir sus comentarios poco después de cada interacción.

Fecha

Primera interacción:

Segunda interacción:

Tercera interacción:

Comentarios del profesor:

Declaraciones completadas: Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.

Nombre del alumno:

Número de Convocatoria del alumno: Fecha:

Nombre del profesor: Fecha:

Nombre del Colegio: Código del Colegio:

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2.8 Guía metodológica para la elaboración del ensayo de noviembre 2017

Un ensayo de Teoría del Conocimiento no es un texto descriptivo. Es un texto literario, formal, personal, pero fundamentalmente argumentativo en el que se analiza uno de los seis títulos propuestos por el IB. Este análisis pasa por reconocer preguntas del conocimiento, que se “resuelven” o se “aclaran” utilizando los elementos vistos en el esquema de Teoría del Conocimiento: Actor (Sujeto), Objeto, Formas, Áreas, Problemas, filtros y contexto del conocimiento, así como las peculiaridades del conocimiento personal y compartido, y algunos temas transversales como la verdad, la experiencia, las pruebas, la (in)certidumbre.

El ensayo no pretende proponer una postura ante el título y defenderla; más bien busca revisar diferentes posturas ante el título y optar por una de ellas, por medio de la argumentación lógico-racional. Es así como se pone a prueba el espíritu crítico de quien lo elabora, la capacidad de proponer argumentos, de evaluar contra argumentos, presentar ejemplos y contra ejemplos en el marco del curso de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del IB.

Tu postura sobre el asunto es importante, pero debes tener claro que no se va a evaluar tu opinión sobre el tema, sino la manera en que argumentas, la confrontas con otras posturas, ilustras con ejemplos y llegas a conclusiones, en el marco de los elementos, preguntas y objetivos de TdC.

Los examinadores van a evaluar si has logrado realizar un análisis apropiado y convincente al discutir el título, para lo cual se fijarán en la comprensión de las preguntas de conocimiento y la calidad del análisis de las preguntas de conocimiento que se vea en tu ensayo. Debes trabajar para que tu ensayo sea pertinente, reflexivo, analítico, organizado, creíble, coherente, convincente, con criterio, personal, lúcido, perspicaz y persuasivo

Utiliza el título tal y como está formulado. No lo modifiques de ninguna manera. El ensayo debe tener menos de 1.600 palabras (se recomienda no menos de 1300), debe estar escrito a doble espacio y en fuente tamaño 12 (Se recomienda Arial, Calibri, Times New Roman o Arial Narrow).

I. PAUTAS METODOLÓGICAS GENERALES

ESQUEMA Y LO QUE SE ESPERA DEL ENSAYO

El esquema básico de todo ensayo de TdC es el siguiente: Introducción, cuerpo o desarrollo y conclusiones.

No olvides en ningún momento que se espera que el ensayo se centre en todo momento en preguntas de conocimiento conectadas con el título prescrito, las cuales hayan sido desarrolladas mediante la investigación de diferentes perspectivas y vinculadas de manera eficaz con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. Los argumentos deben de ser claros, estar respaldados con ejemplos de la vida real y estar evaluados eficazmente. Se ha de explorar exhaustivamente los contra argumentos y se ha de extraer las implicaciones.

PASOS PREVIOS.

El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos que se han presentado. Puedes elegir cualquier título. Lee las pautas para todos los Títulos antes de elegir y piensa en lo que puedes trabajar con cada uno de ellos. No te apresures en elegir. Busca información (entre lo trabajado en clase, la bibliografía propuesta y otros materiales) y luego decídete por uno.

Lee y analiza el tema prescrito que has elegido. ¿A qué temas de TdC alude directamente? ¿Qué estructura formal tiene el título? ¿Es una proposición, un cuestionamiento o una tarea propuesta? ¿Cuántos elementos hay? ¿Propone una contradicción, una paradoja, una falacia?

Identifica los conceptos que consideres claves para desarrollar el tema del ensayo, tanto los que aparecen en el mismo enunciado del “Titulo prescrito”, como aquellos que consideres necesario trabajar para adecuar el desarrollo del ensayo a los “Criterios de Evaluación”. ¿Qué concepto es importante manejar para entender el título prescrito?

Elabora un pequeño marco conceptual para tu ensayo con las definiciones de los conceptos identificados. Busca las definiciones usadas en los materiales utilizados en el curso, definiciones de un buen diccionario

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(DRAE, Wikipedia, diccionario filosófico) y bibliografía especializada. No te limites a copiar definiciones. Trata de construir tu propia definición, rescatando y sintetizando los elementos más significativos y pertinentes al título de las diferentes definiciones encontradas. No necesariamente van a ser parte del ensayo, pero es preciso que tú tengas claro el significado de dichas palabras.

Realiza una lluvia de ideas que consideres puedas usar en el cuerpo del ensayo. Luego junta las que se relacionan y finalmente fija un orden para la exposición de ellas. Te debe ayudar en esto el elaborar un Esquema del Ensayo, antes de empezar a redactar un primer borrador.

1.1 LA INTRODUCCIÓN

A partir de los pasos previos inicia la redacción de la Introducción (normalmente un párrafo), planteando, de manera precisa y concisa, la problemática de Teoría del Conocimiento que se encuentra detrás del título prescrito. ¿Qué elementos vistos en el curso (actores, formas de conocer, objetos, áreas y problemas del conocimiento, conocimiento personal o compartido, veracidad, …) están involucrados en el título prescrito? ¿Cuáles son los conflictos que hay que enfrentar al proponer una postura? ¿Qué preguntas habría que responder para analizar e intentar “resolver” la problemática propuesta en el título prescrito? Esto aclara el objetivo del ensayo. La introducción debe ser motivadora, por lo que se recomienda incluir una cita, una anécdota o un ejemplo, además de la pregunta del conocimiento central del ensayo. Es conveniente indicar, si el título lo requiere, las áreas del conocimiento en las que vas a trabajar el ensayo. Nunca se incluyen definiciones en la introducción, ni adelantos de la conclusión.

La introducción es lo primero y lo último que se escribe. Lo primero para saber sobre qué vas a escribir y orientar el trabajo. Lo último, porque una vez que todo está escrito debes releer la introducción para verificar que estás presentando lo que finalmente escribiste y no lo que pensabas escribir.

1.2 EL CUERPO O DESARROLLO

En esta parte se exponen, de manera ordenada, clara y coherente, los argumentos y las ideas sobre el tema prescrito, teniendo en cuenta qué es lo que te pide el título que hagas (Evaluar, comparar, responder una pregunta, discutir, etc.). No existe un modelo único para organizar la argumentación. Dos de ellos son los más comunes:

• Modelo dialéctico. Se recomienda cuando el tema exige discutir una tesis. Se puede empezar exponiendo los argumentos más sólidos de la tesis y después refutar las posiciones contrarias o viceversa. Si el tema permite una posición intermedia, se puede plantear una síntesis en la que ambas posiciones se complementen y formulen una nueva postura frente al tema propuesto. Puede ser útil este modelo cuando la respuesta parece obvia y no lo es o cuando existe más de una manera de entender el título o alguna palabra clave.

• Modelo analítico. Se recomienda cuando se trata de analizar un concepto. En este caso, se debe descomponer la noción en los elementos que la integran para redefinirla. Luego, se procede a estudiar los conceptos que se derivan de ella. Finalmente, se desarrollan los problemas que genera: interpretaciones, importancia, valor, etc. Este modelo también sirve cuando se trata de relacionar conceptos.

Toma el esquema elaborado en los pasos previos, revísalo a la luz de los modelos propuestos y empieza a redactar uno a uno los argumentos previstos para el desarrollo del cuerpo. Inserta ahí los conceptos de tu marco teórico, los ejemplos y las citas de autoridades que consideres necesarios para exponer y explicar tu argumentación.

Revisa cada párrafo, evaluando qué aporta al análisis del título prescrito. Evita ejemplos trillados y explica los que sean “localistas”. Si algún párrafo no aporta nada al análisis del título, elimínalo o modifícalo.

1.3 CONCLUSIONES

En esta sección debes hacer una síntesis de los argumentos expuestos, así como las conclusiones que derivan de ellos. Debes llegar lógicamente a una conclusión que responda a lo requerido en el “Titulo Prescrito”. Se recomienda que la presentes como un resumen muy escueto de los principales argumentos expuestos en el ensayo y luego una respuesta a los cuestionamientos que trae el título, tipo argumentación final.

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Si has planteado preguntas en la introducción, la conclusión es el espacio para responderlas. Pero si conside-ras que tu reflexión no ha cerrado el tema, conviene indicar hasta dónde se ha llegado y formular nuevas preguntas que inviten a seguir reflexionando.

Nunca agregues argumentos o ejemplos en las conclusiones. Las conclusiones normalmente son de un párrafo.

PARA TERMINAR

Antes de presentar tu ensayo, reléelo. Fíjate que hayas colocado todo lo necesario, que todo esté justificado, que la ortografía y la redacción estén bien, que no te hayas pasado del límite de palabras. Finalmente, comparte tu texto. Que lo lean otras personas (amigos, familiares) y pídeles que te lo comenten para verificar que el ensayo dice lo que tú querías decir. Recuerda que el examinador no te va a pedir que le expliques tu trabajo, sólo va a evaluar lo que has escrito.

II. GUÍA PARA LOS TÍTULOS PRESCRITOS NOVIEMBRE 2017.21

La guía para cada título que se presenta a continuación tiene cuatro partes. La primera propone algunas -solo algunas- maneras de comprender el título. La segunda contiene una serie de preguntas del conocimiento con las que se podría elaborar el ensayo de Teoría del Conocimiento. Estas preguntas van desde las que aluden a los conceptos básicos del título, hasta relaciones entre el título y el esquema del curso, pasando por el comentario de algunas frases que podrían ser relevantes. No se pretende que se respondan todas las preguntas en un solo ensayo, ni que la respuesta a la mayoría de ellas sea única o definitiva. Deberán ser tomadas como líneas de discusión y de evaluación de respuestas alternativas –y hasta opuestas- sustentadas en argumentos válidos, que den la posibilidad de argumentar y contra-argumentar. No existe un orden en la formulación de las preguntas que sirva de guía para la redacción, su función es la de invitarnos a la reflexión, a partir de la cual deberás delimitar la orientación de tu tema.

En la tercera parte se encontrará títulos de años anteriores, que pueden sugerir algunas relaciones que podrían orientar el análisis o si tienes en la biblioteca los ensayos de compañeros de años anteriores, podrías revisar dichos ensayos.

En cuarto lugar, se proponen algunas fuentes que valdría la penar revisar, porque pueden sugerir algunas maneras de enfocar el título o porque podrían llevar a otras fuentes con las que ampliar la indagación.

Se recomienda comenzar a analizar los temas desde la perspectiva del metalenguaje, de acuerdo con la lógica. Analiza las proposiciones, o preguntas, su estructura lógica, el valor de verdad de los conectivos. Saca conclusiones de esta evaluación que te sirvan para el desarrollo del ensayo. No olvides tener presente el título completo, tal como está escrito, sin cambios.

Cada párrafo del ensayo debe aportar algo a la comprensión del título, o de los argumentos o preguntas del conocimiento que has planteado para su desarrollo. No pierdas el tiempo escribiendo definiciones que luego no usas o haciendo el resumen del curso de Teoría del Conocimiento.

No olvides de preguntarte ¿Qué crees que quiere el evaluador que hagas al plantearte este título? ¿Qué busca que revises al plantear el título tal como está?

Es clave no olvidar lo que pide cada título que realices: responder una pregunta, discutir, evaluar, contrastar, etc. En especial no olvides que, si se te pide que trabajes con determinadas áreas del conocimiento, dadas por el título o según tu elección, conviene que las plantees y las trabajes desde el principio, y de manera equilibrada.

Conviene que los ejemplos estén relacionados con estas áreas, incluso los que tomas de tu experiencia personal o metacognición. Evita ejemplos trillados, hipotéticos y aquellos de los que no tienes evidencias.

21 La guía de trabajo de los títulos de noviembre 2017 es elaboración propia, pero se ha alimentado de la discusión con mis estudiantes de 11º grado de Casuarinas International College (Lima) y de lo compartido por más de 30 profesores de Teoría del Conocimiento del Perú, reunidos en el 4º conversatorio de TdC (25.03.2017) organizado por mi amigo y colega Manuel Alomía en el colegio de Casuarinas International College.

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Finalmente, evita las generalizaciones, coloca la cita que respalde los ejemplos que no provengan de tu propia experiencia y no olvides elaborar la lista al final de las referencias bibliográficas que efectivamente has utilizado, utilizando las normas de estilo APA.

En el Ensayo de Teoría del Conocimiento se espera que el alumno demuestre que ha entendido el título y ha entendido las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en el título, o vinculado el título con preguntas de conocimiento que surgen naturalmente de él. También se espera que desarrolle y respalde un punto de vista integral y convincente sobre el tema y las preguntas de conocimiento pertinentes.

Título 1. ¿Existe una relación entre el valor del conocimiento y la facilidad con la que se accede a él? Desarrolle su respuesta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

COMPRENSIÓN DEL TÍTULO

El título es una pregunta (de conocimiento) a la que hay que dar una respuesta desarrollada en el

marco de dos áreas del conocimiento. Este título pide específicamente que se traten dos áreas de

conocimiento y se espera que el ensayo demuestre un equilibrio en el tratamiento de las que se han

seleccionado. Es muy importante seleccionar dos áreas del conocimiento que permitan contrastar

aspectos diferentes de la pregunta, y no olvidar que es esa pregunta la que hay que contestar al

final del ensayo.

Se debería indagar en los criterios que se asumen para determinar el valor del conocimiento (en

áreas diferentes), los métodos para acceder al conocimiento (Marco de Conocimiento de cada área),

evaluar si acceder es producir o adquirir (consumir) conocimiento ya producido y las relaciones

posibles entre el valor y el acceso. Si bien el título propone trabajar dos áreas del conocimiento, es

decir conocimiento compartido, no se puede perder de vista el conocimiento personal. ¿Con qué

criterios evaluamos el conocimiento?

También se puede revisar los elementos que facilitarían (o dificultarían) el acceso al conocimiento,

tanto a nivel personal como compartido (educación, internet, tecnología, etc.). Conviene analizar el

acceso según las áreas del conocimiento, evaluando su marco del conocimiento.

Es importante relacionar el título con otros elementos del esquema de Teoría del conocimiento, como formas de conocimiento, cultura, creencias, intereses, necesidades, etc.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO

Ejemplos de preguntas de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una respuesta a la pregunta del título:

¿Cómo se establece el valor de algo? ¿Cómo se establece el valor del conocimiento? ¿Quién o

quiénes lo establece(n)? ¿Todos valoramos de igual forma el conocimiento? ¡Por qué se podría

valorar el conocimiento de diferente manera?

¿Qué determina que un conocimiento sea “valioso” o más “valioso” que otro? ¿utilidad,

necesidad, accesibilidad, “proceso de producción del conocimiento”, esfuerzo o costo por

alcanzarlo, cultura, área del conocimiento al que pertenece o forma de conocimiento utilizada

para su generación? ¿El conocimiento tiene solo un valor instrumental o también hay un valor

intrínseco del conocimiento?

¿Qué elementos del esquema le dan o le quitan valor al conocimiento personal? ¿y al

conocimiento compartido?

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¿Qué rol juega la emoción en la valoración del conocimiento? ¿Qué rol desempeñan las formas de conocimiento para acceder al conocimiento en diferentes áreas?

¿Qué facilita y qué dificulta el acceso al conocimiento? ¿Cómo se accede al conocimiento (no a

la información)? ¿Qué significa acceso fácil? ¿Aprender es acceder al conocimiento?

¿En qué medida el acceso al conocimiento “varía” según la manera en que es adquirido? ¿Tiene

el mismo valor el conocimiento producto de una experiencia personal que el adquirido en la

escuela, libros o internet?

¿La dificultad o facilidad para acceder al conocimiento de qué depende? ¿Métodos? ¿Propiedad y derechos de autor? ¿las formas de conocimiento utilizadas? ¿Poder? ¿Riqueza?

¿Es más valioso el conocimiento científico que el que proviene de la experiencia (personal o

indígena, por ejemplo)?

¿Qué conocimiento es el que se divulga y qué conocimiento no?

¿Es ético esconder conocimiento o difundir medias verdades para lograr fines específicos?

REVISA LA RELACIÓN CON TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES

M2017-1 “Solo valoramos realmente el conocimiento que producimos con dificultad”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

M2016-4 “Sin aplicación en el mundo, el valor del conocimiento disminuye en gran medida.”

Considere la afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

MATERIALES

Bustos Guadaño, E Y Feltrero Oreja, R. (2005) Internet y el acceso al conocimiento: la articulación de lo epistemológico y lo moral. En: http://www2.uned.es/dpto_log/ebustos/docs/InternetAcceso.pdf

Esparza, D. (2016) La utilidad del conocimiento inútil. En: http://es.aleteia.org/2016/01/17/la-utilidad-del-conocimiento-inutil/

Molina, A. (2016) Artículo sobre Infoxicación para el curso de búsqueda de tesoros en la red. En: http://anamolina69.blogspot.pe/2016/02/articulo-sobre-infoxicacion-para-el.html

Sierra, J. (2015) Conocimiento libre y compartido: ¿es posible? En: https://www.youtube.com/watch?v=5FAdkihQBzQ

Películas y series:

Hay varias sagas de sociedades distópicas en las que se puede evaluar el valor del conocimiento: El dador de recuerdos, Juegos del Hambre, Maze Runner o Divergente. También series de este tipo como Los 100, The Walking Dead. También hay series policiales como CSI, Bones, Elementary, Criminal Mind.

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Título 2. “Toda teoría desestabiliza nuestra visión del mundo en la misma medida en que la consolida” (Nathan Jurgenson). Discuta esta afirmación.

COMPRENSIÓN DEL TÍTULO

Este título invita al alumno a discutir, es decir, no a defender una postura ante el título, sino a presentar un debate equilibrado y reflexionado con detenimiento que incluya opiniones y puntos de vista argumentados a favor y en contra de la afirmación planteada, presentadas claramente y apoyadas en ejemplos adecuados. Es muy importante que toda la discusión se haga en el marco de dos áreas de conocimiento que permitan analizar diferentes dimensiones de la afirmación propuesta en el título.

El primer aspecto a evaluar será en torno a si “Toda” teoría. No es suficiente buscar alguna teoría que no cumpla con lo propuesto en el título. Será importante revisar lo que se entiende por teoría, en el marco del conocimiento de las áreas elegidas. ¡Solo se puede hablar de teorías en las ciencias? ¿en las ciencias naturales y en las ciencias humanas (en las que se ha especializado el autor de la cita) las teorías tienen las mismas características y cumplen el mismo rol?

Otro aspecto a revisar es qué se entiende por visión del mundo (personal y compartido) y cómo se configura. ¿Por qué una teoría implica un cuestionamiento a ciertas visiones del mundo y una consolidación de otras? ¿en la misma medida?

Es importante considerar que el hecho que los señalado en el título se haya dado algunas veces en la historia, no es suficiente para confirmarlo.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO

Ejemplos de preguntas de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una respuesta al título:

¿Qué es una teoría? ¿es un producto humano siempre perfectible? ¿Cómo se construye una teoría? ¿Qué pretende una teoría? ¿Es lo mismo en todas las áreas del conocimiento? ¿Qué relación hay entre teoría y práctica? ¿teoría y experiencia? ¿Teoría y especulación? ¿Teoría y objetividad/subjetividad?

¿Toda teoría supone una visión del mundo? ¿Toda teoría implica dejar de lado ciertas visiones del mundo? ¿qué relación hay entre teoría, paradigma y visión del mundo? ¿Puede haber teorías de bajo nivel o poca complejidad que no causan un cambio radical de nuestra “visión del mundo”?

¿Qué queremos decir cuando afirmamos que es un “enfoque teórico”? ¿grado de abstracción? ¿teoría como fruto de investigación?

¿Las teorías se dan solo en las ciencias? ¿En qué medida está de acuerdo con “...la ciencia consiste en crear teorías.” (Einstein)?

¿Cómo articular la teoría como producto epistemológico y teoría como producto psicológico?

¿Qué factores dan forma a nuestra visión del mundo? ¿cómo intervienen las formas de conocimiento? ¿la cultura y el contexto?

¿Ocurren más estos cambios en la visión del mundo gracias a las ciencias naturales o a las ciencias humanas? ¿Por qué?

Si las teorías siempre cambian y mejoran nuestra comprensión del mundo ¿conocemos en algún momento la verdad o nunca la alcanzaremos?

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¿Son las teorías en sí mismas o su formulación en postulados científicos las que «desestabilizan» o «consolidan» nuestra visión del mundo?

¿Una buena teoría es la que puede ser capaz de realizar predicciones confirmables mediante nuevos experimentos u observaciones?

¿Qué teorías son más fiables, las de las ciencias naturales (experimentación) o las de las ciencias humanas (interpretación)?

REVISA LA RELACIÓN CON TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES

M2017-2 “Los hechos son necesarios para establecer teorías, pero las teorías son necesarias para darle sentido a los hechos”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

N2012-2 "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.

N2011-5 ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias naturales sean convincentes?

N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de conocimiento?

N2007-3 “La historia está siempre en movimiento, erosionando lentamente la ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta afirmación de conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más.

MATERIALES

Cagliani, M. (2012) ¿Qué es una teoría científica? En: https://tendenzias.com/ciencia/que-es-una-teoria-cientifica/

Gaarder, J. (1995) El mundo de Sofía. México: Patria/Siruela.

González del Riego, L.F. (2016) Sapere Aude 1. 2ª ed. pp. 133 ss.

Lozano Leyva, M. (2007) Los hilos de Ariadna. Diez descubrimientos científicos que cambiaron la visión del mundo. Debolsillo: España. En: http://assets.espapdf.com/b/Manuel%20Lozano%20Leyva/Los%20hilos%20de%20Ariadna%20(3832)/Los%20hilos%20de%20Ariadna%20-%20Manuel%20Lozano%20Leyva.pdf

Kuhn, T. S. (1971) La Estructura de las revoluciones científicas. Col. Breviarios Nº 213. México: FCE. En: http://www.conductitlan.net/libros_y_lecturas_basicas_gratuitos/t_s_kuhn_la_estructura_de_las_revoluciones_cientificas.pdf

Sanz, J. (1987) Introducción a la ciencia. Lima: Amaru. Cap. 10: Las teorías científicas.

Título 3. “Con el paso del tiempo, el conocimiento se ha vuelto más exacto”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

COMPRENSIÓN DEL TÍTULO

Este título invita al alumno a discutir, es decir, no a defender una postura ante el título, sino a presentar un debate equilibrado y reflexionado con detenimiento que incluya opiniones y puntos de vista argumentados a favor y en contra de la afirmación planteada, presentadas claramente y

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apoyadas en ejemplos adecuados. Es muy importante que toda la discusión se haga en el marco de dos áreas de conocimiento que permitan analizar diferentes dimensiones de la afirmación propuesta en el título.

Parece ser “exacto” el centro del título, lo que lleva a evaluar el significado de este término en el contexto del marco del conocimiento de las diferentes áreas. ¿Es el paso del tiempo el que provoca mayor exactitud? ¿Es una exactitud semántica o cuantitativa? ¡Hay áreas más exactas que otras? Podría parecer evidente una mayor exactitud cuantitativa en áreas como matemáticas y ciencias naturales, particularmente por el desarrollo de la tecnología. ¿Pero será así? ¿Será que el paradigma positivista ha llevado a estas áreas, y a otras, en esa dirección?

Otros aspectos a evaluar será la relación entre la exactitud y las formas de conocer que suelen utilizar las diferentes áreas del conocimiento; entre exactitud, error e incertidumbre; entre exactitud y verdad; entre exactitud y lenguaje, medición, método, cálculo y herramientas matemáticas; entre exactitud, detalle, especialización y precisión; entre exactitud y objetividad/subjetividad/intersubjetividad; entre exactitud y complejidad o simplicidad.

Es deseo de la gente que busca el conocimiento, llegar a él con la menor cantidad de error. Parece ser inherente -y esto habrá que evaluarlo- al proceso de búsqueda, por lo tanto, con la mayor exactitud posible.

El paso del tiempo, parece referirse al desarrollo histórico de las áreas del conocimiento. Habrá que revisar el marco de conocimiento y buscar ejemplos que validen la afirmación y ejemplos que se puedan contraponer al título. También se podría revisar “el paso del tiempo” con respecto al crecimiento de los individuos y al aprendizaje de las áreas.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO

Ejemplos de preguntas de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una respuesta al título:

¿Qué es “conocer algo con exactitud” en diferentes áreas del conocimiento? ¿Qué se quiere decir con mayor exactitud en las diferentes áreas del conocimiento? ¿Cuál es el criterio para determinar la exactitud del conocimiento? ¿Significa verdad o fidelidad a la realidad? ¿es lo mismo que precisión?

¿Qué hace que el tiempo pueda mejorar la exactitud del conocimiento? ¿En el conocimiento compartido? ¿en el conocimiento personal? ¿será igual en las todas las áreas del conocimiento? ¿Será así en historia? ¿Será igual en ciencias naturales que en ciencias humanas? ¿En arte o en ética? ¿en los sistemas indígenas o religiosos?

¿En qué medida es el tiempo el verdadero motor de la exactitud del conocimiento? ¿y cuál es el rol de otros, como la tecnología o la geografía? ¿el paso del tiempo es más importante que antes?

¿Cómo podemos saber cuándo un conocimiento adquirido es exacto o al menos más exacto que otro? ¿Tendrá la exactitud del conocimiento un límite? ¿Es la exactitud un objetivo del conocimiento? ¿Cómo se logra mayor exactitud en las diferentes áreas? ¿Con más datos e información? ¿con mejores teorías y explicaciones? ¿con mejores instrumentos para observar o medir? ¿mejores cálculos (computadoras o calculadoras)?

¿Qué se gana (o qué se pierde) cuando se logra un conocimiento más exacto? ¿Es un conocimiento inexacto menos válido que uno más exacto? ¿En qué medida la precisión en el conocimiento dificulta la visión integral del mismo?

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¿Podemos esperar que “con el paso del tiempo”, se alcance siempre una mayor exactitud en el conocimiento? ¿Fue el conocimiento pasado siempre menos exacto que el actual? ¿podemos o debemos esperar mayor exactitud en el conocimiento futuro? ¿En todas las áreas del conocimiento? ¿Por qué solemos dar mayor valor a las fuentes más recientes? ¿son más exactas que las antiguas? ¿Una foto es más exacto que una pintura? ¿los conocimientos de la ingeniería de hoy son mejores que la ingeniería de culturas antiguas? ¿La relatividad de Einstein es más exacta que la mecánica de Newton? ¿se espera que el último texto del ensayo sea más exacto que el primer borrador? ¿el lenguaje que se utiliza en las áreas del conocimiento hoy es más exacto que el que se usaba el siglo pasado? ¿hoy tenemos conocimiento más exacto sobre el ser humano que en el renacimiento? ¿en qué aspectos? ¿las actuales explicaciones del origen del universo son más exactas que las de pueblos antiguos?

¿En qué medida el uso de determinado método, lenguaje o forma de conocimiento explica la exactitud o inexactitud del conocimiento? ¿qué formas de conocimiento son más / menos exactas?

¿Hasta qué punto se puede hablar de exactitud en las áreas de conocimiento? ¿tiene que ver con el tipo de variables, cuantitativas o cualitativas, con las que se trabaje?

¿De qué manera nuestras creencias limitan o mejoran la exactitud o el error en el conocimiento? ¿las ciencias naturales son ciencias exactas?

¿Por qué valoramos el conocimiento más exacto? ¿con qué relacionamos conocimiento exacto? ¿Más real? ¿más cerca de la verdad?

¿Qué conocimientos que se han vuelto más exactos y cuáles se han mantenido o se han vuelto menos inexactos? ¿Se pierde exactitud cuando una lengua desaparece?

REVISA LA RELACIÓN CON TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES

N2016-4 “En la producción de conocimiento, el error es tan valioso como la exactitud.” ¿En qué

medida es este el caso en dos áreas de conocimiento?

M2016-6 “En el ámbito del conocimiento, siempre existe un elemento de compensación entre

exactitud y simplicidad.” Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

M2014-4 “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.

N2013-6 “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

N2009-5 “Lo que distingue a la ciencia de todas las demás actividades humanas es que cree que todas las conclusiones son provisionales.” (Michael Shermer, www.edge.org) Evalúe críticamente esta forma de diferenciar la ciencia de otras áreas de conocimiento.

N2007-3 “La historia está siempre en movimiento, erosionando lentamente la ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta afirmación de conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más.

MATERIALES

Feynman, R. (1981) La Incertidumbre del Conocimiento. En: https://www.youtube.com/watch?v=xjGjcNg9GQw&list=PLmG2YlvqYL8Irp3v9kqXZABxDrr5ih31W

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Hermán, M. (2009) Confirman la exactitud del único calendario lunisolar conservado de la Antigüedad. En: http://www.cienciakanija.com/2009/11/11/confirman-la-exactitud-del-unico-calendario-lunisolar-conservado-de-la-antiguedad/

Lima, M. (2015) Una historia visual del conocimiento humano. En: https://www.ted.com/talks/manuel_lima_a_visual_history_of_human_knowledge?language=es

Películas:

La llegada, Interestelar, Matrix.

Las últimas películas de una saga, sean precuela o secuela, o las nuevas versiones, ¿son más exactas?

Título 4. Las áreas de conocimiento tienen métodos para comprobar y respaldar afirmaciones de conocimiento. ¿Cómo podemos saber si estos métodos son fiables? Desarrolle su respuesta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

COMPRENSIÓN DEL TÍTULO

El título es una pregunta (de conocimiento) a la que hay que dar una respuesta desarrollada en el marco de dos áreas del conocimiento. Este título pide específicamente que se traten dos áreas de conocimiento y se espera que el ensayo demuestre un equilibrio en el tratamiento de las que se han seleccionado. Es muy importante seleccionar dos áreas del conocimiento que permitan contrastar aspectos diferentes de la pregunta, y no olvidar que es esa pregunta la que hay que contestar al final del ensayo.

Se debería indagaren el marco de conocimiento de las áreas, particularmente en los métodos para comprobar y respaldar las afirmaciones de conocimiento (especialmente las que se refieren a primer orden) de las áreas. También es importante revisar las formas de conocimiento involucrados en dichos métodos y evaluar el rol que cumple el conocimiento compartido en la validación de las afirmaciones de conocimiento.

Finalmente, se requiere una reflexión sobre la fiabilidad de los métodos, la fe en dichos procedimientos, y el rol de esta y otras formas de conocimiento en torno a la aceptación o no de los métodos. ¿Cuándo, cómo y por qué deberíamos confiar o no en dichos métodos?

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO

Ejemplos de preguntas de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una respuesta al título:

• ¿Qué es un método?

• ¿Qué significa comprobar o respaldar en cada área del conocimiento?

• ¿Qué se entiende por afirmaciones de conocimiento en las diferentes áreas del conocimiento?

• ¿Qué métodos tiene cada área para comprobar y respaldar sus afirmaciones de conocimiento?

¿Cómo se llegó a dichos métodos? ¿Cómo evolucionan?

• ¿Qué áreas del conocimiento tienen métodos más confiables? ¿Por qué?

• ¿Los métodos para comprobar y respaldar afirmaciones del conocimiento son los mismos que

se usan para producir conocimiento? ¿El método condiciona el tipo de conocimiento que se

logra?

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• ¿Qué formas de conocimiento intervienen en los métodos de cada área?

• ¿De qué depende el método que se debe usar para comprobar o respaldar afirmaciones de

conocimiento (de primer orden) en cada área?

• ¿De qué depende que un método sea fiable o no en cada área del conocimiento? ¿De factores

objetivos, subjetivos o intersubjetivos? ¿Que sea cuantitativo o cualitativo? ¿de la tecnología

que utilice? ¿de las personas que participan? ¿de las formas de conocer que se utilicen? ¿del

objeto de estudio? ¿de las preguntas que se hagan? ¿del objetivo de la investigación? ¿del

paradigma en el que se realice la comprobación? ¿de si es un “conocimiento tipo mapa” o

“conocimiento tipo mapa”?

• ¿En todas las áreas es posible (necesario) comprobar y respaldar sus afirmaciones de

conocimiento?

• ¿Cómo influye la subjetividad, memoria, creatividad e intuición del investigador en la

construcción y, sobre todo, aplicación de métodos?

• ¿Difieren los métodos a utilizar si se trata de conocimiento personal o de conocimiento

compartido?

REVISA LA RELACIÓN CON TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES

N2016-6 “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

N2013-1 "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

N2011-10 “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de conocimiento?

N2010-5 ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por sus metodologías más que por sus contenidos?

N2005-2 “Dime cómo realizas la búsqueda y te diré qué buscas.” ¿Hasta qué punto los métodos utilizados en diferentes áreas de conocimiento determinan el alcance de la investigación y las conclusiones a las que se puede llegar?

N2003-2 Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está implicado en la prueba de una afirmación?

N2003-9 ¿Podemos saber algo que no se haya probado todavía como cierto?

N2003-10 “Nuestras tecnologías establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes científicas.” ¿Hay alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carácter moral?

N2002-5 "Lo que distingue un área de conocimiento de otra no es cómo se generan las ideas, sino cómo se evalúan las ideas." ¿Está de acuerdo?

N2002-10 ¿Qué fuentes de conocimiento (libros, sitios en la red, medios de comunicación, experiencia personal, autoridades o cualquier otra) considera más fiables? ¿Por qué?

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MATERIALES

Bernaldo, M. & Rodríguez, M. (2004). “La sistematización como forma de producción de conocimiento científico, desde una perspectiva no positivista” en: http://bdigital.Uncu.Edu.Ar/objetos_digitales/327/bernaldo%20y%20rodriguezconfluencia4.pdf

Naranjo, A. (2007) ¿Que son los sistemas complejos? Compilado de publicaciones 2007. En: https://andreanaranjo.wordpress.com/2007/12/24/%C2%BFque-son-los-sistemas-complejos-compilado-de-publicaciones-2007/

Pineda, E. (2009) Inducción y deducción como origen de la Ciencia. En Revista Konvergencias. Filosofías y culturas en diálogo. Año VII. Número 21. Octubre 2009. En: http://www.konvergencias.net/pinedalemus242.pdf

Smolin, L. (2008) Cómo la ciencia se parece a la democracia. En: https://www.youtube.com/watch?v=qjAN52d3_EI Transcripción en: https://www.ted.com/talks/lee_smolin_on_science_and_democracy/transcript?language=es

Título 5. “La explicación más simple es la mejor explicación”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

COMPRENSIÓN DEL TÍTULO

Este título invita al alumno a discutir, es decir, no a defender una postura ante el título, sino a presentar un debate equilibrado y reflexionado con detenimiento que incluya opiniones y puntos de vista argumentados a favor y en contra de la afirmación planteada, presentadas claramente y apoyadas en ejemplos adecuados. Es muy importante que toda la discusión se haga en el marco de dos áreas de conocimiento que permitan analizar diferentes dimensiones de la afirmación propuesta en el título.

Se debería indagaren las explicaciones que hay en las diferentes áreas del conocimiento y lo que

debemos entender por explicaciones más simples o más complejas.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO

¿Qué es una explicación? ¿cómo se construye una explicación? ¿existen diferentes explicaciones

según sus propósitos? ¿Las distintas áreas de conocimiento se basan en diferentes tipos de

explicaciones? ¿Son comparables las explicaciones en las diversas áreas de conocimiento?

¿Las explicaciones siempre se basan en algo que en sí no se presta a explicación?

¿Qué características debe tener una explicación para que sea considerada “buena” en las

diferentes formas de conocer y áreas de conocimiento? ¿qué rol juegan las formas de

conocimiento (particularmente imaginación, intuición, razón y fe) en la construcción de una

explicación?

¿Qué relación hay entre argumento y explicación? ¿entre ejemplos y explicación?

¿Qué es simple? ¿Qué es complejo? ¿Simple es fácil, superficial o elemental?

¿De qué depende que una explicación sea simple o compleja? ¿Del objeto, del sujeto, del área,

de la forma de conocimiento utilizada, del método?

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¿Qué caracteriza una explicación simple? ¿Pocas variables? ¿Grado de abstracción? ¿El área de

conocimiento? ¿las formas de conocimiento que se utiliza?

¿Cuándo una explicación simple es suficiente? ¿Cuándo se debe pasar a una explicación más

compleja?

¿Qué hace que una explicación sea satisfactoria? ¿Cuestiones epistemológicas, pedagógicas o

psicológicas? ¿Basta que sea funcional para que sea una explicación satisfactoria?

¿Identificar patrones, teorías o leyes, constituye una explicación?

¿Hasta qué punto el sentido común es una fuente de conocimiento? ¿el sentido común es una

explicación simple? ¿Una explicación simple válida?

¿Tienen todas las buenas explicaciones que hacer predicciones igualmente acertadas?

¿Todas las áreas requieren explicación? ¿Todo es explicable? ¿el querer explicar arte limita la

capacidad de disfrutar el arte?

¿Cómo podemos explicar el grado de destrucción de los fenómenos naturales de este año en

nuestro país? ¿Calentamiento Global? ¿Ciclos Naturales? ¿Desidia y corrupción de los

gobernantes? ¿Informalidad y pobreza de la población? ¿La explicación más simple es la mejor

explicación? ¿Cuál es la más simple de las explicaciones?

¿Qué o cómo es una “mejor explicación”? ¿Cómo decidimos entre dos explicaciones de un mismo

hecho y/o fenómeno?, ¿cuál será correcta? ¿Es posible definir la explicación en términos de

verdad?

REVISA LA RELACIÓN CON TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES

M2016-6 “En el ámbito del conocimiento, siempre existe un elemento de compensación entre

exactitud y simplicidad.” Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

N2015-6 ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos áreas de conocimiento.

N2011-4 ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes?

N2010-10 Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos?

N2009-10 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas?

N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

N2008-4 “Busca la simplicidad, y desconfía de ella.” (Alfred North Whitehead). ¿Es éste siempre un buen consejo para el sujeto que conoce?

N2006-1 Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido?

N2002-9 "La ciencia trata de explicar, de forma que todos entiendan, algo que nadie sabía antes. La poesía, sin embargo, pretende todo lo contrario." (P. A. M. Dirac). ¿Tienen los dos enfoques mencionados en la cita el mismo éxito a la hora de ampliar el conocimiento humano?

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MATERIALES

Ballester Brage, Ll. y Colom Cañellas, A. (2005) El concepto de explicación en las ciencias sociales. Palma de Mallorca: Universidad de las Islas Baleares. En: http://www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/52755/60705

Círculo Escéptico Argentino (2012) Cuán buena es una explicación. En: http://circuloesceptico.com.ar/foros/tema/cuan-buena-es-una-explicacion

Sanz, J. (1987) Introducción a la ciencia. Amaru: Lima. Cap. 8: Las explicaciones científicas.

Galdoz, G. (2007) La Navaja de Occam. Lima: UPC. En: http://www3.upc.edu.pe/bolsongei/bol/29/438/NAVAJA.pdf

Películas:

Clip “El nombre de la rosa”. https://www.youtube.com/watch?v=n7OMZkog7Ig ¿Cómo explica el sacerdote lo que está pasando?

Talentos Ocultos, La Teoría del Todo, Una Mente brillante, interestelar.

Series:

Elementary, Bones, CSI, Numbers, Criminal Minds, Scorpion, Dr. House: ¿Cómo se construyen las explicaciones? ¿Cuándo se descartan? ¿Cuándo se aceptan? ¿Son siempre las explicaciones más simples las que resultan siendo verdaderas? ¿Son las primeras explicaciones más simples que las siguientes?

Título 6. “La producción de conocimiento parece requerir creatividad en cada etapa del proceso”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

COMPRENSIÓN DEL TÍTULO

Este título invita al alumno a discutir, es decir, no a defender una postura ante el título, sino a presentar un debate equilibrado y reflexionado con detenimiento que incluya opiniones y puntos de vista argumentados a favor y en contra de la afirmación planteada, presentadas claramente y apoyadas en ejemplos adecuados. Es muy importante que toda la discusión se haga en el marco de dos áreas de conocimiento que permitan analizar diferentes dimensiones de la afirmación propuesta en el título.

Indagar sobre este título supone revisar qué se entiende por producción de conocimiento, cómo se realiza dicha producción en las distintas áreas del conocimiento y ver las etapas que implica el proceso de producción de conocimiento. Además, habrá que revisar la relación entre dicho proceso y los métodos de cada área y las formas de conocimiento, y el rol que cumple la creatividad en cada etapa de dicho proceso. No debería dejarse de revisarse lo que ´la afirmación del título podría decir en relación al conocimiento compartido y el conocimiento personal.

Puede ser buena idea revisar las implicancias del título desde la experiencia de CAS.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO

Ejemplos de preguntas de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una respuesta al título:

• ¿Qué se entiende por producción de conocimiento? ¿Esta producción sigue un proceso con etapas? ¿es el mismo proceso y las mismas etapas en las diferentes áreas de conocimiento? ¿Quién o qué determina el proceso y las etapas en la producción de conocimiento en cada área?

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• ¿Qué relación hay entre proceso de producción de conocimiento en cada área del conocimiento y los diferentes elementos de su marco de conocimiento?

• ¿Qué se entiende por creatividad? ¿Puede haber producción de conocimiento sin creatividad? ¿Cuál es la relación entre producción de conocimiento y creatividad? ¿Se puede producir conocimiento sin creatividad? ¿En la producción de conocimiento en qué medida el pensamiento creativo es más certero que el pensamiento lógico?

• ¿Cómo se entiende Creatividad en CAS? ¿En qué medida es necesaria la creatividad en cada una de las etapas de la producción de conocimiento en CAS? ¿Cómo aparece la creatividad en la observación, en la ejecución y en la reflexión?

• ¿La creatividad involucra a todas las formas de adquisición de conocimiento o solo algunas?

¿Cuáles? ¿Qué formas de adquisición de conocimiento están necesariamente involucradas en

la creatividad/en la creación de nuevo conocimiento?

• ¿Qué rol/importancia tiene la creatividad en el conocimiento personal? ¿Es igual de

importante el rol de la creatividad en el conocimiento personal que en el conocimiento

compartido?

• ¿De qué manera la creatividad no permite (o limita) la producción de conocimiento? ¿Puede

operar la creatividad sin la censura critica de la razón?

• En relación al conocimiento personal y compartido, ¿en qué medida se podría hablar de una

creatividad compartida? ¿O es acaso que la creatividad sólo puede darse como conocimiento

personal?

• ¿Qué dice el siguiente texto de A. Einstein sobre el título: “La formulación de un problema es

frecuentemente más esencial que su solución, que puede ser tan solo un asunto de destreza

matemática o experimental? Plantearse nuevas cuestiones, nuevas posibilidades, ver viejos

problemas desde un nuevo ángulo, ¿requiere una imaginación creadora y marca un avance

real en la ciencia”?

REVISA LA RELACIÓN CON TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES

N2012-3 "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo?

N2011-1 La interacción entre el pensamiento crítico y el creativo genera conocimiento. Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

N2006-6 Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al menos dos áreas del conocimiento.

N2004-8 ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa?

MATERIALES

Bonfil Olivera, M. (2008) Creatividad científica. México: UNAM. En: ¿Cómo Ves? Revista de divulgación científica de la UNAM. No. 119. Octubre 2008. En: http://www.comoves.unam.mx/numeros/ojodemosca/119

Martínez-Freire, P. (2002) Rasgos básicos de la creatividad científica. En: A. Ramírez (ed.), Creatividad, cerebro y música, Universidad de Valladolid y Universidad Abierta

98

Interamericana, Buenos Aires, 2002) En: http://webpersonal.uma.es/~FREIRE/Hipervc/Creatividad.htm

Videos

Grandes Genios e Inventos de la Humanidad. En: https://www.youtube.com/watch?v=gC59PBDxtKU

Punset, E. (2011) Los secretos de la creatividad. Programa Redes para la ciencia 89. Madrid:RTVE. En: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-secretos-creatividad/1056427/

2.9 Ejemplos de ensayos.22 Léelos y califícalos utilizando el instrumento de la guía actual. Dialoga

sobre esto con tus compañeros.

CUATRO ESTRATEGIAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EL ANÁLISIS DE LOS ENSAYOS:

a. Lee el título. ¿Cómo lo entiendes? Lee el ensayo completo. Escribe media página con tus

impresiones y la nota que consideras le corresponde al ensayo. Comparte lo escrito con tus

compañeros e intenten ponerse de acuerdo en la calificación. Compara tu evaluación con la que el

aula le otorga y la que el IB le ha asignado al ensayo. Lee las justificaciones.

b. Lee cada párrafo y asígnale un título-resumen de su contenido. Lee luego todos los títulos para

construir un resumen del texto.

c. Lee cada párrafo y señala qué hace el autor en cada párrafo. ¿Presenta un argumento? ¿un

ejemplo? ¡un contraargumento? ¿pregunta de conocimiento? Puedes utilizar colores o signos para

luego identificar visualmente la estructura del ensayo.

d. Subraya o resalta cada palabra clave del ensayo con un color diferente. Esto también te dará una

idea de la estructura del ensayo.

Cuando escribas tu ensayo, puedes utilizar estas estrategias para revisarlo.

22 Los Ensayos A, B y C han sido tomados de Material de ayuda al profesor de Teoría del Conocimiento (Primera evaluación: 2015). Los ensayos D a H han sido tomados del Cuadernillo del Taller de Teoría del Conocimiento. Categoría 1. Dado por Eugenio Fasano en Lima, en febrero 2015. Los ensayos I y J, fueron tomados del Cuadernillo del Taller de Teoría del Conocimiento, Cómo ayudar a los alumnos a redactar buenos ensayos y cómo evaluar sus trabajos. Categoría 3. A cargo de Moisés Munive Contreras, en febrero 2017, en Lima.

99

Título A: “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que

descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

Los seres humanos a lo largo de los años hemos ido adquiriendo diversos conocimientos acerca de

temas específicos, los cuales han servido como desarrollo fundamental de nuestra sociedad. No es

novedad saber que estos conocimientos han ido evolucionando con el tiempo y a través de

diferentes métodos que traen a su vez nueva información, pero al buscar resultados más precisos y

convincentes ante la sociedad, se hace necesario evaluar las condiciones bajo las cuales

privilegiamos la obtención de nuevos datos o más bien nuevos manejos de los que ya tenemos.

En este ensayo se contrastarán y se compararán las dos formas de obtener información para saber

cuan eficaces son. Es común suponer que la obtención de datos es más ventajosa por su carácter

novedoso, pero los datos o hechos por sí solos no son explicaciones, sino que se requiere slempre

de una interpretación. Por eso mismo, es la interpretación y el razonamiento lo que permite

profundizar en el conocimiento de algo, y especialmente cuando se cuestionan los conocimientos

que se han adquirido previamente. Debemos determinar por lo tanto si una forma de obtener

información necesariamente conlleva a la otra, si son independientes o si se complementan; y ello

sobre todo dentro de los procesos específicos de tres áreas del conocimiento: las matemáticas, las

ciencias naturales y la historia. La primera por tratarse de un conocimiento formal, abstraído de las

experiencias; la segunda porque sus procedimientos sí necesitan de la experiencia para ser

verificados; y la tercera porque sus datos están mediados por el paso del tiempo y eso hace que

adquieran más importancia las interpretaciones que puedan hacer los actores de conocimiento.

En primer lugar, y con respecto a las matemáticas, para extender los conocimientos que se poseen

es fundamental descubrir nuevas formas de pensar, puesto que es la principal manera y la más

efectiva para realizar cálculos matemáticos. Pero como esta área consiste en un sistema formal, es

decir, limitada por su propio diseño, cabría preguntarse si sus nuevos datos se descubren o si más

100

bien se inventan. Como fuese, siempre requiere una revisión ordenada para enlazar ideas previas y

producir otras nuevas; aunque, al ser abstractos, esos datos no suelen variar de acuerdo a las

experiencias (coma en el caso de las ciencias naturales). ni tampoco se valen de hechos (como en el

caso da la historia), por lo cual tienda a ser una ciencia universal.

En el estudio de las matemáticas hay veces que tenemos que encontrar datos aparentemente

necesarios para solucionar los problemas matemáticos, pero al no contar con dicha información,

nos vemos obligados a buscar nuevas formas de comprender, analizar, interpretar y solucionar el

problema. Puede haber también otros casos donde la carencia o insuficiencia de datos pueda

llevamos a replantear el modo de manejar el problema. De la experiencia en mis años escolares, en

múltiples ocasiones encontraba la forma de resolver un problema muy complejo o largo. Elegía

entonces incluir un nuevo dato en el problema de manera intuitiva, ya que era una forma más simple

de resolverlo y seguía siendo correcta según las reglas previstas.

En consecuencia, si bien las matemáticas pueden requerir la invención de nuevos datos en algunos

casos para solucionar problemas difíciles de interpretar o solucionar, son las distintas maneras da

pensar las que hacen que salgan a la luz nuevos teoremas. Incluso cuando un matemático decide

utilizar nuevos datos, éste emplea a la vez un distinto modo de pensar que lo hace razonar para que

pueda desarrollar el problema con los nuevos datos incluidos. En resumen, para las matemáticas es

más conveniente descubrir nuevas formas de pensar, pues así se podrá extraer nueva información

que no es proporcionada con nuevos datos que provengan de la percepción sensible. Esto último es

lo que precisamente la diferencia de las ciencias naturales.

En las ciencias naturales, como en la biología o la física, se trabaja siguiendo los pasos del método

científico, que ayuda al actor de conocimiento a adquirir certeza mediante la verificación ordenada

y repetida de los datos obtenidos por la experiencia. Según el paso en que se encuentre en el

método científico, se necesita más de nuevas formas de pensar o de la adquisición de nuevos datos.

En la formulación de la hipótesis, se requiere más lo primero porque lo que importa es plantear

101

todos los posibles escenarios de experimentación. La experimentación, en cambio, es una

verificación en la que pretende aportar nuevos datos empíricos que demuestren la veracidad de las

hipótesis. Puede que en ésta se empiecen a replantear las hipótesis originales, pero esto es

propiamente como consecuencia de los datos obtenidos.

Del mismo modo, en cuanto a las teorías científicas, hay una similar relación, dado que una teoría

solo cambia porque se han obtenido nuevos datos que la contradicen y que producen a su vez un

diferente modo de pensar. Por ejemplo, en mi experiencia en las clases de física en el IB, estudié

una ley de Newton (es decir, una teoría que ha adquirido su mayor grado de objetividad), según la

cual se planteaba que la gravedad era una fuerza do atracción. Esta ley fue contradicha por el

planteamiento dado por Einstein sobre la gravedad, que estudié posteriormente y según el cual la

gravedad no es una fuerza de atracción, sino, en sus propias palabras, “una manifestación de la

distorsión de la geometría del espacio-tiempo bajo la influencia de los objetos que lo ocupan"23.

Mientras que Newton tenía coma datos que los cuerpos en la Tierra tienen un peso y dedujo de ello

que existía una fuerza universal que hacía que se atrajeran entre sí24, Einstein, no negó esos datos

físicos, sino que, enfocándolos desde un conocimiento más abstracto, el de las matemáticas, pudo

transformar radicalmente el enfoque de Newton. Vemos así cómo, en realidad, es necesario

combinar la obtención de nuevos datos, que pueden provenir tanto de nuevas experimentaciones

como de asociaciones novedosas, con el planteamiento de formas de pensar alternativas a las

vigentes o las comúnmente aceptadas. Por ello Kuhn afirma que cuando se producen cambios

revolucionarios en las ciencias, estos no son irrupciones totalmente novedosas, sino

transformaciones paulatinas en las que se contrastan las teorías establecidas (que él llama “ciencia

23 EINSTEIN, Albert. “Die Feidgieichungen der Gravitation”. Sitzungsberlchte der Preussischen Akademie der Wissenschaten zu Berlin: pp. 844-847 (en alemán)

24 Cf. Gravitación: Temas principales, en Cosmo Educa (en línea) http://www.iac.es/cosmoeduca/gravedad/temas/g1newton.htm (Consultado el 14 de septiembre 2011)

102

común”) con las nuevas teorías ("ciencia extraordinaria")25. En consecuencia, solo a partir de ese

contraste se puede llegar a asentar un nuevo paradigma como mejor, más convincente, más

explicativo que el anterior.

Sucede que, como estamos habituados actualmente a nuevos y mayores descubrimientos, sobre

todo tecnológicos, solemos deducir que para los descubrimientos es mas importante encontrar

datos novedosos. sin embargo, una amplia colección de datos es irrelevante si no conducen a

descubrir nuevas formas de pensar sobre los conocimientos ya adquiridos y profundizar en ellos. Lo

mismo ocurra con la historia. A veces al proceder de un historiador se asemeja más al trabajo de un

coleccionista de datos, pero lo más importante en la historia recae en la interpretación de los

mismos y la relación que el historiador les da a las distintas teorías que nacen a partir de esa

recolección.

No obstante, hay ciertas circunstancias donde el historiador no puede contar con nuevos datos que

le den certeza a una teoría determinada, o bien porque estos son muy ambiguos y no son

directamente conocidos (también las ciencias naturales). A pesar de

esto, la mínima recolección de datos puede ayudar a determinar eficazmente una teoría, o al menos

puede brindar la información necesaria para formular diversas explicaciones probables. Lo que les

da carácter científico a los postulados históricos, es en consecuencia la obtención de datos

confiables. De lo contrario, las distintas formas de pensar no pasarían de ser meras creencias u

opiniones. Sin embargo, por el otro lado, para argumentar satisfactoriamente una teoría, el

historiador debe emplear necesariamente distintas formas de pensar, incluyendo teorías ajenas. Es

por lo tanto más probable que sea más numerosa la recolección de datos que los distintos modos

de pensar, pare no en un sentido en que uno excluya al otro.

25 Cf. KUHN, Thomas. La estructura do las revoluciones científicas, México: Fondo de Cultura Económica, 2001. "Introducción: Un papel para la historia".

103

En conclusión, el descubrimiento de nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos

es necesario para tener un mayor conocimiento acerca del objeto estudiado, y nos puede brindar

información más verídica y válida, convenciéndonos de lo que se investiga, pero a su vez puede

limitar también el acceso a una mayor cantidad de información y por consiguiente limitaría el avance

de la investigación. De igual manera, hay nuevas formas de pensar que requieren de más datos que

las sustenten para que sean sólidas y/o convincentes, y eventualmente muestren también si es que

los datos que se tienen han sido mal o insuficientemente trabajados. Se tiene que tener en cuenta

que ambas formas de obtener conocimiento guían al ser humane al razonamiento y al

conocimiento, por lo que ninguna es negativa; es más, son válidas y fuentes confiables de

conocimiento en la medida que ayudan a incrementar el grado de certeza y la pluralidad de

conocimientos. Lo que caracteriza a ambas formas es cómo se adecuan a cada tipo de área de

estudio. En las matemáticas, por su carácter abstracto, la manera más común de obtener

conocimientos es a través da diferentes modos de pensar, en contraste con la historia, donde serían

más importantes los datos que permitan validar una teoría. Por último, en has ciencias naturales,

encontramos una relación más equilibrada dependiendo del procedimiento mismo de las ciencias.

Cabe afirmar entonces, en respuesta al título prescrito, que tanto la recolección de datos como las

distintas formas de pensar no son opuestas, sino que se complementan.

Número de palabras: 1581

104

Título B: “El arte es una mentira que nos acerca a la verdad” (Pablo Picasso). Evalúe esta

afirmación en relación con una forma artística específica (por ejemplo, las artes visuales, la

literatura, el teatro).

“El artista coma tal no está enfermo, sino que más bien es médico, médico de sí mismo y del

mundo.”26 Gilles Deleuze27

El arte provoca la empatía y trabaja con la emoción como forma de conocimiento. Tiene como

objetivo sacudirnos, movilizamos, llegar hasta lo más profundo de nuestro ser y por eso mismo se

lo considera el lenguaje de las emociones. Es capaz de influenciarnos en la manera que vemos al

mundo pues, en muchos casos, nos muestra y destapa realidades que antes no fuimos capaces de

ver. Deleuze nos señala que las cosas están, pero muchas veces no somos capaces de percibirlas. El

artista es quien a través del arte puede darnos un nivel más profundo de comprensión sobre la

condición humana y el mundo.

El arte me acercó a una verdad infalible que desconocía a través del cuadro “El eco del llanto" de

David Alfaro Siqueiros (Ver ANEXO 1). El artista plasmó en él su visión de la España en plena guerra

civil. La guerra en sí yo no la conozco. Carezco tanto de edad como de experiencia para saber qué

es realmente la guerra. Mis

comprensiones sobre la misma se basan pobremente en libros de historia o diarios. Sin embargo,

yo, una adolescente de 16 años que en su vida nunca presenció ni combates ni batallas, no preciso

de la definición de la palabra guerra para darme cuenta de lo terrible y cruel que es ésta. Porque,

¿acaso la palabra guerra es la guerra? Creo que no, pero el cuadro de Siqueiros, sí lo es.

26 Deleuze, Gilles. Crítica y Clínica. Pág. 14

27 Gilles Deleuze, (París, 18 de enero de 1925 – París, 4 de noviembre de 1995) filósofo francés inscrito en el movimiento estructuralista y en las llamadas filosofías de la muerte del sujeto, aunque su pensamiento, creador e iconoclasta, fue inclasificable. Es considerado entre los más importantes e influyentes del siglo xx. Desde 1960 hasta su muerte escribió numerosas obras filosóficas sobre la historia de la filosofía, la política, la literatura, el cine y la pintura. http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1639 2/12/20

105

La tragedia de todas las guerras no necesita más que esta increíble obra de arte. Solo con ver la

expresión de desesperación y angustia del niño alcanza. Percibo la sensación de desolación que

sufre el chico, me estremezco y logro escuchar ese grito. La repetición dilatada del rostro infantil

amplifica visualmente el desaliento provocado por el horror. Siqueiros me sacó de la cárcel de las

palabras en la qua vivo dentro desde pequeña. Me despertó para que tome conciencia del espanto

indescriptible de las guerras. Me genera impotencia, me genera bronca, me genera ira. ¿Qué nos

grita este chico? Pide que todo se acabe, que no quiere sufrir más, grita ¡BASTA FOR FAVOR!

Este cuadro ayuda a Siqueiros a desenmascarar una espantosa verdad, y es su sensibilidad especial,

su genio, que le permite sin palabras romper con todos los paradigmas y acercamos a lo

innombrable de la guerra.

Para entender la genialidad del arte de Siqueiros, en Crítica y clínica, Gilles Deleuze afirma que ““[...]

el escritor (pintor, en este caso), como tal no está enfermo, sino que más bien es médico, médico

de sí mismo y del mundo [...] El escritor (pintor) goza de una irresistible salud pequeñita producto

de lo que ha vista y oído da las cosas demasiado grandes para él, demasiado fuertes para él (como

la guerra para Siqueiros) [...]"28. De lo que ha vista y oído, el pintor regresa con los ojos llorosos y los

tímpanos perforados29. Sin duda alguna, es lo que todo artista intenta hacer: denunciar, criticar,

sacudir, destapar, desenmascarar... Y tal vez éste sea el secreto: hacer que algo que exista, se vea,

y que el resto juzgar.

28 No se escribe con las propias neurosis. La neurosis, la psicosis no son fragmentos de vida, sino estados en los que se cae cuando el proceso está interrumpido, impedido, cerrado. La enfermedad no es proceso, sino detención del proceso. Igualmente, el escritor como tal no está enfermo, sino que más bien es médico, médico de sí mismo y del mundo. [...] La literatura se presenta entonces como una iniciativa de salud: no forzosamente el escritor cuenta con una salud de hierro (se produciría en este caso la misma ambigüedad que con el atletismo), pero goza de una irresistible salud pequeñita producto de lo que ha visto y oído de las cosas demasiado grandes para él, demasiado fuertes para él, irrespirables, cuya sucesión le agota, y que le otorgan no obstante unos devenires que una salud de hierro y dominante haría imposibles. 7 De lo que ha visto y oído, el escritor regresa con los ojos llorosos y los tímpanos perforados. ¿Qué salud bastaría para liberar la vida allá donde esté encarcelada por y en el hombre, por y en los organismos y los géneros? Gilles Deleuze, Crítica y clínica, Anagrama, Colección Argumentos. Pág. 14 y 15.

29 En su prólogo, se afirma que el artista “inventa dentro de la lengua una lengua nueva, una especie de lengua extranjera. [...] Saca la lengua de los caminos trillados, la hace delirar”. Gilles Deleuze, Crítica y clínica, Anagrama, Colección Argumentos. Pág., 9

106

El pintor Alex Grey tiene una característica especial: describe y nos detalla un cosmos con luces y

matices incomparables con gran detalle aquello que es sutil o imperceptible para la mayoría de los

ojos30. En el caso de “Kissing” (Ver ANEXO 2) se puede ver a dos sujetos enamoradas besándose,

rodeados por un aura blanca, y un fondo de rayos luminosos y llamas de fuego. No existen palabras

que describan el estado en el cual se encuentran aquellas formas; es notable el amor que siente una

por la otra. Hay un halo y atmósfera de gozo y disfrute. Alex Grey logra conmoverme, me despierta,

me recuerda que el cuerpo humane está dotado de sentidos, memorias, emociones, pensamientos,

vivencias... El pintor dibujó el signo del infinito tanto en sus cabezas como en el área donde se

encuentra el corazón. El acto de unión que crean estas personas es único. Se ve una conexión infinita

entre cuerpo y alma. Desearía ser una de ellas. Me gustaría sentir y presenciar lo que están

transmitiendo. El cariño es intenso y se aprecia. Se puede atestiguar el contenido de la mente, las

visiones, los sonidos y los pensamientos. Pareciere que el hombre y la mujer representados están

abstraídos de toda realidad, están liberados. Sus Seres se encuentran en un vacío, en la claridad y

en la conciencia. Sus cuerpos parecen puros. Grey no sólo logra generar en mí una vibración

especial, sino que demuestra que lodos los seres son residentes en su conciencia y que no hay nada

independiente. Sin embargo, si yo viera a dos personas en la misma pose en la calle, no lograría

percibir lo mismo que observo y descubro en el cuadro. Porque “Kissing” es una mentira que nos

ayuda a comprender mejor el mundo de lo invisible. Gracias él me doy cuenta de que nuestras almas

son todo lo que preguntamos. Deberíamos dar todo lo que somos a la vida y a los seres que nos

rodean. Despierto de la realidad en la que vivo y descubro que no debe haber más fronteras, y que

debo festejar sin prejuicios la celebración del amor. Porque es el amor el que nos hace vivos. Porque

la fuerza más importante es el amor.

30 Alex Grey, destacado artista psicodélico y visionario estadounidense. En sus obras podemos observar su fascinación

en temas coma la muerte, representada desde sus primeros dibujos, hasta sus esculturas, pinturas y performances más recientes. Este artista inusual tiene una característica especial: describe y nos detalla un cosmos con luces y matices incomparables con gran detalle aquello que es sutil o imperceptible para la mayoría de los ojos. http://www.alexgrey.com 31-11—2010

107

Por otra parte, Paul Klee mencionó “destacar sólo lo hermoso me parece como un sistema

matemático que sólo se ocupa de los números positivos”. Y es aquí donde nos preguntamos: ¿Puede

el arte a través de algo feo o desagradable revelar una verdad? ¿Es la belleza una garantía de que lo

que vemos es cierto? Tomaré como ejemplo las bailarinas pintadas por Botero31 y Degas32 (ver

ANEXOS 3 y 4). En “Ballerina alla barra” una sutil bailarina posa da manera auténtica e instantánea.

Prácticamente perfecta, la joven se desenvuelve de manera natural. A las bailarinas se les exige ser

delgadas, por lo que semeja una escena real. Puede ser lindo según el criterio universal da belleza.

Ahora bien, ¿Acaso para todo el mundo esta mujer es hermosa?

“Las diferentes sensaciones de contento o disgusto descansan, [...] sobre la sensibilidad peculiar a

cada hombre para ser grata e ingratamente impresionado por ellas. De ahí proviene que algunos

sientan placer con lo que a otros produce asco”33 . Sin embargo. la completa antítesis de la bailarina

de Degas puede ser vista en la bailarina de Botero. ÉI la dibuja en puntas de pie, a pesar de su

obesidad evidente. Lo que destapa es una realidad: la obesidad existe. Por más que la obesidad sea

lo contrario a lo que identificamos como belleza, Botero nos está desafiando a descubrir detrás de

un cuerpo “desagradable" una gran destreza. La perspectiva diferente de la contextura corporal de

31 Fernando Botero (1932-actualidad) escultor, pintor y dibujante colombiano. Sus primeras obras de retratos, paisajes

y escenas costumbristas están realizadas con una pincelada muy suelta, que se irá empastando progresivamente, al tiempo que tanto la perspectiva como las figuras se hacen arbitrarias. El estilo de Botero, plenamente figurativo, se caracteriza en lo plástico por cierto aire naïf y en lo temático por la representación de personas y animales siempre como figuras corpulentas, incluso claramente obesas. Es considerado uno de los artistas vivos más importantes y cotizados de Sudamérica dada su larga trayectoria. http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/botero.htm 22-11-2010

32 Edgar Degas (1834 - 1917) Escultor y Pintor del movimiento impresionista francés, con tintes del clasicismo. Las

relaciones de Degas con el movimiento impresionista fueron bastante complejas. A pesar de que participó en varias exposiciones del grupo y mantuvo diferentes contactos con todos los pintores que lo constituían, se negó sistemáticamente a practicar la pintura al aire libre y su obra posee indudables resonancias realistas e incluso clásicas. A partir de los años ochenta, Degas realizó numerosas variaciones sobre el tema de las bailarinas; sin embargo, la idea de la mujer estuvo muy vinculada a su vida artística y privada. http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/degas.htm 22-11-2010

33 “Las diferentes sensaciones de contento o disgusto descansan, no tanto sobre la condición de las cosas externas

que las suscitan, como sobre la sensibilidad peculiar a cada hombre para ser grata e ingratamente impresionado por ellas. De ahí proviene que algunos sientan placer con lo que a otros produce asco”. KANT, Immanuel. Lo bello y lo sublime; ensayo de estética y moral, Capítulo I. Traducción al español por A. Sánchez Rivero. http://www.cervantesvirtual.com/serviet/Sirveobras/8024835227868115 1532279/p0000001 .html 23-11-2010

108

la mujer me provoca curiosidad. Me pregunto por qué motivo ninguna bailarina clásica es gorda.

¿No habría que dejar de lado el aspecto físico y destacar la destreza en la postura? ¿Qué talento se

esconde detrás de la obesidad? Gran parte de nuestra sociedad discrimina e ignora estas personas

por ser diferentes, lo que me causa indignación. ¿Por qué no darle la oportunidad a aquellos que

viven dejados de lado? El hombre qua es obeso sufre y padece su enfermedad. Sobrelleva y arraiga

una vida por años, qua probablemente, no sea la que desearon. Pero es a través del arte que Botero

nos muestra que sí se puede, y que no hay por qué despreciar a los desiguales. El conocimiento de

que hay otras perspectivas igualmente válidas en el mundo puede hacernos más dispuestos a

reflejar en nuestros propios valores la tolerancia. Nos ayuda a movernos más allá de las limitaciones

inevitables de nuestra propia cultura hacia una perspectiva más universal.

Para concluir, yo pude comprobar que el arte es una mentira que acerca a ciertas verdades

desconocidas. Con “El Eco del Llanto” yo no logro conocer la verdadera guerra, porque es

simplemente una pintura. Sin embargo, Siqueiros me sacudió: hizo que viva la guerra, que la sienta.

Gracias a su genialidad como artista yo logro estar al tanto del horror, puedo escuchar al niño que

pide ayuda. La expresión de auxilio y de pánico ante la guerra me despierta, me moviliza, me hace

pensar en todo to que está sufriendo y es imposible de mi parte no conmoverme. “Kissing” también

es una mentira pues es una representación de dos sujetos besándose, Pero tengo que destacar la

vibración especial que siento al ver el mundo de lo invisible. Una Imagen tan perfecta e

impresionante como la de Grey me despierta de la realidad en la que vivo y me recuerda que

nuestras almas son todo lo que preguntamos.

Probablemente yo no sienta un amor tan puro e íntimo en mi vida personal como el cuadro muestra,

pero percibo el amor que hay entre esas dos personas y recuerdo que el amor es el único motivo

por el cual vivimos. En último lugar, el cuadro de Botero también as una mentira pues ninguna

bailarina clásica es obesa. Sin embargo. me pregunto qué clase de persona es aquella que discrimina

e ignora a otro por ser diferente. ¿Por qué le prestamos atención al aspecto físico y no al talento

109

que se esconde detrás de la obesidad? La destreza es una habilidad que pocos poseen, entonces

hay que destacar a aquellos qua la tienen. Los tres casos hicieron qua vea y reconozca las verdades

existentes qua pasaban desapercibidas frente a mí, y yo, fui capaz de juzgarlas y encontrarles un

significado.

Número de palabras: 1598

BIBLIOGRAFÍA

ANEZA, NOGUER, RIZZOLI. Conoscere l'arte, Volumen III, Ed. Noguer, Barcelona (1973)

DELEUZE, Gilles. Critica y clinica, Anagrama, Barcelona (1997)

KANT, Immanuel. Lo bello y lo sublime; ensayo de estética y moral, Capítulo I. Traducción al español por

A. Sánchez Rivero

VAN DELAGEMAAT, Richard. Theory of Knowledge, Cambridge University Press, Cambridge (2005)

PAGINAS WEB

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/botero.htm

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/degas.htm

http://www.cervantesvirtual.com/serviet/Sirveobras/8024835227868115 1532279/p0000001 .html 23-

11-2010

http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1639

http://www.pensamientoconsciente.com

http://www.alexgrey.com

NOTAS AL PIE DE PAGINA

1. Cfr.: Deleuze, Gilles. Critica y clínica, Ed. Anagrama, Barcelona (1997)

2. Cfr.: http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1639 2-12-2010

3. Cfr.: Deleuze, Gilles. Critica y clínica, Ed. Anagrama, Barcelona (1997)

4. Cfr.: Deleuze, Gilles. Critica y clínica, Ed. Anagrama, Barcelona (1997)

5. Cfr.: http://www.alexgrey.com 31-11—2010

6. Cfr.: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/botero.htm 22-11-2010

7. Cfr.: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/degas.htm 22-11-2010

8. Cfr.: http://www.cervantesvirtual.com/serviet/Sirveobras/8024835227868115 1532279/p0000001

.html 23-11-2010

110

ANEXOS

1 2

3 4

111

Título C: Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los

problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento.

112

113

114

115

Número de palabras: 1599

116

Título D: "Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que

podemos saber". Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas del conocimiento.

Un día me preguntaron acerca de mi recuerdo más alejado en el tiempo y haciendo memoria,

intentando visualizarme en las ciudades, colegios y casas donde había vivido, me vino al recuerdo

una escena en mi primer colegio. Yo tenía 3 años y estaba en la cola esperando para entrar al

comedor cuando vi pasar una ardilla por el patio con su larga cola y recuerdo que en ese momento

empecé a pensar que era curioso que la fila para entrar al comedor se llamaba cola igual que la cola

de la ardilla y que el pegamento que usábamos para las manualidades también se llamaba cola.

Recuerdo la fascinación del momento. Para mí fue todo un descubrimiento, como era posible que

las mismas palabras pudieran referirse a cosas totalmente distintas. Este es mi primer recuerdo.

Desde siempre, o quizás fue desde ese momento, he sentido un enorme asombro y curiosidad por

la relación que guardan las palabras y el mundo que nos transmiten.

Después, cuando comencé a estudiar lenguas extranjeras y a leer los libros en su lengua original,

libros que ya había leído traducidos al español, me di cuenta de que nunca podría descifrar esa

relación. Las palabras, como las lenguas, no solo transmiten realidades sino que les dan vida, las

crean, por eso es tan difícil que un libro traducido nos cuente lo que está escrito en la lengua original.

Después de comparar algunas traducciones, sobre todo de poesía, llegué a la conclusión de que las

lenguas no son compatibles. Las lenguas, como el lenguaje, no tienen límite, las palabras son como

el pincel o cincel del artista que pueden moverse en cualquier dirección en cualquier momento; es

inútil intentar descifrar sus límites, porque los límites del lenguaje son los límites del sentimiento.

EI papel que juegan las palabras en la existencia no puede abarcarse desde una perspectiva externa

al individuo; la lengua es una dimensión humana. Las palabras transmiten el sentimiento generando

conocimiento y curiosidad. Porque qué hay detrás del pensamiento si no es el sentimiento. Las

palabras no solo se hablan, también se escriben, se piensan y se sienten.

Es común pensar que con un conocimiento completo de una lengua se podría expresar cualquier

cosa, cualquier sentimiento, pero se puede demostrar que esto no es así. Los ejemplos más obvios

son aquellas palabras presentes en una lengua y no en otra. Por ejemplo, la palabra rusa toska. La

definición más cercana a ese concepto en español se la debemos al escritor ruso Vladimir Nabokov:

"En su sentido más profundo y doloroso, es una sensación de gran angustia espiritual, a menudo sin

una causa especifica. En el aspecto menos mórbido es un dolor sordo del alma, un anhelo sin nada

que haya que anhelar; una añoranza enferma, una vaga inquietud, agonía mental, ansias. En

117

algunos casos podría ser el deseo por algo o por alguien en particular, la nostalgia, una pena de

amor. En su nivel más baja, se reduce al hastío, al aburrimiento."34 Resulta increíble la cantidad de

palabras que pueden hacer falta para describir a un español lo que un ruso entiende con una sola

palabra, un concepto que tiene interiorizado y que es capaz de diferenciar con claridad. Todos los

seres humanos se pueden sentir así y sin embargo pocos reconocerán ese estado en concreto.

Ahí está la clave del vocabulario, en lo que puede decir una persona sobre sí misma, sobre su estado,

sobre otros objetos. La realidad no es algo discreto, es continua, todas las personas son diferentes

y son capaces de sentir cosas diferentes o percibirlas de otra manera, pero su autoconsciencia ha

sido educada en un lenguaje. La herramienta que le permite evaluar su conocimiento, que le

permite tomar decisiones, está limitada por un lenguaje, un conjunto discreto de conceptos. EI único

resultado posible es la adaptación de la realidad, su aproximación más cercana a nuestro

vocabulario. Es probable que alguien que se sienta de la manera que la palabra toska define, si no

sabe ruso, no sea capaz de percibir su estado con certeza y lo exprese como una inquietud mental

o un estado alicaído, a pesar de poder haber usado esas expresiones para una situación bien

diferente.

Los lenguajes tienen cada uno su personalidad, su manera de expresar las cosas, lo cual se aplica

directamente a las personas que los hablan, que inevitablemente piensan de manera distinta a

como pensarían hablando en otro idioma. Un rasgo común de las personas que consiguen dominar

un lenguaje diferente al materno es que piensan directamente en esa lengua al hablar, percibiendo

conceptos que de otra manera no se les habrían ocurrido. Esto llega hasta el límite de que la persona

bilingüe con frecuencia se bloquea al hablar en su lengua materna porque el concepto que quiere

decir (que ha aprendido del nuevo idioma) no tiene traducción literal. Si no hubiera estudiado esa

palabra probablemente no hubiese tenido ningún problema, se habría aproximado a algún otro

concepto de su lengua materna sin problemas. Así encontramos la belleza de aprender un nuevo

lenguaje, el aprender ideas que ni imaginabas que tenías, como dice Fred Frith: "No eres capaz de

hablar fluidamente un idioma hasta que no descubres quién eres en ese idioma, y eso tiene tanto

que ver con tu cuerpo como con el vocabulario y la gramática".35

Ya que hemos hablado de la naturaleza discreta del vocabulario, observemos su comportamiento

en las áreas del conocimiento tales como la matemática discreta. Podríamos pensar que esta se

34 http://matadornetwork.com/es/20-palabras-genial-que-no-tienen-traduccion/

35 http://www.searchquotes.com/quotation/It%27s_like_learning_a_language%3B_you_can%27t_speak_a_ language_fluently_until_you_find_out_who_you_%20are_in/89073/

118

puede aprender sin vocabulario, y desde luego algunos conceptos básicos como la suma o la resta,

e incluso multiplicación y división, se pueden comprender sin necesidad de vocabulario.

Pero esto ocurre porque esas operaciones tienen una relación directa con la realidad más básica. En

cuanto nos adentramos en otras áreas más abstractas de las matemáticas, esa relación con la

realidad se va debilitando. Pongamos, por ejemplo, el concepto de integral. Es prácticamente

imposible interiorizar este concepto si no lo relacionamos con términos anteriores como funciones

o derivadas, y si estas a su vez tampoco se apoyan en algo tangible, necesitaremos referirnos a ellas

de alguna manera. Aunque no sea vocabulario oral o escrito, de alguna manera nos tenemos que

referir a estos conceptos en nuestro soliloquio mental.

Sin embargo, en el terreno de las artes, podría decirse que para pintar algo pudiera no hacer falta

darle nombre, que se puede copiar directamente, como si de una fotografía se tratase. Los

ordenadores son capaces de realizar estas tareas con una precisión y un detalle insuperable, pero

no son capaces de aprender el objeto subyacente en esa imagen, y mucho menos hacer una

representación abstracta de este, cosa que un humano sí puede hacer habiendo comprendido la

naturaleza del objeto. Es decir, habiendo creado una referencia a ese concepto en su mente, una

nueva "palabra" que para su entendimiento equivale a ese objeto, ya es capaz de interiorizar las

características diferenciadoras de cualquier otro objeto y hacer una representación de este que no

sea una copia.

Si miramos hacia atrás en la historia del arte, podemos ver una relación directa entre la complejidad

de las representaciones artísticas y la paralela evolución del vocabulario. Si nos remontamos a las

primeras muestras de arte de la historia nos vamos a los primeros homínidos. Estos no tenían un

vocabulario amplio, solo lo suficiente como para poder comunicar peligro, referirse a la comida, al

fuego, etc. Y si miramos sus obras artísticas podemos observar que se componen solo de esos

elementos. Probablemente no tuviesen vocabulario para expresar con detalle las partes del cuerpo,

o al menos no minuciosamente, y así solo dibujaban figuras compuestas de pocos y simples trazos.

Esta simpleza se va perdiendo con el tiempo y con el aumento de vocabulario, hasta llegar, por

ejemplo, a civilizaciones mucho más avanzadas como la de los egipcios, que representaban figuras

humanas y diversos objetos con muchísimo más detalle.

Tampoco hace falta remontarse a la prehistoria para observar este fenómeno, podemos fijamos en

los niños. Cuando son pequeños apenas dibujan figuras simples, a sus padres, casas, un paisaje

simple. Según van creciendo los dibujos aumentan en complejidad añadiendo más elementos y más

119

detalle, precisamente a la vez que se va produciendo el aumento de vocabulario y el aumento de

los conocimientos. Crecemos con la lengua, evolucionamos a medida que evoluciona nuestro

vocabulario, todos nuestros conceptos, pensamientos y sentimientos nacen de la palabra.

EI poder de las palabras no está solo en lo que dicen sino en el efecto que provocan, el efecto

emocional. Esto lo vemos claro en la publicidad que, como una fábrica de deseos, juega con las

palabras provocando un zapping afectivo, de las palabras a las ideas, de las ideas a la razón y directas

a la emoción.

Sin libertad de expresión no hay libertad de pensamiento; pero se dice de las palabras que son como

piedras, que una vez lanzadas no hay vuelta atrás. De ahí la importancia que tiene la reflexión sobre

el lenguaje para que no nos manipulen, no nos engañen. Solo los que desconocen el poder de las

palabras pueden cuestionarse el sentido de debates como el surgido en nuestro país a raíz de la ley

de matrimonio homosexual, sobre la palabra matrimonio, o los surgidos en torno a las medidas de

protección de los derechos lingüísticos de los pueblos. Debemos reflexionar y preguntar a nuestra

lengua siempre; nuestra lengua materna es nuestra lengua matriz capaz de manifestar y crear lo

que somos.

Número de palabras: 1577

Bibliografía:

Frith, F. http://www.searchquotes.com/search/Fred%20Frith/ (15/02/12)

Wire, J. 20 palabras geniales que no tienen traducción. http://matadornetwork.com/es/20-palabras-genial-que-no-tienen-traduccion/ (15/02/12)

120

Titulo E: "Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los

problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento"

En este ensayo busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas de

parcialidad y selección en historia y en matemáticas.

Entendemos como parcialidad a la limitación del estudio de un objeto, esta acción por cada sujeto

se libra de manera individual, es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo el estudio matemático

sobre una mesa, el matemático probablemente estudiará las longitudes o las áreas, en cambio el

químico estudiará su composición y así por cada una de las áreas científicas o humanísticas. La mesa

es estudiada de manera parcial por cada hombre.

Entendemos como selección a la consecuencia de la parcialidad y es la determinación de la validez

de un descubrimiento, aquí podemos apreciar rasgos subjetivos, la teoría de la relatividad de

Einstein (E=mc2) determinan su validez a partir de la misma teoría y desde el mismo científico. Esto

implica la selección, realizamos teorías coherentes pero la pregunta es ¿esta teoría encaja

armoniosamente con la realidad, es un conocimiento verdadero?

Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento ¿el conocimiento que yo veo, y

estudio cada día en el colegio, en la calle, es en la mayoría de los casos un conocimiento parcial y

selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la selección?

Desde una respuesta negativa, nuestro conocimiento seria perspectivista, el perspectivismo es una

corriente filosófica que defiende que cada determinación viene dada desde un punto de vista

individual, nuestro conocimiento siempre sería parcial y selectivo, veríamos las cosas desde nuestro

punto de vista, nosotros sesgaríamos la realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad. Pero

nuestra naturaleza no es así, nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos

siempre al infinito (aunque no podamos llegar al infinito, y somos conscientes de ello), por lo tanto,

intentamos ir más allá del conocimiento parcial y selectivo.

Si resolviéramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la selección con un sí,

la pregunta inmediata es, ¿entonces, cuál es ese conocimiento?

Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la noción de transcendencia, (del verbo

transcender de trans, mas allá y scando, escalar), en filosofía, es una forma de metáfora espacial,

que significa "sobrepasar los límites". ¿Cómo podemos saber que fuera de esta clase, aula,

habitación hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho más grande? Sobrepasando el límite

121

de la puerta. En el acto en que alguien sale de la puerta (sobrepasa el limite), es decir, tiene

consciencia del mundo exterior y ve el mundo exterior acontecen dos sucesos.

EI primero es que recibe el conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibiría el

conocimiento parcial del mundo. AI conocimiento existencial me refiero a la consciencia del hecho

que el aula está dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.

¿Qué quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no es absoluto,

es decir, es parcial (está en la aula) puede transcender de su realidad para buscar un conocimiento

más absoluto y más perfecto (el mundo). Entonces si no se transciende, si uno no sale fuera de sí

mismo, de su propia realidad, nunca sabrá si el conocimiento que posee es verdadero o falso.

¿Y cómo podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que tiene el ser

humano es la percepción de la limitación de un conocimiento, es decir, nosotros somos capaces de

detectar cuando un conocimiento es parcial. Un ejemplo: cuando nosotros soñamos y salimos del

sueño, es decir transcendemos del sueño con el acto de despertar, nosotros sabemos distinguir que

es un sueño por el hecho de que ese conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo porque no

sigue un hilo cronológico definido y parcial porque nada más se nos presentan cortes del mismo

sueno, es decir no tenemos sueños de tiempo lineal y absoluto. (Y que pasaría si el sueño es absoluto

y lineal, primero que las personas de dentro de tu sueño, en la vida real no tendrán consciencia de

tu sueño es decir les tendrás que explicarles el sueño)

Si aplicamos lo dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veríamos que habría sucesos o hechos

que ocurrirían al aula de manera externa, es decir, un golpe de viento en las persianas, el frio, el

calor. Esos fenómenos nos harían detectar que esta aula no es una cosa absoluta sino que está

condicionada por fuerzas externas, por verdades más absolutas que acabarían desembocando en el

mundo, una verdad más absoluta y menos parcial que el aula, es decir detectaríamos la parcialidad

del aula.

¿Necesitamos de estímulos externos, para poder transcender? En cierta manera no es esencial, el

hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a buscar la verdad más

perfecta, tendemos al afán de conocimiento. Pero, gracias a la ayuda de demás factores, el proceso

de obtención de conocimiento, la búsqueda de ella, se hace más amena.

Los factores por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres: hay alguien

fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una verdad más perfecta,

122

es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos un afán de conocimiento,

necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y mas importante es el "sé que no se nada"

Aquí nos da a entender de que somos unos ignorantes y nos tenemos que dar cuenta de nuestra

ignorancia para poder avanzar en los problemas de parcialidad y selección, porque sin esta noción

el título no se podría haber formulado, porque no seríamos conscientes de nuestra ignorancia y no

podríamos haber formulado el título. Por lo tanto necesitamos también el sé que no se nada para

poder transcender.

Antes de empezar con las dos áreas de conocimiento haré un breve resumen. EI hombre es

ignorante y desconoce la gran mayoría de cosas, nunca llegamos al final de las cosas porque

conocemos los limites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados en la parcialidad y la

selección debemos socorrernos en la transcendencia para poder superar nuestras realidades

parciales. Además, nos puede ayudar la ayuda externa, es decir, la ayuda de un hombre que esta

fuera de nuestra realidad y también el afán por conocer más.

Soy consciente de que la gran materia de historia tiene tantas definiciones como la de la filosofía,

entonces tomamos la noción de historia como ciencia que estudia el pasado de la sociedad humana.

Entonces los historiadores, son un gran ejemplo de derrotar los problemas de parcialidad y

selección. ¿Por qué digo esto? Los historiadores siempre están indagando en cuestiones del pasado

y nunca se dan por satisfechos a la hora de encontrar documentos y analizar las posibles verdades

pasadas, es decir nunca se quedan estancados en un hecho, sino que analizan el mismo suceso

desde todos los puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es decir, siempre transcienden de

un punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la selección de esos puntos de vista, como por

ejemplo: la guerra civil española, está el punto de vista republicano y el punto de vista nacional. EI

historiador se encargará de ver los sucesos desde ambos puntos de vista. Y relatarnos los sucesos

acontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener tendencia hacia un bando.

Luego, también hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten archivos y relatan

falacias, es decir, nos pueden contar mentiras o verdades parciales siendo conscientes de sus actos.

En esta área de conocimiento somos capaces de superar los problemas de parcialidad y selección,

ya que el historiador se encuentra fuera de esa realidad, es decir, ya está transcendido de ella y

puede examinarla desde fuera de ella.

En el área de conocimiento de las matemáticas, no es tan sencillo. Las matemáticas es un invento

humano de cálculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de

123

cálculo, y de esa base se construyó el edificio de las matemáticas. Por lo tanto, los sujetos que

utilizan las matemáticas, hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios.

Entonces, ¿dónde está la parcialidad y la selección? Al ser un invento humano, las matemáticas es

un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, además las matemáticas no

cubre toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matemáticas son parciales.

En las matemáticas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las

matemáticas serán limitadas por ser invento humano, y por lo tanto imperfecto, pero al igual que

los seres humanos, somos parciales pero, somos capaces de ir evolucionando poco a poco, de ir

transcendiéndonos, pues entonces sucede lo mismo en las matemáticas. Poco a poco las

matemáticas van evolucionando, gracias a la contribución de grandes pensadores, que desde un

punto de vista externo y desde un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejoraría, pero

la parcialidad siempre estará allí, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando

creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la

posibilidad de no quedamos quietos y poder tender al infinito, siempre bus cando la verdad más

pura.

Número de Palabras: 1533.

124

Titulo F. "Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a 10 que

podemos saber". Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento.

En el encabezamiento del ensayo se pide que analicemos dicha afirmación basándonos en

diferentes áreas de conocimiento, para lo que he decidido que sean las áreas de Derecho, Poesía,

Biología y Matemáticas. Como considero la afirmación inicial verdadera, dedicaré el estudio a

demostrar su veracidad.

En la oración inicial se afirma que el vocabulario transmite nuestros conocimientos, pero que

también es nuestro instrumento para dar forma a lo que sabemos. Dicho de esta manera, se deduce

que nuestro conocimiento es más extenso que nuestro vocabulario o capacidad para usar el

lenguaje, lo que hace resalta aún más el poder de las palabras y la forma de usarlas (alguien con un

uso del vocabulario mejor será capaz de expresar lo que quiere con una mayor facilidad, o de "dar

forma" a nuestros conocimientos).

Comenzare con el área de Derecho por ser el área a tratar en la que más importante es el uso del

lenguaje. En el área de derecho la capacidad para comunicamos es primordial, esto se debe a que

si un abogado intenta defender a su cliente pero no sabe expresarse, fracasara en su defensa. Esto

se demuestra de la siguiente manera: ¡Qué ocurriría si en nuestra defensa utilizamos el lenguaje sin

mucha concreción y puede dejarse abierta la ventana a una "segunda lectura"? Como la manera de

expresar nuestros conocimientos hace bascular el significado de lo que se quiere decir a un lado u

otro, influyendo así en nuestra opinión sobre el tema, hay que tener cuidado con la forma de hablar:

Si un abogado intenta defender a su cliente diciendo: "aunque la pena de muerte puede

considerarse importante a la hora de reestructurar la sociedad, bajo ningún concepto debería

aplicarse puesto que destruimos el principio de igualdad existente entre los seres humanos", aparte

de estar presentando una clara dualidad en la concepción de la pena de muerte, está dejando

entrever que su cliente es culpable, restando importancia al resto de la defensa. Una buena

expresión y uso del lenguaje son fundamentales para demostrar nuestro conocimiento, y acabamos

de comprobar como aquí es fundamental, puesto que se pasa de una lectura a otra completamente

diferente muy fácilmente. Por esto demostramos que el vocabulario es imprescindible en el área de

derecho, donde es necesaria una comunicación excelente.

Un ejemplo que apoya esta afirmación es el método sofista de la enseñanza erística (persuadir a la

gente), uno de los que consideraban más importantes de la época ya que, por saber "dar forma a

125

sus ideas", intentaban conseguir apoyos en la asamblea (o en el caso de un abogado actual, buscar

el fallo a su favor).

Todo esto, de manera conjunta, corrobora la afimlaci6n del título al demostrar que en derecho la

manera de "dar forma" a nuestros conocimientos influye enormemente en el resultado.

Tras esto, cambiamos al área de las artes, para ser exactos, la Poesía. Es un área interesante ya que

hay discrepancia con respecto a este tema: mientras unos consideran la poesía como la única

manera de expresar libremente sus sentimientos y dar rienda suelta a su sensibilidad (comprobable

con una frase: "Lo que eres me distrae de lo que dices" de Pedro Salinas), otros se quejan de las

restricciones a que nos somete el lenguaje (sin ir más lejos Wittgenstein decía que "los límites de mi

lenguaje son los límites de mi mundo"). Pero soy yo el que decide, así que considero que las artes

son una manera alternativa de expresar nuestro conocimiento (por ejemplo, nuestras emociones).

Por ejemplo, podemos concentrar en una frase como la de Salinas una cantidad de emociones

asombrosa, únicamente comprimibles de tamaña manera haciendo un uso correcto del vocabulario

(de manera que podemos dar forma a lo que sabemos para que otros lo interpreten).

Por ello no considero que tengamos restricciones a la hora de dar forma a nuestro conocimiento,

ya que disponemos del universo entero para hacer acopio de datos, y debe ser el receptor el que se

encargue de juntarlos todos, analizarlos y extraer de ellos la informaci6n (esto es aplicable también

a la música). Dicho esto doy por afirmada la frase del título del ensayo.

Ahora procederé a estudiar el área de ciencias puras, para ser exactos Biología. Esta area es

interesante a la hora de estudiarla, debido a que, por el método que usa (el hipotético-deductivo),

una materia de ciencias puras depende claramente de la forma de tratar el lenguaje, me explico:

Como todos sabemos, el método hipotético deductivo comienza observando un hecho

problemático, para tratar de buscar una solución. Dicha solución aparece formulada en la hipótesis,

para lo cual la manera de expresar los datos observados es fundamental y concuerda totalmente

con la afirmación inicial, ya que en la hipótesis estamos dando forma a los conocimientos que

tenemos (a expensas de comprobar posteriormente su veracidad o falsedad por el método

experimental). Dicho esto, podemos suponer que una hipótesis confusa o redactada de manera

errónea puede traer las mismas consecuencias que la anterior condena de la pena de muerte:

obtener un resultado contrario al esperado.

126

Además, por su condición de ciencia empírica, tiene una serie de cualidades que nos permiten

reafirmar esta teoría, y se debe a los pasos que sigue a la hora de formular una ley: usamos el

método empírico en la observación y para obtener los datos que posteriormente nos ayudarán a

comprobar (o desmentir) la hipótesis. Posteriormente esos datos los usamos, por el método

deductivo, para formular las conclusiones que nos ayuden a verificar la hipótesis (aquí ya comienza

a ser importante el lenguaje usado).

Finalmente, las conclusiones antes mencionadas se estudian de manera que podamos distinguir en

ellas un patrón lógico que nos ayude a formular, a partir de los datos individuales, una ley general

(en la que obviamente la manera de expresar nuestro conocimiento será determinante al verificar

la ley).

Ahora toca el área de las ciencias exactas: las Matemáticas. Es por todos sabido que las matemáticas

son la base de toda la ciencia, pero ¿a qué se debe esto? La respuesta: es una ciencia exacta, la

ciencia formal por excelencia. Ahora nos preguntaremos: ¿y qué tiene esto que ver? Fácil: las

matemáticas tienen su propio lenguaje compuesto por números y símbolos, perfectamente

inteligibles para aquellos duchos en la materia.

Además de tener su propio lenguaje, las matemáticas siguen unos procesos y razonamientos que

son siempre verdaderos (esta área esta cimentado sobre un sistema axiomático deductivo, así que

la posibilidad de error en un razonamiento únicamente depende de algún error en el proceso, pero

nunca en las herramientas). De esta manera, todo aquel que realice una argumentación está

mostrando su conocimiento, siendo así el área de conocimiento más preciso y en el que más fácil es

dar forma a nuestro conocimiento (aunque no sea el área en el que más importante sea esto).

He mencionado que es exacta porque todas las herramientas que se pueden usar en la

argumentación son verdaderas y la capacidad de error solo depende de quien realice el

razonamiento. Al no haber error posible en las herramientas, cualquier resultado obtenido se debe

al conocimiento que tengamos en la materia, incluso si es erróneo (en cuyo caso demostramos tener

conocimiento, pero con una deficiencia en alguna parte del proceso). Esto se demuestra con el

curioso caso de la obtención de los decimales del número Pi que llevó a cabo el matemático William

Shanks. Shanks obtuvo 707 decimales del numero Pi, pero por un error, a partir del decimal numero

528 todos los decimales eran erróneos. Esto demuestra que el matemático ingles tenía unos

conocimientos en la materia realmente asombrosos (no creo que nadie discuta esto), pero su propia

obra delata que no obtuvo un resultado totalmente cierto. Y debido a que las matemáticas son una

127

ciencia exacta, se descubre así un error en el conocimiento del matemático (aunque sí lo realizo

bien hasta ese punto, pudo ser un despiste lo que indujo al error). Así podemos comprobar como lo

que he afirmado antes, de que en las matemáticas el resultado es realmente lo que uno sabe, se

destapa como una verdad a medias, (William Shanks demostró más que de sobra ser un experto en

la materia, y el error experimental pudo no ser culpa suya).

Esto actúa a la vez de ejemplo y de contraejemplo, ya que por un lado demuestra la tesis inicial, y

por otro dice que el conocimiento en una materia lo muestra el proceso seguido. Como no he

encontrado más ejemplos de esta naturaleza que expresen dicha dualidad, lo considero "la

excepción que confirma la regla", verificando así la tesis del comienzo del trabajo.

Conclusión:

Gracias al progresivo cambio en las áreas estudiadas (comenzando por Derecho, que constituye las

letras puras, y terminando con Matemáticas como la ciencia por excelencia) he podido comprobar

cómo, aunque la forma que podamos dar a nuestro conocimiento varia notablemente entre ciencias

y letras (siento más importante en lo segundo), siempre es importante la manera de expresar la

información de que hacemos uso, gracias a lo cual se levanta el pilar más importante que afirma la

tesis inicial.

Aunque el lenguaje en ocasiones se queda extremadamente corto para expresar nuestro

conocimiento (esto está apoyado en lo que decía Gustavo Adolfo Bécquer, que consideraba el

idioma como "groseramente insuficiente" para expresar sus sentimientos), la afirmación inicial del

"lenguaje para dar forma a nuestro conocimiento" se verificaba siempre tras explicar las áreas de

conocimiento tratadas, debido a lo cual se puede dar por satisfecha esa satisfacción.

Numero de palabras: 1.600

128

Titulo G. "Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos llegar a

conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas". ¿En qué medida está de

acuerdo con esta afirmación?

Tesis principal:

La ética y las matemáticas son áreas de conocimiento diferentes y la manera de adquirir el

conocimiento también lo es. Sin embargo el fundamento de una conclusión es igual de válido en

diferentes áreas de conocimiento, si está basado en un argumento lógico.

Cuerpo:

La lógica incluye tres tipos de argumentos: deductivo (de lo general a lo particular, por ejemplo:

Todos los humanos son buenos; yo soy bueno ya que soy humano), inductivo (razón general a partir

de situaciones particulares, por ejemplo: De todas las partículas que hemos analizado, la luz fue la

más rápida; por lo tanto es la más rápida que existe.) y analógico (comparación entre dos o más

situaciones particulares, por ejemplo: Tanto la Tierra como Marte son redondos; por lo tanto

Saturno también lo es). Para obtener la verdad absoluta, algo imposible de alcanzar, se debería

utilizar la deducción. Sin embargo la manera más común de razonar es la inducción, ya que no

conocemos la verdad absoluta y mediante teorías que están sustentadas en observaciones que a su

vez dependen de los sentidos, tratamos de llegar a conclusiones generales que pueden ser falsas.

De eso nos damos cuenta cuando surgen nuevas observaciones que demuestran su falsedad. Por

consiguiente podríamos decir que nuestras teorías son falsas pero útiles para nuestra realidad, y

podrían no serlo en otra. Un contraargumento podría ser la comprobación de la validez de nuestras

teorías para nuestra realidad; sin embargo, sería imposible comprobarla en otras realidades.

¿Qué constituye como válido un método de justificación? Aunque no se llegue a la verdad absoluta,

se puede llegar a una conclusión que sea verdadera para nuestra realidad; es decir, que basándonos

en argumentos aplicables en la Tierra, podemos llegar a conclusiones válidas y parcialmente

verdaderas universalmente.

Para entender mejor como esto se puede observar en las matemáticas y la ética, se tiene que

entender cómo se conoce en estas materias.

129

EI abordaje de los temas principales de la ética36 se basa en argumentos deductivos, inductivos 0

analógicos.

La matemática es una ciencia exacta, que es conocida por su carácter objetivo, ya que mediante

observaciones de la vida real, propone conclusiones que se pueden aplicar de manera casi universal

en nuestra realidad. Es decir, puede explicar la mayoría de las cosas, pero no ilimitadamente. Por

ejemplo, el movimiento del humo es incalculable con el conocimiento actual, aunque no actúen

fuerzas externas, como el viento, en él. Aunque haya excepciones como esta y otras que tal vez se

puedan observar en otros planetas, se le puede considerar a la matemática una ciencia bien

fundamentada.

Algunos piensan que la matemática es estrictamente racional; dirían que es lógica y que rebasa lo

que se puede observar. Sin embargo se olvidan que su principio es empírico. Esta ciencia empezó

con cálculos tan simples como "una manzana más otra manzana son dos manzanas".

Posteriormente se fueron acumulando ese tipo de observaciones y se empezaron a entrelazar

conocimientos y a traducirlos al sistema matemático universal que conocemos, creando una nueva

forma de pensar, que es abstracta, racional y lógica, empezándose a inducir conclusiones sobre lo

observado. En este contexto hay diferencias entre las ramas de las matemáticas; por ejemplo, el

cálculo diferencial es abstracto, mientras que la estadística se basa en la acumulación de datos

extraídos de la realidad.

La inducción, como ya sabemos, no lleva a conclusiones verdaderas. Es por eso que hay muchos

problemas matemáticos que no tienen solución. Según Albert Einstein, "cuando las leyes de la

matemática se refieren a la realidad, no son ciertas; cuando son ciertas, no se refieren a la

realidad”37 lo cual es lógico, ya que no nos debemos limitar solamente a nuestra realidad. Es decir

que la matemática como la conocemos, por más lógica que nos parezca, se originó de forma

inductiva y por lo tanto no necesariamente es verdadera desde un punto de vista universal, aunque

ahora sea formalmente deductiva. La matemática que corresponda verdaderamente a nuestro

mundo no ha sido descubierta todavía, ni se puede entender, porque todo es tan perfecto que no

somos capaces de llevar la naturaleza a una formula; vemos todo desde un punto de vista limitado

porque no podemos observar el mundo en su totalidad y en detalle.

36 Enciclopedia Hispanica. (1994). Enciclopredia Britannica Publishers, Inc.

37 IBAÑEZ CARRASCO, Patricia y GARCÍA TORRES, Gerardo. (2010). Matemáticas II (p.163)CENGAGE Learning

130

Si la matemática correspondiera perfectamente al mundo, al ocurrir una contradicción, la teoría

seguiría siendo correcta y la realidad seria falsa. Esto es incoherente, ya que la realidad no puede

ser falsa, sino únicamente la manera en la que la percibimos. Por eso es que, al haber una

contradicción, la teoría es la que está equivocada. Y lo más probable es que, casi todas o todas las

teorías sean falsas, por no corresponder al 100% a dicha realidad. Estamos en una especie de

escalera en la que tratamos de subir de las leyes naturales de nuestra realidad a las del universo.

Estoy convencido que la matemática no es la única manera de llegar a una explicación para todo.

AI combinarla con otras áreas de conocimiento podemos llegar a conclusiones mucho más válidas.

Isócrates propone que "las matemáticas son una gimnasia del espíritu y una preparación para la

filosofía”38, lo cual refleja que las matemáticas nos pueden ayudar a llegar a la verdad, que él llama

filosofía, pero que no es la verdad como tal.

Ahora bien, la ética tiene una estructura de razonamiento un poco distinta. Aunque parezca

inductiva, porque se rige por la examinación del comportamiento humano, en realidad no lo es. Es

analógica parque se basa en la cuestión de si es correcta cierta acción o no, comparando la manera

de pensar de varios individuos, para llegar a una conclusión general. Por ejemplo, cuando una

persona agrede a otra, es considerado negativo. ¿Pero que hace que se considere negativo? Lo que

define esto, son las reacciones provocadas. Aunque parezca adentrarse en la psicología, la verdad

es que lo tomamos como base para definir lo correcto e incorrecto. Y lo que hace que estemos de

acuerdo con la ética normativa, es que nosotros tengamos una reacción a la infracción de una

norma, similar a la que tuvo el que la estableció. Pero hay una inconsistencia, ya esto significaría

que la ética depende de cada quien. La ética no es lo mismo para un enfermo mental que para una

persona con salud mental normal. Por lo mismo, mucha gente cree que por la subjetividad de las

conclusiones, no existe ninguna validez en esta área de conocimiento. Pero aunque no seamos

iguales todos los seres humanos, reaccionamos de manera parecida, con algunas excepciones.

Podríamos pensar que la ética es algo que existe desde el principio de los tiempos y que nuestra

ética no necesariamente corresponde a la ética universal. Los críticos piensan que aquellos que

tengan un una opinión diferente sobre la ética, simplemente se están desviando de la ética universal

y los consideran antiéticos. ¿Pero quiénes somos para cuestionar la opinión ajena si ni siquiera

sabemos si nuestro punto de vista sobre la ética es la correcta? ¿Y quién nos dice cuál es la ética

correcta? Yo creo que algunos valores éticos están impuestos por la sociedad y nos desviamos de

38 ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matematicas 1 - Fundamentos de Algebra (p. 321). Thomson

131

algunos cuando vivimos más cómodos sin ellos. Siempre tratamos de justificar nuestros actos, lo

cual no quiere decir que sean correctos, pero pienso que la verdadera ética está dentro de nosotros.

¿Pero cómo es que se llega a una conclusión en esta rama de la filosofía? Se esta suponiendo algo

que no sabemos. Podríamos decir, que esta manera de pensar tiene rasgos de la deducción, ya que

suponemos saber algo, en este caso sobre lo que es bueno o malo, que en realidad no sabemos con

seguridad. Pero solo con decir "suponer" ya estamos afirmando que es una inducción.

Ahora bien, ¿realmente existen reglas universales sobre cómo debería comportarse el ser humano?

Personalmente creo que sí, porque aunque sea diferente cada persona y pueda tener creencias

diferentes, eso no los hace dejar de ser humanos y de tener derechos. Y el derecho individual

termina en donde empieza el colectivo –no en términos legales-; como dijo Immanuel Kant "En

términos legales, un hombre es culpable cuando viola los derechos de otros. En ética, lo es solo con

que piense hacerlo."39 También Blaise Pascal propuso que "[nos debemos esforzar] por pensar bien

[y que] este es el principio de la ética"(sic)40. Estas me parecen afirmaciones muy acertadas, porque

implican que lo que vale para la ética es la intención. La ética sí contiene reglas universales, pero

que al infringirlas involuntariamente, el acto es éticamente correcto.

Como dijo Sócrates, no sabemos nada, pero debemos buscar la verdad y la ética es el camino hacia

ella. La ética es un intento de llegar a la esencia del hombre, para lo cual, debería aceptarse la

posibilidad que la teoría sea falsa.

Concluyendo: tanto la ética como la matemática son áreas de conocimiento que tienen conclusiones

probablemente falsas, desde una perspectiva universal. La matemática puede ser más específica y

objetiva que la ética y ayudarnos a resolver problemas más centrados en cuestiones técnicas y la

ética más subjetiva, general y dependiente del comportamiento de cada individuo, pero la verdad

absoluta será inalcanzable y una conclusión será igual de válida que otra si sus premisas son lógicas.

Numero de palabras: 1593

Referencias y bibliografía:

ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matemáticas 1 - Fundamentos de Algebra (p.321). Thomson

Enciclopedia Hispánica. (1994). Enciclopedia Britannica Publishers, Inc.

39 PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases célebres de hombres célebres (p.257). Editorial México.

40 PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases célebres de hombres célebres (p.257). Editorial México.

132

IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCÍA TORRES, Gerardo. (2010). Matemáticas II (p.163). CENGAGE Learning

PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases célebres de hombres célebres (p .2S7). Editorial México

133

Titulo H. "Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los

problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento"

En este ensayo busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas de

parcialidad y selección en historia y en matemáticas.

Entendemos como parcialidad a la limitación del estudio de un objeto, esta acción por cada sujeto

se libra de manera individual, es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo el estudio matemático

sobre una mesa, el matemático probablemente estudiará las longitudes o las áreas, en cambio el

químico estudiaría su composición y así por cada una de las áreas científicas o humanísticas. La mesa

es estudiada de manera parcial por cada hombre.

Entendemos como selección a la consecuencia de la parcialidad y es la determinación de la validez

de un descubrimiento, aquí podemos apreciar rasgos subjetivos, la teoría de la relatividad de

Einstein (E=mc2) determinan su validez a partir de la misma teoría y desde el mismo científico. Esto

implica la selección, realizamos teorías coherentes pero la pregunta es ¿esta teoría encaja

armoniosamente con la realidad, es un conocimiento verdadero?

Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento ¿el conocimiento que yo veo, y

estudio cada día en el colegio, en la calle, es en la mayoría de los casos un conocimiento parcial y

selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la selección?

Desde una respuesta negativa, nuestro conocimiento seria perspectivista, el perspectivismo es una

corriente filosófica que defiende que cada determinación viene dada desde un punto de vista

individual, nuestro conocimiento siempre sería parcial y selectivo, veríamos las cosas desde nuestro

punto de vista, nosotros sesgaríamos la realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad. Pero

nuestra naturaleza no es así, nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos

siempre al infinito (aunque no podamos llegar al infinito, y somos conscientes de ello), por lo tanto,

intentamos ir más allá del conocimiento parcial y selectivo.

Si resolviéramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la selección con un sí,

la pregunta inmediata es, ¿entonces, cuál es ese conocimiento?

Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la noción de transcendencia, (del verbo

transcender de trans, más allá y scando, escalar), en filosofía, es una forma de metáfora espacial,

que significa "sobrepasar los límites". ¿Cómo podemos saber que fuera de esta clase, aula,

habitación hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho más grande? Sobrepasando el límite

134

de la puerta. En el acto en que alguien sale de la puerta (sobrepasa el límite), es decir, tiene

consciencia del mundo exterior y ve el mundo exterior acontecen dos sucesos.

EI primero es que recibe el conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibiría el

conocimiento parcial del mundo. Al conocimiento existencial me refiero a la consciencia del hecho

que el aula está dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.

¿Qué quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no es absoluto,

es decir, es parcial (está en la aula) puede transcender de su realidad para buscar un conocimiento

más absoluto y más perfecto (el mundo). Entonces si no se transciende, si uno no sale fuera de sí

mismo, de su propia realidad, nunca sabrá si el conocimiento que posee es verdadero o falso.

¿Y cómo podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que tiene el ser

humano es la percepción de la limitación de un conocimiento, es decir, nosotros somos capaces de

detectar cuándo un conocimiento es parcial. Un ejemplo: cuando nosotros soñamos y salimos del

sueño, es decir transcendemos del sueño con el acto de despertar, nosotros sabemos distinguir que

es un sueño por el hecho de que ese conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo porque no

sigue un hilo cronológico definido y parcial porque nada más se nos presenta cortes del mismo

sueño, es decir no tenemos sueños de tiempo lineal y absoluto. (Y qué pasaría si el sueño es absoluto

y lineal, primero que las personas de dentro de tu sueño, en la vida real no tendrán consciencia de

tu sueño es decir les tendrás que explicarles el sueño).

Si aplicamos lo dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veríamos que habría sucesos o hechos

que ocurrirían al aula de manera extrema, es decir, un golpe de viento en las persianas, el frío, el

calor. Esos fenómenos nos harían detectar que esta aula no es una cosa absoluta sino que está

condicionada por fuerzas externas, por verdades más absolutas que acabarían desembocando en el

mundo, una verdad más absoluta y menos parcial que el aula, es decir detectaríamos la parcialidad

del aula.

¿Necesitamos de estímulos externos, para poder transcender? En cierta manera no es esencial, el

hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a buscar la verdad más

perfecta, tendemos al afán de conocimiento. Pero, gracias a la ayuda de demás factores, el proceso

de obtención de conocimiento, la búsqueda de ella, se hace más amena.

Los factores por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres: hay alguien

fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una verdad más perfecta,

135

es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos un afán de conocimiento,

necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y más importante es el "sé que no se nada"

Aquí nos da a entender de que somos unos ignorantes y nos tenemos que dar cuenta de nuestra

ignorancia para poder avanzar en los problemas de parcialidad y selección, porque sin esta noción

el título tres no se podría haber formulado, porque no seríamos conscientes de nuestra ignorancia

y no podríamos haber formulado el título. Por lo tanto necesitamos también el sé que no se nada

para poder transcender.

Antes de empezar con las dos áreas de conocimiento hare un breve resumen. EI hombre es

ignorante y desconoce la gran mayoría de cosas, nunca llegamos al final de las cosas porque

conocemos los límites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados en la parcialidad y la

selección debemos socorrernos en la transcendencia para poder superar nuestras realidades

parciales. Además, nos puede ayudar la ayuda externa, es decir, la ayuda de un hombre que está

fuera de nuestra realidad y también el afán por conocer más.

Soy consciente de que la gran materia de historia tiene tantas definiciones como la de la filosofía,

entonces tomamos la noción de historia como ciencia que estudia el pasado de la sociedad humana.

Entonces los historiadores, son un gran ejemplo de derrotar los problemas de parcialidad y

selección. ¿Por qué digo esto? Los historiadores siempre están indagando en cuestiones del pasado

y nunca se dan por satisfechos a la hora de encontrar documentos y analizar las posibles verdades

pasadas, es decir nunca se quedan estancados en un hecho, sino que analizan el mismo suceso

desde todos los puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es decir, siempre transcienden de

un punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la selección de esos puntos de vista, como por

ejemplo: la guerra civil española, está el punto de vista republicano y el punto de vista nacional. EI

historiador se encargará de ver los sucesos desde ambos puntos de vista. Y relatarnos los sucesos

acontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener tendencia hacia un bando.

Luego, también hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten archivos y relatan

falacias, es decir, nos pueden contar mentiras o verdades parciales siendo conscientes de sus actos.

En esta área de conocimiento somos capaces de superar los problemas de parcialidad y selección,

ya que el historiador se encuentra fuera de esa realidad, es decir, ya está transcendido de ella y

puede examinarla desde fuera de ella.

En el área de conocimiento de las matemáticas, no es tan sencillo. Las matemáticas son un invento

humano de cálculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de

136

cálculo, y de esa base se construyó el edificio de las matemáticas. Por lo tanto, los sujetos que

utilizan las matemáticas, hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios.

Entonces, ¿dónde está la parcialidad y la selección? Al ser un invento humano, las matemáticas son

un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, además las matemáticas no

cubren toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matemáticas son parciales.

En las matemáticas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las

matemáticas serán limitadas por ser invento humano, y por lo tanto imperfecto, pero al igual que

los seres humanos, somos parciales pero, somos capaces de ir evolucionando poco a poco, de ir

transcendiéndonos, pues entonces sucede lo mismo en las matemáticas. Poco a poco las

matemáticas van evolucionando, gracias a la contribución de grandes pensadores, que desde un

punto de vista externo y des de un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejorarla, pero

la parcialidad siempre estará allí, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando

creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la

posibilidad de no quedarnos quietos y poder tender al infinito, siempre buscando la verdad más

pura.

Número de palabras: 1533.

137

Título I. "Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través

de la observación pasiva o a través de la experimentación activa." ¿En qué medida está de

acuerdo con esta afirmación?

Lo que diferencia la observación humana de la observación de otros seres vivos es la racionalidad

(refiriéndonos a la capacidad intelectual asociada con la facultad lingüística) y la presencia de

conciencia. Si pensamos en un tigre observando a un corzo, sabemos que el único fin de esta

observación es la de dar caza al corzo para alimentarse, que es una necesidad natural y por lo tanto,

la observación de la presa, también lo es. Sin embargo, en el ser humano, la observación no es solo

instintiva, sino que persigue un fin no biológico.

El título plantea que solo existen dos maneras de producir conocimiento, a través de la observación

pasiva o bien a través de la experimentación activa. Si bien estoy de acuerdo con que la observación

y la experimentación activa son dos maneras de producir conocimiento, no creo que sean

compartimentos estancos. Es decir, ¿se puede adquirir conocimiento con el mero hecho de

observar? La respuesta es no. Es más, creo que no hay dos formas de producir conocimiento, sino

solo una, y esta es la experimentación activa, la cual posee varias fases de desarrollo que dependen

del área de conocimiento en el que se lleve a cabo y, en la mayoría de los casos, la observación es

la primera fase de desarrollo de la experimentación.

La observación pasiva, entendida como aquella en la que el sujeto de conocimiento no interfiere en

la observación del objeto de estudio alterando su comportamiento, no existe por sí misma.

Debemos tener en cuenta que la observación se basa en la percepción de la realidad a través de

nuestros sentidos y que estos están condicionados por nuestra estructura biológica (límites

biológicos). Claro ejemplo de ello es que no es hasta el siglo XVII cuando Van Leeuwenhoek observa

por primera vez microbios gracias a unas lentes que había fabricado, organismos que eran antes

imposibles de observar a través de nuestros ojos porque escapaban a las dimensiones que somos

capaces de ver. Además, aunque la observación sea pasiva por el hecho de no interferir en el

fenómeno observado, siempre están presentes nuestras estructuras cognitivas, nuestros intereses

y nuestro aprendizaje, de los cuales no nos podemos deshacer, lo que será importante a la hora de

sacar conclusiones de lo observado, porque limitarán la visión que podamos adquirir de la realidad.

Es por tanto que la observación pasiva no existe porque en el proceso de observar intervienen otras

formas de conocimiento aparte de la percepción, como son la imaginación (relacionando conceptos

o fenómenos aparentemente no vinculados y creando una posible explicación para ambos hechos);

la intuición (estrechamente relacionada con la imaginación); la memoria (nuestro previo

138

conocimiento influye a la hora de adquirir nuevo conocimiento) o la emoción (dependiendo de las

emociones que esté padeciendo el sujeto de conocimiento, observará de una manera U otra ya que

estas influyen en la predisposición del sujeto a la hora de conocer, provocando por ejemplo el

interés o el desinterés en lo que observa). No solo se realiza a través de nuestros sentidos, sino que

la observación implica el posterior procesamiento de lo observado, donde entran en juego nuestro

conocimiento anterior, distintas formas de conocimiento o nuestro contorno social y cultural.

Por lo tanto, me referiré a la observación en este ensayo como al proceso en el que no solo

interviene la percepción, sino que también lo hacen otras formas de conocimiento a la hora de

asimilar lo observado.

Teniendo en cuenta que considero que la experimentación es la única forma que tiene el ser

humano de producir conocimiento, la definiré como proceso que realiza un sujeto a la hora de

producir conocimiento. El título se refiere a la experimentación como experimentación activa, es

decir, aquella en la que interviene activamente el sujeto de conocimiento, dando a entender que

también existe la posibilidad de la existencia de una "experimentación pasiva" en la que el sujeto

no intervendría. Esta última, es incompatible con la definición de experimentación, ya que el sujeto

es activo siempre a la hora de conocer, ya sea observando, estableciendo relaciones entre lo

observado o seleccionando variables y controlándolas.

Dependiendo del área que estemos estudiando, la experimentación puede ser por un lado

completamente independiente de la observación (es el caso de las matemáticas, en la que los

axiomas son establecidos racionalmente) o requerir para poder desarrollarse que previamente haya

un acto de observación que genere la inquietud natural del ser humano a experimentar con lo

observado.

Si nos referimos al área de conocimiento de las ciencias naturales, el método científico que se utiliza

actualmente en las ciencias empíricas (que tratan de crear modelos generales que intentan explicar

los fenómenos que ocurren) es el método hipotético-deductivo, cuya base es la observación de una

determinada situación de la cual surge una pregunta que se intenta contestar momentáneamente

con una hipótesis que hay que demostrar. La demostración se realiza a través de experimentos que

se hacen seleccionando variables que influyen unas sobre otras y estudiando las nuevas situaciones.

A través de este método intentamos falsar la hipótesis y si los resultados de los experimentos no la

faisán sino que concuerdan con ella, entonces esta hipótesis pasa a ser una ley. Por ejemplo: se

observa en una serie de experiencias que la velocidad de una reacción es mayor cuanto más alta sea

la temperatura a la que se realiza. En este caso, la hipótesis que se podría plantear sería la siguiente

139

"a mayor temperatura, mayor es la velocidad de reacción". Seleccionando como variable

dependiente la velocidad de reacción, la estudiaremos en función de la variable independiente, la

temperatura, la cual iremos variando en distintas experiencias y observando cómo varía la velocidad

con respecto a ellas. Si los resultados obtenidos concuerdan con la hipótesis, entonces la daremos

válida como ley.

En cuanto a las matemáticas, si atendemos a la definición de experimentación dada, nos damos

cuenta de que el sujeto también experimenta de una manera activa al establecer relaciones entre

los axiomas, y en este proceso no solo interviene la razón, sino también la imaginación y la intuición.

El método utilizado por las matemáticas es el método deductivo, que consiste en extraer a partir de

principios generales una conclusión particular. Como ya se dijo anteriormente, el papel de la

observación en las matemáticas parece omitido, pero esto es así si y solo si atendemos a las

matemáticas puras, que no necesitan de ninguna percepción sensorial. Sin embargo, cuando

aplicamos las matemáticas a las situaciones de la vida real (en economía, ciencias naturales,...), la

observación juega un papel muy importante: necesitamos observar lo que estudiamos para intentar

deducir un modelo matemático al cual se ajuste la situación de la vida real.

Es fácil comprobar que áreas como las ciencias naturales o las matemáticas, las cuales siguen un

método, son distintas formas de producir conocimiento que tiene el ser humano a través de la

experimentación. Sin embargo, esto no resulta tan fácil en el ámbito de las artes, donde el

conocimiento que se alcanza es mayoritariamente personal, y las personas que las desarrollan no

suelen seguir un método concreto, sino que utilizan la imaginación y la emoción para ello.

Cualquiera que se haya desarrollado en el mundo de las artes sabe que son algo que se "vive", algo

que se experimenta. Las artes no solo generan conocimiento personal, sino también compartido, y

las personas que experimentan en esta área son capaces de transmitir lo que sienten con un par de

versos, un gesto en un escenario, una melodía en un instrumento o una pincelada. Por tanto, las

artes son una manera que tiene el ser humano de producir conocimiento también a través de la

experimentación, son, en última instancia, la expresión de lo que es cada persona que las desarrolla.

En cuanto a la afirmación que plantea el título, "Solo hay dos maneras en las que la humanidad

puede producir conocimiento: a través de la observación pasiva o a través de la experimentación

activa" hay muchas cosas que aclarar. Con todo lo argumentado, concluimos que, primero, la

observación pasiva no existe; segundo, la observación es siempre activa y tercero, que la

observación no solo implica el mero hecho de observar, sino que se trata de un proceso en el cual

el sujeto percibe y asimila posteriormente la información, siendo todo, en conjunto, un proceso

140

experimental que lleva a cabo el sujeto de conocimiento. Además, la observación es una de las fases

del proceso de experimentación (siempre activa), por lo que no estoy de acuerdo en ninguna medida

con la afirmación del título. La observación pasiva no es una manera que tiene la humanidad para

producir conocimiento, sino una parte del proceso de la experimentación activa, que es la única

manera que tiene la humanidad de producir conocimiento.

Número de Palabras: 1451

141

Título J: "No hay motivo por el que no podamos vincular hechos y teorías entre disciplinas y

crear un campo común de explicación" ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

Antes de contestar a la pregunta del título, hay otra que se impone responder, y es si existe algún

motivo para poder vincularlas. Para ello, sería conveniente detenerse un momento para pensar en

el origen de las distintas disciplinas.

Cuando observamos el mundo que nos rodea, nuestros sentidos captan una amalgama de

sensaciones bastante limitadas, a través de las cuales éste se nos presenta como un todo. No es, al

contrario de lo que creían los asociacionistas, una suma de impresiones elementales (sonido, luz,

color, tacto...] que se terminan uniendo para formar una percepción global.

Algo semejante ocurre con las áreas de conocimiento. Cuando observamos a un leopardo que se

lanza a por una gacela no somos conscientes, por un lado, de la velocidad que lleva y del tiempo

que tardará en alcanzar a su presa, por otro, del hecho de que se trata de un mamífero carnívoro

Phantera pardus que se mueve gracias a la energía obtenida por la respiración celular, y que,

además, su movimiento y el color de su pelaje está dotado de una gran belleza. La física, la biología

y el arte no otorgan fragmentos complementarios de un conocimiento total que, como si se trataran

de las piezas de un puzzle, luego podemos sumar o no para alcanzar una mayor compresión del

fenómeno.

El mundo es extremadamente complejo. Es un ingente conjunto de sucesos caóticos en apariencia

y, quizás, incluso de hecho. Todo está relacionado entre sí y cada mínima variación tiene un

sinnúmero de consecuencias de todo tipo. Así pues, encontrar una explicación global del mundo,

teniendo en cuenta todas las variables, causas y modificadores, o en otras palabras, entenderlo y

comprenderlo, se convierte en algo prácticamente imposible.

Esta es la razón por la cual fueron surgiendo a lo largo de la historia las distintas disciplinas, que

aislaron distintos aspectos de la realidad para estudiarlos con una metodología determinada,

estableciéndose así como áreas perfectamente delimitadas e independientes con un objetivo claro

y plausible, ignorando todo aquello que no tuviera que ver con ellas.

Así, de la filosofía surgió la física con Galileo Galilei que decidió estudiar únicamente aquello que

pudiera ser medido de forma cuantitativa, como la masa o el volumen, utilizando para ello un

método empírico; mientras que su predecesora se mantenía con una metodología especulativa que

trataba de encontrar el sentido de la existencia. La vida, tanto su origen (que no su propósito) como

142

sus características, no solo no será estudiada por ellas, sino que ni siquiera será tenida en cuenta,

quedándose reservada al ámbito de la biología.

Por tanto, sí que hay una razón para vincular las distintas teorías entre disciplinas, y es que en el

mundo real esta separación es inexistente. Así, encontramos, por ejemplo, la psicobiología, un

campo multidisciplinar que trata de encontrar una explicación más precisa de nuestro

comportamiento de lo que la psicología o la biología podrían por separado. Igualmente, tenemos

casos de personas como Escher que combinaron hábilmente sus conocimientos de matemáticas y

arte para crear una serie de obras inimitables, como sus escaleras imposibles.

Sin embargo, ¿sería posible continuar conectando diferentes hechos y teorías hasta llegar a la

creación de una única disciplina que las englobará a todos ellos? Las áreas de conocimiento, al tener

cada una no solo una metodología particular, sino incluso un lenguaje propio, dificultan en gran

medida, si no imposibilitan, una posible unión. Sería necesario, como mínimo, "traducir" todos los

hechos o teorías a una terminología común, puesto que si no sería como pedir que miembros de

diferentes países lograran mantener una conversación elevada conociendo únicamente sus

respectivos idiomas natales. Esto nos lleva a preguntarnos ¿es posible transferir el lenguaje de un

área de conocimiento a otra?

En algunos casos no sería tan complicado. Un ejemplo muy claro es la física, una disciplina de las

ciencias naturales, que se apoya llamativamente en las matemáticas a la hora de explicar la

interacción entre las fuerzas. La famosa fórmula E = me2 está en sí misma expresada en terminología

matemática.

Sin embargo, es más complejo en otros casos. Pensemos en si sería posible formalizar el Quijote en

lenguaje lógico, asociando determinados conectores del lenguaje natural con sus correspondientes

en el lenguaje formal. Así, podríamos sustituir "sin embargo" con una conjunción "A", o "por tanto"

por el implicador "->". Pero el resultado solo conllevaría una incongruencia en cualquiera de los otros

lenguajes y la pérdida de toda la belleza formal de la literatura.

Sin embargo, el lenguaje matemático tampoco puede expresarse poéticamente con palabras.

¿Cómo expresar literariamente el triángulo de Pascal, una pirámide de números en la que cada

casilla es la suma de los situados en las dos anteriores? Resulta difícil de imaginar, pero aún en caso

de que se lograra, resultaría totalmente ineficaz, puesto que habría perdido la sencillez y claridad

que le dotaban de valor en su área original y sus propiedades no resultarían en absoluto tan

evidentes. Así pues, habría dejado de ser lo que se podría llamar igualmente poesía, puesto que

habría perdido las cualidades de belleza formal que son las que las matemáticas recogen.

143

El lenguaje condiciona el pensamiento, como ya indicó Orwell en su novela 2984, en la que se dice

que las personas no podrían pensar en rebelarse si desconocían la palabra "revolución". El lenguaje,

la metodología y el objeto de estudio están relacionados; así, al cambiar la expresión de una idea, la

estamos modificando. Al renunciar al lenguaje en el que se expresa una determinada teoría, se

estaría renunciando también a la disciplina a la que está ligada.

En función de esto podría decirse que no es posible crear un campo común de explicación en el que

estén incluidas absolutamente todas las disciplinas, pretendiendo así explicar todos los aspectos de

la realidad. Incluso aunque fuera posible crear un "esperanto" científico, por así decirlo, tampoco

podría crearse así una explicación multidisciplinar porque este nuevo lenguaje y la metodología de

traducción y unión de teorías habría dado lugar al nacimiento de una nueva disciplina más que a un

conocimiento global.

De este modo, podemos concluir que sí que es posible aunar determinados hechos y teorías entre

disciplinas, pero no crear un campo global de explicación. Sin embargo, suponiendo que realmente

fuera posible crearlo, ¿éste nos acercaría más a un conocimiento fiable de lo que lo harían estas

teoría o hechos por separado?

El principal dato que hay que tener en cuenta es que, en ocasiones, las teorías y hechos de las

distintas disciplinas no coinciden, ya que, sin ir más lejos, la propia definición de "hecho" es diferente

en cada una de ellas. ¿Significa esto que algunas sean erróneas? Es obvio que no. Pongamos como

ejemplo a Luis XIV, "El Rey Sol". Biológicamente hablando, es obvio que fue un Homo sapiens, pero

históricamente, fue un monarca absoluto. No hay nada que impida que los dos hechos no puedan

ser ambos tenidos en cuenta. ¿Pero podrían aplicarse las leyes de la cadena trófica al ámbito

histórico? ¿Decir que Luis XIV, como máximo depredador de su época, se alimentaba de sus

subditos? Podría decirse, e incluso tal vez fuera cierto, pero queda más en una crítica incisiva que en

un auténtico conocimiento fiable.

Además, en otras circunstancias no es solo que las teorías no coincidan, sino que se contradicen

entre sí. Un ejemplo es el cero absoluto de física (0 grados kelvin]: la ley de Charles, que formula que

a presión constante la temperatura de un gas ideal es directamente proporcional a su volumen.

Matemáticamente, es posible calcular lo que ocurriría en caso de que esta sustancia se encontrara

por debajo de los 0SK, pero la física dicta que esto es imposible, ya que no puede existir un volumen

negativo. Igual que en el caso anterior, no se trata de que haya un error en una de las dos

concepciones, sino que ambas, atendiendo a las características de su respectiva disciplina están en

144

lo cierto. Un campo común de explicación no podría admitir esta dualidad, por lo cual, si eligiera una

de las dos versiones, estaría despreciando un determinado conocimiento.

Retomando la idea inicial y en función de lo que se ha ido exponiendo, la conclusión lógica es que,

teniendo en cuenta que la separación entre las distintas disciplinas ha sido arbitraria, algunos hechos

y teorías podrían llegar a unirse entre ellas.

Además, si bien es cierto que las diferencias en terminología, metodología, objeto de estudio... y

demás características propias de una determinada área pueden suponer una barrera, dado que cada

una estudia un plano diferente de la realidad, eso no significa que puntualmente puedan llegar a

establecerse determinadas relaciones entre ellas, siempre que compartan la mayoría de estos

aspectos.

En el fondo, que existan estos obstáculos es incluso deseable, puesto que un campo global de

explicación que englobara todos los hechos y teorías no llegaría a dar lugar a verdadero

conocimiento, ya que sería incapaz de incorporar todos los diferentes puntos de vista.

No se debe olvidar que las disciplinas actúan como mapas, cuya función consiste en simplificar la

realidad. Y es que es en esta "limitación" donde reside su auténtico valor, ya que es esto lo que nos

hace capaces de comprender la información que necesitamos para conseguir un fin determinado.

Y si por alguna razón no conseguimos nuestro objetivo, deberíamos plantearnos si la disciplina

utilizada es la correcta, antes que pensar que es el "mapa" el que se encuentra incompleto.

Número de Palabras: 1574

145

2.10 Un ensayo algo especial.

Este es un ensayo bastante particular que compartió conmigo el profesor de Teoría del Conocimiento que

me ayudó a dar mis primeros pasos en esta asignatura. Fue elaborado por un alumno suyo con la guía

anterior. Léelo y coméntalo a la luz de la nueva guía.

“ESTE ÁRBOL DE CAUCHO NO PRODUCIRÁ LÁTEX. EL BIÓLOGO LO ECHA LA CULPA AL ÁRBOL

JOVEN, EL GEÓLOGO AL SUELO, EL CONTRATISTA A LA FALTA DE PERICIA DEL TRABAJADOR Y EL

DUEÑO DICE QUE EL ÁRBOL SE RESISTE A QUE LE CONTROLEN” (AMITAV GOETH).

SI DIFERENTES FORMAS DE CONOCER O ÁREAS DEL CONOCIMIENTO PRODUCEN AFIRMACIONES

CONTRADICTORIAS SOBRE EL MUNDO, ¿EN QUÉ PODEMOS BASARNOS PARA ELEGIR ENTRE

ELLAS?41

Un día, muy temprano, en un campo en la selva peruana, más específicamente en una plantación

de caucho, fui testigo de la discusión entre personajes con diferentes profesiones e ideas acerca del

mal desarrollo de un árbol:

BIÓLOGO: Este árbol de caucho no producirá látex, ténganlo por seguro. Por lo menos no lo hará

hasta dentro de algunos años, es demasiado joven.

CONTRATISTA: ¿En qué te basas para asegurarlo?, yo pienso que nuestros trabajadores no han

estado cuidándolo bien y es por eso que esta temporada no tuvo producción alguna.

DUEÑO: Definitivamente, estás equivocado, nuestros trabajadores han estado cultivando el árbol,

sin embargo parece que el árbol sé resistiera a ser cuidado y preparado para la producción.

GEÓLOGO: Yo le doy algo de razón a nuestro amigo el biólogo, pienso que la causa de la

improductividad de este árbol está relacionada con el objeto mismo: el árbol, pero con lo que en

realidad le ocurre, en definitiva, con causas verificables, con lo científico, más yo afirmo que se

debe al suelo en el que se ha plantado este árbol. Yo digo la verdad.

TESTIGO: Lamento informarles que ninguno de ustedes dice la verdad absoluta, según mis

conocimientos la verdad es la conformidad del concepto que formamos en nuestra mente con lo

que define o representa, tal como se da en la realidad.

CONTRATISTA: Estoy seguro que todos estamos de acuerdo con eso, pero ¿qué te hace pensar que

41 Ensayo de Teoría del Conocimiento. Bachillerato Internacional. Año 2003. 1426 palabras

146

todos estamos equivocados?

TESTIGO: Simplemente el hecho de que cada uno de ustedes tiene un concepto diferente de las

cosas y por esto podría decir que cada uno tiene una verdad diferente. ¿Me dejo entender? Cada

uno de ustedes tiene una consideración del mundo desde un punto de vista diferente, esto no

significa que cada uno de estos no sea válido, solo significa que cada uno de ustedes tiene una

perspectiva diferente acerca de un mismo problema. Un filtro peculiar que en alguno de los casos

tiene más que ver con las características del sujeto que del objeto mismo.

BIÓLOGO: Pero... entonces tú dices que cada uno tiene una idea diferente acerca del árbol, está

bien, estoy de acuerdo, pero no vas a comparar mi opinión basada en lo científico con las

opiniones de algunos de mis compañeros que no tienen ninguna base.

TESTIGO: Puedo decirte que al igual que tu afirmación, las de tus compañeros también podrían ser

válidas, cada uno de ustedes, además de tener una perspectiva diferente, “un filtro a través del

cual percibe el mundo”, según el uso particular de las formas de conocer, la solución a los

problemas de conocimiento y el enfoque de la disciplina científica, también tiene una percepción

diferente de los hechos que deriva en conclusiones distintas sobre lo mismo. Es decir, tú llegas al

conocimiento a partir de tu comprensión de la realidad, que está basada en el conocimiento de

la biología al igual que el geólogo se basa en la geología.

Tal vez me explico mejor a través de un ejemplo: digamos que un niño tiene dificultades en el

colegio y obtiene malas calificaciones, sus papás pueden decir que se trata de su falta de estudio,

un psicólogo puede decir que se debe a su hiperactividad, el profesor puede decir que se trata

de su distracción; que sus opiniones sean diferentes no quiere decir que estén equivocadas, en

realidad podrían ser más bien complementarias. Estas diferentes interpretaciones derivan del

uso diverso de las diferentes formas de conocer y de los problemas que en ellas se presentan o

no, problemas que principalmente están relacionados con el hecho de que concluyamos a partir

de una simple percepción, una simbolización imperfecta, una especificación no racional, no

científica, ya que sí todos optáramos por el uso del conocimiento científico para llegar a algunas

conclusiones en la vida, aunque esto no sea necesario, podríamos probar nuestras afirmaciones

a través de los métodos de verificación.

Por esto debo darles cierta ventaja a ustedes ya que sus perspectivas se apoyan en lo científico;

por el contrario, el contratista y dueño se basan en una interpretación de base emocional y la

experiencia; por lo tanto, podríamos pensar que sus afirmaciones no son objetivas, sin embargo

147

el contratista tiene experiencia y el dueño intuición.

CONTRATISTA: Está bien, tienes razón nosotros tenemos experiencia, intuición; en esto y la

utilizamos para encontrarle respuesta a la falta de producción del árbol, tal vez no somos

objetivos. ¿Pero qué problemas de conocimiento podemos encontrar en nuestras opiniones?

TESTIGO: Podríamos decir que fundamentalmente el dueño atribuye cualidades subjetivas al objeto

y cree que le pertenecen al árbol; como la Voluntad, y prejuzga diciendo que este se, resiste a

que lo controlen. Por ejemplo, cuando alguien dice el nombre de una persona que conocen muy

poco como, Carolina y piden que la describan psicológicamente, dicen alegre, inteligente, pero

enojona, tal vez esta persona que conocen poco no es enojona, sin embargo puede ser que le

atribuyan esa característica. Con esto crearían un preconcepto acerca de esta persona y por esto

la prejuzgarían como una persona difícil de tratar.

GEÓLOGO: Bueno, bueno, entonces admites que nuestras opiniones tienen mayor grado de

importancia y se acercan más a la verdad.

TESTIGO: En realidad, tiene un mayor grado de ponderación que las opiniones de nuestros

compañeros, en tanto son hipótesis comprobables científicamente. No obstante aún

comprobadas las conclusiones a las que ustedes llegan siguen siendo verdades relativas, ya que

se basan solo en un punto de vista, como en un experimento científico: si un fenómeno o

experimento científico como la Hidrogenación de los alquenos es explicado a cierto grupo de

personas, uno de los científicos puede decir que este fenómeno se debe a la presencia de

Hidrógeno que se adiciona al alqueno, sin embargo esta es una verdad relativa ya que el científico

olvidó agregar la presencia de otros componentes como el Níquel, tal vez porque no contaba con

esos conocimientos.

DUEÑO: Pero entonces no hay una respuesta a nuestra interrogante ¿por qué el árbol no dará látex?

¿Cómo llegamos a la verdad absoluta?

TESTIGO: Es imposible llegar a una verdad absoluta, pero podemos acercamos a ella a través de una

verdad integral e integrada que reúna todas las perspectivas y puntos de vista basada en un

enfoque sistémico que nos permita concentrarnos en lo general y lo específico. Como dijo Peter

Senge: “Ver el bosque y los árboles”. (Senge, 1995,pág.91). Es decir, concentrar todas nuestras

perspectivas en una sola reuniendo los factores en común y así llegar a una perspectiva diferente,

amplia en todos los campos, que se acerque más a la verdad.

148

BIÓLOGO: Entonces piensas que ninguna de nuestras opiniones puede dar la respuesta al problema,

sugieres que debemos descubrir y comprender los puntos esenciales del problema para

resolverlo adecuadamente.

TESTIGO: Haciendo una explicación sobre el conocimiento desde una perspectiva crítica, cómo

conocemos, las formas de conocer, los problemas del conocimiento que ellas implican, la

necesidad de integrar las opiniones, así como la correspondencia entre esto y la metodología

científica, la explicación de esta a través de diversas disciplinas y la obligatoriedad de lo

sistemático, podemos acercarnos a comprender la necesidad de dejar de lado la perspectiva

parcial, la interpretación subjetiva y aproximarnos a una verdad, integral e integrada, que

superando metodológicamente los problemas del conocimiento nos haga ver “el bosque y los

árboles” sin prejuicios’ o incertidumbre y verificando con la experimentación lo que afirmamos.

CONTRATISTA: Resumiendo podemos decir que si bien es imposible llegar a la verdad absoluta, sí

podemos acercarnos a ella a través de un análisis de nuestras perspectivas y de la unión de estas

para llegar a una verdad integral e integrada asentada en un enfoque sistémico, en el que vemos

lo general al igual que lo especifico. Entonces nos basamos en este enfoque para encontrar la

respuesta al problema en lugar de elegir entre ellas ¿verdad?

TESTIGO: Es cierto, podemos decir que para llegar a la objetividad creamos un enfoque sistémico

en el que tomamos en cuenta todas las opiniones, una valoración ínter subjetiva, dándole mayor

grado de importancia a las que tienen su base, sus fundamentos en el conocimiento científico,

que están fundadas como parte de una metodología rigurosa. Por esto las afirmaciones que como

hipótesis parten de un marco teórico y pueden comprobarse científicamente, como la del biólogo

y geólogo, tienen mayor credibilidad ya que están basadas y buscan llegar a la representación

objetiva de la realidad y reflexión objetiva y por lo tanto al conocimiento científico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DE ECHANO, J. (2001) Dianoia, Barcelona: Vincens Vives

GISPERT, C. (1989) Diccionario de Sinónimos y Antónimos, Barcelona: Océano.

--------------- (1992) Diccionario Enciclopédico Ilustrado: Océano Uno, Barcelona: Océano.

SENGE, P. (1995) La Quinta Disciplina en la Práctica, cómo construir una organización inteligente, Barcelona: Gránica.

149

3. PRESENTACIÓN ORAL

3.1 La Evaluación de la Presentación oral.42

Instrucciones generales

Los alumnos deben efectuar una o más presentaciones individuales o en grupos pequeños ante la clase durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de la presentación, dichas presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos están o serán matriculados).

El tamaño máximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da más de una presentación, el profesor deberá elegir para la evaluación la mejor de ellas (o la mejor presentación de grupo en la que ha participado el alumno). No se permite a los alumnos dar más de una presentación sobre un mismo tema. Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situación de la vida real. Se aconseja que la presentación tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de conocimiento, que son clave para esta tarea.

La presentación de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento que surja de una situación de la vida real que les interese. La situación de la vida real seleccionada podrá provenir de un ámbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un ámbito más amplio de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situación elegida, debe prestarse naturalmente para la exploración de una pregunta de conocimiento.

Situación de la vida real Otra situación de la vida real

Mundo real ex

trac

ció

n

Otra situación de la vida real

Mundo de TdC

Pregunta de conocimiento

(reconocida)

Preguntas de

conocimiento

(desarrollada) progresión

El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situación sustancial de la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento extraída.

El diagrama indica que una presentación exitosa tendrá varias dimensiones.

• Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior). Los vínculos entre los niveles demuestran la pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.

42 TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61

150

• En el nivel del “mundo real” se encuentra la situación de la vida real, a partir de la cual se debe extraer una pregunta de conocimiento.

• Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el “mundo de TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresión es probable que se identifiquen otras preguntas de conocimiento, las cuales desempeñarán un papel en el avance del argumento.

• El producto de esta reflexión se puede aplicar a su vez (durante o después del desarrollo) a la situación de la vida real en el nivel del “mundo real”.

• Además, lo ideal sería que la presentación intente demostrar cómo el proceso de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras situaciones de la vida real, demostrando así por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio.

Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No obstante, la presentación no podrá ser, bajo ningún concepto, un simple ensayo leído en voz alta frente a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de una presentación, la presentación en sí debe ser una experiencia en vivo y no una grabación de la presentación.

Si los alumnos incluyen en la presentación los pensamientos o las ideas de otras personas, deberán hacer referencia a las fuentes.

Antes de realizar la presentación, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del documento de planificación de la presentación. Esto es parte del procedimiento de evaluación (véase a continuación).

El documento no se distribuirá al resto de la clase.

Cada situación de la vida real y pregunta de conocimiento deberá tratarse una sola vez en un determinado grupo de enseñanza.

Se debe informar con suficiente antelación a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.

Duración de la presentación

Se asignarán alrededor de 10 minutos por alumno, con un máximo aproximado de 30 minutos por grupo. El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusión después de cada una.

La interacción y la participación del público están permitidas durante la presentación, y no solamente en la discusión subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribución sustancial identificable de los alumnos que realizan la presentación que se pueda evaluar.

151

Documentación de la evaluación interna

Documento de planificación de la presentación (TK/PPD)

Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD).

El procedimiento se indica a continuación.

• El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD.

• El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su información durante la presentación.

• El alumno da la presentación.

• El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la presentación.

La sección que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones:

1. Describa la situación de la vida real.

2. Indique la pregunta central de conocimiento.

3. Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento.

4. Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos.

5. Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma.

Esta información debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una tipografía estándar de tamaño 12, y no debe exceder las 500 palabras. Está permitido incluir diagramas, siempre que estén claramente relacionados con el texto. No está permitido exceder las dos carillas del formulario TK/PPD.

Todos los participantes de una presentación de grupo deben recibir la misma nota. En una presentación de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen activamente y hagan contribuciones comparables.

Evaluación de la Presentación Oral. 43

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global de la presentación de TdC.

¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica?

El alumno:

¿Ha descrito claramente la situación de la vida real que constituye el punto de partida de la presentación?

¿Ha extraído y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de una situación de la vida real?

¿Ha identificado y explorado varias perspectivas en relación con la pregunta de conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploración?

¿Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el análisis con la situación de la vida real elegida, y ha demostrado cómo podrían ser pertinentes a otras situaciones de la vida real?

43 TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67

152

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN DE TDC ¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una

aplicación práctica?

Nivel 5 Excelente

9–10

Nivel 4 Muy bueno

7–8

Nivel 3 Satisfactorio

5–6

Nivel 2 Básico

3–4

Nivel 1 Elemental

1–2

No pertinente

0 La presentación se

centra en una pregunta de

conocimiento bien formulada, que está claramente

relacionada con la situación de la

vida real especificada. Se ha

explorado eficazmente la

pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la

vida real, utilizando

argumentos convincentes e investigando

diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del

análisis son pertinentes a la situación de la

vida real elegida y a otras

situaciones.

La presentación se centra en

una pregunta de

conocimiento que está

relacionada con la

situación de la vida real

especificada. Se ha

explorado la pregunta de

conocimiento en el contexto de la situación de la vida real,

utilizando argumentos

claros y reconociendo

diferentes perspectivas.

Se muestra que los resultados

del análisis son pertinentes a la situación de la

vida real.

La presentación identifica una pregunta de

conocimiento que tiene

alguna relación con la situación de la vida real

especificada. Se ha

explorado la pregunta de

conocimiento en el contexto de la situación de la vida real,

utilizando algunos

argumentos adecuados. Hay cierta

comprensión de la

pertinencia de los resultados

del análisis.

La presentación identifica una pregunta de

conocimiento y una situación

de la vida real, pero es posible que la relación entre ellas no

sea convincente. Se

hizo algún intento de explorar la

pregunta de conocimiento.

Hay una compresión

limitada de la pertinencia de los resultados

del análisis.

La presentación describe una situación de

la vida real sin hacer

referencia a ninguna

pregunta de conocimiento,

o trata una pregunta de

conocimiento abstracta sin conectarla

con ninguna situación

concreta de la vida real.

La presentación no alcanza el

estándar descrito en los niveles de 1 a 5.

Algunas características posibles

Sofisticada

Con criterio

Perspicaz

Persuasiva

Lúcida

Creíble

Analítica

Organizada

Pertinente

Coherente

Pertinente

Adecuada

Aceptable

Predecible

Poco desarrollada

Básica

Sin equilibrio

Superficial

Carente de originalidad

Rudimentaria

Inconexa

Incoherente

Sin forma

Ineficaz

153

LA PRESENTACIÓN DE TDC. ERRORES FRECUENTES Y COMO EVITARLOS

Moisés Munive.

A continuación, se indican algunos de los errores que se encuentran comúnmente en las presentaciones de TdC, junto con consejos para evitarlos.

Selección de una situación de la vida real inadecuada

Algunos alumnos obtienen notas bajas porque la situación de la vida real que seleccionaron no se presta para un análisis eficaz en términos de preguntas de conocimiento. La selección cuidadosa de una situación inicial de la vida real es, por lo tanto, esencial para realizar la tarea con éxito.

Demasiada descripción de la situación de la vida real

Para la presentación de TdC, se pide a los alumnos que identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento que surge a partir de una situación de la vida real. Uno de los errores más comunes que cometen los alumnos es centrarse en una descripción extensa de la situación de la vida real, en vez de concentrarse en explorar las cuestiones de conocimiento que surgen a partir de la misma.

Una pregunta de conocimiento pobre

Muchos alumnos seleccionan una pregunta de conocimiento que no está directamente relacionada con la situación de la vida real. A veces, la pregunta identificada ni siquiera es una pregunta de conocimiento. Todos los alumnos deben entender claramente la naturaleza de las preguntas de conocimiento antes de empezar a planificar la presentación.

No se consideran diferentes perspectivas relacionadas con la pregunta de conocimiento

La presentación de TdC requiere una investigación de diferentes perspectivas. No se trata simplemente de afirmaciones injustificadas de distintas opiniones personales, sino de aquellas que están respaldadas por pruebas. Los profesores deben animar a sus alumnos a ser críticos y reflexivos en su pensamiento, y una parte clave de esto es la consideración de diferentes perspectivas.

No se examinan las implicaciones de la pregunta de conocimiento

Los alumnos deben demostrar que la pregunta de conocimiento explicada en la presentación puede aplicarse a otras situaciones de la vida real.

154

TK/PPD Primera evaluación en 2017

Documento de planificación de la presentación Código Personal del Alumno: Convocatoria:

Título de la presentación:

Indique la duración de la presentación: minutos

Indique el número de participantes de la presentación:

SECCIÓN DEL ALUMNO Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No está permitido exceder las dos carillas de la sección del alumno.

Describa la situación de la vida real:

Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):

Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento:

155

Bachillerato Internacional TK/PPD (página 2)

Resuma cómo se propone desarrollar su presentación de TdC en el contexto de su situación de la vida real. Incluya análisis de su pregunta de conocimiento principal y de las relacionadas, así como de los argumentos y las perspectivas. Las respuestas pueden redactarse o presentarse en forma de lista:

Muestre la importancia de sus conclusiones, sobre todo en relación con su situación de la vida real, e indique cómo serían pertinentes para otras situaciones de la vida real.

Bachillerato Internacional TK/PPD (página 3)

SECCIÓN DEL PROFESOR

Ingrese su puntuación (0-10) para esta presentación:

Proporcione comentarios breves para fundamentar su evaluación de la presentación. En ellos debe incluir observaciones sobre el grado de adecuación de la pregunta de conocimiento formulada y su relación con la situación de la vida real, así como sobre la eficacia de los argumentos y el análisis de TdC.

156

3.2 Preparación para la presentación de TdC44

En la preparación de la presentación de TdC, se sugiere que los alumnos consideren las siguientes etapas.

Entender el objetivo de la presentación oral

El objetivo de la presentación oral es permitir que los alumnos apliquen el pensamiento de TdC a una situación relevante de la vida real. Esto les invita a establecer vínculos más estrechos entre el curso y el mundo en el que viven.

Examinar los criterios de evaluación

Los alumnos deben examinar cuidadosamente los requisitos de evaluación e identificar las transiciones de un nivel a otro.

Comprender el enfoque de la presentación de TdC

La presentación, al igual que el ensayo, es una discusión sobre el conocimiento. Por ello, es crucial que la situación de la vida real que el alumno elige como base para la presentación sea relevante y permita una exploración eficaz de una pregunta de conocimiento que surja a partir de dicha situación. Esta pregunta de conocimiento es el objeto principal de la presentación.

Elegir la situación de la vida real

La selección de una buena situación de la vida real es la decisión más fundamental e importante al planificar la presentación. La situación de la vida real debe prestarse para la formulación de una pregunta de conocimiento adecuada, que pueda explorarse en profundidad y aplicarse a otras situaciones de la vida real.

Formular una pregunta de conocimiento

Frecuentemente los alumnos hacen una buena elección para la situación de la vida real, pero luego producen una pregunta de conocimiento muy superficial. A veces la pregunta identificada por el alumno ni siquiera es una pregunta de conocimiento. Los profesores de TdC deben aprovechar toda oportunidad durante el plan de estudios para hacer que sus alumnos identifiquen y articulen claramente las preguntas de conocimiento que ven en los ejemplos en TdC. Si los alumnos han tenido mucha práctica en el desglose de ejemplos, estarán mucho mejor ubicados para identificar y explorar una buena pregunta de conocimiento en la presentación. Es muy importante que haya un vínculo claro entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento, y que los alumnos sean capaces de articular claramente dicho vínculo.

Explorar la pregunta de conocimiento

Una buena presentación analizará diferentes perspectivas en relación con la pregunta de conocimiento. Este análisis requiere necesariamente el uso de ejemplos y argumentos razonados, no una simple opinión personal.

Conexiones con otras situaciones de la vida real

Es crucial que los alumnos sean conscientes del papel que desempeña la exploración de la pregunta de conocimiento para conducir la presentación hacia consideraciones más universales sobre el pensamiento. La presentación de TdC proporciona una oportunidad para que los alumnos se centren en el proceso del pensamiento que ocurre en un número de contextos, poniendo énfasis en la necesidad de que la presentación se centre principalmente en la pregunta de conocimiento, en vez de en la situación de la vida real. Se pide a los alumnos que demuestren cómo la pregunta de conocimiento, que forma la base de la presentación, puede aplicarse a otras situaciones de la vida real (además de la situación de la vida real original que dio lugar a la presentación).

44 Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.

157

3.3 Temas de presentación oral45.

Es importante que los temas sean situaciones actuales de la vida real, en las cuales se identifiquen preguntas de conocimiento. La situación actual de la vida real será, entonces, un ejemplo particular que servirá de punto de partida para abordar la cuestión de conocimiento, que es más amplia, pero que estará clara y manifiesta, y que se tratará desde diferentes perspectivas.

Los temas pueden tratarse desde un punto de vista bastante limitado (de su ámbito personal, escolar o comunitario), o desde un punto de vista más amplio (nacional, internacional o mundial). Veamos dos posibilidades temáticas más para tener un set amplio de estímulos para pensar y comentar nuevas propuestas:

Caso 1

(A) Situación de la vida real o problema contemporáneo:

El discurso político en época de elecciones.

(B) Preguntas de conocimiento:

¿Qué nivel de correspondencia con la realidad hay entre promesas y acciones efectivas por parte de la clase política? ¿En qué medidad hay una mayor tolerancia social a la falsedad en este tipo de discurso o texto que a otros (como los textos científicos, publicitarios, etc.) y cómo se justifica? ¿Qué relación guarda este tipo de mensaje con la ética?

(C) Formato:

Debate entre dos alumnos que realizan la presentación. Se polemiza sobre los ejes antes mencionados.

(D) Punto de vista del actor del conocimiento (el alumno):

¿No actuamos con excesiva liviandad al desgarrarnos las vestiduras por las falencias e incumplimientos de los líderes políticos una vez electos y gobernando pero elección tras elección votamos un conjunto de vaguedades y promesas de los candidatos? (Puede pensarse el punto de vista como la formulación enunciativa de la posición del alumno frente al tema; es importante igualmente mostrar de manera breve posiciones alternativas).

Caso 2

(A) Situación de la vida real o problema contemporáneo:

El acceso a sitios web de manera restringida en algunos países

(B) Preguntas de conocimiento:

¿En un mundo crecientemente globalizado cómo se pueden justificar limitaciones a la información en general y electrónica en particular? ¿Cómo justifican otros países que poseen márgenes de libertad más amplia su forma de actuar cuando por razones comerciales acompañan estas limitaciones que en sus países no son toleradas (ejemplo: introducción de Google en China)? ¿La ética que se sostiene puertas adentro termina cuando se trata de cuestiones comerciales?

(C) Formato:

Exposición dialogada entre dos alumnos. Argumentos a favor y en contra de quienes sostienen, por ejemplo, que un país no puede pautar políticas internas de otro país y de quienes consideran que los principios deben defenderse si se cree realmente en ellos aún si implica que ciertos sectores deban sacrificar el ingreso a nuevos mercados.

(D) Punto de vista del actor del conocimiento (el alumno):

¿Qué tipo de mundo se desprende de uno en que se actúa con un doble discurso o una doble moral? (Puede pensarse también aquí el punto de vista como la formulación enunciativa de la posición del alumno frente al tema; es importante igualmente mostrar de manera breve posiciones alternativas).

45 Tomado de: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORÍA 3. Cuadernillo de materiales del taller

158

En https://www.facebook.com/theoryofknowledge.net puedes encontrar muchos ejemplos. Revísalos para tener ideas sobre lo que puedes trabajar en tu presentación oral. No te recomiendo esta página para que uses sus ejemplos pues hay miles de alumnos que también están mirando esos ejemplos. Te la propongo como motivación y orientación: busca elementos similares entre artículos, libros, películas, programas de TV, comerciales, anécdotas personales y anécdotas de las diferentes clases del Diploma. Piensa en las cosas que a ti te gustan o que te han impactado. No hay nada mejor para una presentación oral que hablar con conocimiento y pasión, aplicando la “mirada de Teoría del Conocimiento”.

Algunos ejemplos de temas de Presentaciones Orales46.

Situación de la vida real: Pregunta de conocimiento:

Los científicos presentan nuevos hallazgos en la búsqueda del bosón de Higgs.

¿Cuántas pruebas necesitan los científicos para poder aceptar una teoría?

Google y la sobreabundancia de información en nuestra era

¿En qué medida han influido las tecnologías de información y comunicación sobre las maneras en que

validamos el conocimiento?

Un artículo que cuestiona la asignación del Premio Nobel de la Paz al Presidente de los

EEUU, Barack Obama

¿Sobre qué base podemos confiar en nuestras perspectivas culturales con respecto a nuestras

interpretaciones del mundo?

El caso Anders Breivik de asesinato masivo en Noruega

¿En qué medida debe jugar un papel la emoción en la evaluación de afirmaciones de conocimiento?

El uso difundido de publicidad en inglés en mi país de habla hispana

¿En qué medida afecta el uso de una lengua no nativa las actitudes hacia el conocimiento?

Un vídeo de YouTube sobre el lanzamiento de un nuevo software para la reproducción

multimedia

¿En qué medida influye la fuente de la información en nuestra aceptación de la información?

Self" de Marc Quinn, una escultura congelada de la cabeza del artista, hecha con su propia

sangre. Hay límites para lo que es aceptable en el arte?

Las siguientes son palabras tomadas del Informe sobre la asignatura de mayo 2012:

“No podemos poner suficiente énfasis en que la presentación de TdC NO es un trabajo de investigación descriptivo, NI un “informe” o “monografía” de estudios sociales sobre algún tema de interés general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las presentaciones no merecerán puntuaciones altas en los criterios de evaluación (los proyectos de investigación casi seguro obtendrán cero en los criterios A y B, y muy probablemente una nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy buenas, pero son muy pobres como presentaciones de TdC”.

46 Tomado de: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORÍA 3. Cuadernillo de materiales del taller

159

3.4 Muestras de Presentación Oral47

Muestra 1:

Documento de planificación de la presentación

Título de la presentación: ‘Atrápame si puedes’

Fecha: noviembre 2012

Describa la situación de la vida real: Película ‘Atrápame si puedes’ realizada por Steven Spielberg sobre la vida de Frank Abagnale.

Indique la pregunta central de conocimiento (la debe expresar como una pregunta): ¿Hasta qué punto puede el lenguaje cambiar la percepción?

Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento: Frank Abangale creo identidades fraudulentas a través de su lenguaje corporal (vestimenta, gestos) y a través de su lenguaje verbal. Esto lleva a la pregunta sobre hasta qué punto depende la percepción del lenguaje.

Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos:

• Mostrar un clip de la película donde se ve a Frank Abagnale haciendo un fraude de cheques.

• Crear el vínculo entre la percepción que nos da con lenguaje lo que lleva a la CdC

• Explicar con ejemplos que existen diferentes percepciones y conectar la idea de percepción con la SVR mostrando las diferentes perspectivas que Frank manipula, principalmente a través del lenguaje

• Presentar la segunda SVR –partes de un discurso del ex presidente Alan García; nivel de persuasión, forma de manipular la mente del receptor a través de palabras estratégicas

• Hacer conexión de las situaciones de la vida real a la segunda CdC ¿acaso es ético cambiar la percepción?

• Ver implicaciones éticas positivas y negativas

• Interactuar con la clase con la tercera SVR –una pintura de Dalí; preguntar si les parece ‘bonita’, ‘hermosa’, ‘agradable’ y ver como cambiando el adjetivo cambia la percepción; explicar el efecto de las palabras

• Dar tercera CdC relacionándola con primera SVR ¿el lenguaje es la única forma de cambiar la percepción? y responder con ejemplos personales

Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma: Conclusión: la percepción es cambiada en nuestras situaciones de la vida real – recibimos un estímulo (percepción sensorial), lo interpretamos (lenguaje) y razonamos, llegamos a una conclusión. Esto se vio en la SVR y para nuestra adquisición de conocimiento es importante ser conscientes de esto.

SVR Frank Abangale personaje

de la vida real visto a través de

la película Atrápame si puedes

El lenguaje verbal que utilizamos

Pintura de Dalí

El lenguaje corporal que utilizamos

Mundo real

extr

acci

ón

Mensaje a la nación del

presidente Alan García

Mundo de TdC

PdC ¿Hasta qué punto puede el

lenguaje cambiar la percepción? ¿Cuánto depende la percepción

del lenguaje?

¿Es ético cambiar la percepción?

progresión

47 Tomado de Material de ayuda al profesor de Teoría del Conocimiento (Primera evaluación: 2015)

160

Comentarios del Examinador

Esta es una presentación realizada por dos estudiantes y que tiene una duración de 18 minutos y 45 segundos.

Empieza con la presentación de Frank Abagnale, el personaje central de la película ‘Atrápame si puedes’ que está basada en la vida real del mismo. Los estudiantes nos muestran un clip corto y puntual de la película que demuestra como el personaje usa ambos el lenguaje corpo-ral y el de palabras para persuadir. Esto nos lleva en el minuto 3 a la pregunta de conocimiento “¿hasta qué punto puede el lenguaje cambiar la percepción?” La pregunta de conocimiento, expresada por los estu-diantes como cuestión de conocimiento, fluye naturalmente de la SVR.

En seguida definen la percepción y demuestran con imágenes cómo lo que vemos depende del ángulo en que miremos o del contexto. Luego hacen un vínculo entre lenguaje y percepción y ponen imágenes de la

película donde se ve al personaje fingiendo una vez ser piloto, otra abogado y otra médico. Aquí vemos el impacto de lo visual y cómo Frank Abagnale tiene éxito en crear esas diferentes identidades a través de la imagen visual conjuntamente con el lenguaje que usa.

Esto los lleva en el minuto 5’20” a demostrar cómo tenemos diferentes tipos de lenguaje. El lenguaje corporal por ejemplo puede generar confianza y los estudiantes se usan a sí mismos como ejemplo. Llevan terno y eso les da un sentimiento de seguridad que trasmiten a quienes escuchan. Uno de ellos entonces se suelta la corbata y cambia su forma de pararse a una más informal, lo que transmite una imagen diferente.

Los estudiantes consideran que el lenguaje verbal es creativo y añaden que nosotros seleccionamos las palabras que usamos de acuerdo a la interpretación que deseamos que se forme. En el minuto 7 tenemos la segunda SVR para demostrar este razonamiento. Usan como ejemplo el mensaje a la nación que dio Alan García Pérez (expresidente del Perú) un día antes de dejar el gobierno peruano, el 27 de julio de 2011. Usan una oración como ejemplo del poder de persuasión, cuando Alan García dice que no se debe “desaprovechar la segunda hermosa oportunidad que ustedes me dieron tan generosamente”. Esos dos adjetivos calificativos son muy importantes para cambiar esa imagen que puede haber tenido luego de un primer gobierno fallido.

Los estudiantes indican entonces que Alan García también usa cifras con la misma intención de persuadir pues ésta crea una sensación de credibilidad y le ayuda a él a acercarse a la población que le escucha.

De aquí surge la segunda pregunta de conocimiento “¿acaso es ético cambiar la percepción? en el minuto 10’40” y los estudiantes hacen un enlace y consideran entonces las consecuencias positivas y negativas de ambos personajes, Frank Abagnale y Alan García.

Pasan en el minuto 12’32” a la idea que el lenguaje puede cambiar la cultura –siempre pensamos que es la cultura que define nuestro lenguaje pero también sucede al revés.

Nos presentan otro ejemplo de la vida real –el cuadro de Dalí “cisnes que se reflejan como elefantes” y preguntan al público cuál sería su reacción hacia el cuadro si le acompaña la descripción ‘agradable’ o ‘simpático’ o ‘hermoso’, palabras de valor que pesan. Usan esta idea para demostrar cómo la palabra que uno escoge hace cambiar la percepción del cuadro que es el mismo.

Pasan luego a la experiencia y comparan una experiencia vivida –por ejemplo cómo después de un accidente de tránsito uno maneja con más cuidado o de un terremoto uno reacciona ante movimientos. Sin embargo la interpretación de la situación no se puede dar sin lenguaje. Es vital para interpretar una obra de arte y la manipula.

Vemos entonces el poder de persuasión del lenguaje en los ejemplos de Frank Abagnale, Alan García y Salvador Dalí.

Para resumir preguntan finalmente hasta qué punto puede el lenguaje cambiar la percepción y concluyen que sí la cambia, ya sea el corporal o verbal y que pueden haber conclusiones no éticas pero necesarias.

FIN 18/45” ¿Qué calificación le pones?

161

Muestra 2:

Documento de planificación de la presentación

Título de la presentación: Los resultados de la colectivización de Stalin

Fecha: noviembre 2012

Describa la situación de la vida real: La Unión Soviética tenía urgencia de industrialización, pero la maquinaria requería moneda extranjera y se necesitaba producto agrario para satisfacer las necesidades de las ciudades. Stalin consideraba “inefectiva” la actividad agraria privada e impuso la producción colectiva de todos para todos. Hubo oposición campesina pero los resultados fueron extraordinarios en términos de la producción de grano, carbón y acero y la electrificación. Pero este éxito fue a un costo muy grande pues hubo 20 millones de cabezas de ganado muertas, 125,000 campesinos sentenciados por “sabotaje”, 5 millones de familias de “Kulaks” llevados a campos de concentración y 12 millones de muertos de hambre y ejecución. Lo que lleva a preguntarse si los resultados justifican ese número de víctimas.

Indique la pregunta central de conocimiento (la debe expresar como una pregunta): ¿Hasta qué punto puede el fin justificar los medios?

Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento: El número tan grande de víctimas de la colectivización de Stalin lleva a que uno se pregunte si los resultados económicos tan favorables pueden justificar ese número de víctimas y por consiguiente a la pregunta de conocimiento en relación al fin y los medios.

Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos: Introduciré mi situación de la vida real explicando por qué Stalin introdujo la colectivización en la Unión Soviética. Él pensó que lo mejor era la producción colectiva. Los resultados fueron de un crecimiento sustancial agrícola e industrial a costo de muchas muertes, miseria y persecuciones.

La pregunta que sigue es si esto puede ser justificado, hasta qué punto se puede dejar de valorar un número de vidas.

• A largo plazo se puede decir que hubo menos muertes que gente beneficiada. Esto lleva a una comparación con una situación de la vida real de mi país –la toma de rehenes en la Embajada de Japón y la reacción militar del Perú a esa situación (diciembre 1996-abril 1997). Los militares entraron y mataron a los terroristas. Esto lleva a la comparación de las situaciones y a la pregunta ¿es la vida de un civil de más valor que la de un terrorista? Y conduce a otras preguntas de conocimiento como: ¿Cómo se le puede dar valor a la vida de un ser humano? ¿Puede un ser humano tener autoridad sobre la vida de otro? ¿cuál es el rol de la emoción en nuestra percepción de un evento?

Es natural que nuestra emoción nos lleve a reaccionar con más horror al percibir las imágenes de las víctimas (inocentes) de Stalin que para los peruanos al percibir las de las víctimas de la Embajada (terroristas). Cuando estamos emocionalmente desligados formamos un criterio distinto. Es interesante que ahora que el tiempo ha pasado el criterio de los peruanos también ha cambiado pues se están haciendo preguntas en relación a los derechos humanos de los terroristas, preguntas que en el momento tan emocional no se hacían.

Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma. La conclusión que el tiempo, las circunstancias, las emociones que justifiquen o condenen un acto hacen cambiar nuestra perspectiva y por lo tanto la pregunta de conocimiento sobre si el fin justifica los medios no puede tener una sola respuesta. Esto se puede aplicar a tantas otras situaciones. Se vio que no hay una simple respuesta a ¿el fin puede justificar los medios? Se deben de considerar los diferentes aspectos aquí enunciados para poder llegar a una respuesta final o conclusión en cada caso.

162

1 SVR

la colectivización de Stalin

Urgencia industrialización

La mayoría se vio beneficiada

Agricultura colectiva

Mundo real

extr

acci

ón

Crecimiento sustancial

Los cimientos de un país

fueron construidos Costo humano

Mundo de TdC

PdC ¿Hasta qué punto puede

el fin justificar los medios?

¿Es la razón suficiente para justificar nuestras

decisiones? progresión

2

La toma de rehenes en la residencia de la Embajada de Japón en Perú por 14 terroristas

Muerte de los terroristas

Estrategia militar

Rescate de rehenes Ciudadanos afectados por el

terrorismo en Perú

Mundo real

Mundo TdC

Consideración de contexto, circunstancias y tiempo

¿Cuál es la diferencia entre razonar

sobre los medios y razonar sobre los fines?

Consideración de emoción, perspectiva y percepción

¿Hay principios éticos universales?

¿Cómo se puede dar valor a la vida de un ser humano?

3

Apoyo al gobierno de Stalin

¿Colectivización de Stalin / Embajada de Japón. Imágenes que

horrorizan

Sesgo personal Embajada de Japón

Importancia del bien mayor

Mundo real

Mundo TdC

¿De qué maneras cambian nuestras perspectivas de acuerdo a

nuestras experiencias?

¿Hasta qué punto son las emociones un filtro para el

conocimiento?

¿El fin justifica los medios?

163

Comentarios del Examinador

Esta es una presentación individual que tiene una duración de casi 10 minutos (9 minutos y 47 segundos).

El estudiante empieza, en los tres primeros minutos, con una explicación clara y concisa de la colectivización de Stalin y nos da las razones de esa política, así como sus resultados económicos y humanos. Es una situación sustancial de la vida real y su explicación nos conduce a considerar el costo humano de esa política y naturalmente a la pregunta sobre si ese costo humano pudo justificarse por los resultados. De ahí fluye la cuestión de conocimiento principal (3’30”) que el estudiante expresa explícitamente y de manera no forzada: ¿hasta qué punto puede el fin justificar los medios? Es una buena pregunta de conocimiento, pues es una pregunta abierta aplicable a situaciones diversas.

Explica entonces que la perspectiva de Stalin era que no había duda que el fin justifica los medios y que asimismo muchos pueden pensar que la patria, que la sociedad, es más importante que el individuo. Considera aquí el conocimiento compartido y en ese sentido explora una pregunta de conocimiento subsidiaria: ¿hasta qué punto es la vida de un grupo de menos valor que el progreso de una nación? La propaganda logró su fin y convenció a que se pensara en el ‘bien mayor’. El estudiante luego hace un paralelo (4’33”) de la situación en la unión soviética con la toma de rehenes en la Embajada de Japón en Perú, un ejemplo de su propia cultura peruana, mientras que la colectivización de Stalin es un ejemplo, también personal, pero de su asignatura de historia. La comparación entre estas dos situaciones de la vida real sirve para demostrar y explicar diferentes conceptos pertinentes. Al extenderse más allá de la situación original y hacer el paralelo con esta otra situación el estudiante abre nuevas y distintas oportunidades para el análisis de la cuestión de conocimiento principal.

Usa los ejemplos centrales para comparar y analizar las perspectivas –la gente que murió en la Embajada del Perú eran los terroristas (culpables) y en la Unión Soviética los civiles (inocentes). La emoción guía la perspectiva de los peruanos, lo que no sorprende dados los años de sufrimiento a manos del terrorismo en el Perú.

El estudiante desarrolla entonces la idea que las emociones nos hacen ver las cosas a través de un filtro (7’05”) que sirve como explicación, por ejemplo, de la razón por la que los peruanos aceptaron y perdonaron lo que sucedió en la Embajada de Japón. Recordamos y reconstruimos las experiencias y acontecimientos pasados a través de las formas de conocimiento. A continuación, demuestra cómo la razón y la emoción interactúan y al hacerlo introduce una nueva perspectiva: hoy en día se están juzgando a los que mataron a los terroristas y se está cuestionando la falta de reconocimiento de los derechos humanos de los terroristas. Así comprendemos cómo podemos tener perspectivas diferentes sobre un mismo evento. Este es un punto interesante en relación al área de conocimiento de historia y vemos cómo en historia interpretamos y entendemos el pasado en función del presente.

Como conclusión a la pregunta de conocimiento sobre cómo sabemos si el fin justifica los medios el estudiante nos da la respuesta que es imposible responder sin saber el tiempo, el contexto, las circunstancias y las emociones en relación al evento. Su perspectiva final es que por todo eso es que no hay una sola respuesta y que debemos tener esas consideraciones en mente.

(09:47) FIN

¿Qué calificación le pones?

164

3.5 Ejercicio: Prepara un Plan para la Presentación Oral a partir del siguiente artículo.

Lima, 7 de febrero de 2015. El Comercio. p. A23 Alfredo Bullard. Abogado.

El Cine y nuestra realidad

La política desnuda

Georges Braque, uno de los

creadores del Cubismo junto con

Pablo Picasso, decía que

“mientras la ciencia tranquiliza, el

arte perturba”. Las ciencias

invocan la seguridad de la razón y

el intelecto, las artes invocan la

ambigüedad de la emoción y al

sentimiento.

Solemos pensar en la ciencia y en

el arte (y la razón y las

emociones) como residentes de

las antípodas. La primera

persigue la realidad, la segunda la

ficción. Oscar Wilde decía que

“ningún artista ve las cosas como

son en la realidad; si lo hiciera

dejaría de ser artista”. Pero, ¿es

eso cierto? ¿Es el arte una forma

de escapar a la realidad?

Hace 18 meses se publicó “El

derecho va al cine” (editado por

Cecilia O’Neill) que comenté en

esta misma columna (“El espejo

pintado”, 15 de junio de 2013). El

libro desafía la premisa de que el

arte te aleja de la realidad. Los

trabajos en él contenidos usaban

el cine como una forma de

explicar a los abogados y la

ciencia jurídica.

Pero el Perú es un país de

sorpresas. Cuando uno imagina

que lo original es un accidente,

llegaron a mis manos, en el lapso

de las dos últimas semanas, dos

libros que, irreverentemente,

parecen desafiar la dicotomía

entre el conocimiento científico y

el arte.

Hace dos semanas me llegó el

libro “La política va al cine”

publicado por la Universidad del

Pacífico y editado por Manuel

Alcántara y Santiago Mariani. Y

esta misma semana recibí el libro

“Las elecciones en el cine. Un

estudio interdisciplinario del

séptimo arte y el derecho

electoral” publicado por el Fondo

Editorial del Jurado Nacional de

Elecciones, y que tiene como

compiladores a Michell

Samaniego y Eddy Chávez.

En las páginas de estos dos libros

el cine visita la política y lo

político usando inteligentes

comentarios sobre géneros

cinematográficos, directores o

películas tan diversas como

“Batman”, “Pandillas de Nueva

York”, “Star Wars”, “Milk” o la

peruana “Contracorriente”, entre

otras.

Incluso uno encuentra un artículo

del propio presidente del Jurado

Nacional de Elecciones, Francisco

Távara, sobre ética jurídica y

elecciones.

Es difícil encontrar una línea

común en la visión que las

películas tienen de la política.

Pero no parece estar muy lejos de

la percepción popular. Los

políticos son mentirosos,

corruptos y tiranos. La intriga

parece una constante. Camus

decía: “Si el mundo fuera claro, el

arte no existiría”. Y es verdad. El

arte tiene más capacidad de

explicar los dobleces del uso del

poder que la propia ciencia

política. Finalmente, “todo buen

arte es una indiscreción”, como

decía Tennessee Williams. Y la

indiscreción nos acerca a la

verdad.

El arte es una gran mentira que

nos acerca a la verdad. Las

licencias y exageraciones de la

ficción son implacables con los

defectos y convierten las virtudes

en heroísmo. Paradójicamente,

las películas suelen ser más

creíbles que un noticiero, y al

serlas nos ayudan a entender

mejor nuestros problemas. El

arte se vuelve menos mentiroso

que la realidad porque el director

cuenta la historia sin tapujos. En

el cine la política aparece

desnuda.

Winston Churchill decía: “El

político se convierte en estadista

cuando comienza a pensar en las

próximas generaciones y no en

las próximas elecciones”. Esa es la

gran moraleja que el cine le

regala a la política. Es gobernar

bien, y no ser elegido, lo

relevante.

En tiempos electorales como los

que se avecinan, las ficciones de

las películas se vuelven realidad

tangible. Y es que cualquier

parecido con la realidad ya no es

mera coincidencia. La esencia de

lo que ocurre está allí, tal cual, en

el cine. La diferencia es que en el

cine la política peruana sería una

comedia. En la realidad la política

peruana es una tragedia.

165

3.6 Análisis: Otro artículo para una Presentación Oral.

Todos los seres humanos, y particularmente los adolescentes y jóvenes, necesitan (re)conocerse y conocer todo aquello que los configura como personas, como personas únicas y especiales. Es por ello que he considerado este artículo publicado por el Dr. Elmer Huerta, como un buen punto de partida para una sesión de Teoría del Conocimiento, en la que se pueda revisar todo el curso y en la que se revisen situaciones de la vida real que podrían provocar buenas preguntas de conocimiento y generar una buena Presentación Oral.

El objetivo de esta ficha de trabajo no es hacer una clase de orientación sexual, aunque también podría servir para ello, sino una reflexión de Teoría del Conocimiento, en la que se respetan diferentes puntos de vista, y donde lo que interesa discutir son Preguntas de Conocimiento. La profundidad de este trabajo dependerá del tiempo y de la madurez del grupo de alumnos.

El abecé de la sexualidad humana Lunes 16 de marzo del 2015 Lima, El Comercio .A25 Por: Elmer Huerta. Especialista en salud pública

… algo de ciencia puede ayudar a entender mejor el tema.

Amable lector, (…)si usted es una persona que tiene fe en la creación divina, pero que acepta que, a través de una disciplina llamada ciencia, el ser humano ha ido descubriendo progresivamente leyes que lo ayudan a tener un mejor entendimiento de esta creación, podrá entender que la sexualidad, tanto biológica como emocional, tiene un desarrollo científico que estamos recién empezando a entender.

Algunas definiciones

Se denomina sexo biológico a lo que se ve en los genitales cuando nace un niño o una niña: escroto, testículos y pene para el macho y vulva y vagina para la hembra. El sexo biológico incluye las características que adopta el cuerpo con el desarrollo a través de los años (forma masculina o femenina del cuerpo, tono de la voz, distribución de los vellos, etc.).

El sexo biológico se determina por la combinación de dos cromosomas sexuales en el momento de la fecundación, o sea cuando el espermatozoide del padre fecunda al óvulo de la madre.

Los espermatozoides son de dos tipos: macho con un cromosoma sexual Y o hembra con un cromosoma sexual X, mientras que el óvulo tiene siempre un cromosoma sexual X. Si un espermatozoide Y fecunda al óvulo, se produce un ser XY o macho, mientras que si el espermatozoide que fecunda es un X, se forma un ser XX, o sea hembra.

Es interesante que hasta la sexta semana de desarrollo del embrión, el nuevo ser no es ni macho ni hembra en sus gónadas y genitales.

Es recién a partir de ese momento que el gen SYR (sex-determining region Y) del cromosoma sexual Y inicia el proceso para que el embrión se convierta en macho y “activa” sexualmente el cerebro, importante momento en el desarrollo de la identidad de género y la orientación sexual (ver después).

Dese cuenta, amable lector, de que el sexo biológico no dice nada de un concepto muy importante (y muy difícil de entender por ciertas personas), llamado identidad de género.

Imagine que el niño, que para orgullo de su padre nació con pene y testículos, empieza a darse cuenta de que no se siente hombre, que ese pene, esos testículos y esa barba lo estorban porque él se siente (y se sabe) una mujer. Esa es la definición de una persona transexual y se presenta también en las mujeres, quienes durante la niñez se dan cuenta de que son hombres.

Y dese cuenta también de que ninguna de las dos esferas mencionadas hasta ahora, ni el sexo biológico ni la identidad de género, dice nada acerca de la tercera esfera de la sexualidad (y que le digo que es más difícil de entender y aceptar), el de la orientación sexual.

La orientación sexual nos indica el tipo de atracción (romántica o sexual) que tiene un ser humano hacia otro ser humano. Esta puede ser hacia una persona del sexo biológico opuesto (heterosexual), hacia una persona del mismo sexo biológico (homosexual), a personas de ambos sexos (bisexual) o puede estar completamente ausente (asexual).

166

Variedades humanas

Dese cuenta de que estoy usando el término ‘variedad’ y no el de ‘enfermedad’, anormalidad o trastorno, debido a que existe consenso en que las situaciones que vamos a describir a continuación no son enfermedades.

- Sexo biológico. Las variedades humanas de sexo biológico se engloban en el término ‘intersexo’, que incluye el nacimiento de bebes con genitales ambiguos (no son ni de hombre ni de mujer) y alteraciones en los cromosomas sexuales (ausencia de alguno o presencia de más de un cromosoma sexual).

Estos cambios son consecuencia de arreglos genéticos diferentes al momento de la fecundación, y en su desarrollo estas personas muestran diferentes identidades de género u orientación sexual.

Ciertas sociedades más progresistas (Australia y Alemania, entre ellas) reconocen ya la identidad de estos seres humanos y no los catalogan como enfermos, lo cual permite la existencia de un tercer sexo en las partidas de nacimiento u otros documentos oficiales (lo llaman sexo X).

- Identidad de género y orientación sexual. Existen dos corrientes que tratan de explicar las variedades humanas relacionadas con la identidad de género y orientación sexual humanos. La primera es la teoría de fijación cerebral temprana, la cual dice que el embrión sufre cambios genéticos o del medio ambiente que influyen en la estimulación hormonal del cerebro o causan diferencias en el

desarrollo de ciertas zonas cerebrales.

Y la segunda corriente postula teorías sociales y psicológicas que tratan de explicar las variedades de la sexualidad centrándose en alteraciones del desarrollo socioemocional de los niños después del nacimiento. En esa lista figuran la ausencia del padre o resentimiento contra este, sobreprotección de la madre, el orden de nacimiento (los hijos menores tendrían mayor probabilidad de ser homosexuales), traumas de la infancia, etc.

Si bien las cosas no están totalmente definidas, la balanza se inclina a considerar que el componente genético biológico es la causa primordial, situación sobre la cual actúan después las condiciones sociales y de desarrollo emocional de la persona.

No es opción o elección

Lo que sí es cierto es que las personas con diferente identidad de género u orientación sexual no decidieron serlo en algún momento de su vida.

Muchos estudios científicos y testimonios de gente famosa que ha revelado su orientación sexual (Ricky Martin, Carlos Bruce, Ricardo Morán) coinciden en decir que ellos fueron diferentes desde su niñez y tuvieron que adaptarse a una sociedad que no los aceptaba.

Lo mismo se ha visto en niños transexuales.

Esa situación ha sido reconocida por diversas organizaciones psicológicas y psiquiátricas que han dejado de considerar que esas variaciones humanas son enfermedades y que incluso ha

hecho que la Organización Mundial de la Salud prohíba las nefastas “clínicas de corrección de la homosexualidad”, que en mi opinión no son sino establecimientos para sacar dinero a padres desesperados por la homosexualidad de sus hijos, del mismo modo que los “buitres del cáncer” se aprovechan de la desesperación de los familiares de un enfermo grave de cáncer ofreciéndoles curas milagrosas que no funcionan.

Aspectos socio-políticos

La percepción popular acerca del origen de la homosexualidad cambia lentamente. Las encuestas Gallup, por ejemplo, revelan que en 1977, el 57% de estadounidenses creía que el homosexualismo era consecuencia de algún “problema” en el desarrollo del niño, solo 12% creía que era genético. En el 2014, esos porcentajes se invirtieron, 42% cree ahora que es genético y solo 37% cree que es una cuestión de desarrollo. Las personas menos educadas son las que creen más en la segunda posibilidad.

(…) Para terminar, le digo que en EE.UU. el 40% de las personas tiene amigos cercanos o familiares homosexuales y que la probabilidad de aceptarlos y entenderlos va de la mano con el número de personas homosexuales que conoce y trata.

Al respecto, quiero dejarlo con una pregunta: ¿Conoce usted, amable lector, o ha tratado alguna vez de cerca a una persona homosexual? ¿Cuál fue su impresión: negativa, positiva o neutral?

elcomercio.pe/blog/cuidatusalud

167

Cuando un hombre conoce a una mujer.

Cuando una mujer conoce a un hombre.

¿Teoría del Conocimiento solo para adultos?

Sexualidad y conocimiento

¿De dónde hemos tomado esta relación entre sexualidad y conocimiento?

Y conoció Adán a su mujer Eva, la cual concibió y dio a luz a Caín… (Gn 4,1)

Y conoció Caín a su mujer, la cual concibió y dio a luz a Enoc… (Gn 4,17)

¿Por qué crees que la Biblia utiliza el verbo conocer para referirse al encuentro sexual?

¿Qué podemos decir al respecto en el marco de Teoría del Conocimiento?

¿Qué es la sexualidad?

¿Qué palabras deberían estar en una definición de SEXUALIDAD? Revisa la información El abecé de la sexualidad humana y revisa la lista de palabras. Con las palabras que has elegido, elabora una definición de sexualidad. Comparte con tus compañeros y elaboren definiciones grupales.

¿Qué relación hay entre sexualidad, aprendizaje, experiencia y conocimiento de sí mismo y de los demás? ¿Entre sexualidad y conocimiento personal y compartido? ¿La sexualidad concierne solo a adultos?

Sexualidad, Conocimiento e Información.

¿Cómo afecta lo que (no) conocemos y pensamos sobre la sexualidad nuestra manera de vivirla? ¿Qué

información y qué tipo de aprendizajes se requiere para vivirla plena y maduramente en cada etapa de

nuestra vida? ¿Cuán importante es la educación sexual formal? ¿Se puede/debe pensar/hablar sobre

nuestra sexualidad?

Sexualidad y formas de conocer

¿Qué relación hay entre sexualidad y cada una de las formas de conocer (Razón – Emoción – Percepción Sensorial – Lenguaje – Intuición – Imaginación – Memoria – Fe)? ¿Hay diferencias en la manera en que vivimos las diferentes formas de conocer varones y mujeres?

Sexualidad y percepción

168

Sexualidad y Razón.

¿Qué diferencia la sexualidad humana de la sexualidad animal? ¿Será la razón?

¿La sexualidad es un asunto solo “de piel”? ¿De emociones? ¿Qué rol cumple la razón?

¿Es posible razonar adecuadamente sobre un asunto que no se conoce o se conoce mal? ¿Cómo enfrentar los estereotipos sexuales?

¿Los cerebros de varones y mujeres funcionan diferente? ¿Cuánto de las diferencias entre varones y mujeres son prejuicios y estereotipos y cuánto es verdaderamente diferentes formas de vivir (desde el funcionamiento del cerebro) la percepción, la razón, la emoción, el lenguaje, la fe, la intuición, la imaginación y la memoria?

¿Será cierto que las mujeres son más emotivas y menos racionales que los varones? ¿Qué son más intuitivas y que manejan mejor el lenguaje?

Sexualidad y Emoción.

¿Qué relación hay entre amor y sexualidad? ¿Qué es el amor? ¿Es un asunto solo de feeling? ¿Decidimos qué sentir? ¿Qué relación podría haber entre inteligencia emocional y sexualidad? ¿Los varones y las mujeres sentimos diferente?

¿Es el amor un arte? En tal caso, requiere conocimiento y esfuerzo. ¿O es el amor una sensación placentera, cuya experiencia es una cuestión de azar, algo con lo que uno «tropieza» si tiene suerte?

¿Es el amor solo un sentimiento? Si no decidimos qué sentir, y creemos que el matrimonio es para toda la vida, ¿sobre qué se construye el amor? ¿qué es?

Sexualidad y Lenguaje.

¿Varones y mujeres utilizamos igual el lenguaje verbal y no verbal?

¿Puede ser el idioma sexista? ¿Femenino es débil y endeble y gozar es “conocer carnalmente a una mujer” como afirma el DRAE? ¿Por qué? ¿Por qué zorro y zorra tienen connotaciones tan diferentes? ¿Y hombre público y mujer pública?

¿Cómo manejamos el lenguaje con respecto a asuntos relacionados con la sexualidad? ¿Qué clase de metáforas y palabras se suelen utilizar entre varones, entre mujeres y en grupos mixtos? ¿Qué sentimos ante estas palabras? ¿Qué nos dice esto sobre lo que sentimos ante la sexualidad?

Sexualidad y áreas del conocimiento

Historia

¿Cómo cambia el concepto de femenino, masculino y sexualidad a lo largo del tiempo y de las culturas?

¿Hay una historia femenina y otra masculina (por sus contenidos o por los actores del conocimiento)?

¿El rol de la mujer y del varón se define históricamente? ¿Cómo los eventos históricos pueden alterarlos?

Ciencias Humanas

¿Qué dicen las diferentes ciencias humanas sobre qué es el amor? ¿Cómo se expresa el amor? ¿Cómo se aprende el amor? ¿Qué nos enseña el amor sobre el ser humano?

¿Qué dicen las diferentes ciencias humanas sobre qué es la sexualidad? ¿Cómo se expresa la sexualidad? ¿Cómo se aprende a vivir nuestra sexualidad?

¿Se puede conocer a otro sin amarlo? ¿Se le puede conocer a pesar de amarlo? (Objetividad, subjetividad)

¿Cómo evitar los estereotipos sexuales, los miedos, tabúes y otros filtros, en los estudios de las ciencias humanas sobre la sexualidad y el amor? ¿Puede la manera de vivir la sexualidad del actor del conocimiento condicionar sus estudios sobre sexualidad y amor?

¿Qué relación hay entre cultura, género y sexualidad? ¿Es posible comprender la sexualidad humana sin trabajo interdisciplinar?

169

Ciencias Naturales

¿Qué nos dice la neurociencia sobre la sexualidad y el amor? ¿Es un asunto de química, física o biología?

¿Qué nos dice la biología sobre el amor y la sexualidad? ¿Sobre las diferentes manifestaciones de la sexualidad?

¿Por qué los estudios científicos sobre la naturaleza de la sexualidad no suelen tener tanto consenso como los estudios científicos sobre otros asuntos? ¿Es la ciencia realmente objetiva?

¿La ética puede establecer límites en los métodos de la ciencia?

Arte

¿Qué relación hay entre las diferentes artes, el amor y la sexualidad?

¿Se trastoca la sexualidad cuando lo íntimo se hace público? ¿Cuando el amor se hace ficción?

¿La ética puede establecer qué es arte y qué no lo es?

¿Cuál es el límite entre desnudo artístico o arte erótico y pornografía?

Sistemas religiosos de conocimiento

¿Qué rol juega la sexualidad y el amor en la relación entre el ser humano y Dios? ¿y entre los seres humanos a la luz de los diferentes sistemas religiosos de conocimiento?

Sistemas indígenas de conocimiento

¿Cuál es el rol del varón y la mujer en diferentes culturas indígenas?

¿Cómo se ve en diferentes culturas indígenas la sexualidad y sus diferentes funciones? ¿El cuerpo? ¿la belleza? ¿lo masculino y lo femenino?

Ética

¿Cómo decidimos qué es lo correcto en los asuntos sexuales? ¿Qué formas de conocer son más relevantes (emoción, fe, razón …)? ¿Qué áreas?

¿Qué relación hay entre la ética compartida y la ética personal en temas sexuales?

¿Puede el conocimiento variar los criterios sobre lo correcto en estos temas? ¿Cuál es el rol de los valores (respeto, cuidado, amor, salud, libertad, vida, responsabilidad), de lo “natural”, de lo “normal” y de las consecuencias en asuntos de sexualidad?

¿La ética sexual femenina es igual a la ética sexual masculina? ¿Por qué?

¿Con qué criterios definimos lo ético en temas controversiales: homosexualidad, masturbación, aborto, inseminación artificial, …?

170

3.7 Análisis: Un programa de TV para una Presentación Oral: CSI (La teoría del Caos)

También llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen es una serie de televisión ficcional estadounidense transmitida por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos por la cadena CBS. El show fue creado por Anthony E. Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer.

La serie se centra en torno a un grupo de científicos forenses que trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas (Nevada), investigando los crímenes que en ella suceden. La original fórmula de la serie y su éxito suscitó dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en torno a los equipos de científicos forenses de dichas ciudades, pero además influye en varias series posteriores relacionadas con la investigación criminal, como Bones o NCIS entre otras. La serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la investigación científica necesaria para encontrar pruebas que iluminen crímenes oscuros, además de sumar historias de interés ético entre los investigadores y las víctimas. La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramática, pero se aprovecha también de unas excelentes interpretaciones,

unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una dirección poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollándose lentamente a lo largo de los episodios, contradiciendo la narración fulminante y centrada en la acción de la tradición cinematográfica norteamericana. La vida privada del grupo de policías, científicos y civiles implicados se ve salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorísticos.

SEGUNDA TEMPORADA, EPISODIO 2: TEORÍA DEL CAOS

El equipo al completo del CSI investiga una desaparición en la universidad de la ciudad. Una joven ha desaparecido, al parecer, sin dejar rastro alguno. Todas las pistas conducen a los CSIs ante posibles sospechosos: todos ellos tienen un posible móvil, pero nada parece cuadrar. Los acontecimientos llevan al grupo a recurrir a la 'teoría del caos'.

PARA EL ANÁLISIS:

Utilizando el esquema principal del curso responde las siguientes preguntas:

1. ¿Qué hacen los CSIs para encontrar la verdad en este caso? ¿Qué formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? ¿por qué crees que prefieren las evidencias a las entrevistas?

2. ¿Qué instrumentos y ayudas utilizan para conseguir y evaluar las evidencias? ¿Qué evidencias encontraron? ¿Qué hacen cuando encuentran una evidencia? ¿Y cuando no la hay? ¿Cómo nos convence la serie del conocimiento generado en la investigación? ¿Por qué le creemos?

3. ¿Qué fases tiene el método de investigación de los criminalistas? ¿se puede decir que es similar al método científico? ¿Cómo se orienta la investigación? ¿Qué pasa cuando llegan a un “callejón sin salida”?

4. ¿Cómo se verifica la información y el conocimiento producido? ¿Cómo nos convence el programa de la fiabilidad de las evidencias?

5. En el trabajo de criminalística según CSI, ¿la verdad se encuentra o se construye? Explica.

6. Comenta las siguientes frases:

(a) Las personas no desaparecen, es una imposibilidad molecular.

171

(b) El único vínculo tangible que queda entre uds. y su hija es la evidencia que mi equipo está recolectando y cómo la interpretemos.

(c) Algunas evidencias circunstanciales son muy fuertes como cuando encuentras en la leche un pez. Henry David Thoreau

(d) No hay razón para creer que hay conexión entre la pintura y el caso. Ni razón para pensar que no la haya.

(e) Hay una sencilla solución para cada problema humano; cierta, posible y errónea, así que si la solución a nuestro problema no es cierta, posible o errónea...entonces podría ser falsa, improbable y correcta. H.L.Menkel.

(f) - Les dijimos lo que pasó.

- Sí, pero no les dimos lo que necesitaban: mucha resignación.

- La verdad da resignación.

- No siempre.

7. ¿Qué es y en qué consiste la teoría del caos? ¿la vida, el mundo son previsibles o imprevisibles? ¿Cómo se utilizó para encontrar la verdad sobre lo que ocurrió?

8. ¿Se encontró la verdad sobre lo que ocurrió? ¿Cuál es la postura de los CISs? ¿Y la de los padres?

9. ¿Consideras que en la búsqueda de la verdad en esta serie (particularmente en este capítulo), es importante la existencia de un equipo o grupo de forenses? ¿Qué pasaría si trabajaran individualmente?

10. ¿Qué me dice lo visto en el video sobre los siguientes títulos prescritos?

a. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.

b. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?

c. “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

d. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda de conocimiento?

e. “La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

f. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.

g. “No se puede producir conocimiento mediante una única forma de conocimiento.” Discuta esta afirmación.

11. ¿Podría decirse que este es un capítulo atípico, que rompe con el estereotipo? ¿Por qué? ¿Cómo lo hace?

12. ¿Cuán parecido o diferente es la forma en la que se produce conocimiento y se busca la verdad en esta serie con respecto a otras como Criminal Minds, La ley y el orden, Elementary o Dr. House?

172

3.7 Análisis: Huaicos, Lluvias y Desbordes. Perú, Marzo 2017.

Profesores: Manuel Alomía y Luis Felipe González del Riego.

Desde el mes de enero han venido cayendo Huaicos en diversos puntos del Perú. Comenzó como eventos que se repiten año tras años. Pero a mediados de marzo, era evidente que el de este año es un evento mayor. Lima tomó conciencia de esto, recién el pasado miércoles 15 de marzo, cuando nos vimos sorprendidos por la caída de una serie de huaicos que produjeron el desborde de los ríos Rímac, Huaycoloro, Chillón y Lurín que afectaron a muchos distritos capitalinos; cuando se suspendieron las clases escolares y nos quedamos sin agua.

Hemos elaborado la presente Guía de Reflexión para que podamos, desde los enfoques de aprendizaje, los atributos del perfil y los contenidos de Teoría del Conocimiento, leer nuestra realidad: reflexionar, analizar y ver el mundo críticamente.

PREGUNTAS GENERALES

¿Qué está pasando en el País? ¿Cómo presenta la información la prensa? ¿los políticos del gobierno? ¿los políticos de oposición? ¿el COEN? ¿las redes sociales? ¿las personas que han vivido las consecuencias de los huaicos de cerca?

¿Cómo explicar el desastre que estamos viendo en el país? ¿Se puede explicar a partir del llamado Cambio Climático? ¿Se puede explicar a partir de ciclos climáticos que se pueden observar en la historia? ¿Se puede explicar a partir de la irresponsabilidad, corrupción y falta de planificación de los alcaldes, gobernadores y gobierno central? ¿Se puede explicar a partir de la pobreza, la ignorancia y la informalidad de la población?

¿Cómo podemos hacer para que la próxima vez que ocurra un evento como el que viene presentándose en el país, nos coja mejor preparados? ¿Cómo conocer mejor (usando formas de conocimiento) para resolver mejor los problemas de hoy y los que podrían aparecer después?

1. OBSERVAR E INFORMARSE

Revisar imágenes y videos en los siguientes links, y dialogar sobre las preguntas propuestas.

¿QUÉ ES UN HUAICO? LIMEÑOS SORPRENDEN AL

RESPONDER

https://www.youtube.com/watch?v=VHswx4N5HwQ

HUAICO: https://www.youtube.com/watch?v=PToKjyXjf9c

RÍO HUAICOLORO https://www.youtube.com/watch?v=H3pfgcklau4

¿QUÉ ES EL NINO COSTERO? http://elcomercio.pe/sociedad/peru/nino-costero-era-

posible-preveer-este-fenomeno-noticia-1976501

DESASTRE EN PERÚ POR Y OTROS FENÓMENOS CLIMÁTICOS https://www.youtube.com/watch?v=Fs4AFSud3hk

HUAICOS IMPACTANDO EN LAS REGIONES http://gestion.pe/politica/nino-asi-huaicos-estan-

impactando-regiones-2185145

POR QUÉ EL NIÑO COSTERO AFECTA MENOS A ECUADOR QUE A PERÚ

http://rpp.pe/mundo/actualidad/video-rafael-correa-

explico-por-que-el-nino-afecto-menos-a-ecuador-que-a-

peru-noticia-1038847

FUERZA PERÚ: SE LO EXPLICO CON PLASTILINA http://www.ideeleradio.org.pe/lo-ultimo/artista-colombiano-edgar-humberto-alvarez-evangelina-chamorro-es-un-ejemplo-de-superacion/

FUERZA PERÚ: MÚSICA DE ALIENTO https://www.youtube.com/watch?v=fATW9zPi3E8 https://www.youtube.com/watch?v=xWYMr4r5I_4

¿QUÉ VEO?

¿QUÉ PIENSO?

¿QUÉ ME PREGUNTO?

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¿Qué significa la palabra Huaico? ¿en español y en quechua (lengua Macro-Chibcha) significa lo mismo? ¿Huayco o Huaico? ¿La palabra quechua tiene el mismo significado en otros países? ¿En los noticieros de otros países qué términos se utilizan para hablar de los huaicos? ¿Significan esas palabras lo mismo? ¿Por qué usamos nosotros el término “Huaico”?

¿Qué es el Niño Costero? ¿Es lo mismo que el fenómeno de El Niño? ¿Tienen ambos fenómenos las mismas causas y consecuencias? ¿No se pudo prever su ocurrencia? ¿Por qué tantos estragos en el Perú? ¿Por qué se caen tantos puentes, se destruyen tantos tramos de carreteras y se ven afectadas tantas viviendas?

¿Qué significa una situación de emergencia? ¿Por qué no se ha declarado Estado de Emergencia a nivel nacional? ¿Qué es el COEN? (CENTRO DE OPERACIONES DE EMERGENCIA NACIONAL) ¿Crees importante que el COEN tenga un programa de televisión?

2. PROFUNDIZANDO DESDE LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO

AREA DE HISTORIA

¿Cómo aprovechaban los huaicos los antiguos peruanos?

¿En que se basaron las sociedades prehispánicas para entender y enfrentar los fenómenos naturales (Huaicos, terremotos, sequías, etc.)?

Los historiadores peruanos: Javier Pulgar Vidal y Julio C Tello: ¿Qué fuentes históricas hallaron para afirmar que la cultura pre hispánica supo aprovechar los desastres como oportunidad?

Las culturas pre incas e incas construyen sus ciudades y caminos con o sin planes de prevención ¿Cómo sabemos que es verdad esta justificación?

¿Qué podemos aprender de la historia para enfrentar este tipo de eventos?

¿A qué se debe que nosotros hoy no manejemos el problema? ¿Es un problema de ciencia, de técnica, de la naturaleza, de falta de recursos?

Hoy en día Caral no ha sufrido los ambages de la naturaleza. Entonces la previsión de los constructores de Caral ¿En qué se basó sus técnicas arquitectónica para ejecutar una buena prevención?

Los incas utilizaron varias técnicas: el mananteo, las huallanas puquis las cochas: ¿En que se basaron cada una de ellas para poder lograr controlar estos fenómenos de la naturaleza?

CIENCIAS HUMANAS

¿En que se basan los datos publicados en los titulares de los periódicos para señalar datos con tanta certeza: “Desastres naturales dejan más de 300 mil afectados” o “Las lluvias han destruido 159 puentes en el país”?

¿Cómo se debe preparar a una población ante la ocurrencia de desastres naturales (huaicos, inundaciones, terremotos, etc.)? ¿Cómo hacen las Ciencias Humanas para predecir el comportamiento social durante y después de emergencia fruto de los desastres naturales? ¿En Lima se actuó adecuadamente ante la falta de agua?

¿Qué puede aportar la Gestión Empresarial a la prevención de los Desastres Naturales?

¿Cómo sabemos si estamos preparados contra los desastres naturales? ¿En qué nos basamos para decir que lo hemos logrado? ¿Qué se puede hacer en CAS al respecto?

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ÉTICA- CIUDADANÍA – CAS

¿El conocer supone responsabilidades?

¿Qué responsabilidades éticas tiene el Estado, los gobiernos regionales, los municipios (actuales, pasados y futuros) o la sociedad civil ante estos desastres naturales? ¿Qué hacer frente al “roba pero hace obra”?

¿Qué entendemos por solidaridad? ¿Qué podemos hacer para responder solidariamente (Atención urgente a las víctimas, reconstrucción de las zonas afectadas, uso del agua, etc.)?

¿En qué medida el Ser latinoamericano (peruano) nos da el atributo de ser solidario ante una necesidad? ¿Qué variables manejamos para afirmar: Tu eres solidario / Tú no lo eres? ¿Hay subjetividad u objetividad en esto, cómo lo sabes?

¿Quién es Evangelina Chamorro? ¿Por qué se ha convertido en un símbolo? ¿Qué aprendizajes te ofrece ésta mujer con su vida?

¿Cómo hemos manejado nuestras redes sociales ante los desastres naturales?

¿Hemos utilizado responsable/solidariamente nuestro tiempo libre en estos días en los que no ha habido clases?

¿En qué medida lo vivido en estos días, podría afectar nuestra celebración de la Hora del Planeta?

CIENCIAS – MATEMATICAS

¿Cómo se estima el caudal de agua de un río? ¿Qué márgenes de error y exactitud se puede aceptar? ¿Qué parámetros en el caudal de un río se considera normal y cuál nos hace pensar en situaciones de emergencia? ¿Depende de la época del año? ¿Por qué?

¿En qué se basan los científicos para observar, reflexionar y afirmar que es el Fenómeno del Niño o es un Niño costero?

¿Qué semejanzas y qué diferencias puede haber entre el conocimiento de un científico y el de un campesino sobre estos fenómenos y el modo de prevenir? ¿Cómo deben haber hecho los antiguos peruanos para prevenir las consecuencias de estos eventos?

¿Qué clase de científicos estudian los fenómenos naturales como el del Niño? ¿Se requiere de estudios interdisciplinarios? ¿Por qué?

¿Las alertas de colores que se utilizan para establecer situaciones de emergencia cuánto nos ayudan para brindarnos un conocimiento certero y prevenir a una población en riesgo?

¿En qué medida los datos que nos brinda la Ciencia ayudan a prevenir una emergencia?

¿En qué medida el estudio de eventos anteriores puede ayudarnos a predecir la ocurrencia de estos eventos con certeza? ¿Cuán precisos pueden ser los modelos matemáticos?

¿Por qué unos puentes se caen y otros no? ¿Por qué unos pueblos o ciudades son muy afectados y otros no?

¿Cómo intervienen las diferentes Formas de Conocimiento (Percepción Sensorial, Razón, Lenguaje, Emoción, Intuición, Memoria, Imaginación y Fe) para (a) conocer cómo funcionan estos fenómenos? (b) la determinación de lo que hay que hacer, individual y social, durante y después de la caída de un huaico o el desborde de los ríos, tanto en personas que sufren las consecuencias y los que observan de lejos estos eventos (c) la determinación de la evolución de una alerta: amarilla, verde o roja?

¿Se puede determinar qué porcentaje de las causas de estos eventos son naturales y qué porcentajes es humano? ¿Cómo se articula los sistemas medio ambientales - naturales y los sociedades - humano en los desastres naturales? ¿todas las sociedades lo manejan igual?

¿Todo puede ser explicado a través de la ciencia? ¿Podría haber otras “explicaciones científicas” para entender lo sucedido?

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ARTE

¿Es posible plasmar valentía, dolor, indiferencia en una pintura, un documental, un video, una canción

u otra obra de arte? ¿En qué circunstancias la expresión de una realidad es posible que sea

representada con precisión exactitud o error?

¿Qué aporta el arte en situaciones como las que se viven ante los desastres naturales?

Alter Eddie y su web llamada ‘Se lo explico con plastilina’, muestra la historia de Evangelina una mujer

emergió de los escombros cubierta de lodo tras ser sepultada por los huaicos en Punta Hermosa.

¿Consideras que es eso arte? ¿en qué se puede basar para afirmar esto?

¿Son las fotografías de un diario, arte? ¿Cuáles podrían serlo y cuáles no? ¿De qué depende el valor de

una fotografía? ¿Se puede decir que toda fotografía muestra y oculta la realidad?

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4. REFERENCIAS

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Presentaciones Orales

Calificación:

Muestra 1

Esta presentación cumple con las características típicas dadas para alcanzar el nivel 4 en el instrumento de evaluación:

Nivel 4 Muy bueno

La presentación se centra en una pregunta de conocimiento, que está relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos claros y reconociendo diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real.

Esta es una muy buena presentación. Los estudiantes la han preparado cuidadosamente y está claramente estructurada. Los estudiantes extraen la pregunta de conocimiento central de manera clara y fluida de la situación de la vida real que han escogido. Durante la presentación consideran otras dos situaciones y otras dos preguntas de conocimiento que son pertinentes al argumento que defienden que es que el lenguaje cambia la percepción.

La pregunta de conocimiento si es ético cambiar la percepción no está tan bien explorada y es cuestionable lo que significan las implicaciones éticas “positivas y negativas” que presentan como tales.

Inicialmente la presentación es algo descriptiva y las definiciones de percepción y lenguaje podrían haber estado mejor conectadas a las preguntas de conocimiento que consideran. Sin embargo llegan a explorar bien el rol del lenguaje en la percepción a través de los ejemplos que usan que son variados y también personales. Vemos sus perspectivas y las de los personajes que consideran. El argumento que presentan es creíble y coherente y los estudiantes consideran con bastante profundidad y reflexión la pregunta de conocimiento que se han planteado. Para un mejor puntaje faltó en el análisis cuestionamiento de sus perspectivas y eso lo hubiesen logrado con una exploración a fondo del ‘¿hasta qué punto…?’ en su pregunta de conocimiento “hasta qué punto puede el lenguaje cambiar la percepción?”.

La presentación obtiene un puntaje de 7 / 10.

Muestra 2:

Esta presentación cumple con las características típicas dadas para alcanzar el nivel 5 en el instrumento de evaluación:

Nivel 5 Excelente

La presentación se centra en una pregunta de conocimiento bien formulada, que está claramente relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos convincentes e investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real elegida y a otras situaciones.

La presentación encaja con las características típicas de una presentación excelente y además es una presentación sofisticada, preparada con criterio y perspicacia, factores que contribuyen a que sea persuasiva y lúcida. Cumple entonces también con las “características posibles” en el nivel 5. El estudiante describe la situación de la vida real que constituye el punto de partida con confianza y claridad. Esa introducción es un poco larga en relación a la presentación en su totalidad pero es pertinente y el estudiante demuestra la importancia de los detalles que incluye para que se pueda entender la situación y así poder entrar a considerar su cuestión de conocimiento. Eso lo hace con mucha convicción y es evidente que ha escogido una situación de la vida real que comprende y le interesa. Demuestra esa misma comprensión en las ideas y los conceptos de TdC que explora.

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El estudiante considera una variedad de perspectivas en su presentación: –la de la Unión Soviética en el tiempo de Stalin, la nuestra hoy en día, distanciados por tiempo y lugar, la perspectiva peruana al momento de la toma de los rehenes, la perspectiva peruana sobre esa situación hoy en día. Todas estas perspectivas son relevantes a la pregunta de conocimiento y están muy bien enfocadas. Exploró estas perspectivas diferentes a través de un ejemplo de sus estudios en la asignatura de historia y de un ejemplo de su entorno como un joven peruano. La presentación usa las ideas obtenidas en su análisis de la situación de la vida real principal y de la paralela para hacer buenas relaciones y comparaciones.

Esta presentación cumple a cabalidad con los requerimientos de la presentación oral y se ajusta al diagrama de la descripción detallada de la presentación en la guía. El estudiante identifica y explora una pregunta de conocimiento que surge de una situación de la vida real que le interesa. La situación de la vida real seleccionada proviene de su ámbito escolar (una de las buenas opciones) y se presta naturalmente para la exploración de una pregunta de conocimiento. Hay una progresión cuando aplica esta pregunta de conocimiento a otra situación y logra una consideración más desarrollada de la misma a través de preguntas subsidiarias. Al hacer eso demuestra por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio. El estudiante hace todo lo que se puede esperar en el tiempo indicado para una presentación individual.

Obtiene un puntaje de 10/10

Ensayos

Comentarios del examinador

Ensayo A

Existe una tenue evidencia en la introducción de que el alumno ha identificado preguntas de conocimiento pertinentes al aseverar que en algunas ocasiones se requieren nuevos datos y en otras es mejor utilizar nuevas formas de pensar, dependiendo del área que se cubra (promete contrastar matemáticas, ciencias e historia). Sin embargo, el tono del ensayo es mayormente descriptivo.

Se vislumbra una línea de argumentación muy básica al hablar de las áreas que aborda. En matemáticas se remite a su aprendizaje en clase y en física y biología se enfoca en describir los pasos del método científico. Narra su experiencia en clases de ciencias del IB y trata de justificar sus aseveraciones con las teorías de Newton y Einstein. En historia se limita a describir el trabajo del historiador sin dar un ejemplo concreto.

En general, si bien el alumno trata de de ver cómo en diversas áreas se necesitan nuevas formas de pensar (matemáticas), en otras se combinan diversos aspectos (pasos del método científico) y en otras se requieren los hechos (teorías científicas y trabajo del historiador), resulta una aproximación rudimentaria sin ejemplos sólidos que respalden lo que pretende aseverar. Los ejemplos de ciencia, aunque son trillados y pudieran cumplir su cometido, se quedan a nivel descriptivo solamente.

Este es un ensayo típico de lo que se espera en el nivel 2 y su puntuación final es de 4.

Nivel 2: Básico (4)

Ensayo B

El ensayo se enfoca de manera pertinente en preguntas de conocimiento para validar que el arte es una mentira que nos acerca a la verdad, tal como el tema prescrito lo sugiere. Utiliza la pintura como forma de arte específica como indica la pregunta.

El ensayo está bien organizado y nos acerca a diversas formas de vislumbrar si en realidad el arte es una mentira que nos acerca a la verdad a través de conexiones implícitas con la historia (Siqueiros y la Guerra Civil Española), la ética (en el ejemplo de Botero, donde habla de tolerancia y darles oportunidad a quienes

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viven apartados) y a la experiencia personal del alumno al hablar de la obra de Alex Grey y las emociones acerca del amor que se le despiertan.

Estos ejemplos están bien argumentados con relaciones claras a formas de conocer (lenguaje, con las explicaciones que incluye de Deleuze, emoción, en todos los ejemplos que utiliza y percepción sensorial al observar los detalles de cada obra que menciona). Sin embargo, algunos párrafos resultan un tanto descriptivos.

El aspecto más débil es la contraargumentación, que no se vislumbra de forma explícita, aunque contrapone el efecto de la guerra en el cuadro de Siqueiros con el amor en el cuadro de Grey. Es por esto que, aunque es un ensayo pensado con inteligencia, bien organizado, que demuestra la voz del alumno, no puede pasar del nivel 4 y la puntuación otorgada es de 7.

Nivel 4: Muy bueno (7)

Ensayo C

Partiendo de la pregunta acerca de si es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selección en la historia y al menos otra área del conocimiento, el ensayo se centra en preguntas de conocimiento claramente pertinentes. Desde la introducción, donde compara los métodos utilizados por Sherlock Holmes con los métodos propios de la historia para establecer cómo funciona la parcialidad y la selección de datos, se visualiza una fuerte voz personal detrás del escrito.

Se establecen diferentes perspectivas en los dos ejemplos principales: Jaures y Richet en sus versiones y explicaciones acerca de la Revolución Francesa, Keynes y Smith y sus modelos económicos. Asimismo, se aleja de lo académico para establecer que lo mismo sucede en el ámbito de lo cotidiano como lo es el conversar sobre sucesos del fin de semana con su hermano y cómo las versiones de ambos ofrecen un panorama más amplio de los sucesos vividos.

Argumenta específicamente que los modelos económicos no se toman en la actualidad por separado por la parcialidad resultante ante la complejidad del mundo contemporáneo. Dichos argumentos han sido desarrollados de manera clara y se aprecian las implicaciones derivadas de ellos.

A partir de esto, se aprecian contra argumentaciones explícitas acerca de lo que sucede al mezclar dos cosas y aporta un ejemplo (algo vago) acerca de mezclar dos culturas y la pérdida que ambas sufren al hacerlo. También habla de la perspectiva positivista en la historia para aseverar el peligro de utilizar diferentes perspectivas pues se pueden distorsionar los hechos.

Es importante remarcar que, aunque los ejemplos principales son efectivos y están respaldados por investigación bibliográfica, la vaguedad de los demás ejemplos y el hecho de que no haya distinciones explícitas entre parcialidad y selección, hacen que se otorgue a este ensayo una puntuación de 9.

Nivel 5: Excelente (9)

Título D48

El ensayo se centra en preguntas de conocimiento claramente relevantes al tema prescrito. Desde la introducción, donde se contrasta el significado de una palabra cotidiana (cola) en diversos contextos con el fin de ver la relación entre las palabras y el mundo que ellas transmiten, se visualiza una fuerte voz personal detrás del escrito. A lo largo del ensayo se aborda la tesis de que las palabras no sólo se hablan, también se escriben, piensan y sienten y se establecen diferentes perspectivas en los ejemplos utilizados: Uso de la palabra toska por Nabokov (p.1 y 2), uso de la palabra integral en las matemáticas (p.5), contra 48 Muestras de ensayos calificados con las nuevas herramientas de corrección tomados del Taller de TdC de categoría 1.

Dado en Lima en febrero del 2015, por Eugenio Fasano. Estos comentarios y la calificación estimada en base a los nuevos

instrumentos de evaluación de los cinco ensayos de muestra incorporados en el material del taller, fueron realizados

desde el senior examiner team del actual equipo de estandarización.

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argumentación de su uso con el ejemplo de la pintura y el reconocimiento de las implicaciones al hablar del efecto de las palabras en publicidad (p.6). Esto conlleva una evaluación efectiva de argumentos y ejemplos. Si bien se trata de un ensayo personal, lúcido y perspicaz, las implicaciones y contra argumentación elaboradas podrían haber sido analizadas a más profundidad.

Nivel 5: Excelente (9)

Título E

Si bien el candidato comienza con un enfoque tradicional, al describir conceptos que considera relevantes, el ensayo se enfoca de manera pertinente en preguntas de conocimiento para validar el análisis de los métodos de justificación en la ética y las matemáticas tal como el tema prescrito lo sugiere. El ensayo está bien organizado y nos acerca a diversas formas de vislumbrar si en realidad ambas áreas son igual de objetivas, partiendo directamente de su opinión acerca de la subjetividad de la ética y la supuesta imposibilidad de encontrar un punto objetivo y común con las matemáticas. A primera instancia, pareciera que ya tiene resuelta la pregunta de conocimiento que se plantea, sin embargo, hace notar en la conclusión un cambio de opinión. El candidato habla de utilizar patrones comunes o normas básicas para poder justificar y reconoce las limitantes que esto conlleva sobre todo al hablar de diferencias culturales. Los ejemplos utilizados, aunque no son personales, sirven para justificar sus aseveraciones. Están claramente argumentados y se pueden identificar relaciones claras a formas de conocer, sobre todo emoción y razón. El aspecto más débil es la contra argumentación, que no se vislumbra de forma explícita, aunque contrapone las justificaciones éticas y matemáticas en varios párrafos y trata de contrastar el uso de la lógica en ética y matemáticas. Sin embargo, esto podría haberse profundizado más.

Nivel 4: Muy bueno (7)

Título F

El ensayo se enfoca en una pregunta de conocimiento derivada del tema prescrito acerca de la forma en que el vocabulario actúa en varias áreas, que el estudiante categoriza desde la más relevante en el uso del lenguaje hasta la menos relevante, lo cual resulta debatible. Asimismo, en el área de Derecho, donde asevera que el lenguaje es primordial, recurre a un ejemplo hipotético. Si bien utiliza algunos ejemplos originales, como el de poesía, no hay un reconocimiento de las implicaciones de lo que asevera ni trata de explorar diversas perspectivas. Al hablar de la biología, intenta vincular lo que previamente afirma del derecho, pero no lo desarrolla. Aunque es un escrito interesante, con varios ejemplos que podrían haber funcionado, se intenta abordar demasiadas áreas para respaldar el objetivo del trabajo lo cual le impide profundizar en el análisis y considerar formas de contra argumentar efectivamente.

Se trata de un ensayo aceptable, predecible y se pudiera decir que típico que demuestra ampliamente las características esperadas en este nivel.

Nivel 3: Satisfactorio (5)

Título G

Desde el comienzo, este ensayo limita su alcance al aseverar que el fundamento para las justificaciones en ambas áreas (ética y matemáticas debe estar basado en la lógica. A partir de esto, comienza a describir los argumentos lógicos utilizando una clasificación que, además de resultar debatible (deductivos, inductivos y analógicos) es descriptiva y poco pertinente para responder el tema prescrito. El candidato confunde los conceptos éticos, además de manejarlos principalmente en el ámbito de la filosofía en lugar de vincularlos a preguntas de conocimiento adecuadas. Si bien se vislumbra una idea vaga de cómo abordar el tema, ésta se pierde en la crítica que se hace a ambas áreas de conocimiento. No se realiza un contraste adecuado, ni se proporcionan ejemplos concretos que sustenten las opiniones del candidato. Debido a lo anterior, los argumentos resultan débiles y rudimentarios.

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Nivel 2: Básico (3)

Título H

Es un ensayo elemental que proporciona la más rudimentaria respuesta al tema prescrito. Aparentemente en el cuarto párrafo hace alusión a una pregunta de conocimiento adecuada, pero las justificaciones que parten de ahí no son pertinentes para TdC en general. Se centra en enfoques filosóficos y trata de argumentar acerca del tema de la trascendencia, lo cual no resulta relevante. Finalmente hace algunas aseveraciones concernientes a la historia y las matemáticas, pero están pobremente vinculadas a la naturaleza del título. En general, el ensayo es poco pertinente, no existe un tratamiento adecuado de las áreas que selecciona, no hay ejemplos adecuados (el de la guerra civil está escasamente trabajado) y la conceptualización no resulta adecuada.

Nivel 1: Elemental (2)

Título I49

El Ensayo se centra en algunas cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito. Hay algún desarrollo y se establecen algunos vínculos con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. El trabajo del alumno muestra un desarrollo coherente al tratar las AdC que ha trabajado. Hay que mencionar que algunos argumentos están justificados con ejemplos, al referirse a la observación pasiva o a la experimentación activa. Sin embargo al justificar sus posturas estas no están bien fundamentadas, las respuestas que se dan podrán estar más desarrolladas para que sean más aceptables. Se observa que hay muchas afirmaciones sin haber hecho uso de ninguna fuente a lo largo de todo el ensayo. Se observa también que no están presentes.

Nivel 3: Satisfactorio (6)

Título J

A lo largo del ensayo se observa una gran variedad de afirmaciones del conocimiento que son relevantes al título. El trabajo se centra en preguntas del conocimiento respecto al tema prescrito lo que direccionan el trabajo. El Ensayo utiliza una gran variedad de AdC lo que le da una riqueza de perspectivas. Se observa se han indagado distintas perspectivas desde diversas áreas del conocimiento de manera eficaz incluyendo también formas de conocimiento. El Ensayo tiene una postura clara. El trabajo tiene argumentos claros los que están respaldados particularmente con una gran variedad de ejemplos de la vida real. Hay una exploración de contra argumentos y se consideran sus implicaciones. Si bien el Trabajo es persuasivo hay elementos que podrían haber sido analizados a mayor profundidad

Nivel 5: Excelente (9)

49 Los comentarios a los ensayos I y J han sido elaborados por Manuel Alomía, a partir de los apuntes de lo trabajado en el Taller de Moisés Munive.