Materiales del trayecto virtual
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2014 Primer trayecto virtual Julio - Agosto
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2014
Primer trayecto
virtual Julio - Agosto
CRONOGRAMA DEL PRIMER TRAMO VIRTUAL Fecha Tareas Entregables
Módulo 0
22 de julio - 10 de agosto
1. Primer encuentro docentes en el
marco de la Red Global: transmisión
de lo trabajado en el encuentro
presencial (tarea grupal)
1. Grupali:
Subir a Crea 2 el documento sobre lo trabajado en la
reunión de docentes del centro.
2. Actualizar/crear el blog/la web del
centro educativo (tarea grupal)
2. Grupal:
Incluir una entrada en el blog/web en relación a la Red,
acompañada de una foto de la reunión.
Subir a Crea 2 la dirección del blog/web.
3. Rúbrica de autoevaluación del
docente (tarea individual)
3. Individual:
Subir a Crea 2 el archivo de la rúbrica completo.
Módulo 1
11 - 15 de agosto
- Analizar la planificación de dos
tareas de Aprendizaje en profundidad,
aplicando en un caso la rúbrica de
Pensamiento crítico, y en otro, la de
Comunicación.
- Grupal:
Subir a Crea 2 las conclusiones del trabajo realizado:
clasificación de las actividades y fundamentación.
Módulo 2
18 - 22 de agosto
- Aplicar la rúbrica del centro.
- Grupal:
Subir a Crea 2 la rúbrica del centro.
Módulo 0
Tarea grupal 1: Primer encuentro docente
El objetivo para la primera reunión del colectivo docente del centro es la
transmisión de lo trabajado en el encuentro presencial 1.
El material disponible para ello son las dos presentaciones de diapositivas
(Presentación y Taller) vistas en el encuentro presencial y los videos que éstas
contienen. También la rúbrica Colaboración. Se encuentra todo a través del link
adjunto llamado "Trayecto 1"
Además se invita a visitar el sitio web de la Red Global de Aprendizajes Uruguay,
donde encontrarán todos los materiales trabajados en la formación, así como
otra información de interés. Encontrarán el link adjunto "Sitio web de la Red
Global de Aprendizajes Uruguay"
La entrega de esta tarea consistirá en enviar un documento que contenga la
siguiente información:
1. Expectativas respecto a la integración del centro educativo en el proyecto Red
Global de Aprendizajes.
2. Preguntas respecto a proyecto, qué más quisieran saber sobre la Red Global.
Si bien la tarea es grupal, se pide que la entrega la realice un representante del
centro, indicando los nombres de los participantes de la reunión y el nombre
del centro.
Se requiere tomar fotografías del encuentro para ser publicadas según se
especifica en la tarea 2.
Tarea grupal 2. Actualizar el blog/web del centro
Esta tarea se divide en dos partes:
1. Agregar una entrada al blog/web del centro educativo que contenga la
siguiente información:
Fotos del 1er encuentro docente
Palabras sobre el encuentro
2. Enviar como entrega de esta tarea el link al blog/web de tu centro educativo.
Si bien la tarea es grupal, se pide que la entrega la realice un representante del
centro, indicando los nombres de los participantes de la reunión y el nombre
del centro.
Tarea individual: Rúbrica de autoevaluación del docente
En esta tarea se propone realizar la rúbrica de auto-evaluación del docente, será
entregada de forma individual. Adjunto se encuentra el archivo para la rúbrica,
en formatos .odt y .doc. La entrega será el archivo de la rúbrica completo.
Lo único que califica de esta tarea es que sea entregada.
Recuerden que esta rúbrica nos permitirá saber en qué lugar estamos en cuanto
al Aprendizaje en Profundidad como cuerpo docente. Al igual que las demás
rúbricas, es una guía que aporta información en relación al proyecto Red Global.
No tendrá ningún uso fuera del mismo.
Rúbrica de
Auto-evaluación
del Docente
Nuevas Pedagogías Inseguro/a Algo
seguro/a
Muy
seguro/a
Capaz de
desarrollarlo
con otros
Relaciones de
Aprendizaje
Tomar el rol de activador del aprendizaje
Crear expectativas y metas de aprendizaje claras en colaboración con los aprendices y sus familias
Utilizar procesos y mediciones claras para comunicar cuando se tiene éxito
Ambientes de
Aprendizaje
Crear un ambiente de aprendizaje interactivo y centrado en los aprendices
Usar una variedad de herramientas y procesos para evaluar los intereses, talentos y necesidades académicas de
los aprendices
Crear un clima y una cultura para el aprendizaje en todo momento y en todo lugar con cualquier aprendiz
Crear intencionalmente procesos de trabajo colaborativo y destrezas sociales
Utilizar la voz de los aprendices como fuerza impulsora del diseño y la mejora
Utilizar estrategias para involucrar y motivar a los aprendices para acelerar el aprendizaje profundo
Prácticas
pedagógicas
Utilizar estrategias para crear colaboración con los aprendices y sus familias
Diseñar actividades y procesos de aprendizaje utilizando modelos sustentados en la investigación educativa
Diseñar actividades de aprendizaje profundo que apoyan el pensamiento y diversos niveles de complejidad
Utilizar estrategias para apoyar y personalizar los procesos de aprendizaje
Ofrecer a los aprendices libertad para elegir y para aumentar su involucramiento y motivación
Involucrar a los aprendiz en ciclos rápidos de evaluación propia y de sus pares para promover la metacognición
Utilizar una variedad de estrategias para la evaluación y la retroalimentación
Aprovechar
herramientas
digitales
Promover el acceso de los aprendiz a herramientas digitales que permiten una retroalimentación precisa y a
tiempo
Posibilitar el aprendizaje en todo lugar y momento con cualquier aprendiz utilizando herramientas digitales
Ofrecer modos flexibles que se alinean con las necesidades de aprendizajes individuales y del grupo
Utilizar herramientas digitales para aumentar el involucramiento y la motivación
Apoyar procesos de aprendizaje utilizando herramientas digitales
Promover entre los aprendices la innovación en le uso de herramientas digitales para profundizar el
aprendizaje, crear nuevo conocimiento, y aplicar las herramientas digitales de modos innovadores
Módulo 1
Consigna:
1. Leer junto a los colegas de su centro la propuesta de actividad “La casa de
Mango Street” y la rúbrica dedicada a la Comunicación.
2. Debatir juntos la clasificación de la actividad según lo establecido en la
rúbrica.
3. Mencionar las evidencias que sustentan la clasificación.
4. Proponer modificaciones que refuercen la actividad y permitan trabajar las
habilidades comunicativas a una profundidad mayor.
5. Completar la última página del documento y subirlo a Crea 2.
Por favor complete una de estas hojas y adjúntela a CADA actividad de
aprendizaje que presente. Elija las actividades de aprendizaje que considera
brindaron a los estudiantes las mejores oportunidades de aprendizaje.
1. Título de la Actividad de Aprendizaje y Edad Promedio de los aprendices.
Título: La casa en Mango Street
Edad Promedio de los Estudiantes: 13 años
2. ¿Qué esperaba que aprendiesen con esta actividad?
La meta es que los estudiantes tomen conciencia de las experiencias de los
inmigrantes y puedan comunicar esto a otros usando aquello que aprendieron
en nuestra lección de poesía. Primero leen el libro a fin de comprender los
desafíos a los cuales los inmigrantes se enfrentan. Recopilarán y sintetizarán
información sobre un grupo determinado de gente.
Entrevista a un inmigrante para comprender su contexto les permitirá crear una
conexión más profunda que les ayudará a tener mayor sensibilidad hacia otros y
les dará algo real sobre lo cual escribir.
3. ¿Tenía usted metas de aprendizaje de más de una disciplina (por
ejemplo, literatura e historia o ciencias y matemáticas) para esta actividad
de aprendizaje?
La actividad tiene metas de aprendizaje en historia y artes del lenguaje.
La meta para historia es que los estudiantes sinteticen información sobre las
experiencias de los inmigrantes en Estados Unidos al hacer investigaciones en
Internet y entrevistando a un inmigrante.
La meta para artes del lenguaje es que los estudiantes escriban un poema sobre
las experiencias de los inmigrantes y consoliden sus experiencias previas con el
género de la poesía.
4. ¿Se requería que los aprendices trabajasen en pares o en grupo durante
cualquier parte de esta actividad?
① No
② Trabajar en grupos era opcional. Por favor describa abajo el trabajo que los
estudiantes realizaron juntos.
❸ Se requería trabajo en grupos. Por favor describa abajo el trabajo que los
estudiantes realizaron juntos.
Los estudiantes compartieron su poema con otro compañero para obtener su
opinión antes de presentármelo.
También permití que los estudiantes trabajasen en pares durante la entrevista si
querían, pero cada uno debía presentar su propio poema.
5. ¿Se permitía a los aprendices trabajar con tecnología (TIC) tal como
computadoras o cámaras digitales durante cualquier parte de esta
actividad de aprendizaje? Por favor describa.
① No se usó ninguna tecnología para esta actividad de aprendizaje.
② Los estudiantes podían usar tecnología para esta actividad.
❸ Se requería que los estudiantes usasen tecnología para esta actividad.
Se requería que los estudiantes usasen las TIC tanto para investigación como
para mecanografiar su producto final.
6. ¿Qué criterios usó usted para juzgar la calidad del trabajo de los
aprendices en esta actividad? ¿Conocían los aprendices los criterios antes
de completar la actividad de aprendizaje?
Controlé la gramática y me aseguré de que siguiesen uno de los patrones de
poesía que habíamos aprendido. Controlé la calidad de sus escritos y si el
poema incluía detalles de la lectura y de aquello que pudiesen haber aprendido
durante la entrevista.
7. ¿Cuánto tiempo duró la actividad de aprendizaje?
① Se completó en una sola lección
② Se completó en 2 - 4 días
❸ Requirió una semana o más para completarse
8. ¿Qué instrucciones verbales dio a los aprendices?
Recordé a los estudiantes nuestra lección anterior sobre patrones de poesía y
que deberían seguir uno de estos patrones al escribir su poema.
9. ¿Hay alguna otra información que quisiera incluir para ayudar a un
colega que quiera hacer uso de esta actividad de aprendizaje a tener éxito?
No.
POR FAVOR RECUERDE INCLUIR:
Instrucciones para la actividad de aprendizaje
Materiales y notas distribuidas
Rúbricas para calificación
Planificación adjuntada por el docente
La casa en Mango Street son las memorias de Sandra Cisneros sobre sus experiencias
al criarse en una calle de Chicago poblada por inmigrantes latinoamericanos
empobrecidos.
Paso 1
Lea el libro. Reflexione sobre la pregunta: “¿Cuáles son algunos de los elementos
importantes de la experiencia de los inmigrantes?”
Paso 2
Encuentre a alguien en su vecindario o familia que haya inmigrado a Estados Unidos.
Entrevistará a esa persona para preguntarle: “Dígame cuáles fueron dos o tres de los
problemas más importantes a los cuales se enfrentó cuando inmigró inicialmente a
Estados Unidos”. Pídales que describan cómo era el mundo en el cual vivían y la
manera en que la comunidad los trató.
Puede realizar la entrevista usted solo o con un amigo, pero deberán sin embargo
presentar sus propios poemas.
Paso 3
En base a todo aquello que aprendió del libro y de la entrevista, escriba un poema
sobre un problema real al cual los inmigrantes se enfrentan cuando van a Estados
Unidos y el impacto que esto tiene en su vida. Reflexione sobre lo siguiente: ¿Por qué
es tan difícil? ¿Qué pueden hacer los no inmigrantes y otros en la comunidad para
hacer que la transición sea más fácil para los inmigrantes?
Piense sobre gente en su comunidad que podría no conocer aquello que los
inmigrantes padecen. ¿Cómo puede comunicar aquello que ha aprendido a este
público? Use lenguaje vívido para hacer que la experiencia sea más real para los
lectores. Ofrezca sugerencias realistas de modo que puedan ser de utilidad a los
lectores.
Paso 4
Trabaje en pares con otro estudiante. Lea el poema de su compañero. Piense sobre las
siguientes preguntas y utilícelas para dar su opinión para ayudar a su compañero a
editar y mejorar su poema:
¿Tiene el poema detalles suficientes? ¿Está claro qué se está describiendo?
Marque los lugares que sean vagos.
¿Está el poema escrito usando gramática y las convenciones correctas? ¿Sigue
uno de los patrones que aprendimos en clase? Indique cualquier error.
¿Qué haría que el poema sea mejor?
Paso 5
Use los comentarios de su compañero para editar su poema. Corrija todos los errores y
considere las sugerencias de su compañero para mejorar el poema.
Paso 6
Ponga el poema en su forma final. Debe estar mecanografiado a doble espacio en
Times New Roman tamaño 12.
FICHA PARA SUBIR A CREA 2
Centro educativo:
Docentes que participaron de la actividad:
¿Qué número de la rúbrica le otorgaron a la actividad?
¿Qué evidencias sustentan su valoración?
¿Qué mejoras introducirían para potenciar las habilidades de comunicación a
partir de esta actividad?
Rúbricas para Actividades de Aprendizaje del
siglo XXI
Comunicación
Comunicación ¿Se requiere que los aprendices comuniquen ideas propias sobre un
concepto o asunto? ¿Lo que comunican debe estar basado en evidencias y
diseñado para una audiencia en particular?
Visión general
La comunicación está en el corazón de toda interacción humana. En el siglo XXI, el
desarrollo tecnológico ha creado nuevas oportunidades para la comunicación, ya sea
esta hablada, escrita, visual o multimedia; impresa o en formato digital; y con un
alcance mayor y menos barreras que nunca.
En el mundo actual, al proceso de comunicación se le atribuye, con frecuencia, una
importancia similar a la del producto final objeto de dicha comunicación. A su vez, la
captura digital y la publicación, incluso de comunicaciones informales, genera que esos
productos persistan por más tiempo y lleguen más lejos que nunca.
Como resultado, la necesidad de una comunicación efectiva ya no se limita a las clases
de Idioma Español y a las carreras de periodismo. Es algo importante para aprendices
de todas las áreas académicas y en roles futuros, que abarcan desde el trabajo de
oficina a los abogados y científicos, que deberán ser capaces de comunicarse
claramente y de forma persuasiva con audiencias y sujetos variados.
Esta rúbrica examina si los aprendices son interpelados para producir comunicación
extendida o multimodal, y si la comunicación debe ser sustanciada con una explicación
lógica, ejemplos o evidencias que den soporte a la tesis central. En los niveles más
avanzados de la rúbrica, los aprendices deben orientar la comunicación a una audiencia
particular.
La comunicación del siglo XXI puede tomar diferentes formas. Por ejemplo, como parte
de una actividad de aprendizaje, los aprendices podrían tener un debate mediado por
Skype.
En esta rúbrica, no nos centramos en las charlas informales que se producen en un
salón de clase, en la comunicación cara a cara o electrónica. En su lugar, ponemos el
foco en aquellas actividades que requieren que los aprendices articulen sus ideas de
forma perdurable: una presentación, un podcast, un documento escrito, un e-mail, etc.
Una performance (por ejemplo un sketch o un debate oral) también podrían ser
considerados por esta rúbrica. También reconocemos en estos medios
conversacionales menos formales, aspectos muy importantes de la comunicación.
Usos efectivos de Skype ofrecerán resultados relacionados a las metas de aprendizaje
de una actividad: ¿los aprendices realizan un resumen de lo aprendido a través de
Skype?, ¿incorporan lo aprendido al producto final que están creando? Esta rúbrica
evalúa los requerimientos para una comunicación efectiva presentes en los productos o
resultados del trabajo de los aprendices.
Grandes ideas
Una comunicación extendida es requerida cuando los aprendices deben producir una
comunicación que represente un conjunto de ideas relacionadas y no un simple
pensamiento.
En el trabajo por escrito, la comunicación extendida es el equivalente a uno o más
párrafos más que a una frase.
En medios electrónicos o visuales, la comunicación extendida toma la forma de una
secuencia de video, un podcast, o una página de una presentación que conecta o
ilustra varias ideas.
Un simple mensaje o un tweet NO son comunicación extendida. Si los aprendices están
involucrados en una comunicación electrónica, SOLO se considera comunicación
extendida si produce resultados que requieren que los aprendices conecten las ideas
que han discutido (por ejemplo, produciendo documentación de lo que han aprendido
o los próximos pasos para resolver un problema surgido de su comunicación).
La duración de un chat no es considerada para la evaluación de una comunicación
extendida.
¿LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE REQUIERE DE UNA COMUNICACIÓN
EXTENDIDA?
SÍ NO
Los aprendices organizan un seminario en
red (webinar). Presentan a sus pares de
una ciudad cercana distintos tópicos
relativos al lugar donde viven y
responden a las preguntas que van
surgiendo.
Los aprendices participan de un seminario
en red (webinar). Escuchan a sus pares de
una ciudad cercana presentando distintos
tópicos relativos al lugar donde viven y
plantean preguntas.
Los aprendices escriben una
demostración extendida para ilustrar la
solución a un problema de geometría.
Los aprendices resuelven un problema de
geometría, pero no escriben ninguna
demostración.
Los aprendices escriben una carta a un
editor en respuesta a un artículo
periodístico reciente de su elección.
Los aprendices escriben un post de una
frase en respuesta a un artículo
periodístico reciente de su elección.
Los aprendices participan de una
conversación por Skype con sus pares de
otra centro para crear un plan para la
puesta en escena de un sketch que
realizarán juntos a partir de una novela
que ambas clases han leído.
Los aprendices participan de una charla
con sus pares de otra centro para
conversar sobre una novela que ambas
clases han leído.
Una comunicación es multimodal cuando incluye más de un tipo de comunicación o
herramienta, usada para transmitir un mensaje coherente.
Por ejemplo, los aprendices deben crear una presentación que integre video y texto, o
incrustar una fotografía en el post de un blog.
La comunicación se considera multimodal solo si sus elementos trabajan juntos para
producir un mensaje más consistente del que conseguiríamos con un único elemento.
Si la actividad de aprendizaje ofrece a los aprendices la oportunidad de elegir la o las
herramientas que ellos usarán, esto será considerado como una oportunidad para la
comunicación multimodal.
¿La comunicación es multimodal?
SÍ NO
Los aprendices crean un anuncio
(impreso, para radio o para televisión) de
algo que acaban de inventar.
La actividad de aprendizaje permite que
elijan el medio que quieren utilizar.
Los aprendices crean un anuncio radial
para algo que acaban de inventar.
La actividad no ofrece ninguna opción en
relación al tipo de medio a utilizar, ni
implica el uso de diversos soportes.
Los aprendices escriben un informe de
laboratorio sobre densidad de la materia,
incluyendo un texto narrativo y evidencias
visuales de lo que han visto durante el
experimento (dibujos o instantáneas del
despliegue de datos en tiempo real).
La actividad de aprendizaje requiere de
múltiples medios que trabajan juntos para
aportar una descripción más completa del
experimento.
Los aprendices escriben un informe de
laboratorio sobre la densidad de la
materia.
La actividad de aprendizaje es
monomodal.
En la clase de periodismo, los aprendices
elaboran un post para un blog sobre un
huracán. Incluyen la descripción escrita,
audio y/o video.
La actividad de aprendizaje requiere de
múltiples medios que agregan
profundidad a las descripciones de los
aprendices.
Los aprendices producen un podcast
sobre un huracán para su clase de
periodismo. Incluyen un guion escrito y el
podcast final.
En el papel y en el audio, la historia es la
misma. Lo multimedia no ha sido utilizado
para enriquecer el contenido de la
comunicación.
La comunicación requiere el soporte de evidencia cuando los aprendices deben
explicar sus ideas o darle sustento a su tesis1 con hechos y ejemplos.
Los aprendices deben tener una tesis cuando se les pide que construyan un punto de
vista, hagan una predicción, o presenten una conclusión a partir de un grupo de
hechos o de una cadena lógica.
La comunicación requiere evidencias si los aprendices deben describir su razonamiento
o aportar hechos comprobables y/o ejemplos. La evidencia debería de ser suficiente
como para dar soporte a la afirmación que esté haciendo el aprendiz.
¿La actividad de aprendizaje requiere del soporte de evidencias?
SÍ NO
Los aprendices deben escribir un ensayo
explicando por qué el calentamiento
global es un problema.
Esta actividad de aprendizaje pide que los
aprendices enuncien y defiendan una
posición sobre el calentamiento global.
Los aprendices deben escribir un ensayo
sobre el calentamiento global.
Los aprendices pueden completar esta
actividad con un grupo de hechos, pero
no tienen que enunciar o defender una
afirmación, hipótesis o conclusión.
Los aprendices deben describir la
derivada de una ecuación matemática.
La actividad de aprendizaje pide que los
aprendices expliquen la lógica que los
llevó a extraer sus conclusiones sobre una
ecuación.
Los aprendices deben derivar una
ecuación matemática, pero pueden
resolver la ecuación sin explicar cómo
extrajeron sus conclusiones.
Los aprendices deben escribir un post en
un blog sobre los temas centrales de
“Alicia en el País de las Maravillas”,
usando, necesariamente, ejemplos de la
historia para ilustrar su punto de vista.
Los aprendices deben escribir un post
listando los temas centrales de “Alicia en
el País de las Maravillas”, pero no tienen
que justificar los temas elegidos con
evidencias presentes en la historia.
Los aprendices deben escribir la entrada
de un diario poniéndose en la piel de un
esclavo. Deben exponer una perspectiva o
punto de vista sobre la vida que
imaginaron y describir un día con rigor
histórico para respaldar dicha perspectiva.
Los aprendices deben escribir la entrada
del diario de un esclavo con rigor
histórico. La actividad no requiere que los
aprendices expongan o respalden una
perspectiva.
Los aprendices capturan pantallas durante
el proceso de resolución de un problema
matemático. Editan las imágenes
incluyendo los pasos que han seguido y
su línea de razonamiento.
La actividad requiere que expliquen el
proceso y la línea de pensamiento que
fueron construyendo.
Los aprendices capturan pantallas durante
el proceso de resolución de un problema
matemático, exponiendo los pasos que
siguieron.
La actividad requiere, simplemente, que
los aprendices narren su proceso.
1 Para esta rúbrica, una tesis es una afirmación, hipótesis o conclusión.
Una estrategia de comunicación para una audiencia específica requiere,
necesariamente, que los aprendices tomen en cuenta a los lectores, oyentes o
espectadores con los que se están comunicando. Por ejemplo, no alcanza con
comunicar algo a una audiencia general en internet. Deben tener en mente a un grupo
específico, con necesidades específicas para poder darle forma apropiada a su mensaje.
Cuando se están comunicando con una audiencia en particular, los aprendices deben
escoger las herramientas, contenido y estilo que usarán para llegar a su audiencia.
Debemos requerir que consideren las herramientas a las que tiene acceso su audiencia,
la información relevante que presentarán en función de los intereses de sus
destinatarios, o el lenguaje (formal o informal) que resulte más apropiado para
comunicarse en cada caso.
Para poder valorar lo anterior, la actividad de aprendizaje debe especificar a quién
deberán dirigir el mensaje, o bien, serán los propios aprendices quienes podrán elegir a
su audiencia.
Lo que es ideal, pero no esencial, es que el mensaje llegue a ser conocido por la
audiencia para la que fue creado. El requerimiento es que desarrollen su comunicación
teniendo en mente a su audiencia. Por ejemplo, un grupo debe crear algún tipo de
presentación para enseñar a niños más jóvenes a dividir fracciones. Para hacerlo,
deberán decidir qué medio usarán para llegar mejor a esos aprendices (por ejemplo, un
podcast), y qué tipo de lenguaje y contenido entenderán mejor los destinatarios de su
trabajo. Esto satisface los requerimientos, incluso si el podcast nunca es usado por los
destinatarios más jóvenes.
Muchos docentes consideran que resulta provechoso especificar como audiencia
destinataria de una propuesta a grupos de edades o trayectorias diferentes a las de los
aprendices que deberán diseñar la comunicación. Esto ayuda a clarificar la necesidad de
pensar en los receptores a la hora de estructurar el mensaje y aquello que podrán o no
entender y encontrar interesante.
¿Se pidió a los aprendices que comuniquen pensando en una audiencia
particular?
SÍ NO
Los aprendices deben crear un video
sobre su centro, usando imágenes y
testimonios para recibir a los compañeros
nuevos durante la vuelta a clases.
Es importante que los destinatarios se
sientan bienvenidos y entusiasmados con
asistir a clase.
Los aprendices deben crear un video
sobre su centro, usando imágenes y
testimonios preexistentes.
No hay una audiencia o propósito
específico para el video.
Los aprendices deben escribir una carta a
una empresa defendiendo la importancia
de preservar el ambiente. Para hacerlo
deberán considerar los argumentos y
perspectivas que resultarán más
convincentes a la compañía al momento
de plantear posibles cambios.
Los aprendices deben escribir un ensayo
que incluya sus ideas para mejorar el
ambiente, pero no tienen la necesidad de
considerar a una audiencia específica.
Los aprendices deben diseñar una
exhibición de rocas y minerales para la
biblioteca de su ciudad, pensando en los
visitantes que recibirá. La actividad
requiere que comuniquen un mensaje a
través de la exhibición, que incluya
diferentes medios para presentar la
información y capturar la atención de los
destinatarios; por ejemplo folletos sobre
la muestra que los asistentes podrán
llevarse consigo.
Los aprendices deben realizar un proyecto
sobre rocas y minerales. La actividad de
aprendizaje requiere que comuniquen
una conclusión, ejemplos de rocas y
minerales, una narración y/o audio.
Los aprendices entregarán su trabajo al
docente sin necesidad de considerar a
una audiencia específica.
COMUNICACIÓN EFICAZ: Rúbrica
1. No se pide que los aprendices produzcan una comunicación extendida o
multimodal.
2. Se pide la construcción de una comunicación extendida o multimodal, PERO…
no se requiere que aporten evidencias que sustenten su mensaje.
3. Se pide la construcción de una comunicación extendida o multimodal Y…
deben aportar evidencias: tienen que explicar sus ideas o sustentar su tesis con
hechos o ejemplos; PERO… no se requiere que piensen su trabajo en función
de las características de una audiencia en particular.
4. Se pide la construcción de una comunicación extendida o multimodal; Y… se
aportan evidencias; Y… diseñan para una audiencia específica.
Comunicación: Pasos de Decisión
¿Requiere comunicación
extendida o multimodal?
¿Los aprendices aportan
evidencias?
¿El mensaje se elabora
pensando en una audiencia
en particular?
SÍ
NO
NO
1
3
2 NO
SÍ
SÍ
4
Consigna:
1. Leer junto a los colegas de su centro la propuesta de actividad “Diseñar una
catapulta” y la rúbrica dedicada a la Construcción del conocimiento.
2. Debatir juntos la clasificación de la actividad según lo establecido en la
rúbrica.
3. Mencionar las evidencias que sustentan la clasificación.
4. Proponer modificaciones que refuercen la actividad y permitan trabajar las
habilidades comunicativas a una profundidad mayor.
5. Completar la última página del documento y subirlo a Crea 2.
Por favor complete una de estas hojas y adjúntela a CADA actividad de
aprendizaje que presente. Elija las actividades de aprendizaje que considera
brindaron a los estudiantes las mejores oportunidades de aprendizaje.
1. Título de la Actividad de Aprendizaje y Edad Promedio de los aprendices.
Título: Diseñar una catapulta
Edad Promedio de los Estudiantes: 14 años
2. ¿Qué esperaba que aprendiesen con esta actividad de aprendizaje?
- Comprender vocabulario de ciencias tal como fulcro, esfuerzo, carga y brazo
de palanca.
- Construir un modelo científico y realizar un experimento que pruebe variables
específicas.
- Considerar la manera en que los elementos de diseño afectan el desempeño.
3. ¿Tenía usted metas de aprendizaje de más de una disciplina (por
ejemplo, literatura e historia o ciencias y matemáticas) para esta actividad
de aprendizaje?
No.
4. ¿Se requería que los aprendicess trabajasen en pares o en grupo durante
cualquier parte de esta actividad de aprendizaje?
① No
② Trabajar en grupos era opcional. Por favor describa abajo el trabajo que los
estudiantes realizaron juntos.
❸ Se requería trabajo en grupos. Por favor describa abajo el trabajo que los
estudiantes realizaron juntos.
Los estudiantes trabajaron en grupos para diseñar y probar la catapulta y para
discutir mejoras a su diseño. Cada estudiante escribió su propio informe para
calificación.
5. ¿Se permitía a los aprendices trabajar con tecnología (TIC) tal como
computadoras o cámaras digitales durante cualquier parte de esta
actividad de aprendizaje? Por favor describa.
① No se usó ninguna tecnología para esta actividad de aprendizaje.
❷ Los estudiantes podían usar tecnología para esta actividad.
③ Se requería que los estudiantes usasen tecnología para esta actividad.
La utilizaron para redactar los resultados de los experimentos y para hacer
sugerencias para cambios futuros.
6. ¿Qué criterios usó usted para juzgar la calidad del trabajo de los
aprendices en esta actividad de aprendizaje? ¿Conocían los aprendices los
criterios antes de completar la actividad?
Califiqué a los estudiantes en base a cuán completas eran las pruebas
experimentales
(4 nuevos diseños, 3 pruebas de cada uno), sus dibujos y el grado de
exhaustividad de
su análisis / informe final. Rúbrica escrita no disponible.
7. ¿Cuánto tiempo duró la actividad de aprendizaje?
① Se completó en una sola lección
② Se completó en 2 - 4 días
❸ Requirió una semana o más para completarse
8. ¿Qué instrucciones verbales dio a los aprendices?
Antes de que los estudiantes comenzasen su diseño, toda la clase discutió
aquello que los estudiantes aprenderían de esta actividad y la manera en que
encajaba con la unidad sobre moción que acababan de completar. Hablamos
sobre qué es una catapulta y la manera en que cambios en el diseño pueden
cambiar la distancia que un objeto recorre cuando se lo lanza. Discutimos
posibles diseños y los grupos tuvieron algo de tiempo para buscar muestras en
Internet. Les di instrucciones para su primer modelo y les suministré los
materiales que usarían. Luego crearon sus modelos e hicieron sus pruebas.
Antes de que empezaran a trabajar les dije a los estudiantes qué esperaba de
ellos y les mostré la rúbrica para calificación. Les expliqué que debían
cuidadosamente dejar constancia de los cambios en sus diseños así como
registrar los resultados de los experimentos.
9. ¿Hay alguna otra información que quisiera incluir para ayudar a otro
docente que quiera hacer uso de esta actividad de aprendizaje?
Esta tarea les gusta mucho a los estudiantes. ¡Les hace pensar y aprender sin
que se den cuenta de la cantidad de ciencia que implica!
POR FAVOR RECUERDE INCLUIR:
Instrucciones para la actividad de aprendizaje
Materiales y notas distribuidas
Rúbricas para calificación
Diseño de una catapulta
Cada grupo debe construir una catapulta, probarla para ver la distancia que
hace que la carga vuele y luego crear nuevos diseños de la catapulta que hagan
volar la carga aún más lejos. El grupo será calificado en base a la distancia que
la catapulta puede lanzar la pelota y a las explicaciones de la ciencia que explica
cómo una catapulta funciona.
Paso 1: Siga el modelo para crear una catapulta similar a la que se muestra en el
dibujo.
Paso 2: En un punto de lanzamiento, pruebe la catapulta 3 veces. Mida la
distancia que el objeto se desplazó midiendo desde la cinta hasta el punto en
que su objeto aterrizó por primera vez. Mida en centímetros y registre los
resultados más abajo. Calcule el promedio de medición de los tres intentos de
lanzamiento.
Lanzamiento
1
Lanzamiento
2
Lanzamiento
3
Promedio
Medición
Paso 3: Vuelva a diseñar la catapulta de modo que el objeto se desplace aún
más. Construya y pruebe 4 diseños nuevos antes de decidir cuál es el mejor.
Registre los resultados de las mediciones de cada diseño a continuación.
Lanzamiento
1
Lanzamiento
2
Lanzamiento
3
Promedio
Nuevo diseño
1
Nuevo diseño
2
Nuevo diseño
3
Nuevo diseño
4
Haga un dibujo de su mejor diseño de la catapulta.
Rotule el fulcro, esfuerzo, carga y barzo de palanca en su dibujo.
¿Qué tipo de palanca es?
¿Cuál fue el promedio de distancia que el objeto se desplazó?
Explique, en términos científicos, por qué los cambios que hizo dieron resultado.
Use su libreta de ciencias y los datos sobre palancas como ayuda para esto.
FICHA PARA SUBIR A CREA 2
Centro educativo:
Docentes que participaron de la actividad:
¿Qué número de la rúbrica le otorgaron a la actividad?
¿Qué evidencias sustentan su valoración?
¿Qué mejoras introducirían para potenciar las habilidades de comunicación a
partir de esta actividad?
Rúbricas para Actividades de Aprendizaje del
siglo XXI
Construcción del
Conocimiento
Construcción del Conocimiento
¿Se requiere que los estudiantes construyan y apliquen
conocimiento? ¿Es ese conocimiento interdisciplinario?
Visión general
Muchas actividades escolares requieren que los estudiantes aprendan y reproduzcan
información que se les da. Ciertamente es esencial para los estudiantes dominar el
contenido importante de un cierto campo. Pero memorizar información no brinda de
por sí a los estudiantes las aptitudes de pensamiento crítico y razonamiento que
necesitarán para tener éxito en la educación superior y en organizaciones basadas en el
conocimiento.
Al estar la información tan fácilmente disponible a través de Internet y otras fuentes, los
empleados deben poder integrar y evaluar información a fin de usarla productivamente
en su trabajo. Los puestos de trabajo con un salario vital también exigen, cada vez más,
niveles más altos de pericia que en el pasado y la habilidad para aplicar conocimiento a
nuevas situaciones y nuevos problemas. En esta rúbrica se estudian las oportunidades
para que los estudiantes construyan conocimiento profundo que pueden transferir y
aplicar en la práctica.
Las actividades de construcción del conocimiento requieren que los estudiantes
generen ideas y concepciones que les son nuevos. Los estudiantes pueden hacer esto
mediante interpretación, análisis, síntesis o evaluación. En actividades más sólidas, la
construcción del conocimiento es la exigencia principal de la actividad de aprendizaje.
Las actividades más sólidas requieren que los estudiantes apliquen el conocimiento
que construyeron en un contexto diferente, ayudándoles a profundizar aún más su
comprensión y a conectar información e ideas de dos o más disciplinas académicas
(por ejemplo, integrar aprendizaje de ciencia y literatura).
Grandes Ideas
La construcción del conocimiento ocurre cuando los estudiantes hacen más que
reproducir aquello que han aprendido: van más allá de la reproducción de
conocimiento para generar ideas y concepciones que les son nuevos. Las aptitudes de
construcción del conocimiento a menudo se consideran "pensamiento crítico". Las
actividades que requieren construcción del conocimiento piden a los estudiantes que
interpreten, analicen, sinteticen o evalúen información o ideas.
Interpretación significa sacar conclusiones más allá del sentido literal. Por ejemplo,
los estudiantes podrían leer una descripción de un período histórico e inferir por qué la
gente que vivía en ese momento se comportaba de la manera en que lo hacía.
Análisis significa identificar las partes de un todo y las relaciones entre ellas. Por
ejemplo, los estudiantes podrían investigar factores del entorno local para determinar
cuáles serían probablemente los que más afectasen a las aves migratorias.
Síntesis significa identificar las relaciones entre dos o más ideas. Por ejemplo, se
podría requerir que los estudiantes comparen y contrasten perspectivas de varias
fuentes.
Evaluación significa juzgar la calidad, credibilidad o importancia de datos, ideas o
acontecimientos. Por ejemplo, los estudiantes podrían leer diferentes versiones de un
acontecimiento histórico y determinar cuál consideran más creíble.
Si la actividad pide a los estudiantes que practiquen un procedimiento que ya conocen,
o si la actividad da a los estudiantes una serie de pasos a seguir, esta actividad NO
requiere construcción del conocimiento. Para determinar si los estudiantes ya conocen
un procedimiento, considere qué se espera típicamente de los estudiantes de esa edad.
Si una actividad pide a los estudiantes que creen un procedimiento, la actividad
EFECTIVAMENTE requiere construcción del conocimiento.
Es importante notar que no todas las actividades de los estudiantes que comúnmente
se describen como "investigación" implican construcción del conocimiento. Si se pide a
los estudiantes que busquen información y luego elaboren un documento que
simplemente describe aquello que encontraron, los estudiantes están reproduciendo
conocimiento; NO están construyendo conocimiento - no se les ha pedido que
interpreten, analicen, sinteticen ni evalúen nada.
¿ES ESTO CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO?
SÍ:
NO:
Los estudiantes usan detalles en una historia
para inferir los motivos por los cuales un
personaje cometió un crimen.
Los estudiantes elaboran un
documento que describe el crimen
que un personaje cometió.
Los estudiantes usan Bing para buscar en
Internet información sobre actividades
locales para ayudar al medio ambiente y la
analizan para decidir qué más se podría
hacer.
Los estudiantes usan Bing para buscar en
Internet información sobre actividades
locales para ayudar al medio ambiente y
hacen una presentación para describir
aquello que encontraron.
Los estudiantes elaboran un documento que
compara y contrasta información de varias
fuentes.
Los estudiantes elaboran un documento
que describe información que encontraron
en Internet o en libros.
Los estudiantes comparan diferentes
explicaciones de cambios en la presión
atmosférica para determinar cuáles
explicaciones son creíbles.
Los estudiantes familiarizados con un
barómetro usan uno para medir la
presión atmosférica.
Los estudiantes que no han aprendido sobre
líneas paralelas examinan varios pares de
líneas para intentar desarrollar una
definición de "paralelas".
Los estudiantes a quienes ya se les
enseñó la definición de "paralelas" usan
la definición para decidir si varios
conjuntos de líneas son paralelas.
La principal exigencia es la parte de la actividad a la cual los estudiantes dedican más
tiempo y esfuerzo y la parte en que los educadores centran la atención al calificar. Si la
actividad de aprendizaje no especifica cuánto tiempo los estudiantes deberían dedicar
a cada parte, es posible que usted deba usar su juicio profesional para calcular el
tiempo que es probable que los estudiantes dediquen a diferentes tareas.
¿ES LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO LA PRINCIPAL EXIGENCIA DE LA
ACTIVIDAD?
SÍ:
NO:
Los estudiantes dedican 10 minutos a
enumerar detalles de una historia y luego
pasan 35 minutos usando los detalles para
proponer un motivo por el cual un
personaje cometió un crimen.
Los estudiantes pasan 35 minutos
enumerando detalles de una historia y en
los últimos 10 minutos de la lección usan
los detalles para inferir por qué un
personaje cometió un crimen.
Los estudiantes obtienen 30% de su nota
por encontrar información y 70% por
analizar lo que encontraron.
Los estudiantes obtienen 70% de su nota
por encontrar información y 30% por
analizar lo que encontraron.
Los estudiantes deben aplicar su conocimiento cuando usan el conocimiento que han
construido para apoyar otra tarea de construcción del conocimiento en un contexto
nuevo. Por ejemplo, los estudiantes en una clase de física podrían construir
conocimiento sobre los principios del calor de un estudio del núcleo interior de la
Tierra y luego aplicar lo aprendido para investigar el medio ambiente de Júpiter.
Los estudiantes en una clase de idiomas podrían escribir un ensayo persuasivo para un
público académico y luego aplicar el conocimiento que construyeron sobre escritos
centrados en un cierto público para modificar el estilo del mismo contenido para un
artículo en un periódico público. En cada caso, la segunda tarea de construcción del
conocimiento profundiza la comprensión de los estudiantes de los principios
fundamentales ya que deben abstraer lo aprendido y estudiarlo desde una perspectiva
diferente a fin de aplicarlo a una situación diferente.
Para ser considerada una aplicación de conocimiento en un contexto nuevo, no es
suficiente que los dos contextos difieran solamente en sus características superficiales.
Los estudiantes no pueden responder a la nueva situación simplemente aplicando la
misma fórmula. Los estudiantes deben usar interpretación, análisis, síntesis o
evaluación para decidir la manera en que usarán lo aprendido en el nuevo contexto.
¿SE REQUIERE QUE LOS ESTUDIANTES APLIQUEN SU CONOCIMIENTO?
SÍ:
NO:
Los estudiantes analizan estadísticas
demográficas de su ciudad natal y
luego usan su comprensión de las
tendencias poblacionales para
desarrollar un plan para un proyecto
de desarrollo inmobiliario próximo.
Los estudiantes aplican su conocimiento
del análisis de estadísticas demográficas a
fin de desarrollar un plan de viviendas;
este paso requiere más análisis.
Los estudiantes analizan estadísticas
demográficas de su ciudad natal y
luego analizan estadísticas
demográficas de un segundo lugar de
su elección. Los estudiantes no aplican su
conocimiento de análisis de estadísticas
demográficas a ninguna actividad nueva;
simplemente repiten la misma actividad
con un conjunto de datos diferentes.
Los estudiantes examinan fotos
agrandadas a diferentes tamaños para
desarrollar comprensión de semejanza
y luego aplican ese conocimiento a
formas geométricas abstractas,
pensando en relaciones de tamaño y
ángulos para determinar cuáles formas
son matemáticamente similares. Los
estudiantes aplican su conocimiento de
evaluar formas para profundizar su propia
comprensión de la semejanza
matemática.
Los estudiantes examinan fotos
agrandadas a diferentes tamaños para
desarrollar comprensión de semejanza y
luego describen su comprensión. Los
estudiantes no aplican su conocimiento de
evaluación de formas a ningún campo
nuevo; simplemente articulan ese
conocimiento.
Los estudiantes en una clase de teatro
analizan los personajes en una obra
para aprender sobre desarrollo de la
personalidad; luego, los estudiantes
usan un editor de video para crear su
propia obra de una sola escena para
demostrar el desarrollo de
personalidades. Los estudiantes aplican
su conocimiento del análisis de
personalidad para crear y desarrollar sus
propios personajes; este paso requiere
más interpretación y análisis.
Los estudiantes en una clase de teatro
analizan los personajes en una obra para
aprender sobre desarrollo de la
personalidad y luego escriben un ensayo
sobre lo aprendido. Los estudiantes no
aplican su conocimiento de análisis de
personalidad a ninguna tarea nueva;
simplemente articulan ese conocimiento.
Los estudiantes diseñan y ejecutan un
procedimiento para probar las
cualidades del agua de las canillas en su
escuela. Una vez que tienen datos
exactos, usan esa información para
determinar cuál sería el sistema de
filtración de agua más apropiado para
la escuela. Los estudiantes aplican su
conocimiento del diseño y la realización de
pruebas de calidad del agua para
seleccionar un sistema de filtración de
agua apropiado, lo cual los obliga a
considerar de una nueva manera aquello
que han aprendido y profundizar su
conocimiento.
Los estudiantes diseñan y ejecutan un
procedimiento para probar las cualidades
del agua de las canillas en su escuela.
Hacen pruebas del agua y vuelven a
diseñar el procedimiento de una manera
iterativa hasta que tienen datos exactos.
Aunque los estudiantes aplican su
conocimiento de pruebas anteriores para
refinar el procedimiento, solamente están
aplicando conocimiento dentro de un solo
contexto (repetido). Están profundizando su
conocimiento, pero no están extendiéndolo
a un nuevo tipo de aplicación.
Las actividades de aprendizaje interdisciplinarias tienen metas de aprendizaje que
involucran contenido, ideas importantes o métodos de diferentes temas académicos
(tales como matemáticas y música o artes del lenguaje e historia). Las asignaturas que
típicamente se enseñen juntas en su país no se consideran interdisciplinarias.
Para los propósitos de esta rúbrica, las TIC NO se consideran una asignatura académica
independiente. Las TIC a menudo se usan como una herramienta de aprendizaje en
otras asignaturas. Por ejemplo, los estudiantes podrían desarrollar aptitudes en las TIC
cuando realizan investigación en Internet para un proyecto sobre historia. Esta
actividad NO se considera interdisciplinaria.
ACTIVIDAD ¿ES INTERDISCIPLINARIA?
SÍ:
NO:
Los estudiantes en una clase
de ciencias escriben cartas
persuasivas a una
organización ambientalista
sobre los resultados de su
experimento.
Los educadores califican a
los estudiantes en base a
la calidad de sus datos Y
su habilidad para escribir.
Los educadores
califican a los
estudiantes
solamente en base a
la calidad de sus
datos.
Los estudiantes en una clase
de ciencias trazan puntos en
un gráfico.
Se definen metas de
aprendizaje para
matemáticas Y ciencias.
No se definen metas
de aprendizaje para
matemáticas.
Estudiantes de física usan las
TIC para presentar su trabajo a
la clase.
El uso de las TIC como
una herramienta en
una clase de física no
se considera
interdisciplinario.
Construcción del Conocimiento: Rúbrica
1 La actividad de aprendizaje NO requiere que los estudiantes
construyan conocimiento. Los estudiantes pueden completar la
actividad reproduciendo información o usando procedimientos con
los que están familiarizados.
2
construyan conocimiento al interpretar, analizar, sintetizar o
evaluar información o ideas
PERO la principal exigencia de la actividad NO es construcción
del conocimiento.
3
principal exigencia de la actividad de aprendizaje ES
construcción del conocimiento
PERO la actividad de aprendizaje NO requiere que los
estudiantes apliquen su conocimiento en un contexto nuevo.
4
principal exigencia de la actividad de aprendizaje ES
construcción del conocimiento
apliquen su conocimiento en un contexto nuevo
metas de
aprendizaje en más de una asignatura.
5
principal exigencia de la actividad de aprendizaje ES
construcción del conocimiento
apliquen su conocimiento en un contexto nuevo
interdisciplinaria. La
actividad tiene metas de aprendizaje en más de una asignatura.
Construcción del Conocimiento: Pasos
de Decisión
¿Requiere construcción
del conocimiento?
¿Es la principal
exigencia la construcción
del conocimiento?
¿Se requiere que los
estudiantes apliquen su
conocimiento en un
contexto nuevo?
¿Es la actividad de
aprendizaje
interdisciplinaria?
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
NO
NO
1
2
3
4
5
Módulo 2
Rúbrica del centro
Dimensión Evidencia Limitada Emergente Acelerado Avanzado
Visión y
objetivos
Los objetivos del aprendizaje
profundo en esta etapa son
inexistentes, ambiguos o
"perdidos" entre una
multitud de otros objetivos.
La estrategia para alcanzar
los objetivos del aprendizaje
profundo (si existen) o no
está bien formulada o no
está lo suficientemente clara
para permitir que los líderes,
los docentes y el personal
puedan comprenderla e
implementarla. Las
decisiones, la asignación de
recursos, los sistemas, los
procesos y la forma en que
se usa el tiempo/esfuerzo
todavía se ven como el status
quo anterior, y aún no están
alineados con el aprendizaje
profundo.
Existen objetivos del aprendizaje
profundo, pero pueden estar un
poco "perdidos" en medio de una
serie de otros objetivos, y/o puede
ser que necesiten más definición
para una mayor claridad y enfoque.
La estrategia para alcanzar los
objetivos del aprendizaje profundo
es razonablemente sólida, pero
puede necesitar algún ajuste o una
mayor claridad para que los líderes,
los docentes y el personal puedan
llevarla a cabo. Las decisiones, la
asignación de recursos, los
sistemas, los procesos, y la forma
en que se usa el tiempo/esfuerzo
muestran algún cambio hacia la
alineación con los objetivos del
aprendizaje profundo, pero el
realineamiento significativo sigue
siendo necesario para apoyar
plenamente la iniciativa del
aprendizaje profundo.
Hay un pequeño número de
objetivos que se centran claramente
en el aprendizaje profundo como
prioridad. Sin embargo, aún queda
mucho camino por recorrer para
desarrollar un verdadero aprecio
por el aprendizaje profundo como
mayor prioridad. Hay una estrategia
bien definida para el logro de los
objetivos del aprendizaje profundo,
que puede ser claramente
articulada por todos los líderes y la
mayoría de (pero no todos) los
docentes y el personal a través de
la escuela. Las decisiones, la
asignación de recursos, los
sistemas, los procesos y la forma en
que se usa el tiempo/esfuerzo están
mostrando una muy buena
alineación con los objetivos del
aprendizaje profundo, aunque sería
ventajoso fortalecerla.
Hay un propósito moral claro
compartido y un pequeño
número de objetivos
ambiciosos, todos
claramente enfocados en el
aprendizaje profundo a: -
Construir aptitudes para el
aprendizaje profundo - Apoyar
a los docentes para
aprender las nuevas
pedagogías - Desarrollar
condiciones de la escuela para
apoyar el aprendizaje profundo.
Hay una estrategia bien
definida para el logro de los
objetivos del aprendizaje
profundo, que pueden ser
claramente articulada por
líderes, docentes y el personal a
través de la escuela. Las
decisiones, la asignación de
recursos, los sistemas, los
procesos y la forma en que se
usa el tiempo/esfuerzo están
mostrando una muy buena
alineación con los objetivos del
aprendizaje.
Dimensión Evidencia limitada Emergente Acelerado Avanzado
Liderando un
Cambio
Profundo
Los líderes que tienen tanto
la capacidad y el
compromiso para guiar la
implementación del
aprendizaje profundo son
aún muy pocos dentro de la
escuela. En otras palabras,
inicialmente la capacidad de
desarrollo de liderazgo será
de alta prioridad. El
compromiso del aprendizaje
profundo como concepto y
como una iniciativa sigue
siendo relativamente bajo a
través de la comunidad
escolar, aunque algunos
esfuerzos para informar a los
padres y tutores pueden ya
estar en marcha.
Hay un grupo masivo de líderes
fuertes emergentes dentro de la
escuela, que tienen el compromiso
de aplicar efectivamente el
aprendizaje profundo, y están en
camino a desarrollar las
capacidades necesarias. El
compromiso del aprendizaje
profundo como concepto y como
una iniciativa está surgiendo y
creciendo, aunque existen
oportunidades para comprometer
a los docentes, el personal, los
aprendices, los padres de familia y
las comunidades en el impulso de
un cambio profundo.
Hay un fuerte liderazgo en todos
los niveles de la escuela que tiene la
capacidad y la disposición y está
trabajando para cambiar el
pensamiento y la práctica hacia el
aprendizaje profundo. Es posible
que hayan algunas brechas y/o
oportunidades sin explotar para
pasar a un liderazgo más
distribuido para un cambio
profundo. Los líderes están
comprometidos con el aprendizaje
profundo y están mostrando, cada
vez más, su capacidad para dirigir el
aprendizaje. A través de la
comunidad escolar, hay un muy
buen nivel de compromiso para el
aprendizaje profundo. Los
aprendices, los padres, los tutores y
la comunidad están informados y
comprometidos, y empiezan a tener
más influencia en la conducción de
un cambio profundo.
Hay un fuerte liderazgo en
todos los niveles de la escuela
que tiene la capacidad y la
disposición y está trabajando
para cambiar el pensamiento y
la práctica hacia el aprendizaje
profundo. Es posible que hayan
algunas brechas y/o
oportunidades sin explotar para
pasar a un liderazgo más
distribuido para un cambio
profundo. Los líderes están
comprometidos con el
aprendizaje profundo y están
mostrando, cada vez más, su
capacidad para dirigir el
aprendizaje. A través de la
comunidad escolar, hay un muy
buen nivel de compromiso para
el aprendizaje profundo. Los
aprendices, los padres, los
tutores y la comunidad están
informados y comprometidos, y
empiezan a tener más influencia
en la conducción de un cambio
profundo.
Dimensión Evidencia limitada Emergente Acelerado Avanzado
Creando una
Cultura de
Aprendizaje
La escuela está dirigida
principalmente a la entrega
de un plan de estudios
estandarizado, con el fin de
lograr que los aprendices
pasen las pruebas
estandarizadas. En general,
"la forma en que aquí
hacemos las cosas" no se
cuestiona o se refleja de
forma genuina. Por ejemplo,
los aprendices que están
reprobando generalmente
repiten el material hasta que
lo pasen. Los aprendices y los
docentes de las escuelas que
son así, tienden a estar
frustrados y no
comprometidos.
Los líderes y docentes de las
escuelas están tomando tiempo
para reflexionar sobre la identidad,
los intereses, las necesidades y las
aspiraciones de los aprendiz. Ellos
usan esto como un punto de
partida para cuestionar las
prácticas existentes con la
pregunta, "Cómo ayuda esto a los
aprendiz?". Aunque existen buenas
intenciones para el aprendizaje
reflexivo y un proceso de
investigación está en marcha, es
probable que una escuela en esta
etapa todavía tenga muchos temas
importantes que no han discutido.
Es probable que la investigación a
nivel de escuela y el aprendizaje en
esta etapa, incluya sólo los líderes y
docentes. Es poco probable que los
aprendices, los padres, los tutores y
la comunidad estén
comprometidos como socios
genuinos del aprendizaje.
Los líderes y docentes de la escuela
con frecuencia reflexionan, reflejan,
revisan, ajustan y mejoran su
aprendizaje, la enseñanza y las
prácticas de liderazgo escolar.
La pregunta, "¿Cómo ayuda esto a
los aprendiz?" es una prioridad en
la agenda; es seguro preguntar, y
cuestionar incluso las prácticas de
largo plazo. La investigación a nivel
de escuela y el aprendizaje
involucra líderes y docentes de
todos los niveles de la escuela. Los
aprendices, los padres, los tutores y
la comunidad participan de manera
significativa, pero puede ser que no
se hayan convertido plenamente en
socios influyentes del aprendizaje.
Una cultura auténtica y
poderosa del aprendizaje se
impregna en toda la escuela y
se convierte en una parte
natural de "la forma en que
aquí hacemos las cosas". Los
aprendices y los docentes
aprenden juntos; los
educadores y los líderes
investigan y aprenden juntos;
los padres, los tutores y la
comunidad son socios
influyentes e importantes del
aprendizaje. Los logros se
celebran y se comparten, pero
también los resultados del
aprendizaje profundo cuando
son menos positivos y es aquí
cuando se encuentra una
oportunidad. Los docentes y
aprendiz cuentan con el apoyo
para innovar y probar nuevas
cosas, las cuales no todas
tendrán éxito.
Dimensión Evidencia limitada Emergente Acelerado Avanzado
Desarrollo de
Capacidades
En esta etapa, la escuela
carece de uno o ambos de
los siguientes: - Un sistema y
gente dedicada, con las
habilidades para ayudar a
evaluar las necesidades del
aprendizaje profesional. -
Oportunidades del
aprendizaje profesional para
el desarrollo del
conocimiento y las
habilidades necesarias de los
docentes, los líderes y el
personal.
Existen estructuras básicas para
evaluar las necesidades de
aprendizaje profesional a través de
las escuelas. Existen oportunidades
del aprendizaje profesional, pero a
menudo se centran en el desarrollo
individual. La calidad de la
educación puede ser inconsistente
o carece de las oportunidades del
aprendizaje, vistos como eventos
no un proceso sostenido. Hay
pocos recursos para entrenadores
para apoyar el aprendizaje o la
aplicación profunda de habilidades.
Algunos docentes pueden estar
usando prácticas de colaboración,
pero eso no es la norma. Las
prácticas de colaboración pueden
no estar vinculados estrechamente
a los objetivos del aprendizaje de
los aprendices.
Con el apoyo de personal calificado
se ha implementado un sistema
dedicado, para evaluar las
necesidades del aprendizaje
profesional de los docentes. El
desarrollo de capacidades se
concentra claramente en el
conocimiento y las habilidades
necesarias para movilizar y apoyar
el aprendizaje profundo. El
aprendizaje está guiado por el Ciclo
de Investigación Colaborativo.
Existen modelos del aprendizaje
profesional, prácticas eficaces y
enfoques que fomentan la
capacidad colectiva. Los
entrenadores y facilitadores del
aprendizaje pueden estar
disponibles, pero no han alcanzado
su mayor potencial. Un grupo en la
etapa de "Acelerado" puede
necesitar trabajar en: - El desarrollo
efectivo de capacidades de manera
colectiva - El desarrollo de mayores
oportunidades de desarrollo vertical
y horizontal.
La escuela cuenta con un
excelente sistema para la
evaluación de las necesidades
del aprendizaje profesional de
los docentes, y un enfoque
integral para el desarrollo de
capacidades a través de la
escuela. El desarrollo de
capacidades está diseñado para
incorporar ciclos de aprendizaje
y su aplicación dentro y fuera
de la escuela, y con otras
escuelas. Las oportunidades del
aprendizaje efectivamente
construyen la capacidad
colectiva y emplean énfasis en
el aprendizaje colaborativo.
Todos los elementos que
figuran en la etapa de
"Acelerado" están bien
establecidos, y además: Se
cuenta con mecanismos para
proporcionar apoyo continuo
para el desarrollo vertical y
horizontal ‐ tales como
entrenadores, redes para
aprender y cambiar,
comunidades de práctica.
Dimensión Evidencia limitada Emergente Acelerado Avanzado
Nuevas
Mediciones y
Evaluación
El grupo todavía no tiene un
buen enfoque para evaluar el
avance y el éxito del
aprendizaje profundo, en
uno o más de los siguientes
niveles: - Nivel de Aprendiz
(Progresiones del
Aprendizaje) - Nivel del
Docente (Autoevaluación del
Docente para el Aprendizaje
Profundo) - Nivel de la
Escuela (Rúbrica de las
Condiciones de la Escuela
para el Aprendizaje
Profundo)
Prácticamente todos los docentes
de la escuela han comenzado a
implementar la Marco de Aptitudes
para el Aprendizaje Profundo y una
Serie de Herramientas en ambos de
los siguientes niveles: - Nivel de
Aprendiz (Progresiones del
Aprendizaje). - Nivel del Docente
(Autoevaluación del Docente para
el Aprendizaje Profundo). Las
escuelas han comenzado una
autoevaluación utilizando la
Rúbrica para las Condiciones de la
Escuela para el Aprendizaje
Profundo, pero pueden no estar en
el punto donde haya un claro
entendimiento de dónde
concentrar los esfuerzos, ni un
sentido claro de lo bien que avanza
el aprendizaje profundo.
Existe un enfoque sistemático para
evaluar el avance y el éxito en base
a: - Subir los aprendiz en las
Progresiones del Aprendizaje
- Desarrollo de las capacidades de
los docentes en las nuevas
pedagogías - Desarrollo de las
condiciones escolares necesarias
para el aprendizaje profundo.
Como resultado, los líderes
escolares tienen una idea bastante
clara de dónde centrar sus
esfuerzos, y qué tan bien están
progresando. Hay una mezcla eficaz
de las prioridades
locales/nacionales y las nuevas
medidas para el aprendizaje
profundo ‐ y el seguimiento de los
logros estudiantiles.
Todos los criterios en la etapa
de "Acelerado" son claramente
evidentes. La escuela está
haciendo uso efectivo de las
nuevas medidas y las pruebas
para evaluar la profundidad y la
calidad del uso riguroso y
práctico de las nuevas
pedagogías, incluyendo el
seguimiento del desarrollo de
las condiciones de la escuela
que apoya el aprendizaje
profundo. Los líderes escolares
verdaderamente saben lo bien
que avanza la implementación y
los resultados del aprendizaje
profundo. La evidencia está
siendo utilizada para informar
las decisiones claves para el
cambio de liderazgo. Los logros
se celebran y se comparten
para conducir el compromiso y
el entusiasmo por el
aprendizaje profundo.
Dimensión Evidencia limitada Emergente Acelerado Avanzado
Aceleramiento
digital
Aunque algunos elementos
digitales pueden haber sido
utilizados en relación con el
aprendizaje profundo, éstos
son de "nivel superficial" y no
contribuyen sustancialmente
a la capacidad de la escuela
de cumplir con la
implementación y el éxito de
la iniciativa.
Se utilizan los elementos digitales
para mejorar la capacidad de la
escuela para lograr un aprendizaje
profundo. Algunos de los
beneficios son claros, sin embargo
existen más oportunidades para
obtener mayor valor a través de lo
digital.
Se utilizan los elementos digitales
de maneras poderosas, para
contribuir sustancialmente con la
capacidad de la escuela de cumplir
con la implementación y el éxito del
aprendizaje profundo. Los líderes
de las escuelas son capaces de
articular claramente esto, y tienen
más ideas para aprovechar el poder
de la tecnología digital.
Los elementos digitales son
omnipresentes en toda la
escuela y son utilizados con
gran alcance para profundizar la
calidad y el valor de la
implementación del aprendizaje
profundo. Los líderes y
docentes de la escuela
concuerdan en la forma en que
cada elemento digital ha
mejorado la eficiencia y el valor
de su trabajo.
i En todas las actividades grupales deberá incluirse el centro y los nombres de los docentes que participaron de la reunión.
