Memoria del IV Seminario Internacional de Lectura en la Universidad

8/16/2019 Memoria del IV Seminario Internacional de Lectura en la Universidad

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III SEMINARIO INTERNACIONAL DE LECTURA EN LA UNIVERSIDAD

II CONGRESO NACIONAL DE EXPRESIONES DE CULTURA ESCRITAEN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIORIV SEMINARIO INTERNACIONAL DE CULTURA ESCRITA Y ACTORESSOCIALES

Miércoles 1 al viernes 3 de agosto de 2012Instituto Tecnológico Autónomo de México, ITAM, Río Hondo 1,

Colonia Progreso Tizapán. México DF. CP 01080

Evento de la Red Cultura Escrita y Comunidades Discursivas


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Primera edición, 2012

MEMORIA DEL III SEMINARIO INTERNACIONAL DE LECTURA EN LA UNIVERSIDADII CONGRESO NACIONAL DE EXPRESIONES DE CULTURA ESCRITA EN INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIORIV SEMINARIO INTERNACIONAL DE CULTURA ESCRITA Y ACTORES SOCIALES

Miércoles 1 al viernes 3 de agosto de 2012Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM)Río Hondo 1, Colonia Progreso Tizapán. México DF. CP 01080Evento de la Red Cultura Escrita y Comunidades Discursivas

Coordinación académica general

Claudia Albarrán Ampudia, ITAM Alma Carrasco Altamirano, BUAP/CPLRosa Margarita Galán Vélez, ITAMGuadalupe López Bonilla, IIDE-UABC

Coordinación temática por áreaEje Temático I. Desde las exigencias normativas. La universidad y el bachillerato ante la formación delectores y escritores.Martín Sánchez Camargo, UDLAPMercedes Zanotto González, UNAM

Eje Temático II. Desde las prácticas. Prácticas y realizaciones letradas en la universidad. Antonio Canizales González, ITAM Verónica Macías Andere, CPL

Eje Temático III. Desde los recursos tecnológicos, materiales y discursivos. Recursos digitales, acervos,soportes de lectura y géneros discursivos.Carmen Pérez Fragoso, UABCRené Ponce Carrillo, CPL Eje Temático IV. Desde los sujetos. Docentes y estudiantes como usuarios de la cultura escrita y suje-

tos de evaluación.Laura A. Hernández Ramírez, UATNancy Keranen, BUAPLilyth Ormsby, ITAM


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Comité dictaminador Luis AldamaGerardo Bañales FazJorge Basaldúa SilvaGuillermo Giovanni Brondo LangnéGerardo Castillo Carrillo

Juan José Contreras CastilloRodrigo Antonio Cortez GonzálezCecilia Curlango RosasRosalina Domínguez ÁngelElizabeth Flores SalgadoPatricia Garibay DávilaCarmen Gómez MontGabriela González GutiérrezGabriela González OcampoGabriela Hernández Aguirre

Alfonso Hernández CervantesLiliana Hernández RamosDiana JenkinsLourdes Lobatón LozanoGuadalupe López HernándezGabriel López MorteoLuis Daniel López SánchezMaría Isabel López SantibáñezKaren B. LusniaJavier Martínez VillarroyaEduardo Molina FernándezFernando MutChristopher Ormsby

Harold OrmsbySergio Pou AlberúPatricia Preciado LloydMarcela Rabadán GallardoDaniel Ramos GarcíaSergio Reyes Angona

Antonio Reyna ValladaresNora Rosenfeld SlobinskyJosé Manuel Salgado ArriagaRoberto Sánchez GarzaJaime René Serrano AltamiranoBeatriz Soto Martínez

Guadalupe Tinajero VillavicencioCarmen TobíoMaría Todorova GueorguievaMaría Torres PonceFrancisca Trujillo CulebroNorma Alicia Vega López

Adriana Velasco MarínRicardo Villegas Tovar

Victoria Eugenia Zamora Jasso


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Red Cultura Escrita y Comunidades Discursivas integrada por los siguientes cuerposacadémicos, grupos de investigación e instituciones:

• Alabetiación Acadmica. UAT• La inestiación cientíca el desaollo tecnolóico en las uniesidades públicas mexicanas:maco institucional, omación de cientícos inculación social. BUAP• Inestiación, liteacidad desaollo poesional. BUAP

• Lenuas modenas. UATX • Aumentación en neos acadmicos. UDLAP• Liteacidades acadmicas poesionales. Depatamento Acadmicos de Lenuas. ITAM• Conseo Puebla de Lectua A. C. CPL• Instituto Nacional de Astoísica, Óptica Electónica. INAOE

Cuidado de la edición:María Laura del Carmen Díaz RiveraGuadalupe López Hernández

Verónica Macías Andere

Moisés Damián Perales EscuderoRené Ponce Carrillo

Diseño y formación:Sara Kent CarrascoCésar Arminio López Velarde2think design studio ®

D. R. © Consejo Puebla de Lectura, A. C.12 Norte 1808, Barrio del AltoPuebla, Pue, México. C.P. 72000.www.consejopuebladelectura.org

D. R. © Instituto Tecnológico Autónomo de MéxicoRío Hondo 1, Col. Progreso TizapánMéxico, D.F. C.P. 01080.www.itam.mx/es/index.php

ISBN: 978-607-95343-3-2Realizado en México


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EjE TEMÁTICO I:DESDE LAS EXIgENCIAS NOrMATIvAS. LA UNIvErSIDAD y ELBAChILLErATO ANTE LA fOrMACIÓN DE LECTOrES y ESCrITOrES

509. Relaciones entre conocimiento previo del tema y comprensiónde múltiples textos expositivosNorma Alicia Vega López

Gerardo Bañales Faz Uniesidad Autónoma de Tamaulipas ...........................................................................

EjE TEMÁTICO II:DESDE LAS PrÁCTICAS. PrÁCTICAS y rEALIzACIONESLETrADAS EN LA UNIvErSIDAD

503. Estrategias de escritura creativa para promover la creación de textos literarios breves en docentes en formación

Samantha Enriqueta Vaquero Martínez Escuela Normal Instituto Jaime Torres Bodet .................................................................

507. De estudiante a investigador: aprender a escribir como científico en unacomunidad de prácticaJaqueline Mata SantelNorma Areli Tentle López

Alma Cecilia Carrasco Altamirano Benemita Uniesidad Autónoma de Puebla ...............................................................

512. La escritura de la tesis doctoral en educación y su relación con elquehacer científico

Teresa Pacheco MéndezUniesidad Nacional Autónoma de Mxico ...................................................................

514. El desarrollo de habilidades verbales en los universitarios María del Rosario Canché Us Uniesidad veacuana ...................................................................................... .........

517. Modelos pedagógicos para el aprendizaje de la escrituraRudy Benjamín Mostacero VillarrealUniesidad Pedaóica Expeimental Libetado...........................................................

ÍNDICE DE LAS MEMORIAS

PONENCIAS

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524. Tres estrategias de intervención en: lecto-escritura, coprensión auditiva y estructuras de la lengua oralMaría Eugenia Flores Treviño

Armando González Salinas Manuel Santiago Herrera Martínez

María Dolores Hernández Rodríguez Uniesidad Autónoma de Nueo León .........................................................................

527. Planteamiento y reiteración de tesis en el ensayo argumentativo: entreel español y el inglés

Pauline Moore Hanna Virna Velázquez VilchisDana Iris Monroy Gómez

Uniesidad Autónoma del Estado de Mxico............................ .....................................

528. Evolución del Centro de Escritura Académica y Pensamiento Crítico de

la Universidad de las Américas Puebla Clemencia Corte Velasco Uniesidad de las Amicas-Puebla .............................................................................

531. La producción escrita desde las prácticas: una experiencia enel posgrado

Aída Elizabeth Martínez Cháidez Enrique Mejía Reyes Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.............................

534. Escritura por proceso: la planeación del escrito

Jesús Caos Huerta Rodríguez Benemérita Escuela Normal Estatal ..............................................................................

538. El uso de organizadores gráficos para apoyar al proceso de escritura detesis de licenciatura María Teresa Fátima Encinas PrudencioGicela Cuatlapantzi Pichón

Benemita Uniesidad Autónoma de Puebla ...............................................................

539. Enseñanza universitaria de literatura en LE: desde la teoría de la recepción y la investigación-acción

Irlanda Villegas Salas Uniesidad veacuana ....................................................................................... .......

541. El concepto de “voz” en Bajtín y la comunidad de diálogo: una propuesta para la alfabetización académica

María Todorova Gueorguieva Uniesidad Popula Autónoma del Estado de Puebla................................................... .


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545. Desviaciones lingüístico-textuales del discurso escrito de los alumnosdel primer ciclo de la USAT

Doris Liliana Moscol Mogollón Uniesidad Católica Santo Toibio de Mooeo ..........................................................

546. Un foro para la práctica de la expresión oral, la lectura y la escritura Dania Oralia Aguilar Martínez Víctor Agustín Pérez LugoUniesidad Autónoma de la Ciudad de Mxico ............................................................

548. Desarrollo de la habilidad de escritura de textos académicos-científicosen nivel superior

Tzitel Pérez AguirreMatilde Ramos GarzaJosé Luis Martínez Canizález

Uniesidad Autónoma de Nueo León .........................................................................

551. Aprender a pensar para opinar: el desarrollo de competencias argumentativas en la universidad

Martín Sánchez Camargo Uniesidad de las Amicas-Puebla

María Cristina Castro Azuara Uniesidad Autónoma de Tlaxcala ...............................................................................

552. Enseñando a leer y escribir a los futuros docentes. Procesos y prácticas didácticas

Carmen Rosa Barrientos Guevara

María Cristina Lobo Gómez Instituto Normal Superior Católico “Sedes Sapientiae” ..................................................

553. La Lista y Journal Club en actividades de lectura y escritura deestudiantes universitarios que realizan tesis

Jaime Moreles Vázquez Sara Aliria Jiménez García Uniesidad de Colima .............................................................................................. ...

558. La enseñanza de la escritura como la enseñanza de la voz individual enel discurso académico

Laura Aurora Hernández RamírezUniesidad Autónoma de Tlaxcala................................................................................

559. Relación de la lectura y la escritura con la formación del conceptoCésar Augusto Gordillo Pech

Uniesidad Autónoma de la Ciudad de Mxico ............................................................

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560. Fortalecimiento de las habilidades y su impacto en el rendimiento académico

Martina Zazueta YocupicioCruz Miriam Manjarrez ÁlvarezCristina Lizeth Gastélum Valenzuela

Escuela Normal Superior de Hermosillo ........................................................................

562. El conocimiento retórico de los géneros como parámetro de controlde la comprensión inferencial: implicaciones teórico-prácticas

Moisés Damián Perales Escudero Uniesidad de Quintana roo .......................................................................................

567. Valoración de las fichas de trabajo por estudiantes de la Facultadde Administración

María Laura del Carmen Díaz Rivera Benemita Uniesidad Autónoma de Puebla ..............................................................

570. Proceso de escritura y edición de documentos pedagógicos en laformación de profesionales de la educación

Estela D’Angelo Menéndez Laura Benítez

Rosa SobrinoUniesidad Complutense de Madid

Ángeles MedinaUniesidad Autónoma de Madid ................................................................................

572. El trabajo en equipo y la literacidad disciplinar en el bachillerato

Rosaura Guerrero Molina Guadalupe López Bonilla Uniesidad Autónoma de Baa Calionia .....................................................................

577. La argumentación oral en el proceso formativo de los estudiantes de laMaestría en Pedagogía en la UNAM

Susana Rodríguez Cabañas Uniesidad Nacional Autónoma de Mxico.............................. ......................................

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EjE TEMÁTICO III:DESDE LOS rECUrSOS TECNOLÓgICOS, MATErIALES y DISCUrSIvOS.rECUrSOS DIgITALES, ACErvOS, SOPOrTES DE LECTUrA ygéNErOS DISCUrSIvOS

526. La escritura colaborativa y guiada utilizando foros asincrónicos ensituaciones de semipresencialidad Gerardo Hernández Rojas Uniesidad Nacional Autónoma de Mxico.......................... .........................................

557. Recursos Digitales 2.0 para la formación de comunidades de lectores y escritores universitarios

Sergio Reyes Angona Uniesidad de las Amicas-Puebla .............................................................................

579. Aulas virtuales de lectura y escritura UJED. Comprensión y producción

de textos académicos y profesionales con enfoque disciplinar Martina Patricia Flores SaucedoMaría del Carmen Rojas GarcíaEdgar Armando Córdova García

Uniesidad juáe del Estado de Duano ...................................................................

EjE TEMÁTICO Iv:DESDE LOS SUjETOS. DOCENTES y ESTUDIANTES COMO USUArIOSDE LA CULTUrA ESCrITA y SUjETOS DE EvALUACIÓN

504. La acción tutorial para fomentar la lectura universitaria. Una propuestade seguimiento y evaluación

Gabriela Ruiz de la Torre Uniesidad Pedaóica Nacional / Uniesidad Micoacana de

San Nicolás de Hidalgo ................................................................................................

508. Trayectorias formativas o aprendizajes situados. Una elaboración entorno a la formación de autores científicos

Eloísa Adela Gutiérrez Sánchez Alma Cecilia Carrasco Altamirano

Rollin L. Kent Serna Benemita Uniesidad Autónoma de Puebla ...............................................................

511. Prácticas letradas en la carrera de Psicología: la perspectiva de alumnos y docentes

Rosa del Carmen Flores Macías Mario Ernesto Morales Ruiz Araceli Otero de Alba Uniesidad Nacional Autónoma de Mxico ..................................................................

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513. La voz del autor y el texto ensayístico en el proceso de alfabetización académica

Mercedes Zanotto González Uniesidad Nacional Autónoma de Mxico ..................................................................

515. Institucionalización de la producción académica en doctorados científicos Margarita Flor de María Méndez Ochaita Benemita Uniesidad Autónoma de Puebla ...............................................................

516. La comprensión lectora y su implicación con los estilos de aprendizajeNora Imelda González Salazar

Benemita Esc. Nomal fdda. de Tamaulipas / Uniesidad Autónomade Tamaulipas .............................................................................................................

520. Potenciación de habilidades lectoras en alumnos universitarios para promover la lectura l iteraria en educación básica

Hilde Eliazer Aquino LópezMaría Teresa Orozco López Mónica Almeida López Uniesidad de guadalaaa .........................................................................................

525. Creencias de la comprensión lectora y de la escritura en una muestrade estudiantes universitarios

Gerardo Hernández Rojas Erika Ivonne Rodríguez Varela Uniesidad Nacional Autónoma de Mxico Patricia Sánchez González

Uniesidad Pedaóica Nacional Gabriela Añorve Rebollar Benemérita Escuela Nacional de Maestros........................................... .........................

529. Prácticas letradas en dos sistemas universitarios: la experiencia deestudiantes argentinos de intercambio en México

Agustina AriasLucía CantamuttoMarta Negrin Long

Uniesidad Nacional del Su.........................................................................................

536. Respuestas lectoras de estudiantes universitarios al libro: El monstruo Martha Beatriz Soto Martínez

Gabriela Calderón GuerreroUniesidad Autónoma de Quetao ............................................................................

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540. Valoración de un manual para mejorar las habilidades de presentaciónde trabajos entre estudiantes universitarios

Melanie Elizabeth Montes Silva José Luis Bonilla Esquivel Centro de Enseñanza Técnica y Superior México ..........................................................

542. Las diez tesis para la educación lingüística democrática (una interpretación y una propuesta)Jaime Magos Guerrero

Uniesidad Autónoma de Quetao ............................................................................

543. Leer en el bachillerato. Una experiencia en lectura literaria Alma J. Sánchez Porras Uniesidad Popula Autónoma del estado de Puebla ...................................................

544. Metáforas de la lectoescritura del cuento en jóvenes de Educación

Media Superior Eustolia Durán PizañaMaría Luisa Guadalupe Verástica CháidezCrisanto Salazar González

Uniesidad Autónoma de Sinaloa ................................................................................

549. Aprender a escribir en inglés: percepciones de los futuros profesoresde lenguas

María del Carmen Yáñez-Kernke Uniesidad Autónoma de Baa Calionia .....................................................................

550. Agrupamiento asociativo de ideas y la formación de la cultura escritaen estudiantes de posgrado Ana Guadalupe Cruz Martínez Uniesidad Pedaóica Nacional ................................................................................

554. La escritura de estudiantes universitarios, ¿qué dicen los docentes? Esperanza Lugo Ramírez Uniesidad Nacional Autónoma de Mxico ..................................................................

555. Educación intercultural y estrategias de escritura de estudiantes indígenas Luz María Lepe Lira

Ana María Méndez PugaLaura Sofía Calderón Carranza

Uniesidad Micoacana de San Nicolás de hidalo (UMSNh).......................................

565. Literacidad disciplinar de la materia de filosofía en el bachillerato general Noé Canseco Ramírez

Claudia Navarro Corona Uniesidad Autónoma de Baa Calionia ......................................................................

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573. Pensamiento crítico y literacidad académica en la UAM Cuajimalpa: perspectivas docentes

Gregorio Hernández Zamora Alejandra García FrancoTiburcio Moreno Olivos

Uniesidad Autónoma Metopolitana-Cuaimalpa................. .........................................

576. Escritura e inconsciente. Técnicas para fomentar la creatividad Javier Martínez Villarroya Instituto Tecnológico Autónomo de México ...................................................................

581. La evaluación de ensayos dentro de un proyecto de Alfabetización Académica: resultados e implicaciones

María Luz Anguiano López Paliza Benemérita Escuela Normal Estatal Prof. Jesús Prado Luna ..........................................

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EjE II:DESDE LAS PrÁCTICAS. PrÁCTICAS y rEALIzACIONES LETrADASEN LA UNIvErSIDAD

201. Proyecto Cincuenta: Guías de lectura para estudiantes universitarios José Martínez Torres

Uniesidad Nacional Autónoma de Ciapas .................................................................

202. La BUAP comprometida con el desarrollo de habilidades lectoras de los universitar ios desde su infancia

Karina Díaz López Edith Sebastiana Corona Sánchez Benemita Uniesidad Autónoma de Puebla.............................................. .................

EjE III:DESDE LOS rECUrSOS TECNOLÓgICOS, MATErIALES y DISCUrSIvOS.rECUrSOS DIgITALES, ACErvOS, SOPOrTES DE LECTUrA

y géNErOS DISCUrSIvOS

203. La mediación lectora en Bebetecas como estrategia para fomentar prácticas lectoras en jóvenes de educación media superior y superior Guadalupe López Hernández Mayeli Santamaría Santamaría

Consejo Puebla de Lectura A. C....................................................................................

204. La lectura como un modelo para la reconstrucción del tejido familiar Miguel Ángel de León Ruíz Velazco

Uniesidad de guadalaaa...........................................................................................

EjE Iv:DESDE LOS SUjETOS. DOCENTES y ESTUDIANTES COMO USUArIOS DE LACULTUrA ESCrITA y SUjETOS DE EvALUACIÓN

205. El artículo de opinión como texto persuasivo del mundo contemporáneo Florencia Castillo Rodríguez Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz...............................................................

ÍNDICE DE LAS MEMORIAS

CARTELES

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206. Jóvenes, potenciales mediadores de lectura Israel Cordero Mendieta

Angélica López Bustillos Consejo Puebla de Lectura A. C...................................................................................

207. Expresión, comunicación y construcción de identidad en la universidad.La escritura como recurso de inclusión de una estudiante sordomuda Claudia Albarrán Ampudia Instituto Tecnológico Autónomo de México....................................... .............................

208. Festival de Lectura por la Paz Martha Luna Márquez Lenny Garcidueñas Huerta Cutsi Jimpani Promoción Cultural, A.C..........................................................................

209. El impacto de lectores voluntarios en escuelas primarias públicas en

Oaxaca desde la perspectiva de la fundación Alfredo Harp Helú Oaxaca María del Socorro Bennets Fernández Fundación Alfredo Harp Helú Oaxaca......................................... ...................................

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PRESENTACIÓN

Estas memoias oman pate de los esultados del III Seminaio Intenacional de Lectua en la Unie-

sidad (SILU), el II Coneso Nacional de Expesiones de Cultua Escita en Instituciones de Educación

Media Superior y Superior y el IV Seminario Internacional de Cultura Escrita y Actores Sociales.

Tanto el congreso como los seminarios se habían llevado a cabo por separado, en lugares y

momentos distintos. En 2012, con sede en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), se

realizaron simultáneamente, con la intención de dar inicio formal y presentar la conformación de la Red

Cultura Escrita y Comunidades Discursivas (RECECD), cuyo objetivo es crear espacios académicos que

pemitan identica poblemáticas poecta soluciones que aanticen el meoamiento de la calidad

la equidad de la educación en México, a lo largo de todos los niveles educativos y en ambos sistemas,

el público y el privado.

En este documento se incluyen ponencias y carteles que fueron revisados, primero, por un co-

mité dictaminador conformado por especialistas, quienes valoraron su pertinencia para formar parte de

estas memorias. Posteriormente fueron exploradas por el comité de edición, para darles uniformidad,

orden y estilo. Cabe señalar que los carteles elegidos para ser parte de las memorias no tuvieron ningún

tipo de intervención.

Las memoias incluen múltiples oces: autoes poenientes no sólo de dieentes países es-tados, sino también de distintas instituciones y orientaciones teórico-metodológicas. Se ofrecen trabajos

que presentan avances de investigación, con herramientas metodológicas y propuestas que pueden

replicarse, además de trabajos teóricos que nos invitan a pensar y a reflexionar sobre la lectura y la

escritura desde varias aristas.

Se decidió que estas memorias tuvieran un soporte digital para que su alcance fuera mucho

mayor. Tanto las ponencias como los carteles están organizados de acuerdo a los ejes manejados en la


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20 INSTITUTO TECNOLÓGICO AUTÓNOMO DE MÉXICO, MÉXICO, D.F.

convocatoria y en el programa académico. Fueron cuatro los temas que aglutinaron, en mayor o menor

proporción, todos los trabajos presentados.

El primer eje tuvo por nombre Desde las exigencias normativas. La universidad y el bachillerato

ante la formación de lectores y escritores, en el cual se incluyó un programa de intervención lingüística,

se plantearon las relaciones entre el conocimiento previo del tema y la comprensión de textos expositivos

y se revisaron los procesos en el perfeccionamiento de la formación profesional.

En el segundo eje, Desde las prácticas. Prácticas y realizaciones letradas en la universidad, se

abordaron diversos subtemas, entre los que destacan la alfabetización académica, la escritura de tesis

de licenciatua posado, el apendiae de la escitua cientíca en una comunidad de páctica, la

formación docente, los procesos de escritura y edición, algunas estrategias de escritura creativa, el de-

sarrollo de habilidades verbales, la escritura en segunda legua, etc.

Los blogs y las redes sociales en la formación de comunidades de lectores y escritores, la escri-

tura colaborat iva y guiada a través de foros asincrónicos y la comprensión y producción de textos acadé-

micos a través de un aula virtual formaron parte del tercer eje, llamado Desde los recursos tecnológicos,

materiales y discursivos.

El último eje, Desde los sujetos. Docentes y estudiantes como usuarios de la cultura escrita y

sujetos de evaluación, se conformó con trabajos relacionados a la acción tutorial; las trayectorias forma-

tivas; la voz del autor; la institucionalización de la producción académica; las perspectivas, percepcio-

nes, creencias y respuestas de estudiantes y docentes; la educación intercultural; el pensamiento crítico;

algunas propuestas para desarrollar habilidades de escritura y para promover la educación lingüística

democrática, etc.

Los ejes II y IV fueron los que convocaron una mayor participación, por esa razón cuentan con

más trabajos publicados.

Estas memorias son el eco de distintos abordajes en torno a la lectura y la escritura en la univer-

sidad y la educación media superior, y buscan ser el punto de partida para incitar nuevas reflexiones que

pemitan llea a cabo una paxis distinta, más compometida más el a la labo educatia.

Para preservar y respetar la integridad autoral, así como para dotar a este documento de un carácter legítimo que representa yrefleja una realidad de escritura en español, los contenidos de los textos se dejaron intactos, sólo se trataron editorialmente entérminos de formato y estilo.


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E J E T E M Á T I C O

DESDE LAS EXIGENCIAS NORMATIVAS.LA UNIVERSIDAD Y EL BACHILLERATO ANTE LAFORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES

I


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231 AL 3 DE AGOSTO DE 2012

RESUMENEl objetivo del estudio fue examinar empíricamente las relaciones entre el conocimiento previodel lecto la compensión de múltiples textos expositios. 40 estudiantes con dieente niel deconocimiento previo (alto y bajo) de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con especialidaden Químico-Biolóicas paticipaon en la inestiación. La obtención de datos incluó dieentesmedidas de comprensión. Los resultados indican una tendencia por parte de los estudiantes debajo conocimiento previo a obtener mejor rendimiento en la tarea inferencial, mientras que losestudiantes con alto conocimiento previo solamente obtuvieron un mejor rendimiento en la me-dida de comprensión superficial.

PALABRAS CLAVE: comprensión de múltiples textos, textos expositivos, conocimientos previosdel tema, educación superior.

1. INTRODUCCIÓNLa comprensión de múltiples textos es una actividad compleja a la que constantemente se enfrentanlos estudiantes uniesitaios paa la esolución de taeas acadmicas poesionales (goldman, 2004).Gran parte de esta complejidad radica en el desafío de integrar de manera flexible la información prove-niente de fuentes diversas en una representación mental global coherente, mediante la puesta en mar-cha de procesos cognitivos y metacognitivos (Wiley, Goldman, Graesser, Sanchez, Ash, & Hemmerich,2009). La inestiación peia con especto a la compensión de un texto señala que uno de los pinci -pales factores que afectan el nivel de comprensión que obtiene el lector, depende de su nivel y activaciónde conocimiento peio duante la lectua (Kintsc, 1998). Sin embao, este aspecto a ecibido menoinvestigación cuando se comprenden múltiples textos (Le Bigot & Rouet, 2007). En el presente trabajo,se indaan las elaciones ente conocimiento peio compensión de múltiples textos cientícos. Cabeseñalar que dicha indagación pertenece a un proyecto de investigación mayor, acerca de los procesosde comprensión de múltiples textos de los estudiantes universitarios (Vega, 2011).

509. RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO PREVIO DELTEMA Y COMPRENSIÓN DE MÚLTIPLES TEXTOSEXPOSITIVOS

NORMA ALICIA VEGA LÓPEZGERARDO BAÑALES FAZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS (UAT)1


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EJE TEMÁTICO


1. EL MODELO DE DOCUMENTOS: UNA TEORÍA PSICOLÓGICA DE LA COMPRENSIÓNDE MÚLTIPLES TEXTOS

Tradicionalmente, en el campo de la comprensión del texto se asume a partir del modelo “Construcción-Inteación” de Kintsc (1998) que la compensión liteal de la inomación –memoia del texto–, o lacompensión pounda –apendiae–, es el esultado de un poceso inteactio ente los conocimientosgenerales que posee el lector y la información provista por el texto. El resultado de esta interacción de-

iene en la constucción de dos nieles de epesentación mental o apendiae del texto: el texto base y el modelo situacional (e detalles en Kintsc, 1998).

Sin embargo, desde hace más de una década varios autores han señalado que aun cuando estemodelo psicológico sirve de base para explicar la comprensión de un texto, es limitado para explicarlos procesos cognitivos implicados cuando se comprenden múltiples textos, motivo por el cual hanpropuesto explicarlos mediante la teoría del modelo de documentos (Peetti, rouet & Bitt, 1999). Deacuerdo con esta teoría, los lectores expertos comprenden e integran la información de múltiples fuen-tes mediante la construcción de una representación mental global denominada modelo de documentos, compuesta de dos epesentaciones: la representación del documento y la representación intertextual (Peetti et al., 1999; rouet, 2006). En este sentido, los lectores expertos inicialmente construyen una representación para cada uno

de los documentos, denominada “nodo de documento”. Esta representación se construye a partir dedos componentes o nodos semánticos: de la fuente y del contenido. Respecto a la fuente, el lector serepresenta la información considerando la identidad del autor, el contexto, la forma del documento y losobjetivos retóricos; el conocimiento de estas características provee al lector de un marco de referenciapara evaluar el contenido del documento. Respecto a la representación del contenido, implica que ellector construya el texto base y el modelo situacional como hemos señalado anteriormente. Amboscomponentes toman la forma de una red conceptual que integra el conocimiento previo que posee ellector sobre ambos nodos y el conocimiento recién adquirido del texto. A su vez, ambos componentesde la representación del documento se conectan a través de vínculos fuente-contenido soportados porla consciencia que tiene el lector respecto a la información de la fuente y de su contenido.

Por su parte, la construcción de representaciones intertextuales se realiza a partir del estableci-

miento de ínculos ente ambos nodos de las distintos textos: vínculos fuente-fuente y vínculoscontenido-contenido (rouet, 2006). Los ínculos fuente-fuente pueden ser establecidos mediante co-nexiones intertextuales en términos de la citación que realizan los autores de los textos respecto a otrostextos, pero también por el reconocimiento de sus credenciales y su ubicación temporal.

Respecto a los vínculos contenido-contenido, se puede asumir que éstos son paralelos a lospocesos estuctuas conitias identicados en la compensión de un único texto, es deci, que las co-nexiones intertextuales ocurren a nivel de texto base y modelos situacionales dependiendo de los tiposde conocimiento implicados en los textos cientícos (e. declaatio, pocedimental, cadenas causales).

Asimismo, estas conexiones estarían basadas en procesos inferenciales (ej. anafóricos, predictivos) quecomo sabemos son distintos dependiendo del tipo de discurso de los textos, ya sea narrativo, expositivoo argumentativo (Graesser, León & Otero, 2002).

2. EL PAPEL DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN LA COMPRENSIÓN DEDOCUMENTOS MÚLTIPLESDesde la teoría de la representación de documentos (Peetti et al., 1999; rouet, 2006) se asume que unacaracterística común de las tareas de comprensión a partir de múltiples documentos es que los textosno son escritos para ser leídos en conjunción con otros y normalmente carecen de señales discursivasexplícitas que aciliten la identicación de elaciones semánticas ente las unidades de inomación de losdiferentes textos. Por lo tanto, para comprender e integrar la información de los documentos se plantea

I RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO PREVIO DEL TEMA Y COMPRENSIÓN DE MÚLTIPLES TEXTOS EXPOSITIVOS


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que el lector debe inferir una representación intertextual basándose en su conocimiento previo obtenidoa pati de los textos /o de su memoia a lao plao (Bitt Somme, 2004; Peetti et al., 1999). En tminos empíicos, el estudio ealiado po Le Biot rouet (2007), con 52 estudiantes uni-versitarios, indagaron el efecto del nivel del conocimiento previo (alto y bajo) en la comprensión de docu-mentos múltiples ante dos situaciones de lectura, leer para elaborar un argumento y leer para elaborarun resumen. Los resultados señalan que los estudiantes de alto nivel de conocimiento previo rindieron

mejor que los de bajo nivel en el test de comprensión, pero únicamente en las preguntas que medían unnivel de comprensión en texto base, es decir, preguntas acerca de ideas principales explícitas. A su vez,no se encontó un eecto sinicatio del niel de conocimiento peio en la medida de inteación de lainformación de las fuentes.En esta misma línea de investigación, un estudio reciente realizado por Gil, Bråten, Vidal-Abarca y Strøm-sø (2010) con 47 estudiantes uniesitaios indaó el eecto que tiene el niel de conocimiento peio deltema (alto bao) en la compensión a niel inta e intetextual, en dos condiciones de lectua –esumi aumenta–. Los esultados mostaon que los estudiantes con un alto niel de conocimiento peiodel tema a diferencia de los estudiantes con bajo nivel, obtuvieron mayores puntuaciones en las medidasde comprensión intra e intertextual en la condición de leer para argumentar. De acuerdo con los autores,los resultados apoyan la hipótesis del estudio, que asume que únicamente los lectores con un alto nivel

de conocimientos del tema en taeas de lee paa aumenta obtienen los maoes benecios de com-prensión a nivel intra e intertextual. En conjunto, ambos estudios aportan evidencias no concluyentesespecto a la inuencia especíca que tiene el niel de conocimiento peio del tema en la compensióne integración de la información en situaciones de lectura de múltiples textos, requiriéndose mayor inves-tigación al respecto.

3. OBJETIVO Analizar las relaciones entre el nivel de conocimiento previo del tema y el nivel de comprensión a partirde múltiples documentos.

4. HIPÓTESIS

Se hipotetiza que un alto nivel de conocimientos previos sobre el tema se correlacione positivamente conuna comprensión profunda a partir de múltiples textos. Por el contrario, se espera que un bajo nivel deconocimiento previo del tema únicamente se correlacione positivamente con un nivel de comprensiónsupecial.

5. MÉTODO5.1 ParticipantesCuaenta estudiantes (n=40) con una media de edad 19.95 (SD= 1.358), inscitos en la Licenciatua deCiencias de la Educación con opción en Químico-biolóicas, de la UAM de Ciencias, Educación huma-nidades de la Uniesidad Autónoma de Tamaulipas. La selección de esta muesta especíca obedeció atres criterios. 1) Se eligió a una población de estudiantes que cursaban distintos grados de la licenciatura

señalada, para asegurar una diferencia respecto al nivel de conocimiento previo del tema. 2) La muestrafue elegida con base en los resultados del test de conocimientos previos del tema, conformándose dosupos: 20 estudiantes con altos conocimientos peios 10.95 (SD=1.05) y 20 con bajos conocimientosprevios 6.65 (SD=1.56), t (38) = (-10.20), p=000, Cohen´s d=3.20. 3) Nos aseguramos que la muestra nomanifestara diferencias en cuanto a su habilidad de acceso al léxico.

5.2 MaterialesTextos. Los estudiantes leyeron tres textos expositivos acerca de la resistencia bacteriana. Los textos

VEGA LÓPEZ, BAÑALES FAZ


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contenían relaciones de complementariedad conceptual así como información relevante e irrelevantepara la realización de la tarea.

5.3 Instrumentos (codificación y puntuación)

Test de conocimientos previos (TCP)

Para evaluar el conocimiento previo acerca de las causas de la resistencia bacteriana, se utilizó un testcon omato also/edadeo conomado po 15 ítems, con un alo de .97 del ala de Conbac.

Medidas de comprensión (MC)

Demanda de la tarea inferencial. Implicaba para los estudiantes llevar a cabo procesos de selección eintegración de veintidós unidades de información relevantes, las cuales se encontraban distribuidas enlos textos, con la nalidad de obtene un apendiae lobal coeente del tema. El nivel de comprensión superficial (intatexto) se obtuo a tas de un test de eicación desentencias, conomado po 18 ítems, con un alo de .94 del ala de Conbac. El cual medía la abili -dad de los estudiantes paa identica las unidades de inomación eleantes pesentes en los textos sin

integración entre ellas.Para evaluar la comprensión profunda de múltiples textos (intertexto) se utilizó un test que con-

sistió en un caso práctico de transferencia del conocimiento, conformado por tres preguntas que de-mandaba a los estudiantes aplicar el conocimiento adquirido acerca de la resistencia bacteriana (nueveconceptos) a una nueva situación mediante el desarrollo de una explicación causal.

5.4 ProcedimientoPrimeramente se aplicó el test de conocimiento previo y de acceso al léxico para obtener la muestra. Enseundo lua, a los estudiantes se les equiió lee los textos –impesos– pesentados de oma aleato-ria, para que respondieran a una pregunta inferencial que demandaba la integración conceptual a partirde los textos. Cabe señalar que dichos procesos de lectura se registraron (y analizaron) mediante proto-colos de pensamiento en voz alta. Finalmente, los estudiantes contestaron las medidas de comprensiónsupecial de tanseencia.

6. RESULTADOSEl objetivo central del presente estudio se centró en analizar las relaciones entre el nivel de conocimientoprevio del tema (alto y bajo) y los niveles de comprensión de múltiples textos (rendimiento en la tarea in-eencial, compensión supecial tanseencia del conocimiento). Como podemos obsea en la Tabla1, no se identicó ninuna coelación sinicatia ente un niel bao de conocimiento peio del tema las diferentes medidas de comprensión.

En cuanto a un nivel de conocimiento alto, como se observa en la Tabla 2, tampoco se encontrócoelación sinicatia con los esultados en las medidas de compensión.

Adicionalmente, se util izó una prueba t (t-test) para la comparación de medias entre ambosgrupos de conocimiento previo (alto y bajo) en las diferentes medidas de comprensión. Como puedeobsease en la Tabla 3, los esultados eelan que no existen dieencias sinicatias en los nieles decompensión maniestos en unción del conocimiento peio. En consecuencia, se puede asumi que losnieles de conocimiento peio no tuieon un impacto sinicatio en los pocesos de compensión quellevaron a cabo los estudiantes. Aunque las dieencias en la pueba de contaste de medias no esultaon sinicatias, un análi-sis del tamaño del efecto arrojó tendencias. En primer lugar, que los estudiantes con bajo conocimiento



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peio tienden (d= .43) a obtene meo endimiento en la taea de compensión que los estudiantes conalto conocimiento. En segundo lugar, que el nivel alto de conocimiento previo tiene un impacto relevante(d=1.24) en la medida de compensión supecial. Po último, indica que no a dieencias de eecto enla medida de transferencia de conocimientos en función del nivel de conocimiento previo.

7. DISCUSIÓN

Los resultados presentados en nuestro trabajo tienen algunas explicaciones que nos parecen plausiblesa la luz de la teoría e investigación previa de la comprensión de uno y múltiples textos. El primer resulta-do referido a que los estudiantes de bajo nivel de conocimiento previo tendieron a desempeñarse mejoren la demanda de la tarea de comprensión (pregunta inferencial), pero no en la prueba de comprensiónsupecial tal como se espeaba, pudo debese al menos a los siuientes actoes: al dispone de lostextos-fuente los estudiantes probablemente realizaron procesos de búsqueda de información literal“austada” a la demanda –o peunta– de la taea, especialmente de patones de búsqueda denomi-nados “ubicación y memorización” dirigidos por el texto, mediante los que pobablemente identicaonalgunas ideas relevantes a través de las claves textuales que el propio texto presentaba (Cerdán & Vidal-

Abaca, 2008; rouet, 2006).Esta posible situación, pudo permitir a los estudiantes que produjeran el contenido del texto expli-

cativo demandado a partir de las ideas de los textos-fuente, haciendo innecesaria la disposición de un altonivel de conocimiento previo para su composición (Ozuru, Best, Bell, Witherspoon & McNamara, 2007). Esta última cuestión, es particularmente importante, ya que siguiendo a Coté, Goldman y Saul(1998) es pobable que los estudiantes aan pocesado la inomación de manea liteal únicamentea nivel intra-texto, dando como resultado la construcción de representaciones “fragmentadas” de unida-des de inomación eleante, que paecen abeles sido sucientes paa esponde a la demanda de latarea planteada en el estudio. Po ota pate, si bien los pocesos señalados pudieon se sucientes paa obsea esta ines-perada tendencia de rendimiento en la tarea inferencial, ¿cómo explicar que los mismos estudiantes noaan obtenido un buen endimiento en la pueba de compensión supecial tal como se espeaba? Eneste punto, cabe señala que duante la pueba de compensión supecial – a dieencia de la anteio–

los estudiantes no disponían de los textos fuente, por lo que dicha carencia, pudo impedir la consultadiecta de las uentes a n de esponde coectamente a las peuntas de la pueba. Sin dispone de lostextos fuente, los estudiantes pudieron a su vez tener problemas para retener en la memoria de trabajo lainomación liteal pocesada a texto base –en tminos de epesentaciones amentadas–, que poba -blemente aectaon su pecisión en las espuestas eleidas duante la pueba de compensión supecial(Cot et al., 1998).

En segundo lugar, nuestros resultados indican que los estudiantes de alto nivel de conocimientopeio tendieon a desempeñase meo en la pueba de compensión supecial, peo no en la taeainferencial ni en la prueba de transferencia del conocimiento tal como se esperaba. Este resultado puedetener al menos tres explicaciones.

Asumiendo que los estudiantes de alto conocimiento previo tuviesen almacenado dicho conoci-miento en su memoria a largo plazo en forma de conceptos e ideas desconectadas, éstos pudieron serafectados por la situación que McNamara y O’reilly (2010) denominan efecto ventilador (fan effect), quepobablemente les dicultó la actiación estatica del conocimiento necesaio paa establece ineen-cias intertextuales, y la construcción de representaciones integradas y coherentes necesarias para res-ponder las pruebas de la tarea inferencial y especialmente la prueba de transferencia del conocimiento(Cot et al., 1998; Peetti et al, 1999; rouet, 2006).

De acuerdo con McNamara y O’reilly (2010), cabe señalar que dicho efecto pudo ser moderadotanto por la estructura del conocimiento que poseían los lectores en su memoria a largo plazo, como



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po el conocimiento de estateias de lectua intenas (Wole & goldman, 2005) extenas (Kobaasi,2009) que en conunto son necesaias paa establece ineencias e intea la inomación en situacio-nes de apendiae a pati de múltiples textos (Peetti et al., 1999). En este sentido, paece aonablepensar que probablemente los estudiantes carecían de un conocimiento metacognitivo de naturalezacondicional respecto a cuándo y cómo activar su conocimiento del tema y las estrategias de lecturatanto para construir modelos mentales integrados (tarea inferencial) como para aplicar dichos modelos

–epesentaciones– a la esolución de taeas o poblemas de apendiae compleos (pueba de tanse -rencia) (McNamara & O’reilly, 2010).

Finalmente, consideramos que la tendencia de los estudiantes de alto nivel de conocimiento aobtene un buen endimiento en la compensión supecial, la cual coincide con lo encontado po Mc -Namara (2001), pudo deberse al uso del conocimiento previo fragmentado recuperado de su memoria alargo plazo y/o al recuerdo temporal de algunas de las unidades de información de los textos procesadasúnicamente a niel intatextual (Cot et al., 1998; McNamaa & O’rell, 2010). A la luz de los resultados obtenidos en nuestro trabajo y en esta línea de indagación, todavía esnecesario realizar mayores investigaciones que nos permitan entender con mayor claridad la función delconocimiento previo del tema en la comprensión de múltiples textos, incluyendo los factores del lector,texto y contexto que intervienen en estos complejos y asombrosos procesos del pensamiento humano.

Tabla 1. Correlaciones entre el nivel bajo de conocimiento previo y los niveles de comprensión

Variable 1 2 3

1. Conocimiento del tema -2. Rendimiento en la tarea .332 -3. Compensión supecial .451 .887 -

4. Tanseencia de conocimientos .563 .965 .400

Tabla 2. Correlaciones entre el nivel alto de conocimiento previo y los niveles de comprensión

Variable 1 2 3

1. Conocimiento del tema -2. Rendimiento en la tarea .133 -3. Compensión supecial .624 .605 -

4. Tanseencia de conocimientos .272 .825 .724Tabla 3. Medias y desviaciones estándar de las medidas de comprensión por niveles de



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conocimiento previo del tema

Nivel de conocimiento previo del tema Medidas de Alto Bajocomprensión (n=20) (n=20) t d p

M SD M SD

rendimiento en la taea 6.45 3.24 7.95 3.65 1.376 .43 .177Compensión supecial 12.35 2.08 11.60 1.93 -1.181 1.24 .245

Tanseencia de conocimientos 2.90 1.55 2.65 1.56 -.507 .16 .615

Notas

1Unidad Acadmica Multidisciplinaia de Ciencias, Educación humanidades (UAMCEh).


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E J E T E M Á T I C O

DESDE LAS PRÁCTICAS.PRÁCTICAS Y REALIZACIONES LETRADASEN LA UNIVERSIDAD

I I


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RESUMEN

Los profesores en formación requieren de acercamientos reales a prácticas de lectura y escriturapara incidir en los alumnos de educación básica. En el Instituto Jaime Torres Bodet en la Licen-ciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, se llevó a cabo una experienciade inteención ealuada, que tuo como obetio exploa la ecacia de selectas estateias deescritura creativa para promover la creación de textos literarios en docentes en formación. Enlas que a través de una selección de estrategias de escritura creativa los docentes en formaciónasumieron su rol como trasformadores de generaciones, promotores e impulsores de la creacióny la valoración a los textos literarios originales en los adolescentes. Descubriendo que la palabraescrita conecta y forma puentes imaginarios a historias interminables.

PALABRAS CLAVE: escritura, creación, textos literarios, docentes.

La escritura en ocasiones se constituye como un espacio para develar los misterios y ansiedades denuestra vida, para dar rienda suelta a la imaginación y establecer relaciones entre el escritor y el lector.Para el docente en formación, escribir se constituye también en una necesidad ya que su ejercicio pro-fesional le exige encargarse de la gestión y promoción de procesos de lectura y escritura de estudiantesde educación básica, así como fomentar el poder creador de las palabras y el agrado por la literatura ensus estudiantes. La creciente conciencia por parte de muchos profesionales de la educación sobre la importanciade la escritura como dimensión expresiva, donde el texto es el pretexto que establece la relación entre

el lector y el escritor, impulsó esta investigación, realizada con un grupo de docentes en formación. Enella se consideó exploa la ecacia de estateias de escitua ceatia que pomoiean la ceación detextos literarios breves en la Escuela Normal Jaime Torres Bodet.

Una de las concepciones más comunes del poceso de escitua de textos liteaios es que losestudiantes suelen considerar a la producción escrita como un ejercicio tedioso, impersonal y evaluativo,un hecho alejado de sus expectativas e intereses, o una labor que sólo unos cuantos pueden realizarpor tener el “don” o la “inspiración”. A esto se suma que a lo largo de la formación del docente, lasestrategias de escritura creativa se promueven de manera limitada o aislada, generando una escasa onula escritura original, propiciando al egreso una pobreza en las habilidades literarias que el profesor de

503. ESTRATEGIAS DE ESCRITURA CREATIVA PARAPROMOVER LA CREACIÓN DE TEXTOS LITERARIOS BREVESEN DOCENTES EN FORMACIÓN

SAMANTHA ENRIQUETA VAQUERO MARTÍNEZESCUELA NORMAL INSTITUTO JAIME TORRES BODET (IJTB)


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español debería incluir entre sus competencias docentes. De ésta manera el alumno desaprovecha losespacios natuales paa cece en esta dimensión:

La escuela o los espacios donde se realice un trabajo individual y/o comunitario sobre la lectura y la

escritura, pueden ser los lugares donde la actividad de escribir textos propone una innovación muy

importante sobre los modos de apropiación de los lenguajes en el ámbito institucional, en función de

modica el ínculo del sueto o los suetos con la palaba escita (Suáe, 2002)

En denitia la enseñana de la escitua la lectua en la páctica, suele se un eecicio mecá-nico y formal de habilidades desconectadas de situaciones en las que leer y escribir cobran sentido. Elalumno a través de su recorrido escolar, comúnmente ha sido obligado a escribir sin otro destinatarioque un maestro siempre dispuesto a señalar incorrecciones y errores, y a leer o escribir sin interés preci-so, teniendo como consecuencia un claro aburrimiento en los procesos de lectura y escritura y por tantode creación literaria. No es de extrañar que cuando el alumno recibe la consigna de crear textos literarios originales,no pueda hacerlo. El miedo ante la escritura, aunado al hecho de no encontrar relación entre leer y es-cribir, lo dejan “bloqueado” ante la página en blanco; o bien inicia la escritura pero se estanca y pierde el

ánimo, o logra escribir brillantemente algún texto y después no produce más que mediocridades. En los contenidos de las asignaturas de la licenciatura en educación secundaria, las estrategiasde escritura creativa se encuentran de manera implícita; por ejemplo, las asignaturas de apreciaciónliteraria I y II. De ésta manera la creación literaria no tiene mayor relevancia en la formación del docente,mencionándola únicamente como recomendación del curso. Por el contrario, en el programa de español2011 de secundaria se hace mención a la necesidad fomentar la creatividad literaria y la escritura detextos oiinales en los adolescentes, peo si el poeso no cuenta con sta competencia, dílamentepodrá abordar estos aspectos en el aula.

Las prácticas de producción académica y literaria, realizadas regularmente por los docentes enformación, son guiadas por los profesores de las diferentes asignaturas, en las que en ocasiones losalumnos recurren al plagio como forma para expresar ideas relacionadas con los temas trabajados enclase; po supuesto, esta actiidad tiene como esultado una deciente apopiación aloación de susideas originales. Este problema es grave más allá del plagio en sí mismo y del mal desempeño del estu-diante normalista; lo grave de estas acciones son los resultados, ya que ese estudiante egresa como undocente de español, incapa de ealia lo que se espea de l: que ente a estudiantes de educaciónbásica despliegue sus habilidades como gestor y promotor de procesos de lectoescritura, fomentandoel poder creador de las palabras y el goce estético de la literatura.

En ese sentido uno de los miedos del alumno normalista para expresar sus ideas y creacionespropias de índole literaria se debe a los prejuicios sobre la formación del escritor, ya que el estudianteescribe textos literarios (cuento, microrelato, reseña crítica, poema, guión teatral) sólo en el espacio ce-rrado del aula, sin lograr que trasciendan fuera de ésta.

La historia de las Normales a través de la Educación en México se concibe no sólo como el se-millero de profesionales dedicados a educar a las generaciones de niños y jóvenes, sino al espacio en elque se discuten y construyen los caminos que han de llevar los procesos de enseñanza aprendizaje degeneraciones; es por tanto que los profesores egresados de las escuelas normales tienen una gran res-ponsabilidad social, al ser quienes directamente protagonizan la educación formal en las aulas. Sin em-bao, la imaen del nomalista con el tiempo a decaído ante las dicultades que su misma omaciónimplica eidenciando una omación deciente, con esultados no aceptables como lo indica el ExamenNacional de Conocimientos (concurso para obtener una plaza como docente) en el cual se evalúan lashabilidades y conocimientos.

II ESTRATEGIAS DE ESCRITURA CREATIVA PARA PROMOVER LA CREACIÓN DE TEXTOS LITERARIOS BREVES EN DOCENTES EN FORMACIÓN


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Ante esta realidad se debe también considerar la Reforma Integral de Educación Básica 2011,ya que ésta enlista los estándares curriculares de español que integran los elementos que permiten a losestudiantes de Educación Básica usa con ecacia el lenuae como eamienta de comunicación paaseui apendiendo. En su conunto se aupan cinco componentes. Cada uno de ellos eee eea as-pectos centales de los poamas de estudio: pocesos de lectua e intepetación de textos, poducciónde textos escritos, producción de textos orales y participación en eventos comunicativos, conocimiento de

las características de la función y del uso del lenguaje y actitudes hacia el mismo. (SEP, 2011) La producción de textos escritos en secundaria, es una de las tareas que el licenciado en educa-ción secundaria debe de fomentar y potencializar para propiciar en sus alumnos el análisis de informa-ción y escritura de textos originales de diversos tipos; con lógica, cohesión uso adecuado de signos depuntuación, de acuerdo con la intención que se desea expresar y el empleo de diversas modalidades delectura y escritura en función de los propósitos perseguidos. Espinosa Cáe Mecado Cu (2009) aman que lee escibi son taeas ineentes a laformación inicial de los docentes de educación básica. En el plan de estudios éstas se ubican en uno delos asos del pel de eeso (abilidades intelectuales especícas), las cuales se desaollan en cadauna de las asignaturas durante su formación, por lo que se trabajan y fomentan en distintos momentosy espacios de la curricula.

La realidad del futuro docente exige a las nuevas generaciones de normalistas contribuir al de-sarrollo educativo, para egresar como profesionales capaces de desarrollar competencias que los colo-quen como innovadores de nuevos procesos de enseñanza.

El pel poesional del maesto eesado de las licenciatuas en educación peescola, pimaia, secun-

daria, poseerá conocimientos y competencias para el trabajo (interdisciplinario) basadas en estrategias

de innoación educatia que les pemitiá, ente otas acciones: la inseción laboal en diesos sectoes

relacionados con la educación en todos sus niveles educativos. La coordinación y la incorporación en

grupos de docencia e investigación educativa y didáctica e instrumentar de forma reflexiva, crítica

y responsable, estrategias educativas. La docencia, la asesoría, la capacitación y la tutoría de otros

profesionales para el diseño y la instrumentación de estrategias de innovación educativa. La capacidad

de crear estrategias y entornos de aprendizaje acordes con las características y necesidades de sus

estudiantes, de su entorno y del contenido de los planes y programas de estudio de la educación

básica. (SEP, 2011)

Debido a lo anterior, las recomendaciones para el desarrollo y fortalecimiento de políticas ypoamas de omación docente en lectua escitua (CErLALC- UNESCO, 2007) exponen que eldocente en formación y en ejercicio profesional asumirán la lectura y la escritura como parte central desu acervo cultural, del desarrollo de su potencial humano y como estrategia de inclusión social.

Una de las pincipales debilidades de las popuestas de omación docente en lectua escitua es

la de centrarse en el maestro como mediador, desconociendo su dimensión como lector y escritor. El

paradigma predominante, centrado en técnicas y estrategias, ha olvidado que la relación personal del

docente con la lenua escita uea un papel denitio en su eecicio poesional. De aí que popuestas

como talleres de lectura y escritura, o de espacios para la lectura compartida como círculos de lectura,

tetulias, ente otos, deban se ees tansesales del cuículum. (CErLALC- UNESCO, 2007)

¿CÓMO INICIAR A ESCRIBIR TEXTOS LITERARIOS? Ante las necesidades formativas en escritura que el docente de español debe solventar desde la escuelaNormal; la investigación-acción pretendió cubrir estas brechas a partir de una propuesta que subsanara

VAQUERO MARTÍNEZ


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la deciente poducción de textos oiinales a tas de estateias de escitua ceatia que lleaa ala producción literaria. Para el logro de estos objetivos se diseñaron instrumentos sobre habilidades deescritura, valoraciones sobre la creación literaria y el apoyo de las estrategias de escritura. Se planeóuna intervención que fortaleciera las habilidades de escritura creativa y potencializara la producción detextos liteaios. Se eecutó eidenció su poceso. Al nalia se ealuaon las abilidades de escituade los estudiantes después de la intervención y se buscó difundir los productos de creación literaria de

los normalistas participantes. Sánce Lobato (2009) aima que ante la escitua emos de adopta una actitud natual quenos lleve a actuar como si se t ratara de un impulso anímico que nos arrastra y nos enriquece. Por tan-to, la escritura exige empeño, esfuerzo y trabajo que pudiera decepcionarnos inicialmente, pero quemejorará paulatinamente.

Ante la páina en blanco, el neóto a la escitua, puede que tal e encuente la dicultad de dainicio, al enfrentarse ante el vacio del folio, que causa muchas veces el llamado “bloqueo del escritor”,siendo el primer y mayor prejuicio que se tiene del proceso de escritura. Ante esto, Elena Poniatowskacomenta:

Si toda la vida me la he pasado buscando respuestas, es poco probable tener reglas para escribir. Si

yo soy la que pregunto desde que sale el sol hasta que se mete, ¿cómo voy a saber qué se hace paraenenta a la páina en blanco? Con la páina en blanco comiena la inmensa aentua ente a la mesa

de trabajo, bueno, antes era una mesa, ahora es una pantalla también espantosamente blanca y llena de

trucos, trampas, escondites porque una sola tecla te borra el alma. Hay días buenos y días malos. En

los malos, todo va a dar al cesto de la basura, en los que uno cree buenos, sale media paginita y uno

se esponja como gallina roja. Es más fácil poner un huevo que escribir. Escribir me cuesta un huevo y

la mitad de otro. Bueno, como si yo tuviera huevos. La única manía que puede evitarse es insistir y em-

peñarse en vez de salir a la calle y abrazar a los demás aunque sea con la mirada. (El país, 2010)

En este tono, Bulat (2006) menciona que los poblemas al momento de escibi se pueden dapo alta de ideas o po exceso, peo lo impotante no son las ideas, sino el desaollo de la misma. Unade las estateias de escitua ceatia de Bulat es oece peuntas básicas paa inicia a escibi: ¿dequ tata la poducción liteaia que a escito o está po escibi?, ¿cuál es la tama? En sta se tieneque expesa las istoias o ideas que se entecuan, identicando la pincipal. ¿A quin a diiido?ésta sie paa enoca la escitua tambin de esta manea se puede deni el tipo de lenuae deestructura a utilizar. Por último, Bulat propone preguntarse ¿qué sentimientos, emociones o pensamien-tos se busca cea en el lecto? La espuesta detemina el estilo adecuado de cada texto escito polos participantes.

La inteención ealiada tuo el omato de talle, el cual a sido denido como un tiempo-espacio que posibilita sentir y pensar junto a otros; que permite superar la tradicional división entreformación teórica y formación práctica mediante la integración de ambas a través de la realización deun proyecto de trabajo (Suárez, 2002). Como parte del proceso de iniciación a la escritura creativa fueindispensable hacer escritura a la par de la lectura, complementándose y dando como resultado las máslibres y originales historias. De esta manera, la escritura en el aula, las actividades realizadas, pasaronde ser parte de una sesión de clase a un taller de creación literaria, ya que el aula fue acondicionadaconfortablemente para escribir.

Una de las estateias que contibuo al impulso de la ceación liteaia, ue el intecambio epis-tolar que se favoreció entre los estudiantes y un grupo de escritores poblanos. A través de la lectura delos cuentos de la Antología de narrativa y crítica literaria contemporánea en Puebla (2011), el normalista



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ubico al escritor como un profesional de las letras disciplinado, el cual resultaba ser ejemplo para el es-critor principiante quien, con éste contacto, experimentó ese lazo entre el escritor y el lector.

Las estateias establecidas dieon como esultado la escitua de dos cuentos: uno indito contemática libe oto del subneo de teo, además de identica el aance a pati de las estateiasde escritura. Los alumnos expresaron la necesidad de incrementar su vocabulario a través de la lectura.

También reconocieron que el escritor se forma y no nace y que la inspiración es sólo un porcentaje mí-

nimo que lleva a la creación de textos literarios.Los docentes en omación identicaon la necesidad omatia que tiene la escitua ceatia

para la especialidad de español, ya que para cubrir los propósitos que establece el programa de secun-daria con respecto a esta asignatura, el profesor debe estar capacitado para propiciar procesos de escri-tura en sus estudiantes evitando mostrarles únicamente la teoría sobre la lectura y escritura de cuentos,sin la vinculación práctica.

Esta investigación-acción permitió la valoración de la relevancia que ahora el docente en forma-ción otorga a la creación de textos originales, ya que sitúan la práctica del plagio como una acción aca-démica incorrecta. Además, consideran que mediante la escritura no sólo se proyectan las experienciassino que se descubren y trasforman las del otro.

Finalmente la culminación de ésta investigación, se ve reflejada en las siguientes conclusiones y

sueencias:

• La pecepción que tenían los estudiantes con elación a la ceación liteaia cambió. La mao-ría pasó de considerarla como una habilidad de “algunos” a un trabajo que requiere constancia,dedicación y disciplina.• Se estableció como citeio colectio que la poesión de escito no se da po dones espe-ciales de un grupo selecto, sino que es un proceso que puede iniciarse a través de metasy constancia.• Se identicó que los poesoes en omación equieen de acecamientos eales a pácticasde lectura y escritura para incidir en los alumnos de educación básica.

Los estudiantes se mostraron interesados en establecer formalmente actividades de escrituracreativa en la Escuela Normal, impulsando a sus compañeros hacia la creatividad y la invención a travésde las letras.

El obetio de exploa la ecacia de las estateias de escitua ceatia paa pomoe la cea-ción de textos literarios se cumplió gracias a la intervención, que impacto en los pensamientos, percep-ciones, sentimientos y acciones en los docentes en formación de la especialidad de español del InstitutoJaime Torres Bodet.

VAQUERO MARTÍNEZ


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507. DE ESTUDIANTE A INVESTIGADOR: APRENDER AESCRIBIR COMO CIENTÍFICO EN UNA COMUNIDADDE PRÁCTICA

JAQUELINE MATA SANTEL1 NORMA ARELI TENTLE LÓPEZ1

ALMA CARRASCO ALTAMIRANO2

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA (BUAP)

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es presentar aspectos de la producción de textos académicos re-conocidos po una comunidad cientíca disciplinaia. Un concepto cental del tabao es el de aprendices (cfr. Lave, 2011; Lave y Wenger, 2007), que en comunidades de práctica participanteniendo clao uno de los nes del apendiae doctoal: la publicación de atículos.Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación en marcha (Kent y Carrasco, 2010),sobe las taectoias omatias de cientícos3 analia inomación de enteistas ealiadasa estudiantes del doctoado de fisioloía en la Benemita Uniesidad Autónoma de Puebla.La paticipación de los apendices como autoes (Caasco Kent, 2011; Blakeslee, 1997) seanaliza en función de las exigencias disciplinarias (Becher, 2001) y se aborda desde una pers-pectia sociocultual (Pio, 2006) paa intenta caacteia alunos de los asos del pocesopoductio con el acompañamiento de su tuto (Blakeslee, 1997), como pate de una doble

constucción: su identidad como cientíco su autonomía como inestiado econocido.

PALABRAS CLAVE: comunidades de práctica, tutoría, producción académica, autonomía, identidad.

Se an identicado tes cateoías distintias de la taectoia omatia del oen cientíco, las cualestansita con el acompañamiento de su tuto: la socialiación en los asos de la comunidad disciplinaiaa la que petenece, el desaollo de la escitua acadmica el papel de la oaniación especíca en laque su formación doctoral se desarrolla. Este trabajo se centrará en la escritura académica.

Veamos en primer lugar a la socialización, entendida conforme Gardner (cfr. 2010), como el

proceso por medio del cual un individuo aprende a adoptar los valores, las destrezas, las actitudes, lasnormas y el conocimiento requeridos para ser miembro de una sociedad, un grupo o una organización.Los procesos de socialización profesional del estudiante de doctorado presentan atributos muy particu-laes que dieen de otas omas de socialiación poesional: se está socialiando no sólo al entono deldepartamento o el programa como estudiante de una disciplina particular, sino al rol profesional (de sercientíco). “La socialiación es un poceso compleo, existe una mutua inuencia ente socialiadoes socialiados.” (fotes Lomnit, 1991). Ente los paticipantes de un entono disciplinaio omatio especíco, como lo es el doctoado,el aseso es un ua eleante, el modelo a seui paa el ecin lleado, que le enseña a tas de la


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actuación en unción (c. fotes Lomnit, 1991, c. p.71).Los doctorandos pasan largas horas en un mismo espacio de trabajo, y se relacionan cotidiana-

mente no sólo con el tuto, sino con el esto de los inteantes del upo: estudiantes, poesoes, ines-tigadores, etcétera, que participan en la formación y trayectoria del joven aprendiz. Estas relaciones estánclaramente determinadas por las exigencias y normativas organizacionales de un posgrado que, comocento de omación de especialistas, tiene un equeimiento undamental: eidencia la poducción de co-

nocimiento cientíco que se plasma en poducción acadmica intenacionalmente econocida. “La inte-naliación de una ideoloía común es especialmente impotante en la socialiación del cientíco a que lacomunidad cientíca caece enealmente de onteas nacionales, tnicas o cultuales.” (fotes Lomnit,1973). “No basta con apende un epetoio de conocimientos de tcnicas, se equiee, además, de unaseie de aloes omas de compotamiento compatidos po la comunidad cientíca”. La autoía es un poceso que eidencia autonomía. Poduci textos cientícos es demosta unaaportación de conocimiento original que, al circular en publicaciones reconocidas por la comunidad dis-ciplinaia, maniestan el aal de esa comunidad. No se es cientíco sino en la medida que se es auto(c. Oeinton, 1977; Caasco Kent, 2011), poque sólo conitindose en autoes econocidos posus paes cientícos los apendices constuen su eputación.

En su taectoia de apendi como cientíco, paa apende a se auto el doctoando encaa

una seie de dicultades en la poducción acadmica disciplinaiamente aloada, puede pecibi comoinsuciente el apoo del tuto, a que ste no siempe da una asesoía diecta explícita (c. Blakeslee,1997). En este contexto, la actiidad diaia es un ecuso de socialiación más podeoso que la pedao -ía intencional. fotes Lomint (1991) tambin eeen la ustación que en su etapa inicial omatiaexperimentan aquellos jóvenes alumnos que no reciben el tipo de acompañamiento esperado y percibenque se depositan en ellos altas expectativas que no siempre logran alcanzar.

La autonomía es un aso un n de la actiidad cientíca. Blakeslee (1997) ama que el obeti-vo de la relación maestro-aprendiz es la de asegurar que en el proceso de trabajo los novicios constru-yan conocimiento y autoridad, lo que les lleva a ser autónomos, crecer en identidad e independencia.

Una dimensión cental del estudio de taectoias cientícas en maca (Kent Caasco, 2012)es la de liteacidad: el conunto de eentos de poducción textual que demanda omas de colaboa-ción, valoradas y reproducidas en ámbitos académicos, constitutivas de los entornos organizacionalese institucionaliadas po las cultuas disciplinaias especícas. gee, citado po zaala (2004), dene a la“literacidad” como “un conjunto de prácticas discursivas, es decir, como formas de usar la lengua y otor-gar sentido tanto en el habla como en la escritura. Estas prácticas discursivas están ligadas a visionesdel mundo especícas (ceencias aloes) de deteminados upos sociales o cultuales” . Bi Moe,citado por López Bonilla (2010), nos lleva a reconocer a la literacidad como un asunto de conocimiento,comprensión, interpretación, una forma de cuestionar y criticar que depende en gran medida de saberalgo acerca del mundo y su funcionamiento (cfr.).

Desde esta perspectiva social, dicho análisis centra su atención en la dimensión sociocultural delcontexto, para buscar reconocer cómo los estudiantes se relacionan en prácticas sociales a través deeentos actiidades –que les demandan lee escibi– (Newell, 2011).

Enmarcada en esta dimensión, la tarea de los doctorandos es como la de los aprendices desastre que Lave (2011) describe, una participación periférica legítima, porque asumen distintos gradosde responsabilidad en la tarea, sin dejar de aprender en ningún momento de todo lo que cotidianamentesucede en un entono especíco de tabao en el que paticipan ecin lleados expetos. Participación periférica legítima (PPL) denota, para Hanks (en Lave & Wenger, 2007), “el modode compromiso de un aprendiz que participa en una práctica actual de un experto pero sólo en un gradolimitado con una esponsabilidad limitada paa el poducto último como un todo.”4 Señalan Lae Wenger que “la legitimidad de la participación es una característica de formas de pertenencia, no es sólo

II DE ESTUDIANTE A INVESTIGADOR: APRENDER A ESCRIBIR COMO CIENTÍFICO EN UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA


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una condición crucial para el aprendizaje sino un elemento constitutivo de su contenido.” Es decir,

No es una estructura de participación simple en la que un aprendiz ocupa un rol particular en el límite de

un largo proceso. Es un proceso interactivo en el que se compromete a ejecutar simultáneamente varios

oles –subodinado, pacticante de apendiaes, aente esponsable– ealiando “solos” en pates meno

res de la ejecución, aspirando a ser experto. Cada rol implica una serie de diferentes responsabilidades,

un diferente grupo de roles de relación, una diferente interacción comprometida.

METODOLOGÍA Y MARCO ANALÍTICO A través de entrevistas se accedió a información sobre aprendizajes que como autores realizan estu-diantes de doctoado de sioloía sobe taeas elaciones con sus coleas que les pemiten tansitadesde una producción académica dependiente del tutor y del grupo de trabajo hacia una independiente.

Para este trabajo se analizaron catorce entrevistas, con apoyo del software Atlas-Ti, a estudian-tes tutoes del doctoado oecido po el Instituto de fisioloía de la BUAP se eliieon sólo alunosamentos de dos enteistas: un poeso (MO11) una estudiante (EA05).Las peuntas de eexión que uiaon el tabao son: •¿Cuál es el papel del tuto en el poceso de escitua en su omación eneal?

•¿Cómo es que llean a cabo los pocesos de escitua de un atículo cientíco? Oaniamos los allaos elatios al papel del tuto en la omación del oen cientíco suacompañamiento para el proceso de producción escrita en los jóvenes doctorandos, a partir del siguien-te esquema que evidencia algunas de las tareas y procesos de la escritura y rasgos del acompañamientoacadémico para esta producción (consultar tabla 1).

RESULTADOS Tal como Fortes y Lomnitz lo señalaban, la tutoría se presenta como un proceso integral de acompaña-miento, en donde las funciones que el tutor desempeña, van más allá de los procesos cognitivos. En laenteista un tuto señala: aquí en el laboratorio vienen aprenden técnicas, les doy todos los fundamentos

para la técnica pero yo no los puedo enseñar a pensar, yo solamente educo su cabeza para que piensen

con lógica […] La tutoría implica crearle a los alumnos una disciplina de trabajo (MO11), y eso implica uninvolucramiento mayor no sólo del tutor, sino del resto del equipo del laboratorio. En todos los laborato-

rios se retroalimentan no sólo con el tutor, a lo mejor hasta incluso con los mismos compañeros que sontambién de doctorado o de maestría. Hay laboratorios en los que los técnicos también tienen maestría otienen algún grado, entonces creo debe haber una retroalimentación también con ellos. (EA05:6) Ser parte de un grupo impacta la vida dentro y fuera del laboratorio y constituye un compromisode colaboración para poder lograr las expectativas que el equipo de trabajo se ha planteado. Una estu-diante dice: entra un poco la parte de que no sólo ya en el aspecto profesional te ayudan. (EA05) Cuando un estudiante se integra al laboratorio, tiene conocimiento de quién es el jefe del mismoy asimismo de las característ icas de quién será su tutor. Desde que eliges el laboratorio al que vas a ir,sabes quién va a ser el tutor… se vale más que lo elijan ellos porque son quienes tienen la experiencia y

quienes dicen a ti te corresponde tal persona. (EA05)I.1.1. En respuesta a la pregunta explícita ¿Cómo fue el pasar de un estudiante principiante a un estu-diante que sabe manea el mateial un estudiante más expeimentado? EA05 señala: se van adquirien-do más, más responsabilidades. En un principio eres sólo espectador …después te toca a ti, ir haciendocosas…te ayuda que alguien te esté viendo porque te cuestiona cosas que a lo mejor ni tú te habíascuestionado ese apote a más allá todaía conitindose en una uía apoo paa otos estudiantes:trato de explicarle cosas que a lo mejor ni me está pr

Memoria del IV Seminario Internacional de Lectura en la Universidad

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