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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2015 Módulo 10

Módulo 10: Material didáctico

y aspectos tecnológicos Segunda parte

Jorge E. Grau

También se puede aprender mirando hacia atrás

Noam Chomsky

Durante los últimos 500 años la manera predominante en que se transfirió información (y se accedió a ella) –excepto los últimos cuarenta años del siglo pasado– dependió exclusivamente de:

- la transmisión oral –el relato y la clase magistral–, y - la imprenta –el libro y el papel: la cultura del libro–.

En este caso la tecnología que se incorporó fue la imprenta, que generó un determinado soporte, el libro. Los años de la cultura del libro permitieron la difusión del conocimiento en forma escrita –con el posterior agregado de ilustraciones, fotos, dibujos, gráficos y esquemas–.

Como viene ocurriendo en las últimas cuatro décadas, cada tecnología que se incorpora a la sociedad –cine, radio, TV, video, Internet– no sólo genera un determinado soporte para la información sino que, a partir de su utilización, configura un modo de comunicación –con un determinado lenguaje, que tiene sus propias reglas de producción y una forma específica de lectura– que promueve distintas estrategias de interacción de las personas con la información almacenada.

Como veremos, cada tecnología que se incorpora no sólo genera un determinado soporte para la información sino que, a partir de su utilización configura un modo de comunicación que promueve distintas estrategias de interacción con la información almacenada y con un determinado lenguaje que tiene sus propias reglas de producción y una forma específica de lectura. A su vez, estas tecnologías permiten diferentes estrategias de enseñanza, en función de:

- el lenguaje de comunicación –que impone formas simbólicas de representación de la información–,

- las distintas estrategias de interacción con la información almacenada, y

- una forma específica de lectura para su comprensión.

El núcleo central del Módulo es el diseño –con clara intencionalidad didáctica– de texto escrito, ya sea material impreso, textos para computadoras, transparencias y/o carteles –pero todavía sin gráficos, imágenes e ilustraciones–.

Para ello desarrollaremos no sólo algunos aspectos tecnológicos del diseño vinculados con las funciones del lenguaje y las competencias lingüísticas, sino también con las posibilidades y limitaciones de las configuraciones de diseño de texto escrito, tanto en términos de redacción como de comprensión lectora que llevan a un formato con el texto escrito organizado de una determinada manera. Como dijimos, no tendremos en cuenta, por ahora, la influencia de las imágenes y su incidencia en la lectura y en la

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interpretación. Las posibilidades y limitaciones del texto escrito con la inserción de imágenes y símbolos serán desarrolladas en los módulos siguientes.

Objetivos 1) Profundizar los conceptos sobre el texto –impreso, en pantalla, carteles– en

el material didáctico, de acuerdo con los requerimientos y posibilidades del diseño.

2) Caracterizar los aspectos de redacción y comprensión lectora en el diseño de material didáctico con texto escrito.

3) Sugerir criterios para implementar esquemas de diseño de las modalidades de material didáctico con texto escrito.

Índice temático 1. Introducción

1.1. Noción de contenido 1.2. Material didáctico con texto escrito

2. Comprensión lectora y legibilidad 2.1. Lecto-comprensión: comprensión lectora 2.2. Un segundo nivel de percepción 2.3. Material escrito + lector 2.4. Legibilidad

3. El texto escrito 3.1. Competencias lingüísticas 3.2. Reglas lingüísticas 3.3. Estrategias de composición 3.4. Construcción del texto 3.5. Capacidad redactora

4. Formato con texto escrito 4.1. Organización del formato 4.2. Discursividad: otra mirada sobre lo redactado

4.2.1. El enunciador “objetivo” 4.2.2. El enunciador “pedagógico” 4.2.3. El enunciador “cómplice”

4.3. Cómo redactar “mejor” 4.4. Condiciones de producción

5. Concretando 6. Bibliografía

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1. Introducción Hay en el texto una fuerte intencionalidad de comunicación,

pero si el lector no alcanza a entender del todo, la carencia está muy posiblemente de nuestro lado...

El núcleo central de este módulo es el diseño de texto escrito, ya sea material impreso, textos para computadoras, transparencias y/o carteles –pero todavía sin gráficos, imágenes e ilustraciones–. En estos casos, como en los que siguen, conviene preguntarnos:

- ¿Cuál son las funciones prácticas del diseño? (¿qué debe generar?)

- ¿Qué papel desempeña el aspecto en el diseño?

- ¿Qué elementos son los apropiados para el diseño?

- ¿Cuáles serán los probables efectos sociales del diseño?

Porque no todos los textos poseen la misma estructura de contenido, no están dirigidos hacia el mismo objetivo ni están escritos con el mismo estilo (ni por la misma persona). A la diversidad de estos enfoques de las personas, que son previas a darle un formato que lo haga legible a quienes lo van a leer, se le suma el empirismo con que se diseñan los materiales con texto escrito. Esto trae aparejada una colección de múltiples diferencias, según los autores intenten, los diseñadores perciban de qué se trata y las editoriales y empresas culturales exijan. Los lectores –en nuestro caso los alumnos como receptores de los contenidos– casi nunca tienen la posibilidad de opinar.

Dada la gran diversidad de textos dedicados a la enseñanza, es necesario considerar alguna clasificación que permita diferenciar los textos y analizar cómo estas diferencias afectan a los procesos y estrategias que utiliza el lector para comprender. De acuerdo con H. Rosenblatt (1994): los textos académicos, o técnicos, son aquellos que se leen para aprender, y los textos estéticos se leen para disfrutar. Así, el Martín Fierro es más “leíble” que un fragmento del Análisis Matemático de Rey Pastor, o la Mecánica Cuántica de V. I. Rydnik...

Sin entrar en la polémica que genera la afirmación de que todos los textos son académicos y estéticos a la vez, esta primera distinción nos indica que hay textos con una mayor orientación unívoca de significado que otros. Probablemente por esta razón, W. F. Brewer (1980), clasifica los textos en tres grandes tipos:

1) textos narrativos: caracterizados por la aparición de personajes y acciones y la ocurrencia de sucesos en una secuencia temporal y según relaciones causales y motivacionales. Ejemplos: las novelas, cuentos y fábulas y sus propósitos principales son el entretenimiento y el literario-estético.

2) textos expositivos: describen conceptos abstractos y relaciones lógicas entre acontecimientos y objetos con el fin de explicar, informar o persuadir. Ejemplos: los artículos científicos, los ensayos filosóficos, libros de texto y distintos documentos comunicativos del mundo laboral.

3) textos descriptivos: caracterizan situaciones en términos de aspectos perceptibles, con un fin informativo. Ejemplos: las guías de turismo o los catálogos de arte

T. Van Dijk (1985, 1999) considera que –desde la perspectiva del lector– existen notables diferencias entre los textos narrativos y los expositivos. La prosa narrativa requiere menos esfuerzo para su comprensión y retención que la expositiva. El discurso

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expositivo comunica al lector información con cierto nivel de abstracción, que lo obliga a aplicar todos sus recursos cognitivos, convirtiendo su lectura en una tarea compleja. Recordemos que en la lectura de textos participan diecisiete zonas cerebrales para facilitar la comprensión de ese contenido, que se integra con las posibilidades y limitaciones de la comprensión lectora de cada persona.

Los textos expositivos, al tratar una disciplina o dominio determinado, suponen en el lector un cierto grado de conocimiento previo de ese dominio y exigen:

- más habilidades lingüísticas y conocimiento general del mundo, y - un grado de conocimiento específico de los conceptos que se exponen.

Aún así, somos conscientes de que algunos libros de texto resultan “difíciles” a la hora de comprender y retener su información. En ellos suele abundar, o sobreabundar, una gran cantidad de conceptos que comunican información poco familiar obligando a activar todos nuestros recursos cognitivos.

También habría que considerar que cuando el docente-redactor –o el experto-especialista–, escribe un libro de texto no tiene la misma estructura mental con la que comenzó cuando él era alumno: probablemente pueda escribir con solvencia sobre los principios básicos de una disciplina, pero ello no garantiza que escriba facilitando la comprensión básica que un principiante necesita. En el otro extremo, también deberíamos asegurarnos que los textos destinados a alumnos avanzados –maestrías y doctorados– tengan una estructura conceptual que estimule los niveles de comprensión de esas personas en función de la complejidad de los temas que se exponen.

En ambos casos, el autor puede no proveer las pistas que el lector necesita para inferir cuándo el texto está extendiéndose sobre un tema, cuándo está condensando lo antedicho en una afirmación unificadora, o cuándo está pasando a otro tema: el autor puede no incluir las instrucciones necesarias para que el lector construya la estructura pretendida; sin embargo, cuando el autor relee el texto, no tiene la necesidad de ninguna de esas instrucciones para construir dicha estructura (B. K. Britton, 1994).

Este autor señala que el experto, dada su gran facilidad para la realización de inferencias, “ve” cosas que no están en el texto, y saber que ellas no están no le impide verlas, es decir puede sufrir, y de hecho muchos sufren esas "ilusiones" –en estricta analogía con las ilusiones ópticas–, que les hacen “ver cosas” que no están presentes en los estímulos: puede leer y comprender lo que está entre líneas, incluso en textos pobremente redactados a los efectos de su entendimiento. 1.1. Noción de contenido

Para precisar conceptos, llamaremos contenido a la unidad de información con significado, fijada materialmente sobre un soporte –ya sea papel, disco, casete, microfilm, disquete, CD-ROM, etcétera–, que puede ser utilizado para estudio, trabajo, consulta, o investigación.

Cuando un autor escribe un texto determinado es porque tiene algo que decir sobre el tema o dominio de que se trate. Ese “algo” puede encontrarse en la introducción, en un capítulo fundamental o, lo que es más común, en la conclusión o síntesis final. Esa idea suele no presentarse aislada, sino que se la fundamenta, se explica, se desarrolla y se ofrece con sus posibles proyecciones. Esto constituye el cuerpo del texto total. Según se tome al documento, por ejemplo, como un todo o uno de los capítulos, separadamente, podemos hablar de diferentes ideas principales y secundarias. Por ejemplo, si consideramos el libro como un todo, habrá una idea principal que puede enunciarse como el gran mensaje que el autor quería comunicar,

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entonces las ideas fundamentales de cada uno de los capítulos funcionarán como secundarias con respecto a la señalada como principal. Si, por ejemplo, consideramos un capítulo aisladamente, el mismo tendrá una idea principal y otras secundarias que serán aquellas que el autor enuncia para fundamentar, aclarar, ejemplificar o indicar la proyección temática, ideológica, etc., de la fundamental. Es decir, siempre encontraremos una idea principal y otras secundarias derivadas y luego las ejemplificaciones o aclaraciones (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Contenidos: argumentos e ideas

Las flechas indican las relaciones existentes entre las diferentes partes de la composición del texto. Como puede observarse, entre el cuerpo formado por las fundamentaciones, explicaciones, ejemplos y proyecciones, existe diversas posibilidades de relación, dado que suelen ser el vehículo para la realización de las conexiones que podemos encontrar entre las ideas secundarias, entre sí, y con la idea principal.

Habitualmente se acepta que existen tres dimensiones en todo lenguaje:

1) la estructura formal, gramática o sintaxis;

2) la estructura semántica, su contenido, sentido y significado; y

3) su función comunicativa, o pragmática.

Como se infiere, la sintaxis –la parte de la gramática que indica cómo deben enlazarse unas palabras con otras para formar una oración– determina la forma de combinar palabras y oraciones que se utilizan en el contenido para dar forma y significado al mensaje. Pero si incorporamos contenido, sentido y significado, entramos en el ámbito de la semántica, donde la palabra sintaxis tiene un sentido más amplio, ya que determina la forma de combinar palabras, oraciones y secuencias pertenecientes a los textos que se analizan. Por último, nos interesa remarcar la dimensión pragmática, la más compleja y la menos estudiada por los especialistas, pero que cumple una función ineludible: la relación del texto con el lector.

La conexión necesaria entre los elementos de un texto depende, entonces, de: 1) Los requisitos gramaticales que rigen las palabras, o sea, las posiciones

que deben ocupar en las oraciones. 2) Los requerimientos ortográficos, que constituyen una norma social que

se debe observar, de modo que el texto sea inteligible. 3) Los requisitos lógicos –tener en cuenta el “malestar” que produce la

contradicción interna en una frase, o en un párrafo, de un texto–. 4) Los requerimientos semánticos, relativos a las asociaciones de palabras

y de términos. 5) Los requisitos pragmáticos –pertinencia, complejidad, “relevancia” y

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originalidad que pueden incorporarse en un texto–. 6) Los requerimientos estéticos –forma, equilibrio, poder de evocación, etc.–

Para nuestros propósitos, las interpretaciones posibles –conjeturas, significaciones, representaciones, etcétera– que realiza cada uno de nosotros al leer este módulo, se integran en un procesamiento de información que la semiótica llama "mundos posibles" y que el diseño de los materiales debe ajustar a la relación entre los contenidos y los "mundos posibles" de nuestros alumnos. 1.2. Material didáctico con texto escrito

Todos los sistemas de símbolos son invención del hombre. Y los sistemas de símbolos que denominamos lenguaje son refinamientos de lo que en otro tiempo fueron percepciones de objetos en una mente basada en imágenes. De ahí que haya tantos lenguajes y sistemas de símbolos, algunos emparentados entre sí por su geografía, o procedencia, y otros totalmente separados.

Las posibilidades del discurso escrito se basan en cierta información visual –un conjunto de n símbolos, con cierta organización gramatical: la palabra perro, que no tiene ningún vínculo formal con el sujeto perro–, pero que nos relaciona al animal en nuestro idioma, mientras que porre, peror o rorep, con los mismos signos, no nos indican nada. Estos símbolos sirven como elementos codificadores –el alfabeto–, gracias a las reglas o convenciones de combinación y ordenamiento de los mismos dados por la gramática: Las expresiones habladas de todos los idiomas, y las expresiones escritas de los mismos, necesitan ser entendidas… (N. Goodman, 1992). Estos signos nos entregan información auditiva y visual con cierta gradualidad:

- Las palabras, que son efímeras y abstractas…

- El texto escrito es más “concreto” que las palabras, pero más abstracto que las imágenes.

Llamaremos material didáctico con texto escrito a aquel que desarrollamos escribiendo a mano, con máquina de escribir o con el procesador de texto en una computadora, cuyo soporte principal todavía es el papel, pero que actualmente puede aplicarse tanto a carteles, carteleras, al clásico pizarrón y a las transparencias, como a las pantallas de los televisores y las computadoras. Este material tiene tres características que lo definen:

1) comunica mensajes elaborados con intencionalidad didáctica 2) tiene algún sistema de símbolos, y 3) es un recurso tecnológico.

Cuando hablamos de intencionalidad didáctica, nos referimos a los elementos necesarios para organizar el proceso de enseñanza –contenidos a enseñar, estrategias de enseñanza del docente, habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Ese texto escrito brinda información con determinados sistemas de símbolos y está fijado materialmente sobre algún soporte, que pueden ser: pizarrón, papel, cartón, madera, microfilm, disco, casete, disquete, CD-ROM, DVD, pendrive, etcétera

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2. Comprensión lectora y legibilidad Los alumnos sólo pueden tomar decisiones informadas

acerca de aquello que conocen

Stephen Brookfield

Objetivo de la redacción del texto: la mejor comprensión del mismo

Todos conocemos libros de texto “difíciles” a la hora de comprenderlos y retener su información. En ellos no sólo abunda una gran cantidad de conceptos que comunican información en lenguaje técnico –la jerga propia de la disciplina, no siempre tan familiar como lo es para el especialista–, sino también una redacción alambicada, con oraciones muy largas en párrafos extensos que hacen aburrida y penosa la lectura.

Muchos docentes-redactores olvidan, olvidamos, que hay factores en la redacción que convierten a la lectura en una tarea excesivamente ardua (T. Van Dijk, 1985):

- una excesiva cantidad de términos técnicos y conceptos abstractos convierten la lectura en una tarea excesivamente difícil,

- una estructuración poco clara de las ideas expresadas en el texto, o

- la poca familiaridad del lector con el tema.

A su vez, a diferencia de las matemáticas, o de la nomenclatura química, cuyos signos y símbolos pueden ser compartidos por los lectores de todas las lenguas, los lenguajes cotidianos generan vaguedades, ambigüedades, incomprensiones y malos entendidos. Por ello las distintas comunidades científicas insisten en que el lenguaje cotidiano resulta poco preciso. Lo que casi nadie dice es que al aislar al lenguaje cotidiano de esas capas cada vez más densas de lenguaje científico, corremos el riesgo de que los aprendices –en sus diversos niveles– no puedan penetrar en su significación. Interesa advertir claramente esta influencia en la redacción del texto escrito para material didáctico.

Como veremos a continuación, hay dos elementos básicos que mejoran notablemente su diseño y, consecuentemente, su eficacia:

1) la comprensión lectora: la facilidad con que se puede leer y entender un texto escrito, y

2) la legibilidad –tanto lingüística como física–, que facilita la lectura propuesta.

la comprensión y el recuerdo de la información leída depende de cómo ha sido elaborado el texto.

2.1. Lecto-comprensión: Comprensión lectora

La comprensión del lenguaje escrito es un proceso complejo que requiere el uso de diversos recursos cognitivos. Cuando se produce la comprensión, permite interpretar y producir funcionalmente, registrar y comunicar información. Es un proceso constructivo porque la persona reconstruye el significado a partir de lo que conoce y del texto que lee, y requiere de la participación activa, estratégica y afectiva de quien lo utiliza (S. I. Piovano, 2007). Por eso la comprensión de textos requiere tener en cuenta tres grandes componentes (T. Van Dijk, 1985):

1) la estructura del texto: en la lectura los procesos cognitivos del lector son puestos en acción por las características del tipo de texto –narrativo, expositivo y/o descriptivo–,

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2) los conocimientos previos: permiten realizar las inferencias necesarias para organizar la información contenida en el texto y lograr una representación coherente del mismo: todo texto da por supuesto que el lector dispone, en su memoria de largo plazo, información indispensable para establecer o "construir" mentalmente la coherencia textual.

3) el procesamiento del texto: en la comprensión del texto no sólo debe considerarse la estructura, sino también la interacción estructura-proceso, que es la que conduce a los modelos de procesamiento.

Para el lector con experiencia, la anticipación al texto resulta muy útil. Es el momento de la percepción general –scanning– del texto en el cual el lector capta la idea central del texto, el marco teórico, la orientación y la postura del autor y, entonces decide si le interesa la lectura de ese texto y si continuará o no.

Pero, al igual que en otros procesos cognitivos, nuestra comprensión lectora está acotada por nuestra capacidad de procesar información. Esta limitación se compensa, en el caso de los lectores maduros, con la automatización de algunos de los procesos que actúan en los niveles más bajos –las funciones de codificación o decodificación–, permitiendo dirigir nuestra atención a procesos de comprensión de orden superior. Los buenos lectores son capaces de seleccionar su atención hacia aquellos aspectos más relevantes del pasaje y afinar progresivamente su interpretación del texto. 2.2. Un segundo nivel de percepción

¿Cómo reacciona nuestro cerebro frente a los estímulos del texto escrito?

Para el ser humano en general, el ingreso de datos desde "afuera" –en este caso, datos escritos– es, siempre, parcial y limitado. Los sentidos transmiten la información al cerebro sólo en la medida en que la perciben, en forma fragmentada y secuencial –los ojos ven lo que enfocan en forma sucesiva, lo que va quedando atrás o en otro lugar no es registrado, etcétera–. A ello hay que agregar el filtro de las emociones: hay cosas que no vemos por más que ocurran frente a nuestros ojos, especialmente cuando estamos distraídos, o envueltos en ciertas configuraciones emocionales.

Esos datos son luego decodificados en el cerebro y su procesamiento mental se traduce en representaciones de la realidad, a las que llamamos información. La fragmentación inicial es transitoria ya que la mente la organiza e interpreta, establece prioridades y atribuye significados. Es la persona –niño, adolescente o adulto– la que integra y articula los diferentes saberes asignándoles un sentido. Por supuesto, ese orden es flexible, fluctuante, dinámico y en permanente interacción con la realidad.

Como ocurre con el habla, el procesamiento de la palabra escrita se produce en varias áreas distintas del cerebro. La lectura y la escritura hacen uso de la capacidad del cerebro para ver y hacer determinados movimientos de la mano, de las áreas del lenguaje y de las áreas de memoria. El cerebro nos da algunas pistas: salvo casos excepcionales, las principales áreas de lenguaje están situadas en el hemisferio izquierdo del cerebro, en el lado temporal y los lóbulos frontales. Las áreas equivalentes del hemisferio derecho están sobre todo relacionadas con el procesamiento de ruidos del entorno y con destrezas espaciales. Las áreas de lenguaje del cerebro están predominantemente en el hemisferio izquierdo, alrededor y encima del oído. Las principales son el Área de Wernicke –que hace que el lenguaje hablado sea comprensible–, el Área de Broca –que genera el habla y podría “contener” un módulo de gramática–, y el giro angular, que se relaciona con el significado (E. Jensen, 2004).

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Una vez que el habla está establecida, a los niños les llega el turno de leer y escribir: hay que enseñarles a leer ya que para ellos no es una necesidad natural, es lo que llamaríamos un proceso cultural (Á. Rivière, 1999). Podría entenderse que en términos evolutivos es un fenómeno tardío, y que, probablemente, no hayamos desarrollado todavía un sistema específico propio para leer y escribir. También parece probable que generemos y entendamos el lenguaje escrito obligando a funcionar al sistema de lenguaje desarrollado en el cerebro para el habla, además de aprovechar otras partes que corresponden a sistemas de identificación de objetos y de gestos (O. Sacks, 1991).

Leer –lectura + comprensión– involucra más áreas del cerebro que las del habla. La corteza visual envía información desde la página y le pide a la corteza motora de nuestro cerebro no sólo que active los músculos que se usan para la escritura sino también que se vincule con las áreas del lenguaje y de la memoria.

La lecto-comprensión incluye sólo lo que está pasando aquí y ahora, donde ponemos una atención que prácticamente suspende el resto de las tareas, y que se centra en una actividad específica de “leer tratando de comprender” que puede durar minutos u horas. Para que “aflore” esta atención, tienen que darse:

- el desarrollo de cierta capacidad para construir su aprendizaje autónomo y autorregulado –que es una capacidad semiótica, y que implica relaciones entre personas–, y

- cierta experiencia “escolar” –“sentarse, callarse y atender” (y comprender)–.

Como dice Á. Rivière (1999): “las funciones superiores –la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos– aparecen primero como relaciones entre personas (…). Toda función superior es, primero, inter-psicológica; y luego intra-psicológica”. Lo que pretende la educación –y aquí ya empezamos a situarnos– es proporcionar funciones socioculturales que no tienen un origen biológico, sino histórico –todo lo desarrollado por los grandes cerebros de la humanidad en estos 2000 años–.

Pero hay un momento a partir del cual ya no se trata sólo de lecto-comprensión. En los procesos de enseñanza, además, hay que adquirir sistemas notacionales determinados que están específicamente diseñados para pensar sobre el número, sobre el elemento químico, o sobre la música. Nos referimos a los algoritmos, a los códigos, a las notaciones propias del cálculo, del álgebra, de la geometría analítica, de la química o de la música. Estos sistemas, además, plantean un conflicto importante: tienen propiedades muy contraintuitivas si se comparan con el lenguaje. Este gran sistema de representación –el lenguaje cotidiano– es altamente redundante, mientras que los sistemas notacionales –matemáticos, químicos, musicales– no lo son (Á. Rivière, 1999).

En el caso del texto escrito, los seres humanos somos capaces de una coordinación social sumamente compleja, en la que participan el comportamiento cognitivo, la comprensión, la cognición social, etcétera. Por eso no sólo leemos, sino que también imaginamos, sentimos y actuamos...

Todo parece indicar que estamos dotados de un magnífico cerebro, perfectamente adaptado a nuestras necesidades, y provisto de una serie de funciones excepcionalmente flexibles, que se renueva de forma automática acomodándose a las exigencias del medio. Nuestro problema, es que desconocemos las posibilidades de ese extraordinario “dispositivo”, lo infrautilizamos o, lo que es peor, lo utilizamos mal… 2.3. Material escrito + lector

La lectura y su comprensión se conciben, entonces, como un proceso complejo e interactivo, a través del cual el lector construye activamente una representación del

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significado relacionando las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos. De acuerdo con T. Van Dijk (1985, 1993), la comprensión final del texto se produce por la interacción de dos factores (Fig. Nº 2):

1) las características del material escrito, expresadas no sólo en los diferentes niveles lingüísticos, sino también por su contenido y su estructura. Así, en este ámbito podemos situar todo lo que depende del texto y del docente-emisor para optimizar su comunicación. Aquí introducimos las técnicas que resulten útiles para optimizar el material escrito –resaltar la estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su organización–. Todo ello redundará en una mejor activación de los conocimientos previos del lector.

2) las características del lector, sus conocimientos y las habilidades lectoras que utiliza para extraer la información del texto. Esto incluye las estrategias que el alumno-lector aplica al enfrentarse a la lectura del pasaje. Esta habilidad del lector no es algo que se adquiere espontáneamente, sino que se desarrolla con la práctica de la lectura, en la que paulatinamente se van automatizando estos procesos, lo que permite una mayor dedicación de los recursos cognitivos a la comprensión. Esta habilidad continúa desarrollándose en los adultos, con la adquisición progresiva de nuevos conocimientos.

Fig. Nº 2: Interacción texto-lector

Autor Texto

Lector Comprensión

- Conoci-mientos de la disciplina

- Propósitos

- Recursos didácticos

- Contenidos

- Complejidad

- Estructura textual

- Ayudas

- Conocimientos previos

- Representaciones

- Estrategias lectoras

- Motivación e interés

- Propósitos

- Resumen - Recuerdo libre - Evaluación Tipos de tarea

- Aplicación de los nue-vos conocimientos a situaciones nuevas

Comprender requiere no sólo procesar individualmente los contenidos de las oraciones, sino también integrar la información de éstas en unidades más globales de significado. La comunicación lingüística no consiste en decodificar un conjunto aleatorio de oraciones, sino en comprender un conjunto coherente: una oración puede describir una causa y otra un efecto, o una puede describir la meta de un proyecto y las siguientes los pasos dados para alcanzar esa meta, pero siempre el significado del discurso es más que la suma del significado de sus oraciones individuales. El lector puede no establecer las relaciones de coherencia que dan sentido a un texto, aún "entendiendo" las oraciones individuales.

Por ello es preciso considerar en la redacción un último proceso componente de la comprensión: la integración del texto, que gira en torno a cómo los lectores identifican las relaciones entre las diversas partes de ese mensaje y establecen lazos entre el texto y el propio conocimiento previo, y en el caso de los textos científicos y técnicos el conocimiento previo específico del tema o dominio. La comprensión del texto requiere que el lector llegue a una representación coherente e integrada del mismo en su memoria. Para ello también debe tenerse en cuenta que todo texto tiene lagunas informativas, que deben ser cubiertas por el lector. No existe texto que sea totalmente explícito; todo texto requiere que se realicen inferencias.

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La coherencia del texto debe ser "re-construida" por el lector, y esa re-construcción de la coherencia es el resultado de los procesos inferenciales que el lector va realizando a medida que avanza en la lectura. Para ello utiliza sus conocimientos previos, ya sea para identificar relaciones implícitas en el texto, activar información acerca de eventos, hechos y temas no mencionados en el texto, o para ambas actividades a la vez. Una inferencia en la comprensión de un texto puede definirse como la información que se activa durante la lectura sin figurar explícitamente en el texto.

Del conjunto de procesos inferenciales que el lector realiza para "re-construir" la coherencia, algunos tienen por objeto el procesamiento de las relaciones de cohesión del texto. En términos generales, la cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de expresiones anteriores en el texto, sirviendo esas interpretaciones para entrelazar las oraciones. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras y mantener la continuidad del tema al que se refiere el texto.

Al redactar un texto, el problema que se puede presentar para evitar repeticiones de palabras se utilicen sinónimos, o expresiones metafóricas, que si no se hacen con cierta precisión es probable que surjan dificultades en la comprensión del texto, ya que puede ocurrir que haya expresiones o palabras que sea difícil relacionar con algo ya dicho, o que se vaya a decir.

Un texto coherente es un texto bien formado desde el punto de vista de la organización. Al igual que una oración no es una simple serie de palabras sino una secuencia organizada conforme a las reglas de sintaxis, un texto no es simplemente un conjunto de oraciones, sino un entramado organizado de secuencias lingüísticas. La coherencia textual está dada por el equilibrio entre la información conocida y la información nueva.

A su vez, la cohesión es la propiedad que tiene un texto cuando su desarrollo lingüístico no presenta repeticiones innecesarias y no resulta confuso para el receptor: las diferentes oraciones estén conectadas entre sí mediante diversos procedimientos lingüísticos, que permiten que cada frase sea comprendida en relación con las demás. La cohesión textual es la característica de un texto bien formado.

Relacionado con la comprensión está cómo se produce el aprendizaje a partir del texto –que no analizaremos– y que no debe confundirse con la memorización de textos: es evidente que existen relaciones entre las características estructurales del texto expositivo y el conocimiento previo específico del tema o dominio, y las capacidades de aprendizaje y memoria por parte del lector (W. Kintsch, 1994).

Como vemos, la comprensión del sentido del texto supone toda una serie de procesos cognitivos que pueden verse facilitados desde la redacción mediante la utilización de diversos recursos “estilísticos”: complejidad de oraciones, utilización de vocablos usuales, etcétera. El estilo alude a la elegancia –claridad, sencillez, naturalidad– en la disposición de las palabras y el tono, a la cadencia e intensidad del relato (R. Piglia, 2012).

A esta perspectiva de facilitación de la comprensión, apoyada en las características del mensaje, y que todavía no incluye su presentación gráfica, se la llama legibilidad lingüística, o “lecturabilidad” –readability–.

En este campo, donde convergen la lingüística, la semiótica, la psicología, el diseño gráfico, la literatura, la oftalmología, la ergonomía y otras disciplinas, se consideran diversas variables entre las que destacan (J. L. Rodríguez Diéguez, P. Moro

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y M. V. Cabero, 1992): - el promedio de las longitudes de las oraciones, - la “densidad” del vocabulario utilizado, - el número de sílabas por cada 100 palabras, - el número de oraciones por 100 palabras, - el número de palabras por frase en el total del texto, - el número de mayúsculas no justificadas ortográficamente que surgen en el texto, - los puntos, puntos y aparte, comas, puntos y coma que surgen en el texto, etc.

Aún así, como ya dijimos, un texto de Adrián Paenza tiende a ser más comprensible, o “lecturable”, que un fragmento de la Epistemología de Juan Samaja.

Como puede apreciarse, tener en cuenta el proceso de comprensión lectora en nuestra tarea de redacción es una condición necesaria para el desarrollo eficaz del diseño de material con texto escrito. 2.4. Legibilidad

Establecer la legibilidad de un documento es una tarea compleja por los diversos factores que intervienen en la comprensión del texto: el grado de simplicidad de las frases, la dificultad de las palabras utilizadas, las características del texto u otras, como la longitud media tiene la oración, por ejemplo. Como es obvio, en condiciones normales, un texto impreso es más legible que un manuscrito y, si tiene letra grande, lo es en mayor grado que si tiene letra pequeña. Por ello, junto con la comprensión lectora, la legibilidad lingüística facilita las condiciones con las que se puede leer, y consecuentemente comprender un texto escrito.

Tener en cuenta a quiénes va dirigido ese texto escrito –las características del lector–, es fundamental en su elaboración.

En cuanto al vocabulario, debemos preguntarnos por su dificultad (palabras conocidas o desconocidas, frecuentes o poco frecuentes, fáciles o difíciles de leer). En relación con las construcciones gramaticales, la pregunta es si las utilizadas permiten que el lector comprenda el texto. Un error frecuente entre quienes escribimos textos pedagógicos, es el uso de un lenguaje grandilocuente y poco preciso. Muchas veces se introducen vocablos poco usados, y hasta se incorporan neologismos, con la pretensión de otorgar respetabilidad al discurso, lo que resulta opuesto a los fines tanto de conferir claridad y rigor a la exposición como de facilitar su comprensión.

Desde la legibilidad lingüística, un escrito eficaz reúne dos condiciones:

- utiliza un lenguaje –registro, vocabulario– apropiado al lector –necesidades, conocimientos– y al documento –tema, objetivo–, y se adapta a cada situación: los manuales usan un vocabulario más asequible para todos,

- tiene un diseño que permite encontrar los datos importantes rápidamente: esos datos ocupan las posiciones relevantes del escrito, que se ven primero.

Ambas condiciones se perciben la primera vez que se lee, más allá de todas las lecturas necesarias para comprender el significado.

De acuerdo con lo analizado, la legibilidad depende de distintos factores lingüísticos, pero a los efectos de nuestras necesidades de diseño puede configurarse en dos grandes ámbitos claramente definidos: alta y baja legibilidad (Tabla Nº 1).

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Tabla Nº 1: Grados de legibilidad (F. Landry, 1985)

Legibilidad alta Legibilidad baja

Palabras cortas, concretas y con sentido.

Oraciones cortas y bien estructuradas.

Lenguaje concreto.

Sujeto y verbos próximos.

Verbos en presente.

Presencia de repeticiones

Presencia de marcadores textuales

Variación tipográfica: negrita, cursiva

Palabras largas y complejas.

Oraciones más largas.

Lenguaje abstracto.

Subordinadas demasiado largas.

Enumeraciones excesivas.

Poner las palabras importantes al final.

Monotonía.

De acuerdo con esta propuesta, un escrito de oraciones breves, palabras habituales, tema concreto, etcétera, presenta menos dificultades que otro –con el mismo tema y la misma complejidad en su tratamiento– con oraciones largas y complicadas, poca redundancia, terminología poco frecuente y contenido abstracto. Como puede apreciarse, la simplificación de la sintaxis y el léxico, la organización de los contenidos y las señalizaciones tiene gran relevancia en el caso de textos de carácter expositivo, con una gran cantidad de información nueva que dificulta reconocer, razonablemente y en todas las ocasiones, la información relevante.

La legibilidad incluye, además de la legibilidad lingüística, a la legibilidad tipográfica (F. Alliende González, 1994):

- Tipos de letra: formas y estilos de las familias de letras. - Tamaños –cuerpo– de letra. - Espacio entre letras, entre palabras, y entre líneas –interlineados–. - Longitud y espaciado entre líneas. - Ubicación del texto –alineación–. - Longitud de los párrafos. - Ancho de las columnas. - Uso del color. - Tamaño de la página, pantalla o transparencia.

La facilitación tipográfica –tamaño de letra, interlineado, justificación, subrayados, etcétera– mejora la identificación de las letras y las palabras en el texto. Letras muy pequeñas y “barrocas” entorpecen la lectura. Este problema aparece con mayor frecuencia en los escritos realizados con procesadores de texto, que incorporan tipos de letras que complican innecesariamente los procesos de lectura.

Objetivo: la mejor comprensión del texto

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3. El texto escrito Somos lo que se ve

Carlos Ares

Escribir es producir un texto en circunstancias específicas, para cumplir algún propósito, teniendo en cuenta los destinatarios. En este caso, producimos textos con contenidos científicos para resolver distintas situaciones en el proceso de transferencia de conocimientos en los que estamos involucrados. Redactar ese texto implica :

- Recortar aquello qué se desea comunicar, a quién y con qué propósito.

- Focalizar el problema.

- Describirlo.

- Explicar posibles causas.

- Argumentar.

- Recuperar conocimientos sobre el tema.

- Presentar el tema e ir aportando de modo progresivo y coherente la información nueva.

- Establecer relaciones entre las distintas partes del texto, evitar ambigüedades o repeticiones innecesarias. Etcétera.

3.1. Competencias lingüísticas

Utilizaremos el término docente-redactor con el significado de persona alfabetizada, razonablemente competente en las situaciones de comunicación escrita usuales en una institución educativa: notas, agenda, correspondencia, resúmenes, dedicatorias y, eventualmente, apuntes, artículos y libros.

Pero aún así, entre los docentes que preparan texto escrito aparecen procesos deficientes de composición del texto, o falta de estrategias para la redacción en situaciones concretas de escritura, cuyos síntomas son la presencia de ideas inadecuadamente desarrolladas, con una estructuración poco ordenada, de palabras con significados no compartidos entre emisor y receptor, etcétera. Las reglas gramaticales, que permiten formar oraciones aceptables, sólo son una parte del conjunto de conocimientos que dominamos como hablantes o usuarios de la lengua. La otra parte está la formada por reglas que nos permiten elaborar textos: las reglas de adecuación, coherencia y cohesión.

Esquemáticamente, un texto escrito es la consecuencia de (D. Cassany, 1997):

Texto escrito = Reglas lingüísticas + estrategias de composición

Llamamos reglas lingüísticas, como veremos luego, a las de gramática, adecuación, cohesión y coherencia de la lengua en la que escribimos. A su vez, llamamos estrategias de composición a los procesos eficaces de composición del texto con los que resolvemos las distintas situaciones que el mismo nos genera. En función de las deficiencias predominantes podemos establecer cuatro tipos básicos de docentes-redactores (D. Cassany, 1997):

- competente,

- no iniciado,

- bloqueado, y

- sin reglas.

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El docente-redactor competente es el que conoce y ha adquirido satisfactoriamente las reglas lingüísticas –gramática, adecuación, cohesión y coherencia– de la lengua en la que escribe. Pero, además, ha desarrollado procesos eficaces de composición del texto. Estos conocimientos y estrategias le permiten resolver con éxito las situaciones de comunicación escrita en que participa.

Contrariamente, el docente-redactor no iniciado es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene grandes conocimientos de las tradicionales reglas lingüísticas –gramática, adecuación, cohesión y coherencia– ni utiliza los procesos clásicos de composición. Difícilmente podrá producir algún texto coherente y adecuado.

A su vez, el docente-redactor bloqueado es aquel que, aún habiendo adquirido las reglas lingüísticas, tiene problemas al escribir. No ha desarrollado las estrategias apropiadas para utilizar los conocimientos que posee de la lengua escrita en una situación concreta y, por ello, tiene muy baja eficacia en la producción de textos. Conoce la fisonomía y la estructura del texto escrito, pero no tiene las estrategias necesarias para construirlo adecuadamente. Un típico ejemplo de este tipo de docente-redactor es el que escribe tal como habla: escribe las cosas sólo una vez porque cree que los textos escritos se generan espontáneamente, como los textos orales, o no sabe que puede corregirlas y rehacerlas tantas veces como sea necesario.

Por último, el docente-redactor sin reglas es el que tiene el problema contrario. Domina las estrategias de composición del texto, pero no ha adquirido las reglas lingüísticas. Puede tratarse de personas que han desarrollado estrategias de composición de distintas maneras, sin intervención de las reglas lingüísticas: con lenguajes de programación, trasladando habilidades de otros campos –dibujo, artes gráficas, elaboración de proyectos–, con la práctica, etc. 3.2. Reglas lingüísticas

Llamamos reglas lingüísticas a las de gramática, adecuación, cohesión y coherencia de la lengua en la que escribimos.

I) Correcciones gramaticales

Incluye todos los conocimientos gramaticales de ortografía, sintaxis y léxico. Estas convenciones sociales son imprescindibles para una adecuada comunicación. Si usáramos grafías, estructuras y palabras distintas a las habituales se complicaría aún más la ya compleja posibilidad de entendernos.

II) Adecuación

Los docentes-redactores competentes conocemos los recursos lingüísticos propios de cada situación. No hablamos ni escribimos de la misma forma en diferentes situaciones comunicativas:

a) sabemos cómo escribir (o cómo y dónde hablar), según sea el nivel de formalidad –coloquial, familiar, formal–, que se corresponda respecto del tema –irónico, entusiasta, reservado–, adecuando los enunciados según la especialidad –ocupación, profesión, actividad– y el tipo de dominio –esfera de la actividad, situaciones sociales–: una función importante del texto escrito es extender los distintos modos de leer la realidad –la lenguaje técnico sólo será entendido por algunos, mientras que los formatos standard serán entendidos por más personas.

b) cada situación de comunicación, diálogo o texto, requiere el uso de un registro particular que está determinado por:

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I) el tema –general o específico–,

II) el canal de comunicación –oral o escrito–,

III) el propósito perseguido –informar u convencer–, y

IV) la relación entre los interlocutores –formal o informal–.

La adecuación es la propiedad del texto que determina:

1) la forma: técnico-standard, y

2) el registro –general-específico, oral-escrito, objetivo-subjetivo, o formal-informal– que debemos usar.

III) Coherencia

Los docentes-redactores debemos:

a) seleccionar la información –relevante/irrelevante–, y

b) organizar la estructura comunicativa de manera determinada.

Los docentes-redactores debemos dominar este tipo de estructuras y utilizarlas para construir y organizar el significado del texto. Tanto las personas que se extienden sobreabundantemente sobre un tema, como aquellas que no explican lo suficiente y no dicen lo necesario para su entendimiento, desconocen que para cada situación hay información que:

1) es pertinente y relevante, y apropiada para el texto en función de la complejidad del tema, del nivel sociocultural de las personas, y

2) es irrelevante, superflua e innecesaria.

Cuando escribimos debemos discriminar entre esos dos tipos de información.

IV) Cohesión

Como ya vimos, es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sí. Tiene la función de asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y asegurar la comprensión del significado global del texto. Sin cohesión, el texto sería una lista inconexa de frases y la comunicación tendría grandes posibilidades de fracasar, puesto que el receptor debería conectar las frases por sí solo, sin ninguna indicación del redactor, con un elevado margen de error. La cohesión también ayuda a establecer la coherencia, esa red de relaciones entre ideas que permite generar la idea global de un texto, pero que no la garantiza.

Si bien los docentes-redactores debemos evitar repeticiones innecesarias y una redacción que confunda al lector, al redactar un texto resulta casi inevitable repetir determinadas ideas o conceptos que son esenciales para el tema que se está tratando.

Con el objeto de producir un texto lingüísticamente satisfactorio se suele buscar, a veces sin conseguirlo, que esas repeticiones no se produzcan. Los mecanismos que se utilizan se denominan formas de cohesión y pueden ser de distintos tipos: repeticiones, redundancias, o anáforas –aparición recurrente de un mismo elemento en el texto, a través de la sinonimia–, relaciones semánticas entre palabras, enlaces o conectores (puntuación, conjunciones), etcétera. 3.3. Estrategias de composición

Llamamos así a los procesos de composición del texto con los que resolvemos las distintas situaciones que el mismo nos genera. Para componer un texto comunicativo el docente-redactor no solo debe conocer las reglas lingüísticas de la lengua en la que

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escribe con las nociones de adecuación, coherencia y cohesión que vimos, sino que también debe desarrollar estrategias de composición de ese texto. Desarrollar procesos eficaces de composición de un texto significa tener claro (L. Flower, 1989):

¿Qué quiero conseguir con este texto? ¿Qué personas lo leerán? ¿Qué saben sobre lo que escribo? ¿Qué información tengo que explicarles? ¿Cómo será el texto que escribiré? ¿Qué lenguaje utilizaré?

Sin estos datos, tendremos dificultades en componer un texto comunicativo.

3.4. Construcción del texto

Una vez recopilado todo el material concerniente a los contenidos –que, obviamente, damos por conocidos–, es necesario sistematizarlo tanto en su estructura interna como externa; para, después exponerlo de manera ordenada, mediante la elaboración y la redacción del texto, según:

- la capacidad de encontrar argumentos verdaderos o verosímiles que hagan convincente lo que queremos exponer;

- la disposición –ordenación, distribución y estructuración de las ideas o argumentos–; y

- el uso de las palabras, frases y oraciones del lenguaje en su conjunto para dar forma al contenido: atraer la atención del receptor para inducirlo a seguir, con interés, la redacción de nuestro texto.

Las dos primeras inciden en la planificación y organización del contenido, y la última entra más de lleno en el plano de la expresión. Pero en el desarrollo del contenido –el texto que informa al receptor acerca del tema tratado–, los requisitos a tener en cuenta para una exposición eficaz son tres:

- brevedad, que nada de lo que expongamos pueda ser suprimido…,

- claridad en el desarrollo de los conceptos; y

- verosimilitud, hacer creíbles los argumentos o hechos tratados.

Antes de ponerse a redactar –además de tener recopilado todo el material y de tener en cuenta todo lo dicho sobre el tema–, es necesario planificar la estructura del trabajo y disponerlo ordenadamente: redactar no es otra cosa que traducir a palabras las ideas que vamos a desarrollar en el texto: dar forma a las ideas.

Para que esas ideas sean comprensibles a los alumnos, el docente-redactor debe dominar no sólo los contenidos a desarrollar sino también poseer una serie de recursos a aplicar en la estructura interna –coherencia en las ideas– y en la externa –un estilo claro– (y la obvia corrección lingüística) para que el escrito sea un adecuado vehículo de expresión y comunicación. 3.5. Capacidad redactora

Proponemos algunos esquemas básicos de redacción, pero sólo como criterios para organizar los contenidos de los textos a diseñar. Redactar material escrito implica plantearse dos cuestiones:

- ¿cómo proporcionar un esquema adecuado a quien no dispone del suficiente conocimiento previo para comprender un pasaje de un texto?

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- ¿en caso de disponer del conocimiento previo necesario, de qué manera se puede ayudar a esa persona para que sea capaz de relacionar sus estructuras de conocimientos existentes con la nueva información?

Como algunos autores señalan, lo que una persona es capaz de adquirir de la lectura es la información que extrae del texto escrito y la relación que establece con la información que ya posee: la comprensión y el recuerdo de la información leída depende de cómo haya sido elaborado el texto (T. Van Dijk, 1985).

Una excesiva cantidad de términos técnicos y conceptos abstractos, una estructuración poco clara de las ideas en el texto, o la poca familiaridad del lector con el tema, pueden ser factores determinantes que conviertan la lectura en una tarea excesivamente ardua y difícil, especialmente en lectores no avanzados.

La otra dificultad está en la definición del concepto de revisión: los cambios que efectúa el docente-redactor en su borrador presupone que la operación de revisión consiste en modificar aquellos aspectos del texto en los que percibe algún desajuste. Si es así, puede revisar una frase tanto antes de escribirla como después. Para resolver estas situaciones, el docente-redactor dispone de recursos que facilitan la tarea del lector para identificar la información relevante:

- la organización de los contenidos,

- los organizadores previos, y

- las señalizaciones.

Estos recursos están explicados en la Guía correspondiente a este Módulo.

El diseño de un texto coherente debería tener en cuenta:

- la adecuación lingüística del texto al nivel evolutivo de las personas y al sector sociocultural al que va dirigido, y

- la redacción que permita seguir más fácilmente la exposición: organización y señalización del texto, y ejemplos y problemas próximos al lector.

Podemos decir, entonces, que un plan de redacción razonable es aquel que ofrece desarrollos conceptuales en niveles cada vez más amplios y al mismo tiempo cada vez más profundos. Esa redacción “debería ser recursiva, no lineal sino en espiral, retomando constantemente y a niveles cada vez superiores los núcleos básicos de cada materia” (J. S. Bruner, 1972).

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4. Formatos con texto escrito Equivocarse una vez puede ser infortunio;

dos veces, descuido; tres, ignorancia.

Efraín Osorio López Leemos diarios, artículos, informes, anuncios, impresos, libros, una novela en el

fin de semana. Escribimos textos, avisos, cartas, proyectos...; y siempre tenemos una página con texto delante de los ojos. Si bien pasamos horas y horas sentados frente al televisor, también pasamos horas delante de diversos textos escritos.

Si leemos todas las mañanas el diario –y probablemente el mismo–, ganamos tiempo porque conocemos el formato gráfico que tiene, a los periodistas que escriben en él, el público a quien va dirigido, las ideas que sustenta, etcétera. A su vez, la lectura es sencilla: con los títulos, copetes, fotos, gráficos y algún párrafo en el artículo ya se entienden los mensajes. Si leemos un tema del que ya sabemos algo, también ganamos tiempo porque conocemos el estilo de los artículos, a los interlocutores, el contexto, y en muchas ocasiones lo único que necesitamos es confirmar aquello que presuponíamos que aparecería en el diario en ese día. Cuando tenemos poco tiempo para leerlo, lo hojeamos rápidamente, leemos sólo los titulares y, quizás, alguna noticia importante. Somos descaradamente selectivos y conocemos la disposición de la información, que nos permite avanzar rápido. No necesitamos guía: nos hemos vuelto “independientes” en nuestra lectura del diario.

Cuando miramos las formas más destacadas –títulos, mayúsculas, dibujos– ellas nos configuran la atención: antes de descifrar nada, esas formas ya nos informan sobre el texto. Hemos pasado horas leyendo, desentrañando, entendiendo y observando textos escritos y tenemos tanta experiencia en hacerlo que somos capaces casi de adivinar de qué se trata antes de empezar a leer.

¿Podemos leer otro formato de diario, con texto escrito con otro diseño?

¿Podemos imaginar un diario con texto escrito en forma de libro –otro formato–, o con otras convenciones y diseño? ¿Podríamos leerlo del mismo modo?¿Por qué no?

Las páginas escritas son formatos visuales con un determinado diseño.

El periodismo y la publicidad –más que la educación– han aprovechado con más inteligencia el potencial comunicativo del formato con texto escrito. Han desarrollado un código completo de compaginación del texto escrito en una página en blanco, que facilita y favorece la comprensión. Aprovechan la colocación de las palabras, su tamaño o su forma para informar y atraer antes de que uno empiece a leer.

Más, estamos inmersos en una cultura de formatos visuales, aún cuando muchos de nosotros –salvo los muy jóvenes –se ha capacitado en la cultura del libro. Hoy, diarios, revistas y libros nos bombardean diariamente con textos “pulcros” e imágenes perfectas y sugerentes que persiguen un fin: el que desea el emisor del mensaje.

Como ejemplo de esta rápida evolución de formatos visuales, sólo tenemos que comparar los textos escolares de hace veinte años con las “joyas gráficas” de nuestros alumnos. En los viejos textos cada página se parecía a la siguiente, con la misma letra, con párrafos larguísimos donde nada se destacaba y casi sin ilustraciones. En los libros actuales, la diversidad tipográfica, los esquemas, las fotos, la diagramación y el color los convierten en documentos muy atractivos. Se dedica tiempo y se le da gran importancia a la presentación del texto: hacer más atractivas las páginas (aún a costa de leer menos).

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Las diferencias de los formatos visuales son evidentes. Si bien en ambos casos, los temas son los mismos, actualmente tienen menos texto y un aspecto gráfico muy diferente. Esa diferencia en la presentación gráfica no sólo ha facilitado nuestra habilidad para la comprensión lectora sino que también nos ha “educado” gráficamente. Como veremos en el próximo Módulo, este cambio en la redacción y organización de mensajes nos ha llevado, muy rápidamente, de lo verbal-escrito a lo visual-gráfico. 4.1. Organización del formato

La imagen de la página es la primera impresión que tiene el lector-alumno-receptor-destinatario. Es lo primero que ve y que provoca sensaciones sobre lo escrito, incluso antes de que esa página transmita información. Una página demasiado cargada de texto causa fastidio, o pereza. Quienes leemos textos manuscritos –evaluaciones– conocemos bien la diferencia entre un escrito claro, bien presentado, y otro descuidado. Por ello los diseñadores gráficos buscan formatos y diagramaciones atractivas que animen a leer.

La presentación de textos escritos se ha sofisticado notablemente en los últimos años. Hemos pasado de redactar a mano, a usar la máquina de escribir, primero mecánica y después eléctrica, y ahora la computadora con los programas de procesamiento y edición de textos, con los que se redactan y diseñan textos escritos muy fácilmente: hoy debemos preocuparnos no sólo de corregir los errores de ortografía propios, y los que incorpora el corrector ortográfico, como de elegir la mejor familia de letras, el cuerpo, el interlineado y los márgenes.

Por otro lado, estos cambios –y también la influencia de la televisión– han modificado nuestra forma de leer. Si bien seguimos leyendo de “siguiendo visualmente la línea del texto, de izquierda a derecha y de arriba abajo”, actualmente hay una interacción mucho más rápida con el texto –hacemos zapping visual–: saltamos hacia delante y hacia atrás buscando datos concretos, evitando los fragmentos que no nos interesan, y nos concentramos en aquellos que tienen lo que buscamos.

Nuestra memoria visual ha adquirido mucha importancia: junto con el texto escrito hay fotografías, imágenes, ilustraciones, cuadros y gráficos. Por lo tanto, reconociendo un esquema por su formato, una frase por su situación, o una cita en un libro por una posición exacta, ya sea en la página izquierda o en la derecha, recordamos con mayor rapidez gracias al desarrollo de esa memoria visual.

No se trata de copiar formas publicitarias del diseño gráfico, con las que una gran cantidad de información llega a la gente, sino facilitar, razonablemente, el acceso a la información mejorando las condiciones de comprensión lectora, su legibilidad, la ubicación adecuada de los datos relevantes y los espacios en blanco. 4.2. Discursividad: otra mirada sobre lo redactado

En nuestra lectura de textos científicos, llevamos a cabo acciones de interpretación complejas. Interpretamos textos, imágenes y símbolos, modos de organización de la información, niveles de importancia adjudicados a los datos, todo en forma simultánea. La familiaridad que tenemos con los contenidos científicos hace que la complejidad de estas operaciones nos pase, por lo general, desapercibida.

El primer impacto que recibimos de ese texto lo produce la presentación, un “espacio” donde confluye el estilo y la relación que el autor propone a sus lectores. Cada autor organiza la presentación –y hace lo propio con las páginas interiores– de diferente modo, es decir, ordena los contenidos de una manera relativamente estable, lo que le

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confiere cierta identidad que resulta familiar a sus lectores: en su presentación ofrece títulos, los jerarquiza con mayor o menor claridad, incluye más o menos ilustraciones. Aún antes de comenzar a leer, con sólo una ojeada podemos comenzar a formarnos una idea del modo en que el texto se va a dirigir a nosotros, docentes-lectores.

¿Los alumnos pueden hacer lo mismo?

Como indicara E. Verón (1983): “los procesos de producción de frases y los de su recepción no son de la misma naturaleza”. Por eso autor resalta que los conocimientos se constituyen, por una parte –y básicamente– sobre los lectores, y por otra, sobre los textos, de modo que estos dos conjuntos de saberes no pueden estar separados. Para los docentes es siempre más fácil trabajar sobre la redacción del texto que preguntarse sobre la forma en que se los lee. Si no nos preguntamos por aquellos que leen nuestros textos, y menos, por el proceso de lectura, los distintos conocimientos se redactan sobre una base que no incluye al lector.

El estudio del proceso de lectura implica, en consecuencia, todos los aspectos de la elaboración de un texto en un soporte, en la medida en que ellos construyen el nexo con el lector: texto, títulos, subtítulos, copetes, relaciones texto/imagen, modo de clasificación del material redactado, modalidades de construcción de las imágenes, tipos de recorridos propuestos al lector –por ejemplo: título-índice de temas-artículo–, las variaciones que se produzcan, modalidades de compaginación y todas las otras dimensiones que puedan contribuir a definir de modo específico los modos en que ese soporte constituye el nexo con su lector (E. Verón, 1985).

Para analizar el discurso de los textos, una de las metodologías que podemos utilizar es la propuesta por E. Verón (1983), que consiste en analizar dos aspectos con respecto a los discursos sociales:

- el texto es "una configuración espacio-temporal de sentido" debido a que el mismo discurso da cuenta de determinadas condiciones que influyeron en su producción; y

- la composición está basada en diversas configuraciones –escritura e imagen; imagen y palabra; escritura, imagen y sonido; etcétera–. Las imágenes o textos lingüísticos son producciones de sentido bajo la forma discursiva que se presentan en determinados lenguajes.

Junto con las "condiciones de producción" del autor, vinculadas con la generación del texto, existen otras que delimitan su recepción: las "condiciones de reconocimiento" que hacen los receptores. Para estudiar la asignación de sentido a los contenidos, E. Verón distingue dos niveles en el funcionamiento de cualquier discurso:

- nivel del enunciado: aquello que se dice, que pertenece al contenido, y

- nivel de la enunciación: la "manera de decir el contenido” –cómo lo digo–

A su vez, E. Verón caracteriza tres tipos de enunciadores del discurso-mensaje: objetivos, pedagógicos y cómplices. 4.2.1. El enunciador “objetivo”

Es aquel que dice y habla la “verdad”, para lo cual combina aserciones no modalizadas –produce informaciones sobre un registro impersonal–, pregunta en tercera persona, utiliza un registro impersonal, no interroga a su destinatario, etcétera.

- Este enunciador, que no disimula su propósito, tampoco interpela a su destinatario: “La crisis en la matemática (o en la biología) no existe”.

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- Encontramos numerosas cuestiones formuladas en tercera persona, sin destinatario:

“¿Por qué es tan difícil enseñar matemática (o biología)?”

- La combinación de aserciones modalizadas, de preguntas en tercera persona, de cuantificaciones de consejos en un discurso donde ni el enunciador ni el destinatario están explícitamente marcados, que muestra un enunciador objetivo e impersonal :

“Hay que cambiar”..., o ¿es “necesario cambiar”?

- Este enunciador suele tener una debilidad pronunciada por la cuantificación, y nos hace saber que le importa la exactitud de sus dichos:

- “Ecuaciones: cinco modelos explicados”. - “Cuatro modos de resolver ecuaciones”.

4.2.2. El enunciador “pedagógico”

Es el que se construye entre un “nos” y un “ustedes” explicitado donde el nexo se hará entre dos partes desiguales:

- una que aconseja, informa, propone, advierte, y

- la otra que no sabe y es definido como destinatario receptivo o más o menos pasivo, que aprovecha lo que se le da.

Este enunciador propone un nexo que se establece de modo desigual debido a que el enunciador maneja mayor información que la otra parte. Por lo que cual intenta informar y persuadir, pero lo hace a través de una modalidad interrogativa e imperativa mientras que el receptor se encuentra en una situación mas o menos pasiva y sin ese grado de conocimiento. Las operaciones más comunes de este enunciador son los consejos y cuantificaciones:

- Emplea un tono impersonal. Afirma o niega en tercera persona:

“Adrián Paenza: la nueva edad de oro”.

- Usa con frecuencia la forma interrogativa como recurso: “¿Por qué es tan difícil aprender matemática?” “¿Quién es Adrián Paenza?”

- Recurre a cuantificaciones que nos hablan de la exactitud de lo dicho y a enumeraciones que sugieren un recorrido exhaustivo del tema:

“Ocho ecuaciones de la recta y ocho ejercicios para resolver”.

- Ofrece consejos directos o indirectos, manteniendo cierta distancia frente a su destinatario:

“Hay que dejar que los chicos se ejerciten con la computadora…” 4.2.3. El enunciador “cómplice”

Este enunciador planteará otra modalidad. A diferencia de las modalidades anteriores, en las que hay cierta distancia entre el enunciador y destinatario, estos enunciados buscan establecer una cuota de complicidad, con toda una serie de figuras o de “grados” de complicidad. Los textos que privilegian un pacto de complicidad proponen una relación más simétrica (entre iguales): marcan la cercanía con el lector hablándole en segunda persona, incluyéndolo en un nosotros (yo y tú), hacen referencia a saberes compartidos por el destinatario (lo que comúnmente se llama “guiños”):

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- Usa más verbos en segunda persona, e interpela directamente al destinatario:

“Estudia en tu casa y asegura las soluciones de los ejercicios desde Internet” (o más coloquialmente: estudiá… y asegurate …).

- A veces utiliza un nosotros que incluye al destinatario o establece diálogos imaginarios:

“¿Por que nos cuesta tanto resolver ecuaciones diferenciales?” - En otros casos pone en escena la supuesta voz de los lectores:

“Yo –recibido– quiero saber tanto análisis vectorial como... - Alude a través de guiños a saberes, supuestos y códigos compartidos

“Los matemáticos no piensan (sólo) en ecuaciones…”

A veces le da “voz” al destinatario, interpretando lo que éste diría. Otra figura de la complicidad es el diálogo. En el discurso, enunciador y destinatario se ponen a hablar.

En los textos podemos rastrear elementos de este tipo. Por ejemplo, las presentaciones establecen un vínculo mas marcado por la complicidad:

- Hay algún espacio de humor en los textos.

- Los títulos suelen usar el humor y la ironía.

- Se hacen referencias a títulos de películas, libros, canciones o dichos populares. Estos “guiños” refuerzan la idea de un universo cultural compartido con los lectores, capaces de decodificar la cita y divertirse con ella.

- Además, esto implica una valoración explícita de los temas, una renuncia al mandato de neutralidad informativa.

Por último, debemos aclarar dos cuestiones:

- estos recursos se pueden rastrear en todo tipo de discurso –clase presencial, modalidad a distancia– y, por supuesto, en todos los textos.

- es necesario tener en cuenta que estos modelos muchas veces no se dan de manera pura. Es frecuente que convivan “zonas” en las que se prioriza lo pedagógico con otras de mayor complicidad.

4.3. Cómo redactar “mejor”

Sin ser profesionales de la escritura, y sin pretensiones de serlo, puede ser útil:

- Buscar modelos de los textos que tenemos que escribir. La mejor manera de escribir un texto para una situación determinada es fijándonos en textos modelo que se hayan escrito para ocasiones parecidas. Ejemplo: para escribir un artículo en una revista, podemos consultar otros artículos, de temas parecidos, publicados en ella o en otras afines. Eso nos dará idea sobre el lenguaje, el estilo, el tono, etc.

- Pensar en el texto que queremos escribir antes de empezar a redactar. Si antes de escribir pensamos en el lector, en nuestros objetivos, en qué queremos decir, cómo podemos decirlo, cómo queremos presentarlo, etcétera, podemos comprender en profundidad el problema comunicativo que nos plantea y seguramente podremos resolverlo con más solvencia.

No existe un texto perfecto o ideal, ya que usualmente el que mejor responde a las necesidades de un grupo no se adapta a las de otro.

Como ya dijimos, un plan de redacción razonable es aquel que desarrolla

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esquemas conceptuales en niveles cada vez más amplios y al mismo tiempo cada vez más profundos (J. S. Bruner, 1972).

En esas condiciones, el proceso de redacción avanzaría constantemente hacia adelante y, sin embargo, dependería siempre, en cierta medida, de la redacción de lo anterior –que informa al presente y prepara para el texto futuro–. Esto justificaría, bien utilizados, los recursos conocidos como repetición y redundancia.

Como se infiere, esto facilita notablemente el proceso de lectura ya que ofrece contenidos de complejidad creciente, a niveles cada vez más amplios y al mismo tiempo cada vez más profundos, que ese proceso de lectura va realizando constantemente hacia adelante, en función, como dijimos antes, del nivel evolutivo y el nivel cultural de las personas a las que está dirigido el texto.

A pesar de las diversas estrategias de diseño y en la dispersión de los resultados en los lectores, cuando se elabora material didáctico con texto escrito no suele tenerse en cuenta las características del receptor –niños, adolescentes o adultos–. Tampoco se tiene en cuenta el hecho de que los lectores difieren ampliamente no sólo en sus razones para cursar determinados estudios, sino también en su habilidad y motivación y en sus métodos o hábitos de estudio.

Si bien las más recientes guías de estilos de redacción dedican mucha atención a la presentación del texto –hacer más atractivas las páginas–, ello se produce, repetimos, aún a costa de leer y comprender menos. 4.4. Condiciones de producción

Como hemos visto, un tema central en el diseño de los materiales didácticos es el de los significados, o representaciones: los materiales no pueden mostrar el mundo tal como es. Si los materiales pudiesen presentar la realidad sin mediación alguna, los materiales didácticos y la vida real serían exactamente la misma cosa…

Ahora bien, los discursos circulan a partir de lo que E. Verón (1985) llama las condiciones de producción –emisión– y sus reglas de generación –gramáticas de producción– (. Una de las tareas fundamentales de la semiótica consiste en la identificación de las interpretaciones que, en un determinado momento y comunidad, puede recibir un discurso o mensaje. El carácter común de todas las gramáticas de producción –los sistemas de signos, señales y códigos– es su propiedad de representar, significar e interpretar.

Las condiciones de producción constituyen la perspectiva dirigida a delimitar el sentido, la representación y la significación del mensaje:

- tal como se construye, o

- desde cómo se apropia del mismo cada persona que lo recibe.

Debido a la complejidad de este proceso, ese mensaje deja de ser un portador pasivo de significados y aparece como un fenómeno dinámico. Todos esos mensajes están en relación con cinco modalidades:

- cómo hemos percibido el hecho. - cómo lo hemos registrado y conservado en nuestra memoria. - cómo somos capaces de evocarlo. - cómo queremos expresarlo. - cómo podemos expresarlo.

Resulta bastante claro que estos factores pueden ser alterados no sólo por

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circunstancias físicas o psicológicas sino también por los procesos de organización y redacción realizados por el docente, y por los procesos de apropiación que permiten esos materiales.

Como dijimos, para captar el sentido del mensaje-discurso que lleva el material didáctico diseñado, debemos abandonar el “punto de vista del diseñador”: la producción de sentido del material didáctico, tanto para el diseño como para su evaluación, requiere de un observador. No debemos olvidar que el sentido del material didáctico es una relación compleja entre nuestra intención en la producción del mensaje y la recepción del mismo por parte de los alumno. Como propone E. Verón (1988), esta relación sólo puede ser captada desde una posición que él llama “analista del discurso”.

Podemos resumir los motivos por los cuales “abandonar el punto de vista del diseñador” es una acción importante en el diseño de los materiales didácticos:

- aporta preguntas claves sobre qué puede decirnos ese contenido, esa situación o imagen acerca de los contenidos a enseñar;

- provee preguntas sobre quién elige las representaciones, qué opinión ofrecen éstas y qué ocurre cuando hay puntos de vista distintos;

- suministra preguntas sobre los alumnos y cómo éstos interpretan las situaciones, los contenidos y las imágenes.

Los materiales rara vez se examinan de modo crítico, incluso se suele omitir que los textos didácticos adquieren una credibilidad normativa a la que no se suele dar importancia. Años atrás, la última palabra en una discusión era: “Lo leí en el libro de texto”, reemplazada actualmente por “lo ví en la televisión” y/o “lo bajé de Internet”.

Nuestra aspiración podría ser:

“Lo leí en el material didáctico que me entregó el profesor”.

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5. Concretando El horizonte mental de una persona

se puede medir por su capital lingüístico.

L. Wittgenstein

Hemos recorrido las instancias que son el núcleo conceptual que fundamenta el diseño de material didáctico con cualquier sistema simbólico en cualquier soporte y que todo material didáctico debería proveer (D. Perkins, 1999):

- Información clara: descripción y ejemplos de objetivos, conocimientos requeridos y rendimientos esperados.

- Práctica reflexiva: dar oportunidad para que los alumnos se involucren activa y reflexivamente en las actividades del aprendizaje

- Retroalimentación informativa: hace conocer a los alumnos su rendimiento y los ayuda a mejorarla

- Motivación: actividades que coincidan con los objetivos del alumno.

Leer es comprender conceptos –apropiarse de ellos–.

El lector comprende lo que lee porque conecta y asocia la información leída con su red de conocimientos previos, ya elaborada y existente, y reconstruye el mensaje que el autor escribió. Puede llegar también, si su propio conocimiento se lo permite, a construir nuevos sentidos y mensajes.

Para que toda lectura de texto escrito –textos y otros sistemas de símbolos– se convierta realmente en un proceso de comprensión de significado, una posible solución de diseño es lo que llamamos texto coherente, que tendría en cuenta:

- la adecuación lingüística –comprensión lectora + legibilidad lingüística– del texto a las personas a las que va dirigido,

- la legibilidad tipográfica –razonabilidad de las condiciones de diseño gráfico del texto–, y

- la incorporación de experiencias próximas al lector –ejemplos y problemas–, que permitan seguir más fácilmente la exposición.

Esta mejora global en la calidad implicaría un cambio sustancial en la forma de concebir, organizar y redactar material que se leerá luego de imprimir, o en la pantalla de nuestra computadora.

¿Qué ocurre cuando habiendo mejorado la calidad del texto en términos de redacción, comprensión lectora y legibilidad lingüística, algunos libros todavía resultan “difíciles” a la hora de comprender y retener su información?

Puede deberse, muy probablemente, a que su redacción –ya sea en términos de experiencias próximas al lector, ejemplos y problemas– no ha sido desarrollada lo suficiente como para facilitar su lectura y comprensión.

No debemos olvidar que el diseño del material no sólo facilita –o limita– el acceso a los datos, sino que también “maneja” el acceso a la información:

1) permite su control, 2) facilita la manipulación mediante: a) la selección de los temas, b) la forma de agruparlos,

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c) el modo de presentarlos, y d) la forma de comentarlos.

A pesar de todo el análisis realizado, la información y la comunicación son hoy bienes de consumo que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con diferentes intereses, diversos protagonistas y múltiples metas. Si bien el crecimiento exponencial de la información invita a explorar nuevos caminos para organizar el flujo de la misma, no parece que la tecnología vaya a resolver el problema de la sobreabundancia y saturación de información, sino quizás tienda a agravarlo.

Parafraseando a N. Chávez (1989), podemos afirmar que hoy existe una cultura de diseño que no está vinculada a una propuesta de enseñanza, o de aprendizaje, sino a una cultura dinamizada por las “industrias culturales”. Hoy existen productores, distribuidores y consumidores de diseño, que opinan y “distinguen” al producto diseñado –y lo diferencian del producto no diseñado–, y existe un mercado de diseño, que es independiente de los modelos de enseñanza, la psicología del aprendizaje, la semiótica y las neurociencias. De allí que el lector se haya convertido en "consumidor", que la legibilidad lingüística sea un "valor agregado" y la legibilidad tipográfica el “objeto de diseño”. Entonces el formato del texto es el "producto", la propuesta de diseño es la "optimización del producto", la satisfacción de necesidades de enseñanza podrá se ahora la "motivación de compra", y comparar libros de distintas editoriales –que siempre fue un valor decisivo en la evaluación de la acción de leer– es ahora "competitividad"...

Como dice P. Capanna (2012): La única vez que pasé por una editorial especializada en textos escolares me enteré de que había sido rotulado como “productor de contenidos”. Nunca me enteré de qué nombre recibían quienes se ocupaban de los “envases”, pero me dieron a entender que su tarea era mucho más importante que cualquier “contenido”, para hacer que el producto fuera más atractivo...

La edición y/o impresión de más datos y de un mayor volumen de información, más legible, más vistosa y con muchas imágenes –pero poco estructurada para su comprensión–, no lleva necesariamente, a mejores soluciones educativas.

6. Bibliografía Alliende González, F. (1994): La legibilidad de los textos. Andrés Bello. Santiago de Chile.

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