MEJORA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN MENORES EN RIESGO DE

EXCLUSIÓN SOCIAL: UNA VÍA PARA LA ADAPTACIÓN Y LA INCLUSIÓN

Yaritza Garcés Delgado Luís A. Feliciano García Lidia E. Santana Vega

Facultad de Educación. Universidad de La Laguna (ULL).

lsantana@ull.es

RESUMEN

La comunicación presenta las coordenadas de un proyecto llevado a cabo con menores en

riesgo de exclusión social. Con este colectivo se trabajó un programa de habilidades sociales a

través de una metodología de investigación-acción, en aras de transformar la realidad social

de dichos menores y posibilitarles una mejor adaptación al entorno. El proyecto surge como

una necesidad expresada y observada en el colectivo, así pues, el desarrollo de trabajos en esta

línea permite ofrecer una posible solución para comenzar a caminar hacia la tan ansiada

equidad e inclusión social.

PALABRAS CLAVE: Menores en riesgo de exclusión social, asertividad, habilidades

sociales, inclusión.

1. INTRODUCCIÓN

Los estudios sobre el fomento de las habilidades sociales en menores en riesgo de exclusión

social tienen especial relevancia en el ámbito de las ciencias sociales. Aprender a convivir

supone ser habilidoso en el manejo de la comunicación interpersonal; la adquisición de esta

habilidad es necesaria para el normal desenvolvimiento de niños y niñas en la sociedad

(Santana Vega, 2009). De ahí, la necesidad de trabajar desde al ámbito educativo formal y no

formal las habilidades sociales.

Debemos remarcar la idea de que cualquier ser humano tiene la necesidad de relacionarse con

los demás de manera asertiva y, para ello, debe desarrollar ciertas habilidades que le permitan

satisfacer las necesidades de comunicación, persiguiendo por ende su propio bienestar y

ajuste social. En el caso de menores en riesgo de exclusión social, por el mero hecho de

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pertenecer a un entorno poco adecuado estarán expuestos a desarrollar habilidades erróneas,

impidiéndoles tener relaciones confortables fuera de su entorno.

Un contexto determinado, como puede ser la pobreza o el riesgo de exclusión social, implica

que haya una predisposición a la hora de adquirir y desarrollar de manera negativa

capacidades sociales. Respecto a ello, cabe mencionar que:

“(…) las privaciones económicas y sociales generan estrés e incertidumbre en los sujetos que

la padecen, aumentando la posibilidad de ocurrencia de estados emocionales negativos -

ansiedad, depresión, ira- como la aparición de diversas enfermedades (…)” (Betina, Castro,

y Contini, 2009:6)

Cuando nos referimos a menores en riesgo de exclusión social reseñamos el hecho de que

éstos reúnan todas aquellas circunstancias sociales carenciales para el correcto desarrollo de la

infancia (Balsells, 1997). La aparición de las poblaciones en riesgo de exclusión social se

relaciona con el entorno y sus posibilidades para generar procesos de inadaptación social. De

esta manera, es importante recordar que los menores juegan en desventaja, pues éstos no son

autónomos para decidir en dónde desean crecer y a quien anhelan tener como referentes o

modelos para un correcto desarrollo personal y social.

En este sentido, la relevancia que tiene la educación no formal y formal es clara, pues el deber

de todo educador/a es actuar y orientar para suplir las carencias que presentan dichos

menores, por ello, tal y como menciona Emiliano Ibáñez (2001) la igualdad educativa y social

es un objetivo que no es contradictorio, sino todo lo contrario. Así pues, uno de los beneficios

de estas acciones se reflejaría un el aumento del bienestar social y personal, implicando con

ello, una mayor calidad de vida.

2. MÉTODO

2.1 Participantes

En el proyecto de investigación ha participado un grupo de menores (n=14) de la fundación

Proyecto Don Bosco, concretamente de los Servicios de Día de la Perdoma (las edades de los

menores oscilan desde los 5 a los 14 años). El criterio utilizado para la selección de la

muestra radicó principalmente en la asistencia con la que acudían al Servicio de Día. Además

del grupo de menores, también participaron las dos educadoras de la institución.

El Servicio de Día participante en la investigación se halla ubicado en la zona Norte de la isla

de Tenerife. Tanto la directiva como los diversos profesionales que trabajan en los Servicios

persiguen mejorar las prácticas educativas y pedagógicas, hecho que motivó la participación

en el proyecto.

2

2.2 Procedimiento metodológico

La Investigación-Acción (I-A) nos permite abordar los problemas que los menores presentan

en cuanto a la temática estudiada (asertividad) de manera directa y real a través de un

procedimiento riguroso de análisis e intervención. En este sentido, es importante recordar que

la investigación-acción, según Kemmis y McTaggart (1988), es una forma de indagación

introspectiva colectiva cuyo objetivo es mejorar la racionalidad y la justicia de las prácticas

sociales o educativas, así como la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que

las tienen lugar. La I-A cobra especial sentido cuando pretende los objetivos siguientes

(Axpe, 2005):

• Transformar las prácticas socioeducativas para comprenderlas mejor.

• Reflexión y teorización permanente de las personas sobre sus propias prácticas

educativas.

• Articula tres fases dentro de su proceso: investigación, acción y formación.

• Pretende ser un proceso de aprendizaje sistemático.

• Intenta dar protagonismo a todos los implicados en el proceso, siendo por tanto

participativa, da la posibilidad de mejorar las prácticas educativas y sociales que se

realizan además de fomentar la toma de decisiones.

• Pretende ser colaboradora.

• Permite la creación de comunidades autocríticas.

De esta manera, podemos considerar que la I-A, “es una investigación que pretende mejorar la

educación cambiando prácticas y que nos permite aprender gracias al análisis reflexivo de las

consecuencias que genera” (Suarez, 2002; 43). Teniendo en cuenta esta orientación, nos

hemos inclinado por esta metodología en nuestro estudio debido a la importancia (a nivel

transformador) que adquiere la acción educativa.

Hemos focalizado nuestra atención en el proceso de investigación y en el de la acción,

principalmente, pero cumpliendo con el objetivo de la articulación entre investigación-acción-

formación, asumiendo que se trata de una metodología que requiere de mucho trabajo (a nivel

colaborativo y participativo), pero que permite la elaboración de un informe y un análisis

riguroso de la acción (Mucchielli, 1996) más que una mera exposición o descripción de datos.

Debido a que la I-A se presenta como un proceso cíclico en espiral, ésta se ha tenido como

referente para diseñar las tres fases que componen el estudio. En este sentido, en cada una de

las fases se explicitan claramente los correspondientes objetivos, indicadores e instrumentos

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de recogida de información, respondiendo de manera notoria al plan de trabajo llevado a cabo

a lo largo del primer ciclo de la I-A.

2.3 Diseño del proyecto Cuadro 1. Diseño de la Investigación

2.4 Instrumentos de evaluación según las fases

on la finalidad de conocer y analizar si los menores eran socialmente asertivos, se

2.4.1 Fase I: Diagnóstico C

recogieron datos a través de: la EHS (Gismero, 2000) y los registros observacionales

(educadoras e investigadora) creados por nosotros siguiendo a los autores Ballesteros y Gil

(2002).

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- EHS (Gismero, 2000)

La Escala de Habilidades Sociales de Gismero (2000) fue reformulada persiguiendo que los

menores pudiesen entender mejor el vocabulario de la misma, ya que éstos poseían un

lenguaje pobre y limitado. Los factores que se evalúan a través de la aplicación de la prueba

son:

- Autoexpresión en situaciones sociales.

- Defensa de los propios derechos como consumidor.

- Expresión de enfado o disconformidad.

- Decir no y/o cortar interacciones.

- Hacer peticiones.

- Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

- Registros de observaciones sobre habilidades sociales

Se elaboró una escala de observaciones de las habilidades sociales básicas, así como de los

componentes paralingüísticos, no verbales y verbales que infieren en las mismas (Ballesteros

y Gil, 2002). La elección de estos contenidos surge a raíz del análisis de las EHS de Gismero

(2000), ya que los aspectos a observar en la escala se destacaban con puntuaciones muy altas

o muy bajas por la muestra. De cualquier manera, la escala de observaciones nos permite

profundizar en cómo los menores desarrollaban la asertividad ante diversas situaciones; hacer

y rechazar peticiones, hacer y rechazar cumplidos, expresar desagrado, aceptar las criticas,

iniciar, mantener y finalizar conversaciones, expresar opiniones personales y/o defender los

propios derechos y disculpases o admitir ignorancia. Asimismo, debemos matizar que el

registro observacional lo rellenaron tanto las educadoras como la investigadora principal, para

que de este modo se pudiese contrastar y triangular los datos obtenidos. En dicho registro se

recogían aspectos relevantes en el desarrollo de las habilidades sociales y la asertividad, tales

como:

- Componentes no verbales (Expresión facial; Mirada y sonrisa; Expresión corporal;

Apariencia personal).

- Componentes verbales (Retroalimentación; Preguntas; Duración; Habla

egocéntrica).

- Componentes paralingüísticos (Tono; Fluidez; Velocidad; Volumen).

- Habilidades sociales básicas (Hacer cumplidos y aceptarlos; Hacer peticiones y

rechazarlas; Expresar desagrado o disgusto y aceptar las críticas; Iniciar, mantener

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y finalizar conversaciones; Expresa opiniones personales y/o defender los propios

derechos; Disculparse o admitir ignorancia).

2.4.2 Fase II: diseño, aplicación y evaluación del programa de mejora

Esta segunda fase comienza con el objetivo de elaborar un programa para mejorar la

asertividad en los menores conforme a las necesidades detectadas tras la aplicación y el

análisis de las pruebas diagnósticas. Así pues, la investigadora principal diseñó el programa

teniendo como cometido los siguientes objetivos:

- Conseguir que los menores adquieran y desarrollen eficazmente la asertividad ante las

habilidades básicas enseñadas.

o Expresar asertivamente una petición.

o Conseguir que adquieran la destreza de rechazar peticiones de manera correcta.

o Valorar cómo disculparse en situaciones diferentes de manera humilde y

correcta.

o Adquirir la habilidad de aceptar las críticas personales honestamente.

- Conseguir que los menores apliquen las habilidades sociales entrenadas a otros

contextos fuera de la intervención.

Teniendo en cuenta estas pretensiones, se utilizó la siguiente metodología para la elaboración

de las sesiones del mismo:

1. Presentación de la habilidad a trabajar.

2. Definición simple de dicha habilidad.

3. Presentación de los pasos que se deben seguir para lograr desarrollarla adecuadamente.

4. Análisis de ejemplos de cómo desarrollarlas.

5. Práctica de la habilidad a través de roll-playing. El programa constaba de ocho sesiones de trabajo, las cuales se distribuyeron de la manera

siguiente: una sesión de realizar peticiones (06/04/11), otra de rechazar peticiones (07/04/11),

dos de pedir disculpas (14 y 15/04/11), tres de aceptar las críticas (27, 28 y 29/04/11) y otra

de evaluación final o recordatorio (04/05/11). Una vez que se finalizó con la puesta en

práctica del programa (por parte de la investigadora), se evaluó el mismo a través de los

diarios de campo de cada una de las sesiones y una entrevista semi-estructurada a las

educadoras.

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- Diario de campo

Para recoger información sobre la implementación del programa se utilizó el diario de campo,

así pues, ello nos ayudaría a clarificar qué aspectos son mejorables o modificables de dicho

programa. El diario de campo fue elaborado por la investigadora principal durante las

sesiones que se llevaron a cabo con los menores.

- Entrevista semi-estructurada

El objetivo de esta entrevista era contrastar la opinión de las educadoras respecto al cambio

que se ha producido con programa de intervención en cuanto a las actividades que se hacían

previamente en el servicio. Con este tipo de entrevista conjunta se conocerá la valoración que

las dichas educadoras hacen sobre las actividades puestas en práctica a través del programa de

intervención para la mejora de la asertividad. Las dimensiones que se tuvieron en cuenta en la

entrevista fueron:

- Metodología del programa.

- Contenidos trabajados.

- Proceso de enseñanza-aprendizaje.

La finalidad de esta fase radicaba principalmente en elaborar sesiones de trabajo que pudiesen

favorecer y reestructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje del Servicio de Día, así como

sus prácticas educativas y pedagógicas en aras de conseguir mejorar la asertividad en los

niños y niñas del mismo dándoles oportunidades para la inclusión social. De esta manera

perseguíamos una meta clara, es decir; que dichas sesiones pudiesen ser asimiladas,

comprendidas e interiorizadas por todos los menores.

2.4.3 Fase III: Evaluación del impacto del programa

Esta fase se creó con la necesidad de descubrir si el programa de mejora de la asertividad

había causado algún cambio en la conducta o comportamiento de los menores ante diferentes

situaciones sociales. Por ello, volvimos a pasarles las mismas pruebas que en la fase

diagnóstica, es decir; la EHS (Gismero, 2000) el registro de observaciones (completado solo

por la investigadora) y un cuestionario de opinión, valoración y aprendizajes adquiridos

durante el proceso. Como ya hemos explicado por qué habíamos reestructurado la EHS,

debemos comentar que ésta se volvió a pasar en un solo día, ya que los 14 menores

participantes se encontraban en el Servicio. Respecto a la escala de observaciones debemos

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explicar que se rellenó una vez que había terminado todo el proceso. Por último nos compete

explicar el cuestionario de valoración.

- Cuestionario de Valoración

Se elaboró un cuestionario que permitiese recoger información sobre el impacto que ha tenido

en los menores el programa llevado a cabo. Las dimensiones que se engloban dentro del

mismo son: Tabla 1. Dimensiones del cuestionario

Tras el análisis de los datos de esta última fase, obtuvimos resultados en los que se detectaron

algunos cambios (puntuales) en determinados menores. Ello indicó que en cierto modo el

programa había adquirido una importancia determinada en el colectivo como para cambiar

“ligeramente” sus malas praxis a comportamientos más asertivos.

Concluyendo este apartado, es imprescindible comentar que el modelo de I-A, nos ha

permitido alcanzar y maximizar la acción en todos los sentidos, es decir, nos ha permitido

generar dinámicas de cambio, ya sea a modo individual (en los menores) como en la

metodología de trabajo de los SS.DD. La utilización de las diferentes técnicas e informantes

nos ha servido para contrastar toda la información recogida.

3. RESULTADOS

La interpretación de los datos que se habían recogido en cada una de las fases, se llevó a cabo

sintetizando y concentrando la información en diferentes categorías: Cuadro 2. Fases y categorías

En la fase de diagnóstico los menores presentaron diversos perfiles en el manejo y uso de la

asertividad ante diferentes habilidades sociales. Así pues, hay menores que poseen un

comportamiento social bastante aceptable y adecuado en cuanto a los diversos factores

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analizados y otros que distan mucho de los mencionados, siendo poco hábiles en sus

relaciones con el entorno. De esta manera, podemos reconocer que los menores en la EHS

(Gismero, 2000) pueden presentar puntuaciones elevadas en algunas habilidades sociales pero

siendo poco asertivos a la hora de actuar, asimismo, también podemos observar lo contrario,

es decir, que hayan menores con puntuaciones muy bajas pero que se deba especialmente a

variables como el miedo, la vergüenza,… de actuar en público para/con los demás.

Podemos reconocer que en la mayoría de los sujetos, se presenta como problemáticas las

habilidades sociales siguientes: hacer y rechazar peticiones asertivamente, problemáticas al

aceptar críticas y a pedir disculpas. Además, podemos determinar que uno de los factores

deficitarios en cuanto a la asertividad del grupo, es el de expresar enfado o molestia ante algo,

pues por lo general todos saben mostrar enfado pero no saben hacerlo de manera asertiva. De

esta manera, se justifica el hecho de que se deba trabajar con los menores los contenido que se

exponen en el programa, para poder mejorar algunas habilidades que se encuentran en los

menores de manera inadecuada y bajo un desarrollo poco asertivo. Consideramos el hecho de

que trabajar ciertas habilidades sociales implica, a su vez, la mejora de otras que se

encuentran dañadas, es por ello que mostramos a continuación una tabla de valores (bajos)

resultantes de las EHS (Gismero, 2000) en cuanto a la habilidad de realizar y rechazar

peticiones:

Tabla 2. Puntuaciones EHS en hacer y rechazar peticiones

Como podemos observar, prácticamente todos los menores del servicio tienen problemas al

ser asertivos haciendo peticiones. Con respecto al rechazo de peticiones, sólo los menores que

presentan percentiles bajos, podemos interpretarlos como personas que actúan por

deseabilidad social, indicando que prácticamente la mayoría de las veces no son capaces de

negarse ante proposiciones provenientes de otras personas, sin embargo, aquellos que

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presentan puntuaciones muy altas, saben negarse ante una petición que le hace otra persona

pero no son capaces de hacerlo de una manera asertiva y correcta.

Respecto a las habilidades sociales; aceptar las críticas y pedir disculpas, se ha observado que

prácticamente todos los menores son reacios a aceptar las críticas, además de ello, tampoco

saben identificar cuando se trata de un insulto o una crítica constructiva, estos hechos se han

podido apreciar a través de los registros observacionales. A su vez, los menores presentan en

su mayoría dificultades a la hora de pedir disculpas, ya que nuca reconocen sus errores ante

las diversas situaciones generadas en el servicio, dándoles igual la magnitud de los problemas

que pudieran haber creado. En este sentido, debemos destacar que en su mayoría, los niños y

niñas del servicio deben trabajar más en las habilidades sociales remarcadas, con el fin de

adquirirlas y desarrollarlas de manera adecuada y asertiva.

En la fase II del proyecto hemos obtenido que el programa llevado a cabo ha recibido buenas

críticas por parte de las educadoras del Servicio, así pues, es necesario presentar las

interpretaciones que surgen del análisis por categorías:

- Relevancia del contenido: El programa de intervención para la mejora de la

asertividad en los menores, ha incluido contenidos de trabajo resultados de las

necesidades detectadas en los niños y niñas del servicio en la fase anterior. De esta

manera, las interpretaciones que podemos remarcar de las informaciones analizadas

son las siguientes; Se considera que los contenidos han sido trabajados de manera

correcta, ya que ha habido “equilibrio” entre los mismos y su correspondiente

refuerzo. Asimismo, expresan que los contenidos han sido claros y han generado

aprendizaje en los menores. Sin embargo, los aspectos negativos se reconocen

cuando se comenta que algunos contenidos eran problemáticos (aceptar las críticas)

a la hora de llevarlos a cabo, pues generaban en los menores comportamientos poco

asertivos, ya que asumían la actividad de manera real y no bajo la interpretación.

Tal y como podemos observar, las habilidades sociales trabajas han servido para

ampliar los márgenes de actuación con los menores, puesto que se venían

trabajando habilidades sociales menos complicadas. A su vez, centrarnos en las

áreas escogidas ha servido para que los niños y niñas del servicio realizaran

actividades diferentes a las que venían haciendo hasta entonces.

- Idoneidad de la metodología: Respecto a la información que podemos interpretar

del análisis de datos, resaltamos la importancia que ha habido en el refuerzo y la

retroalimentación durante las sesiones de los contenidos trabajados. Destacamos el

hecho de que se haya utilizado un método muy adecuado para lograr desarrollar la

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asertividad en los menores. Uno de los aspectos más valorados por las educadoras

han sido los rolle-playing, ya que los consideran vitales en la enseñanza de las

habilidades sociales, además de ello, explican que los recursos que se han utilizado

para desarrollar las sesiones han sido la novedad y los causantes de la buena

acogida del programa por parte de los menores.

Habiendo destacado los aspectos positivos, cabe mencionar que una de las críticas a tener en

cuenta es la densidad que en algunas sesiones se denotaba, bien fuese porque eran muy largas

para las condiciones de atención que presenta el colectivo o porque tenían una carga fuerte de

actividades.

En general, haciendo balance sobre la evaluación del programa, podemos resaltar que ha sido

adecuado en contenidos, como ya se ha mencionado con anterioridad es una de las virtudes

del mismo debiendo su explicación al análisis de necesidades que en la fase I se realizó. En

cuanto a la metodología, debemos hacer referencia a que ha sido bastante adecuada, siendo

algunas veces un poco espesa debido principalmente a factores como el tiempo y los excesos

de actividades. Finalmente, debemos considerar que el programa ha sido bien acogido por los

menores y las educadoras, sin obviar el hecho de que se pueden mejorar las sesiones

realizadas, sobre todo para influir más en el aprendizaje, adquisición y desarrollo de las HHSS

trabajadas.

En la tercera fase del proyecto, podemos advertir que no todos los menores han cambiado

aquellos aspectos deficitarios o mal adquiridos respecto a las habilidades sociales. Sin

embargo, ha habido una correspondencia significativa en cuanto a la actividad mejor evaluada

(por cada niño y niña) del programa y la evolución de esa habilidad en el menor. Para la

observación de este hecho le presentamos la siguiente tabla:

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Tabla 3. Relación entre mejoras y valoración del cuestionario por los informantes

Los menores que poseen un asterisco en la tabla indican que han valorado positivamente un

contenido (o habilidad social trabajada) y a su vez han mejorado en la adquisición y

desarrollo del mismo. Sin embargo, los menores correspondientes a los números 8, 10, 12 y

14 han valorado un contenido positivamente sin haber obtenido resultados de cambio en ellos.

Tal y como podemos apreciar, las habilidades sociales mejor valoradas son: aceptar las

críticas un 43%, hacer peticiones un 29%, pedir disculpas un 14,3%, todas las sesiones un

14,3% y finalmente ninguno ha destacado la de rechazar peticiones.

Figura 1. Valoración de las sesiones por los menores

Las áreas de aceptar las críticas y hacer peticiones son las más valoradas por los menores,

indicando que han sido bastante amenas y útiles para la mejora de dichas áreas. En este

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sentido, 4 de los 14 niños y niñas no han valorado de manera positiva el área de cambio,

principalmente porque no han evolucionado en ningún aspecto. Los menores que no han

obtenido cambio alguno son los siguientes: 14, 12, 10 y 8, ello ha sido debido a las siguientes

causas principalmente:

- Falta de interés por las sesiones mostradas.

- Falta de atención constante.

- Apatía y desgana ante el grupo y las actividades.

- Déficit mental (sólo en 1 menor).

Con respecto a estas causas, es importante subrayar que es posible trabajar en esas

dimensiones para poder intentar rectificar las conductas desinteresadas. Respecto a los

menores que sí han podido evolucionar sus resultados, debemos considerar que éstos han

progresado gracias a las actitudes ante las exposiciones o sesiones, a las expectativas de

mejora ante sus relaciones sociales y sobre todo ante el crecimiento personal que ellos creen

que podían experimentar.

Cabe destacar el hecho de que sujetos con un perfil inicial bastante pobre y desfavorecedor,

han cambiado ligeramente sus comportamientos sociales. Los cambios más notorios pueden

observarse en niños y niñas que estaban predispuestos a mejorar como personas y ante los

demás, así pues, los perfiles más acusados se pueden encontrar en de los menores siguientes:

1, 2, 4, 5, 7 y 9.

4. CONCLUSIONES

Trabajar las habilidades sociales en menores que viven en situaciones desfavorecidas es muy

útil y satisfactorio, puesto que como ya mencionábamos en la primera parte de este trabajo, la

infancia es uno de los momentos cruciales para enseñar habilidades sociales (Caballo, 2002;

Betina, Castro y Contini, 2009). Además, su detección prematura favorece que en la

adolescencia (Camacho y Camacho, 2005) las relaciones interpersonales no se vean afectadas,

y que en esta etapa los adolescentes sean capaces de construir relaciones sólidas, estables y

satisfactorias.

Apoyándonos en los programas de prevención ante los inadecuados aprendizajes en

habilidades sociales, defendemos el hecho de trabajarlas de manera grupal, coincidiendo con

autores como García-Vega, Sanz y Gil (1998), Ballesteros y Gil (2002) y Caballo (2002). De

esta manera expondremos a continuación algunas conclusiones que hemos sacado de este

primer ciclo de la I-A.

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Una vez realizado el análisis de necesidades utilizando diferentes fuentes e instrumentos,

podemos determinar que los menores presentan una asertividad algo por debajo de la media,

debiéndose a dos factores: 1) la pertenencia a un determinado grupo social (desfavorecedor)

y, 2) la ausencia de un modelo adecuado a seguir. Este hecho ha provocado que el colectivo

posea conductas o comportamientos poco adecuados socialmente.

El objetivo inicial del trabajo ha sido logrado, pues nos hemos preocupado por averiguar qué

destrezas y habilidades manejaban asertivamente los menores en diversos contextos sociales.

Así pues, una vez que hemos descubierto que los menores del Servicio poseían ciertas

carencias en el desarrollo asertivo de dichas HHSS, intentamos abordarlas elaborando un

programa de actuación.

En la bibliografía especializada (Ballesteros y Gil, 2002) se constata que las habilidades

sociales son adquiridas mediante el aprendizaje, de ahí que sea necesario crear actividades,

sesiones o programas para fomentarlas. La enseñanza de las habilidades sociales se debe

desarrollar bajo un método determinado. En este trabajo, hemos considerado oportuno

guiarnos por la secuencia propuesta por Segura (2007), ya que nos parecía la más adecuada

(tanto a la investigadora como a las educadoras del Servicio de Día). Al elaborar el programa

partimos del diagnóstico inicial. El programa ha sido evaluado positivamente por los

participantes del Servicio, considerándolo útil, factible y eficiente. Los elementos mejor

valorados fueron los contenidos (ya que se presentaban de manera clara y concisa), la

metodología (puesto que era correcta y realista) y los recursos utilizados (debido a que se

presentaban como novedosos en el Servicio, sobre todo los PowerPoint y el proyector).

La investigación ha permitido cubrir algunas necesidades básicas (en los menores y en la

dinámica del Servicio). En este sentido, nuestro objetivo era no sólo mejorar las habilidades

sociales de los participantes, sino ser creativos y llamar la atención de los menores, utilizando

para ello asociaciones entre dibujos y contenidos del programa.

La necesidad de conocer el impacto que tuvo el programa, surge como consecuencia de querer

averiguar y determinar si éste ha servido para que los menores no sólo se lo pasaran bien, sino

para que creciesen como personas e intentasen ser hábiles socialmente. Debido a esta

inquietud, decidimos conocer qué mejoras se habían producido en los menores, detectando

que muchos habían experimentado cambios significativos en su manera de comportarse con

los demás (teniendo siempre como referente las escasas sesiones llevadas a cabo en este

primer ciclo de la I-A).

Los resultados que obtuvimos en esta parte del estudio nos inquietaron, pues no esperábamos

que 4 sujetos, de los 14 participantes en el proyecto, no evolucionaran nada, esto quizá sea

14

atribuible a factores personales de los menores y no al programa en sí. Uno de los datos

relevantes es que los participantes que valoraban positivamente una habilidad, habían

conseguido mejorarla después de aplicar el programa, existiendo una correspondencia entre

valoración personal de las sesiones y habilidades sociales trabajadas.

El último objetivo del proyecto se ha cubierto plenamente: 1) porque hemos cerrado el primer

ciclo en espiral de I-A que nos proponíamos como procedimiento metodológico y, 2) porque

hemos conseguido algunas mejoras con nuestro programa en la muestra de estudio. En este

sentido, es importante remarcar que el ciclo de investigación-acción no queda finalizado,

teniendo en cuenta que hay muchos aspectos detectados que son claramente mejorables.

En definitiva, no sólo es necesario trabajar las capacidades personales para el desarrollo de las

habilidades sociales, sino que se deben abrir vías de estudio para explorar la dimensión

cognitiva de las HHSS de los menores en riesgo de exclusión social. Ello nos ayudaría a

comprender los comportamientos afectivo-sociales que desarrollan en sus entornos de

referencia.

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