MEMORIA FINAL DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE ... · Crear grupos de trabajo en la Plataforma...
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UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado
Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado
MEMORIA FINAL DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE
CONVOCATORIA CURSO 2010/2012
DATOS DEL/DE LA SOLICITANTE
Nombre RAQUEL
Apellidos JIMÉNEZ MELERO
D.N.I. 52.349.521-A E-mail [email protected]
Centro Facultad Ciencias Experimentales Teléfono 953 21 2794
Departamento Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología
Categoría Profesora Ayudante Doctora
DATOS DEL PROYECTO
Título Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos
Línea de actuación Proyecto por asignaturas
Departamento/s implicados Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología Asignatura/s implicada/s Itinerarios Turísticos Naturales, Limnología
y Metodología de Evaluación de Ecosistemas
Titulación/Grado implicado/s Diplomatura de Turismo, Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa y Licenciatura de Biología
Curso/s implicado/s 3º y 4º
Nº de alumnos afectados 237
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MEMORIA DEL PROYECTO
Justificación
Cuando nuestros egresados se incorporan al mercado laboral se ven, en
muchas ocasiones, formando parte de un equipo multidisciplinar integrado por
profesionales de campos muy diferentes. Sin embargo, durante el transcurso de sus
estudios universitarios en muy pocas ocasiones, sino en ninguna, han tenido la
oportunidad de trabajar en equipo con alumnos de otras disciplinas universitarias.
Por otro lado, el proceso actual de convergencia al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) requiere de la utilización de metodologías activas de aprendizaje,
donde la participación y la implicación por parte del estudiante sea notoria, siendo
éste el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje (Martín Peña et al.,
2011).
En este contexto, durante el proyecto objeto de la presente memoria, alumnos
pertenecientes a distintas titulaciones, concretamente a la Licenciatura de Biología,
la Diplomatura de Turismo y la doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa,
pusieron en común sus conocimientos y habilidades para sacar adelante un
proyecto real: el diseño de paneles bilingües que interpretasen y revelasen el
significado de determinados elementos naturales y antrópicos. Así, los alumnos del
curso 2010/2011 debían interpretar distintos rasgos presentes en la ruta del río
Borosa (Parque Natural de las Sierras de Cazorla, Segura y las Villas), mientras que
los alumnos del curso 2011/2012 debían diseñar paneles que interpretasen el jardín
experimental y el humedal experimental de la UJA, instalaciones del campus de Las
Lagunillas dedicadas a la docencia y a la investigación. Para motivar a los alumnos
en la búsqueda de la calidad, los paneles más destacados del curso 2010/2011
serían finalmente instalados por la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de
Andalucía en el sendero balizado del río Borosa, siempre que cumplieran con unos
estándares mínimos de calidad y profesionalidad. De igual manera, se pretendía que
los mejores paneles del curso 2011/2012 sean instalados de forma permanente en el
humedal y el jardín experimentales de la UJA.
La elección de asignaturas pertenecientes a carreras tan diferentes se debe a
que la interpretación del patrimonio natural y el uso público en áreas protegidas son
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una posible salida profesional tanto para los estudiantes de Biología como para los
de Turismo. Con esta experiencia pretendíamos que futuros profesionales de dichas
disciplinas aprendieran a trabajar en equipos multidisciplinares con el objetivo
último de diseñar paneles interpretativos veraces y profesionales. Para ello los
alumnos de Biología actuaron como asesores técnicos proporcionando a los de
Turismo información sobre los elementos a interpretar de manera que estos
pudieran utilizar dicha información para el posterior diseño de textos y paneles
interpretativos, siguiendo las recomendaciones y criterios aprendidos en clase.
Dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), este
proyecto no sólo ha permitido el desarrollo de algunas de las competencias
específicas de cada asignatura implicada, sino que ha favorecido en gran medida la
adquisición de competencias de carácter transversal tales como:
• Adquirir capacidad de gestión de la información, análisis y síntesis
• Adquirir capacidad de organización, planificación y trabajo en grupo
• Correcta comunicación oral y escrita en lengua nativa
• Conocer una lengua extranjera
• Ser capaz de resolver problemas y aplicar conocimientos teóricos a la práctica
• Desarrollar actitudes críticas basadas en el conocimiento
• Aprendizaje autónomo para el desarrollo continúo profesional
• Ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones y de tomar decisiones
• Tener sensibilidad hacia temas de índole social y medioambiental
• Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar
• Habilidades en las relaciones interpersonales
• Creatividad
• Liderazgo
• Iniciativa y espíritu emprendedor
• Motivación por la calidad
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Objetivos conseguidos
A continuación se expone el grado de consecución de cada uno de los objetivos
inicialmente planteados en este proyecto.
1. Dar la oportunidad al alumno de trabajar en un equipo interdisciplinar donde
la transferencia de conocimientos sea clave para la buena realización de un
proyecto común. Objetivo conseguido.
2. Dar la oportunidad a los alumnos de trabajar en un proyecto real consistente
en el diseño de paneles bilingües que interpreten y revelen el significado de
determinados rasgos de la naturaleza y/o de la actividad humana y que
vayan dirigidos a un público promedio que acude a esos lugares en su tiempo
de ocio. Objetivo conseguido.
3. Motivar al alumnado para realizar un producto de calidad que finalmente
será instalado de forma real para el disfrute de todos. Objetivo parcialmente
conseguido. El grado de motivación no ha sido el deseado ni el esperado. Los
alumnos de Biología han mostrado una mayor motivación que los de
Turismo. Dado que la mayor responsabilidad recaía sobre estos últimos,
menos motivados, el resultado final ha sido el diseño de unos paneles
carentes de la calidad suficiente como para ser instalados de forma
permanente: del total de los 26 paneles diseñados sólo uno podrá optar a su
instalación real.
4. Manejo del inglés como herramienta de trabajo. Objetivo conseguido.
5. Desarrollar capacidades de comunicación, interpretando lo expuesto en el
panel como si el alumno fuera un guía intérprete y sus compañeros,
profesores y demás personas de la comunidad universitaria que acuden a la
exposición fueran turistas o visitantes de un centro de interpretación o de un
sendero en un espacio natural. Objetivo parcialmente conseguido: la mayoría
de los alumnos del curso 2011/2012 mostraron habilidades óptimas como
intérprete. Por el contrario sólo un alumno del curso anterior hizo una buena
labor como intérprete.
6. Crear un foro común en la Plataforma Ilias de docencia virtual de la
Universidad que sirva de medio de comunicación para los profesores y
alumnos que participan en la experiencia. Objetivo parcialmente conseguido:
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la mayoría de los alumnos no utilizaron de forma rutinaria las herramientas
habilitadas en el espacio virtual creado para el correcto desarrollo del
proyecto.
7. Crear grupos de trabajo en la Plataforma Ilias de docencia virtual de la
Universidad que permita a los equipos multisdiplinares de alumnos trabajar
de forma telemática. Objetivo parcialmente conseguido: al igual que en el
objetivo anterior, la mayoría de los alumnos no han utilizado la plataforma
Ilias para trabajar telemáticamente.
8. Promover la evaluación y seguimiento del proyecto a través de la
participación del alumno en actividades diseñadas para tal fin en la
Plataforma Ilias (buzón de sugerencias, encuestas, foro, etc.). Objetivo
parcialmente conseguido: dada la baja utilización de la plataforma Ilias, el
primer año se optó por realizar encuestas en el aula así como tutorías
programadas con cada grupo en el despacho de la profesora responsable del
proyecto. El segundo año, a pesar de que el uso de la plataforma y la
motivación seguían siendo bajos, se optó por hacer la encuesta on-line: como
se esperaba la participación en la misma fue prácticamente nula.
Contenidos desarrollados
Como se comentó en apartados anteriores, la elección de asignaturas
pertenecientes a carreras tan diferentes se debe a que la interpretación del
patrimonio natural y el uso público en áreas protegidas son una posible salida
profesional tanto para los estudiantes de Biología como para los de Turismo. La
Interpretación del Patrimonio es una actividad educativa dirigida a revelar el
significado y las relaciones (naturales, socioculturales, etc.) mediante el uso de objetos
originales, la experiencia directa y por medios ilustrativos más que mediante la simple
comunicación de información (Tilden F., 1957). Por otro lado, se entiende por Uso
Público el conjunto de programas, servicios, actividades y equipamientos que,
independientemente de quien los gestione, deben ser provistos por la Administración
del espacio protegido con la finalidad de acercar a los visitantes a los valores
naturales y culturales de éste, de una forma ordenada, segura y que garantice la
conservación, la comprensión y el aprecio de tales valores a través de la información,
la educación y la interpretación del patrimonio (EUROPARC-España, 2005).
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La Interpretación del Patrimonio es un campo aún en desarrollo en nuestro
país. Es frecuente encontrar paneles supuestamente interpretativos que no logran
transmitir el mensaje para el cual fueron creados, así como otros donde falla la
veracidad de los hechos o rasgos interpretados. Con la asignatura de Itinerarios
Turísticos Naturales (Diplomatura de Turismo y Doble Titulación de Turismo y
Filología Inglesa) los alumnos adquieren las habilidades necesarias para convertirse
en un buen guía intérprete, así como para diseñar material interpretativo de calidad.
Sin embargo, a menudo se encuentran con la dificultad de que no comprenden bien
aquello que quieren interpretar. Por otro lado, los alumnos de Biología, en
asignaturas como Limnología y Metodología de Evaluación de Ecosistemas, aprenden
el funcionamiento y la dinámica de los ecosistemas pero no adquieren las
habilidades necesarias para transmitir esos conocimientos a un público no experto y
llevar a cabo una educación ambiental efectiva. En la tabla 1 se recoge una breve
descripción sobre las prácticas impartidas en dichas asignaturas y que han servido
de base para el proyecto que aquí se expone.
Asignatura Titulación Descripción de las prácticas Itinerarios Turísticos Naturales
Turismo y Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa
• Conocimientos básicos de cartografía • Técnicas de interpretación • Diseño de itinerarios interpretativos
Limnología Biología • Conocimientos básicos de ecología de sistemas acuáticos epicontinentales
• Evaluación de la calidad de los ecosistemas acuáticos continentales
Metodología de Evaluación de Ecosistemas
Biología • Estrategias y protocolos encaminados a la evaluación, valoración y seguimiento del estado de conservación y/o deterioro de Ecosistemas
Tabla 1. Descripción de las materias prácticas realizadas en las asignaturas implicadas en el proyecto
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Descripción global de la experiencia
A comienzo del curso se reunió a los alumnos para explicarles en qué
consistía el proyecto de innovación docente objeto de la presente memoria. El primer
año, pocos días después de la creación de los grupos, realizamos una excursión a la
ruta del río Borosa, en el Parque Natural de Cazorla, Segura y las Villas (Fig. 1).
Previamente a cada grupo se le había asignado uno de los siguientes rasgos a
interpretar: (i) la trucha y la piscifactoría, (ii) el ecosistema fluvial, (iii) el bosque
mediterráneo, (iv) el Salto de los Órganos y la central hidroeléctrica, (v) la laguna de
Valdeazores, (vi) la avifauna acuática, (vii) el relieve kárstico y (viii) pliegues y fallas
del río Borosa. Durante la visita al sendero pudieron recoger información sobre
dichos rasgos, tomar fotografías y conocerse mejor entre ellos.
Figura 1. Alumnos en la ruta del río Borosa. Fotos de Joanna Ludwiczak.
El segundo año se procedió de forma similar y se llevó a los alumnos al jardín
experimental y al humedal experimental de la UJA para que conocieran in situ los
elementos a interpretar. La mitad de los grupos debían diseñar un panel que
interpretara el jardín y la otra mitad un panel que interpretara el humedal.
El papel de cada alumno dentro del proyecto dependía de la titulación a la
que perteneciese (Tabla 2):
Alumnos de Turismo y Doble Titulación Alumnos de Biología • El trabajo es obligatorio y supone el 50%
de la nota final • Lideran el trabajo. • Diseñan el panel (redacción de textos,
composición, colores, etc.) • Traducen los textos al inglés. • Elaboran las encuestas • Exponen el panel
• El trabajo es voluntario • Actúan como asesores técnicos. • Proporcionan información sobre los
elementos naturales a interpretar • Hacen comprender dicha información a sus
compañeros
Tabla 2. Papel de los alumnos de las distintas disciplinas dentro del proyecto
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Los paneles finales fueron presentados por cada grupo en una jornada de
trabajo que simulaba un congreso científico (Fig. 2), quedando expuestos a toda la
comunidad universitaria durante un par de días en el vestíbulo de uno de los
aularios del campus de las Lagunillas (Jaén). Cada panel iba acompañado de una
encuesta elaborada por los alumnos y dirigida a todo aquel usuario que leyera el
panel. Con dicha encuesta se pretendía conocer el grado de asimilación del mensaje
interpretativo allí expuesto. Durante la exposición del curso 2010/2011 el Jefe de
Servicio de la Red de Espacios Naturales Protegidos de Andalucía (RENPA), el Jefe
del Departamento de Uso Público y Desarrollo Sostenible de la RENPA y los
profesores implicados en este proyecto, evaluaron y comentaron los paneles
expuestos para decidir, con posterioridad, cuales gozaban de suficiente calidad como
para ser instalados en la ruta del río Borosa. En el curso 2011/2012 los encargados
de evaluar y comentar los paneles fueron los profesores implicados en el proyecto y
el director del Secretariado de Sostenibilidad de la UJA. . Los aspectos a evaluar
fueron los siguientes:
1. veracidad de la información contenida en los paneles,
2. atractivo de los títulos,
3. redacción de los textos,
4. inclusión de las señas de identidad corporativa de la Junta de Andalucía o de la
UJA,
5. idoneidad de las estrategias interpretativas utilizadas,
6. composición de los paneles (grado de asimetría y equilibrio) y
7. actuación del guía intérprete (alumno encargado de exponer el panel).
Figura 2. Alumnos del curso 2010/2011 y representantes de la Consejería de Medio Ambiente de la
Junta en la exposición de los paneles en un aulario de la UJA.
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Metodología empleada
(sesiones de trabajo, actividades, recursos didácticos, cronograma, etc)
Al comienzo del curso se habilitó un espacio virtual dentro de la plataforma
ILIAS denominado Elaboración de Paneles Interpretativos. Se añadieron como
miembros de dicho espacio a todos los alumnos de la asignatura de Itinerarios
Turísticos Naturales así como a los alumnos de las asignaturas de Limnología y
Metodología de Evaluación de Ecosistemas. Es interesante recordar que la realización
de este proyecto era de carácter obligatorio para los alumnos de Turismo y de
carácter voluntario para los alumnos de Biología. Una vez que se contó con el plantel
de alumnos participantes se establecieron distintos grupos de trabajo constituidos
por 3 o 4 alumnos de Turismo y por 1 o 2 alumnos de Biología. En el curso
2010/2011 a cada uno de los equipos interdisciplinares se les dotó de un espacio en
la plataforma de docencia anteriormente mencionada. A su vez, dentro de cada
grupo se habilitó un foro para que sus miembros pudieran comunicarse
telemáticamente entre ellos. Para que los profesores pudieran tener una
comunicación continua con los alumnos, además de los foros creados en cada grupo
se habilitó otro foro general en el que pudieran participar todos los miembros del
espacio virtual. Dada la nula participación en dicho foro y la escasa intervención en
los foros de cada grupo, y ante la queja de algunos alumnos que no conseguían
comunicarse con sus compañeros, nos vimos obligados a crear tutorías grupales de
asistencia obligatoria. Así mismo se habilitó en el espacio virtual una “entrega de
ejercicios” obligatoria que les obligara a comenzar a trabajar y nos permitiría conocer
la evolución de dichos trabajos. Visto el escaso aprovechamiento que los alumnos del
curso 2010/2011 hicieron de los espacios virtuales creados para cada grupo, el
siguiente curso se optó por no utilizar dicho recurso telemático.
Para conocer el grado de satisfacción del alumnado con el proyecto, las
dificultades encontradas para trabajar en equipo y las competencias adquiridas, al
final del curso se realizó una encuesta (Anexo 1). Si bien durante el curso
2010/2011 se planteó la colocación de esta encuesta en la plataforma virtual,
finalmente, dada la escasa motivación de los alumnos para el uso de dicha
plataforma, se optó por entregarles la encuesta durante el examen final de la
correspondiente asignatura. El curso siguiente, sin embargo, se decidió colgar la
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encuesta on-line para poder contrastar si, como sospechábamos, la realización de
encuestas anónimas a través de esta vía es poco aceptada por el alumnado.
Para conocer el grado de utilización por parte de los alumnos de la
Plataforma ILIAS se midieron el número de accesos por alumno, el número de
minutos totales empleados por cada estudiante y el número de mensajes de cada
foro. Para estimar el grado de variabilidad entre alumnos y foros se calculó el
coeficiente de variación (CV):
100CVSDµ
= ⋅
dónde µ es la media y SD la desviación estándar.
Resultados obtenidos (los materiales o documentos que se hayan producido en la experiencia deben
presentarse en forma de anexo)
La mayoría de los paneles fueron considerados como satisfactorios, si bien de
los 26 realizados solamente uno alcanzó la calidad suficiente como para ser
considerada su instalación permanente (Fig. 3). Los paneles del primer año
obtuvieron mejores calificaciones (media ± desviación estándar: 7.6 ± 1.8) que los del
siguiente curso (6.37 ± 1.5).
En el curso 2010/2011 los aspectos a evaluar que, en promedio, obtuvieron
mayores puntuaciones fueron el número 3 (redacción de los textos) y el 5 (idoneidad
de las estrategias interpretativas). En el curso 2011/2012 los aspectos mejor
tratados fueron de nuevo el número 3 y el número 4 (inclusión de la identidad
corporativa). En ambos cursos falló la veracidad de la información, lo que sugiere
que, o bien no hubo una comunicación efectiva entre los asesores técnicos (alumnos
de Biología) y los ejecutores del panel (resto de alumnos), o bien los asesores no
gozaban de la cualificación adecuada para actuar como tales.
El grado de utilización de la plataforma ILIAS por el alumnado fue muy bajo.
Así un 12% de los alumnos del curso 2010/2011 y un 45% de los alumnos del curso
2011/2012 no accedieron nunca al espacio virtual habilitado para el proyecto y el
número medio de minutos de utilización de dicho espacio fue de tan sólo 10 y 11
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minutos, en el primer y segundo año respectivamente (Tabla 3). Dos de los ocho
grupos del primer año no utilizaron nunca el foro de pequeño grupo siendo el
número medio de mensajes de tan sólo 11 por grupo (Tabla 3). Cabe destacar que
hubo una gran variabilidad entre alumnos y grupos, tal como muestran los elevados
coeficientes de variación (Tabla 3). La escasa utilización de la plataforma virtual
quedó también reflejada en la encuesta de satisfacción del curso 2011/2012.
Recordemos que ese año no se entregó la encuesta en el examen sino que se dejó
disponible on-line en el espacio virtual del proyecto. Como esperábamos, la
participación en la misma fue muy baja: sólo 4 alumnos accedieron a la encuesta de
los cuales sólo 2 respondieron a las preguntas.
Figura 3. Panel realizado por alumnos del curso 2011/2012 interpretando el jardín experimental de la
UJA y con suficiente calidad para su instalación real en dicha infraestructura.
Como se comentó en el apartado de métodos, la baja participación del
alumnado en los foros unido a su gran desmotivación inicial y al escaso uso de las
tutorías, nos obligó a crear tutorías grupales de asistencia obligatoria. Esto
demuestra la gran utilidad de este tipo de prácticas, ausente en los planes de
estudios en extinción pero de gran importancia en los nuevos Grados.
La cuestión de cómo el aprendizaje colaborativo apoyado por la tecnología
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puede mejorar la interacción y el trabajo en grupo ha tenido una atención
considerable en los últimos años (Lipponen et al., 2003). Esta área de investigación
se conoce como computer-supported collaborative learning (CSCL). A pesar de que
diversos estudios sobre CSCL han mostrado mejoras prometedoras en los resultados
de aprendizaje, tanto a nivel individual como colectivo, la investigación empírica
también ha revelado algunas desventajas (Lipponen et al., 2003). En este sentido, al
igual que ha ocurrido en la experiencia aquí presentada, otros autores también han
observado muy baja participación de los estudiantes universitarios en los foros de
discusión. Por ejemplo, Guzdial (1997) y Guzdial y Turns (2000) observaron una
media de 4,8 mensajes por alumno en un período de 10 semanas; Hara y
colaboradores (2000) encontraron una media de 15 mensajes por alumno en un
curso de 15 semanas y Hsi (1997) observó una media de 4,82 mensajes/alumno en
18 semanas.
Curso 2010/2011 Curso 2011/2012 Accesos/alumno 73.88 ± 63.46 (85.9%) 24.64 ± 26.24 (106.5%) Minutos/alumno 10.10 ± 10.63 (105.3%) 10.98 ± 12.23 (111.3 %) Mensajes/grupo 10.75 ± 10.94 (101.8%) -
Tabla 3. Grado de utilización de la plataforma ILIAS por parte del alumnado. Valores medios ± desviación estándar. Entre paréntesis se indica el coeficiente de variación.
El grado de motivación del alumnado de Turismo y de la Doble Titulación fue
llamativamente bajo. Así, a pesar de que la realización del panel suponía el 50% de
la nota final para estos alumnos, el 25% y el 34 % de ellos no participaron en el
proyecto en los cursos 2010/2011 y 2011/2012 respectivamente. Como un alumno
de Biología comentaba en la encuesta de satisfacción había una descompensación
entre las personas que querían hacer el trabajo (alumnos de Biología) y las que
debían hacerlo (alumnos de Turismo). Esta falta de interés también se ha notado en
la participación en la encuesta, así en el primer año el 60% de los alumnos de
Biología han comentado algo en el apartado de “observaciones” mientras que tan
sólo un 17% de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación han rellenado dicho
apartado.
Dentro de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación se ha observado
muy poca capacidad para trabajar en equipo. Por el contrario, los alumnos de
Biología parecían estar más acostumbrados a realizar tareas grupales. Analizando
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los resultados de las encuestas del primer año (Fig. 4) podemos observar que los
alumnos de Biología encontraron bastantes dificultades para trabajar con los
alumnos de Turismo y pocas para trabajar con sus compañeros de licenciatura. Por
otro lado, los alumnos de Turismo encontraron dificultades para trabajar tanto con
sus propios compañeros de titulación como con los compañeros de Biología.
Figura 4. Resultados de la encuesta de satisfacción del curso 2010/2011. El eje indica porcentaje de alumnos
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A pesar de las dificultades para trabajar en equipo, todos los alumnos del
curso 2010/2011 que participaron en la encuesta consideraron oportuno la creación
de proyectos interdisciplinares, la mayoría señalaron que habían aprendido bastante
a trabajar en equipo, todos mostraron en mayor o menor medida su interés en volver
a participar en una experiencia similar y dicha experiencia fue valorada muy
positivamente por todos ellos (Tabla 4).
Ante la pregunta ¿consideras que has aprendido a diseñar un panel
interpretativo durante tu participación en este proyecto?, la mayoría de los alumnos
de Turismo respondió mucho o bastante (95,2%) frente al 63,6 % de los alumnos de
Biología. Este resultado es esperable puesto que la asignatura de Itinerarios
Turísticos Naturales basa sus contenidos en el diseño de recursos interpretativos
(folletos, paneles, itinerarios…). Por lo tanto, este tipo de metodología participativa
desarrollada en grupos potencia la integración de los conocimientos adquiridos
durante las lecciones magistrales (Hudson y Buckley, 2004; Cruz et al., 2007; García
et al., 2006).
media SD CV(%) Turismo 7.71 1.16 15.05 Biología 7.90 0.99 12.59
Tabla 4. Valoración de los alumnos del curso 2010/2011 de la experiencia de trabajo en equipo
Proyección e Impacto
(transferencia de los resultados y mejoras en el aprendizaje demostrables)
La experiencia y los resultados adquiridos en el transcurso de este proyecto
han sido llevados a dos congresos de docencia universitaria:
• IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria: Retos y
Oportunidades del Desarrollo de los Nuevos Títulos en Educación
Superior. 12 y 13 de julio de 2012, Villaviciosa de Odón (Madrid).
Organiza: Universidad Europea de Madrid, Laureate International
Universities.
• I Congreso Internacional de Innovación Docente Universitaria en Historia
Natural: Nuevos estándares en la innovación docente en Historia Natural.
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19 a 22 de septiembre de 2012. Organiza: Universidad de Sevilla y Real
Sociedad Española de Historia Natural.
De las comunicaciones llevadas a estos congresos se han obtenido sendas
publicaciones (ver anexos 2 y 3):
• Jiménez Melero, Raquel; Parra Anguita, Gema; Jiménez Gómez, Francisco
y Guerrero, Francisco (2012). Elaboración de paneles interpretativos a
través de equipos interdisciplinares de alumnos: un ejemplo para la
adquisición de competencias de carácter transversal. En: IX Jornadas
Internacionales de Innovación Universitaria: Retos y Oportunidades del
Desarrollo de los Nuevos Títulos en Educación Superior. pp: 395-402.
ISBN: 978-84-95433-56-5.
• Parra, Gema; Jiménez-Melero, Raquel; Jiménez-Gómez, Francisco;
Manzaneda, Antonio; Alcántara, Julio y Guerrero, Francisco (en prensa).
El humedal y jardín experimental de la Universidad de Jaén, una nueva
experiencia docente. Actas del I Congreso Internacional de Innovación
Docente Universitaria en Historia Natural. ISBN: pendiente de asignar.
Evaluación del proceso y Autoevaluación
(instrumentos y recursos empleados)
La principal dificultad que nos hemos encontrado a la hora de ejecutar este
proyecto ha sido la creación de los grupos. La escasa asistencia a clase de los
alumnos de Turismo y de la Doble Titulación, su falta de interés por el proyecto y la
escasa utilización de la plataforma ILIAS retrasó mucho en el tiempo la constitución
de los grupos de trabajo. A este retraso se le unió la dificultad de los alumnos para
ponerse en contacto entre ellos, siendo esta dificultad provocada por la falta de
interés y no por no disponer de las herramientas necesarias para establecer dicho
contacto.
Para evaluar el grado de satisfacción del alumnado con el proyecto se elaboró
una encuesta cuyos resultados ya han sido comentados en apartados anteriores. La
mayoría de los alumnos que respondieron a la encuesta han valorado muy
positivamente la experiencia y estarían dispuestos a repetirla. Desconocemos el
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grado de satisfacción de los alumnos del segundo año puesto que sólo dos rellenaron
la encuesta, no obstanto muchos de ellos se quejaron del poco tiempo que
dispusieron para realizar el panel. Ciertamente en el curso 2011/2012 las prácticas
de Itinerarios Turísticos Naturales se demoraron en el tiempo a la espera de que la
profesora responsable se incorporara tras su baja maternal, si bien esta no fue la
causa de que los alumnos comenzaran a trabajar tarde. De nuevo, como en el año
anterior, la falta de motivación de los alumnos dificultó que los grupos se reunieran
para comenzar el trabajo.
A pesar de las dificultades encontradas estamos muy satisfechos con el
trabajo realizado puesto que hemos conseguido cumplir, en mayor o menor medida,
muchas de las competencias transversales listadas al comienzo de esta memoria, así
como estimular el aprendizaje autónomo del alumnado.
Otras consideraciones
La experiencia adquirida durante este proyecto así como los resultados
obtenidos apuntan a la gran necesidad de realizar actividades que permitan a los
alumnos aprender a trabajar en equipo, desarrollar su creatividad y liderazgo y
motivarse por la calidad, de manera que puedan enfrentarse con éxito al futuro
mercado laboral. Para lograr las competencias del EEES listadas en apartados
anteriores, se hace necesario aumentar el número de iniciativas similares al proyecto
que aquí hemos presentado. Al igual que nosotros, otros equipos de Innovación
Docente que también han realizado experiencias de estudios de caso con grupos
interdisciplinares de alumnos (Gómez-Rodríguez, et al. 2010; Iglesias et al. 2009)
valoran estas muy positivamente y animan a llevar a cabo este tipo de metodologías
de enseñanza donde se pone al alumno en contacto con situaciones reales del
mundo profesional.
Referencias • EUROPARC-España.(2005). Manual sobre conceptos de uso público en los espacios naturales
protegidos. Fundación Fernando González Bernáldez (Ed.). Madrid. 94 pp.
• Cruz, A., Benito, A., Cáceres, I. & Alba, E. (2007). Hacia la convergencia europea: relato de una experiencia de innovación docente en la UEM. Revista Iberoamericana de Educación, 42 (7).
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Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado • García, C., Oltra, M. J., Boronat, M. y Flor, M. L. (2006). Desarrollo de competencias para la
dirección de la producción a través de grupos tutorizados. IV Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria, Universidad de Alicante.
• Gómez-Rodríguez, M.V., Abolafia-Cobaleda, J., Alcántara-Gámez, J., Fernández-Ocaña, A., Guerrero-Ruiz, F., Liébanas-Torres, G., Pérez-Jiménez, J.M., Rey-Zamora, P. & Ruiz-Valenzuela, L. (2010). I Practical Lessons Congress: Practical Lessons of 8 Subjects for Biology Degree Organized as Minor Research Projects. Proceedings of the IASK International Conference: Teaching and Learning 2010. Seville.
• Guzdial, M. (1997). Information ecology of collaboration in educational settings: influence of tool. En R. Hall, N. Miyake, & N. Enyedy (Eds.), Proceedings of CSCL ’97: The second international conference on computer support for collaborative learning (pp. 83–90). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Guzdial, M., & Turns, J. (2000). Effective discussion through a computer-mediated anchored forum. Journal of the Learning Sciences, 9, 437–469.
• Hara, N., Bonk, C. J., & Angeli, C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science, 28, 115–152.
• Hsi, S. (1997). Facilitating knowledge integration in science through electronic discussion: The multimedia kiosk forum. Berkley, CA: University of California at Berkeley
• Hudson, J. N. & Buckley, P. (2004). An evaluation of case-based teaching: evidence for continuing benefit and a realization of aims. Advance Physicological Education, 28, 15-22.
• Iglesias, C., Santiveri, F., Alcázar, J., Bovet, I., Chocarro, C., Gil, R., Piqué, T., Sala, N. & Oliva, M. Experiencia de coordinación en un proyecto de innovación docente multidisciplinar en la UdL. Seminario de reflexión RED-U-USC 2-09: "La coordinación mediante equipos docentes en la Educación Superior"
• Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J. & Hakkarainen, K. (2003). Patterns of participation and discourse in elementary students’ computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction, 13, 487–509.
• Martín Peña, M.L., Díaz Garrido, E., Castillo Gutiérrez-Maturana, B. & del Barrio Izquierdo, L. (2011). Estudio comparativo de cambios metodológicos y percepción del alumno en la materia de Dirección de producción y operaciones para la adquisición de competencias en el proceso de adaptación al EEES. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4(2), 126-144
• Tilden, F. (1957). Interpreting our Heritage. University of North Carolina Press, North Carolina. Chapel Hill. ISBN 0-0878-4016-5
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado
Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado
Gastos generados en el segundo año
Fungibles
Inventariables
Viajes/Actividades • Inscripción a congreso JIIU: 225 • Comisión de servicios para congreso JIIU: 259.26 € • Inscripción congreso INNATUR: 175 € • Comisión de servicios para INNATUR: 246.6 (gasto
aproximado todavía no realizado)
Otros Impresión de los paneles: 900 € (cifra exacta pendiente de confirmación)
Justificación
DATOS DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
Nombre Raquel
Apellidos Jiménez Melero
D.N.I. 52.349.521-A E-mail [email protected]
Centro Facultad Ciencias Experimentales Teléfono 953 21 2794
Departamento Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología
Asignatura impartida Itinerarios Turísticos Naturales
Curso 3º
Categoría Ayudante Doctora Firma
DATOS DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
Nombre Gema
Apellidos Parra Anguita
D.N.I. 26.018.515 E-mail [email protected]
Centro Facultad Ciencias Experimentales Teléfono 953 21 2792
Departamento Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología
Asignatura impartida Metodología de Evaluación de Ecosistemas
Curso 4º
Categoría Profesora Titular Firma
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado
Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado
DATOS DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
Nombre Francisco
Apellidos Guerrero Ruiz
D.N.I. 25.059.196-Y E-mail [email protected]
Centro Facultad Ciencias Experimentales Teléfono 953 21 2518
Departamento Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología
Asignatura impartida Limnología
Curso 3º
Categoría Profesor Titular Firma
DATOS DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
Nombre Francisco
Apellidos Jiménez Gómez
D.N.I. 25056744S E-mail [email protected]
Centro Facultad Ciencias Experimentales Teléfono 953 21 2793
Departamento Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología
Asignatura impartida Ecología de Ecosistemas Acuáticos
Curso 4º
Categoría Profesor Titular Firma
DATOS DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO
Nombre Antonio
Apellidos Manzaneda Ávila
D.N.I. 26.030.411-T E-mail [email protected]
Centro Facultad Ciencias Experimentales Teléfono 953 21 2789
Departamento Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología
Asignatura impartida Itinerarios Turísticos Naturales
Curso 3º
Categoría Investigador Ramón y Cajal
Firma
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado
Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado (Añadir tantas tablas como participantes en el Proyecto)
VºBº de Coordinador/a
Fdo.: Raquel Jiménez Melero
Jaén, a 30 de agosto de 2012
VICERRECTOR DE DOCENCIA Y PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE JAÉN
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado
Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado
ANEXO 1:
Encuesta de satisfacción realizada al alumnado
Pregunta 1
Sexo: *Hombre
Mujer
Pregunta 2
Edad: *Respuesta:
Por favor no introduzca más de un máximo de 2 caracteres. Cualquier caracter extra será truncado
Pregunta 3
Indica la titulación a la que perteneces: *Diplomatura de Turismo
Doble Titulación de Filología Inglesa y Turismo
Licenciatura de Biología
Pregunta 4
¿Consideras oportuna la creación de proyectos interdisciplinares? *Por favor, seleccione como mínimo 1 y como máximo 1 respuestas
Sí, me permiten experimentar con situaciones laborales futuras
Sí, pero considero esta actividad más óptima para el post grado
Sí, pero no considero útil esta actividad profesionalmente
No, no lo considero oportuna
Pregunta 5
¿Has encontrado dificultades a la hora de trabajar con los miembros del grupo de la otra Diplomatura/Licenciatura? *Muchas
Algunas
Muy pocas
Ninguna
Pregunta 6
¿Has encontrado dificultades a la hora de trabajar con los miembros del grupo de tu misma Diplomatura/Licenciatura? *Muchas
Algunas
Muy pocas
Ninguna
Pregunta 7
¿La organización general de la actividad ha sido adecuada? *Totalmente
Parcialmente
Nunca
Pregunta 8
¿Consideras que has aprendido a diseñar un panel interpretativo durante tu participación en este proyecto? *Mucho
Bastante
Poco
Nada
Pregunta 9
¿Consideras que has aprendido a trabajar en equipo durante tu participación en este proyecto? *Mucho
Bastante
Poco
Nada
Pregunta 10
¿Estás satisfecho con el trabajo realizado? *Mucho
Bastante
Poco
Nada
Pregunta 11
¿Volverías a participar en un proyecto similar? *Seguro
Posiblemente
Quizás
Posiblemente no
No
Pregunta 12
Puntúa esta experiencia del 1 al 10: *Respuesta: (0 a: 10)
Observaciones:
Indica cualquier comentario que quieras hacer sobre esta experiencia *Respuesta:
Por favor no introduzca más de un máximo de 1000 caracteres. Cualquier caracter extra será truncado
Sugerencias
Si fueras el responsable de este proyecto de Innovación Docente, ¿que acciones emprenderías para su mejora?Respuesta:
Por favor no introduzca más de un máximo de 1000 caracteres. Cualquier caracter extra será truncado
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado
Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado
ANEXO 2:
Publicación de la comunicación llevada a las IX Jornadas Internacionales de
Innovación Universitaria
Universidad Europea de Madrid
http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/index.html[17/07/2012 12:44:09]
IX JIIUJORNADAS INTERNACIONALES DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA12 y 13 de julio de 2012
Evaluación centrada en competencias
Coordinación del profesorado
Aprendizaje online e híbrido
De la innovación docente a la investigacióneducativa
Desarrollo de valores
Refuerzo del emprendizaje
Otras experiencias innovadoras
Conexión con el mundo profesional
RETOS Y
OPORTUNIDADES
DEL DESARROLLO DE LOS NUEVOS
TITULOS
EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
www.uem.es/jiiu
Universidad Europea de Madrid
http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2012/index.html[17/07/2012 12:44:09]
ISBN: 978-84-95433-56-5 Universidad Europea de Madrid | 902 232 350 | email: [email protected] | Todos los derechos reservados | Aviso legal
[Escriba texto]
[Escriba texto]
Jornadas Internacionales de
Innovación Universitaria 2012
CONEXIÓN CON
EL MUNDO
PROFESIONAL
IX JIIU
117
IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
ELABORACIÓN DE PANELES INTERPRETATIVOS A TRAVÉS DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARES DE
ALUMNOS: UN EJEMPLO PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE CARÁCTER TRANSVERSAL
Jiménez Melero, Raquel1; Parra Anguita, Gema2; Jiménez Gómez, Francisco3 y Guerrero, Francisco4
Departamento de Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología
Facultad de Ciencias Experimentales Universidad de Jaén
Campus las Lagunillas s/n, E-23071, Jaén web: http://www.ujaen.es/investiga/rnm300
1:e-mail: [email protected] 2: e-mail: [email protected] 3: e-mail: [email protected] 4: e-mail: [email protected]
Resumen. Durante el transcurso de sus estudios universitarios en muy pocas ocasiones nuestros alumnos tienen la oportunidad de trabajar en equipos multidisciplinares. El proyecto que aquí se expone permite que alumnos de Biología y Turismo pongan en común sus conocimientos y habilidades para sacar adelante un proyecto real: el diseño de paneles que interpreten y revelen el significado de determinados rasgos de la naturaleza.
Para que tanto profesores como alumnos pudieran tener una comunicación continua se creó un espacio en la plataforma de docencia virtual de la Universidad de Jaén (ILIAS III) donde se habilitaron foros, encuestas y entrega de actividades. El grado de utilización de la plataforma fue muy bajo y el alumnado de Turismo mostró poca capacidad para trabajar en grupo. Sin embargo, más del 80% de los alumnos consideran que este proyecto les ha permitido experimentar con situaciones laborales futuras fomentando el trabajo en equipo.
Nuestros resultados muestran la necesidad de realizar actividades que permitan a los alumnos adquirir competencias de carácter transversal tales como la capacidad de trabajo en equipos interdisciplinares, la creatividad, el liderazgo y motivarse por la calidad, entre otras, de manera que puedan enfrentarse con éxito al futuro mercado laboral.
Palabras clave: Trabajo en grupo multidisciplinar, Interpretación del Patrimonio, docencia virtual
1. INTRODUCCIÓN Cuando nuestros egresados se incorporan al mercado laboral se ven, en muchas ocasiones, formando parte de un equipo multidisciplinar integrado por profesionales de campos muy diferentes. Sin embargo, durante el transcurso de sus estudios universitarios en muy pocas ocasiones, sino en ninguna, han tenido la oportunidad de
395
IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
trabajar en equipo con alumnos de otras disciplinas universitarias. Por otro lado, el proceso actual de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) requiere de la utilización de metodologías activas de aprendizaje, donde la participación y la implicación por parte del estudiante sea notoria, siendo éste el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje (Martín Peña et al., 2011). En este contexto, lo que aquí presentamos son los resultados de un proyecto de innovación docente financiado por la Universidad de Jaén (UJA) donde alumnos del curso 2010/2011 pertenecientes a distintas titulaciones, concretamente a la Licenciatura de Biología, la Diplomatura de Turismo y la doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa, pusieron en común sus conocimientos y habilidades para sacar adelante un proyecto real: el diseño de paneles bilingües que interpretasen y revelasen el significado de determinados rasgos de un ecosistema fluvial, el río Borosa (Parque Natural de las Sierras de Cazorla, Segura y las Villas). Para motivar a los alumnos en la búsqueda de la calidad, los paneles más destacados serían finalmente instalados por la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía en el sendero balizado del río Borosa, siempre que cumplieran con unos estándares mínimos de calidad y profesionalidad. La elección de asignaturas pertenecientes a carreras tan diferentes se debe a que la interpretación del patrimonio natural y el uso público en áreas protegidas son una posible salida profesional tanto para los estudiantes de Biología como para los de Turismo. La Interpretación del Patrimonio es una actividad educativa dirigida a revelar el significado y las relaciones (naturales, socioculturales, etc.) mediante el uso de objetos originales, la experiencia directa y por medios ilustrativos más que mediante la simple comunicación de información (Tilden F., 1957). Por otro lado, se entiende por Uso Público el conjunto de programas, servicios, actividades y equipamientos que, independientemente de quien los gestione, deben ser provistos por la Administración del espacio protegido con la finalidad de acercar a los visitantes a los valores naturales y culturales de éste, de una forma ordenada, segura y que garantice la conservación, la comprensión y el aprecio de tales valores a través de la información, la educación y la interpretación del patrimonio (EUROPARC-España, 2005). La Interpretación del Patrimonio es un campo aún en desarrollo en nuestro país. Es frecuente encontrar paneles supuestamente interpretativos que no logran transmitir el mensaje para el cual fueron creados, así como otros donde falla la veracidad de los hechos o rasgos interpretados. Con la asignatura de Itinerarios Turísticos Naturales (Diplomatura de Turismo y Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa) los alumnos adquieren las habilidades necesarias para convertirse en un buen guía intérprete, así como para diseñar material interpretativo de calidad. Sin embargo, a menudo se encuentran con la dificultad de que no comprenden bien aquello que quieren interpretar. Por otro lado, los alumnos de Biología, en asignaturas como Limnología y Metodología de Evaluación de Ecosistemas, aprenden el funcionamiento y la dinámica de los ecosistemas pero no adquieren las habilidades necesarias para transmitir esos conocimientos a un público no experto y llevar a cabo una educación ambiental efectiva. En la tabla 1 se recoge una breve descripción sobre las prácticas impartidas en dichas asignaturas y que sirven de base para el proyecto que aquí se expone. Con esta experiencia pretendemos que futuros profesionales de la interpretación del patrimonio, la educación ambiental y el uso público en espacios naturales protegidos, aprendan a trabajar en equipos multidisciplinares con el objetivo último de diseñar paneles interpretativos veraces y profesionales. Para ello los alumnos de Biología actuaron como asesores técnicos proporcionando a los de Turismo información sobre
396
IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
distintos elementos naturales presentes en la ruta del río Borosa. Los alumnos de Turismo utilizaron dicha información para el posterior diseño de textos y paneles interpretativos siguiendo las recomendaciones y criterios aprendidos en clase. Asignatura Titulación Descripción de las prácticas Itinerarios Turísticos Naturales
Turismo y Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa
• Conocimientos básicos de cartografía • Técnicas de interpretación •Diseño de itinerarios interpretativos
Limnología Biología • Conocimientos básicos de ecología de sistemas acuáticos epicontinentales
• Evaluación de la calidad de los ecosistemas acuáticos continentales
Metodología de Evaluación de Ecosistemas
Biología • Estrategias y protocolos encaminados a la evaluación, valoración y seguimiento del estado de conservación y/o deterioro de Ecosistemas
Tabla 1. Descripción de las materias prácticas realizadas en las asignaturas implicadas en el proyecto
Dentro del marco del EEES, el proyecto que aquí se expone no sólo permite el desarrollo de algunas de las competencias específicas de cada asignatura implicada, sino que favorece en gran medida la adquisición de competencias de carácter transversal tales como: • Adquirir capacidad de gestión de la información, análisis y síntesis • Adquirir capacidad de organización, planificación y trabajo en grupo • Correcta comunicación oral y escrita en lengua nativa • Conocer una lengua extranjera • Ser capaz de resolver problemas y aplicar conocimientos teóricos a la práctica • Desarrollar actitudes críticas basadas en el conocimiento • Aprendizaje autónomo para el desarrollo continuo profesional • Ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones y de tomar decisiones • Tener sensibilidad hacia temas de índole social y medioambiental • Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar • Habilidades en las relaciones interpersonales • Creatividad • Liderazgo • Iniciativa y espíritu emprendedor • Motivación por la calidad
2. METODOLOGÍA Al comienzo del curso se habilitó un espacio virtual dentro de la plataforma ILIAS (recurso docente telemático ofrecido por la Universidad de Jaén; http://www.ilias.de/docu/) denominado Elaboración de Paneles Interpretativos. Se añadieron como miembros de dicho espacio a todos los alumnos de la asignatura de Itinerarios Turísticos Naturales así como a los alumnos de las asignaturas de Limnología y Metodología de Evaluación de Ecosistemas. Es interesante indicar que la realización de este proyecto era de carácter obligatorio para los alumnos de Turismo y de carácter voluntario para los alumnos de Biología. Una vez que se contó con el plantel de alumnos participantes se establecieron distintos grupos de trabajo constituidos por 3 o 4 alumnos de Turismo y por 1 o 2 alumnos de Biología. A cada uno de estos equipos interdisciplinares se les dotó de un espacio en la plataforma de docencia anteriormente
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IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
mencionada. A su vez, dentro de cada grupo se habilitó un foro para que sus miembros pudieran comunicarse telemáticamente entre ellos. A cada grupo se le asignó uno de los siguientes rasgos a interpretar: (i) la trucha y la piscifactoría, (ii) el ecosistema fluvial, (iii) el bosque mediterráneo, (iv) el Salto de los Órganos y la central hidroeléctrica, (v) la laguna de Valdeazores, (vi) la avifauna acuática, (vii) el relieve kárstico y (viii) pliegues y fallas del río Borosa. El papel de cada alumno dentro del proyecto dependía de la titulación a la que perteneciese (Tabla 2)
Alumnos de Turismo y Doble Titulación Alumnos de Biología • El trabajo es obligatorio y supone el 50% de la nota final • Lideran el trabajo. • Diseñan el panel (redacción de textos, composición,
colores, etc.) • Traducen los textos al inglés. • Elaboran las encuestas • Exponen el panel
• El trabajo es voluntario • Actúan como asesores técnicos. • Proporcionan información sobre
los elementos naturales a interpretar
• Hacen comprender dicha información a sus compañeros
Tabla 2. Papel de los alumnos de las distintas titulaciones dentro del proyecto
Para que los profesores pudieran tener una comunicación continua con los alumnos, además de los foros creados en cada grupo se habilitó otro foro general en el que pudieran participar todos los miembros del espacio virtual. Dada la nula participación en dicho foro y la escasa intervención en los foros de cada grupo, y ante la queja de algunos alumnos que no conseguían comunicarse con sus compañeros, nos vimos obligados a crear tutorías grupales de asistencia obligatoria. Así mismo se habilitó en el espacio virtual una “entrega de ejercicios” obligatoria que les obligara a comenzar a trabajar y nos permitiría conocer la evolución de dichos trabajos. Los paneles finales fueron presentados por cada grupo en una jornada de trabajo que simulaba un congreso científico, quedando expuestos a toda la comunidad universitaria durante un par de días en el vestíbulo de uno de los aularios del campus de las Lagunillas (Jaén). Cada panel iba acompañado de una encuesta elaborada por los alumnos y dirigida a todo aquel usuario que leyera el panel. Con dicha encuesta se pretendía conocer el grado de asimilación del mensaje interpretativo allí expuesto. Durante la exposición el Jefe de Servicio de la Red de Espacios Naturales Protegidos de Andalucía (RENPA), el Jefe del Departamento de Uso Público y Desarrollo Sostenible de la RENPA y los profesores implicados en este proyecto, evaluaron y comentaron los paneles expuestos para decidir, con posterioridad, cuales gozaban de suficiente calidad como para ser instalados en la ruta del río Borosa. Los aspectos a evaluar fueron los siguientes: 1. Veracidad de la información contenida en los paneles, 2. Atractivo de los títulos, 3. Redacción de los textos, 4. Inclusión de las señas de identidad corporativa de la Junta de Andalucía, 5. Idoneidad de las estrategias interpretativas utilizadas, 6. Composición de los paneles (grado de asimetría y equilibrio) y 7. Actuación del guía intérprete (alumno encargado de exponer el panel). Para conocer el grado de satisfacción del alumnado con el proyecto, las dificultades encontradas para trabajar en equipo y las competencias adquiridas, al final del curso se realizó una encuesta. Si bien, originalmente, se planteó la colocación de esta encuesta
398
IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
en la plataforma virtual, finalmente, y dada la escasa motivación de los alumnos para el uso de dicha plataforma, se optó por entregarles la encuesta durante el examen final de la correspondiente asignatura. Para conocer el grado de utilización por parte de los alumnos de la plataforma ILIAS se midieron el número de accesos por alumno, el número de minutos totales empleados por cada estudiante y el número de mensajes de cada foro. Para estimar el grado de variabilidad entre alumnos y foros se calculó el coeficiente de variación (CV):
100CVSDμ
= ⋅
dónde µ es la media y SD la desviación estándar.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN La mayoría de los paneles fueron considerados como satisfactorios, si bien ninguno alcanzó la calidad suficiente como para ser instalado de forma permanente en la ruta del río Borosa. Los aspectos a evaluar que, en promedio, obtuvieron mayores puntuaciones fueron el número 3 (redacción de los textos) y el 5 (idoneidad de las estrategias interpretativas), frente al 1 (veracidad de la información) que fue el que obtuvo peores valoraciones. Estos datos sugieren que, o bien no hubo una comunicación efectiva entre los asesores técnicos (alumnos de Biología) y los ejecutores del panel (resto de alumnos), o bien los asesores no gozaban de la cualificación adecuada para actuar como tales. El grado de utilización de la plataforma ILIAS por el alumnado fue muy bajo. Así un 12% no accedió nunca al espacio virtual habilitado para el proyecto, el número de minutos medio de utilización de dicho espacio fue de tan sólo 10 minutos y dos grupos no utilizaron nunca el foro para comunicarse (Tabla 3). Cabe destacar que hubo una gran variabilidad entre alumnos y grupos, tal como muestran los elevados coeficientes de variación (Tabla 3).
media SD CV(%) Accesos/alumno 73.88 63.46 85.90 Minutos/alumno 10.10 10.63 105.25 Mensajes/grupo 10.75 10.94 101.75
Tabla 3. Grado de utilización de la plataforma ILIAS por parte del alumnado
Como se comentó en el apartado de métodos, la baja participación del alumnado en los foros unido a su gran desmotivación inicial y al escaso uso de las tutorías, nos obligó a crear tutorías grupales de asistencia obligatoria. Esto demuestra la gran utilidad de este tipo de prácticas, ausente en los planes de estudios en extinción pero de gran importancia en los nuevos Grados. El grado de motivación del alumnado de Turismo y de la Doble Titulación fue llamativamente bajo. Así, a pesar de que la realización del panel suponía el 50% de la nota final para estos alumnos, el 25% de ellos no participó en el proyecto. Como un alumno de Biología comentaba en la encuesta de satisfacción había una descompensación entre las personas que querían hacer el trabajo (alumnos de Biología) y las que debían hacerlo (alumnos de Turismo). Esta falta de interés también se ha notado en la participación en la encuesta, así el 60% de los alumnos de Biología han comentado algo en el apartado de “observaciones” mientras que tan sólo un 17% de
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IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación han rellenado dicho apartado. Dentro de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación se ha observado muy poca capacidad para trabajar en equipo. Por el contrario, los alumnos de Biología parecían estar más acostumbrados a realizar tareas grupales. Analizando los resultados de las encuestas (Fig. 1) podemos observar que los alumnos de Biología encontraron bastantes dificultades para trabajar con los alumnos de Turismo y pocas para trabajar con sus compañeros de licenciatura. Por otro lado, los alumnos de Turismo encontraron dificultades para trabajar tanto con sus propios compañeros de titulación como con los compañeros de Biología.
Figura 1. Resultados de la encuesta de satisfacción. El eje indica porcentaje de alumnos
La cuestión de cómo el aprendizaje colaborativo apoyado por la tecnología puede mejorar la interacción y el trabajo en grupo ha tenido una atención considerable en los últimos años (Lipponen et al., 2003). Esta área de investigación se conoce como
400
IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
computer-supported collaborative learning (CSCL). A pesar de que diversos estudios sobre CSCL han mostrado mejoras prometedoras en los resultados de aprendizaje, tanto a nivel individual como colectivo, la investigación empírica también ha revelado algunas desventajas (Lipponen et al., 2003). En este sentido, al igual que ha ocurrido en la experiencia aquí presentada, otros autores también han observado muy baja participación de los estudiantes universitarios en los foros de discusión. Por ejemplo, Guzdial (1997) y Guzdial y Turns (2000) observaron una media de 4,8 mensajes por alumno en un período de 10 semanas; Hara y colaboradores (2000) encontraron una media de 15 mensajes por alumno en un curso de 15 semanas y Hsi (1997) observó una media de 4,82 mensajes/alumno en 18 semanas. A pesar de las dificultades para trabajar en equipo todos nuestros alumnos consideraron oportuno la creación de proyectos interdisciplinares, la mayoría señalaron que habían aprendido bastante a trabajar en equipo, todos mostraron en mayor o menor medida su interés en volver a participar en una experiencia similar y dicha experiencia fue valorada muy positivamente por todos ellos (Tabla 4).
media SD CV(%) Turismo 7.71 1.16 15.05 Biología 7.90 0.99 12.59
Tabla 4. Valoración de los alumnos de la experiencia de trabajo en equipo
Ante la pregunta ¿consideras que has aprendido a diseñar un panel interpretativo durante tu participación en este proyecto?, la mayoría de los alumnos de Turismo ha respondido mucho o bastante (95,2%) frente al 63,6 % de los alumnos de Biología. Este resultado es esperable puesto que la asignatura de Itinerarios Turísticos Naturales basa sus contenidos en el diseño de recursos interpretativos (folletos, paneles, itinerarios…). Por lo tanto, este tipo de metodología participativa desarrollada en grupos potencia la integración de los conocimientos adquiridos durante las lecciones magistrales (Hudson y Buckley, 2004; Cruz et al., 2007; García et al., 2006). La principal dificultad que nos hemos encontrado a la hora de ejecutar este proyecto ha sido la creación de los grupos. La escasa asistencia a clase de los alumnos de Turismo y de la Doble Titulación, su falta de interés por el proyecto y la escasa utilización de la plataforma ILIAS retrasó mucho en el tiempo la constitución de los grupos de trabajo. A este retraso se le unió la dificultad de los alumnos para ponerse en contacto entre ellos, siendo esta dificultad provocada por la falta de interés y no por no disponer de las herramientas necesarias para establecer dicho contacto. De todos estos resultados se extrae la gran necesidad de realizar actividades que les permitan a los alumnos aprender a trabajar en equipo, desarrollar su creatividad y liderazgo y motivarse por la calidad, de manera que puedan enfrentarse con éxito al futuro mercado laboral. Para lograr las competencias del EEES listadas en apartados anteriores, se hace necesario aumentar el número de iniciativas similares al proyecto que aquí presentamos. En este sentido estamos muy satisfechos con el trabajo realizado puesto que hemos conseguido cumplir, en mayor o menor medida, muchas de dichas competencias así como estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. Al igual que nosotros, otros equipos de Innovación Docente que también han realizado experiencias de estudios de caso con grupos interdisciplinares de alumnos (Gómez-Rodríguez, et al. 2010; Iglesias et al. 2009) valoran estas muy positivamente y animan a llevar a cabo este tipo de metodologías de enseñanza donde se pone al alumno en contacto con situaciones reales del mundo profesional.
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IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
REFERENCIAS EUROPARC-España.(2005). Manual sobre conceptos de uso público en los espacios naturales protegidos. Fundación Fernando González Bernáldez (Ed.). Madrid. 94 pp.
Cruz, A., Benito, A., Cáceres, I. & Alba, E. (2007). Hacia la convergencia europea: relato de una experiencia de innovación docente en la UEM. Revista Iberoamericana de Educación, 42 (7).
García, C., Oltra, M. J., Boronat, M. y Flor, M. L. (2006). Desarrollo de competencias para la dirección de la producción a través de grupos tutorizados. IV Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria, Universidad de Alicante.
Gómez-Rodríguez, M.V., Abolafia-Cobaleda, J., Alcántara-Gámez, J., Fernández-Ocaña, A., Guerrero-Ruiz, F., Liébanas-Torres, G., Pérez-Jiménez, J.M., Rey-Zamora, P. & Ruiz-Valenzuela, L. (2010). I Practical Lessons Congress: Practical Lessons of 8 Subjects for Biology Degree Organized as Minor Research Projects. Proceedings of the IASK International Conference: Teaching and Learning 2010. Seville.
Guzdial, M. (1997). Information ecology of collaboration in educational settings: influence of tool. En R. Hall, N. Miyake, & N. Enyedy (Eds.), Proceedings of CSCL ’97: The second international conference on computer support for collaborative learning (pp. 83–90). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Guzdial, M., & Turns, J. (2000). Effective discussion through a computer-mediated anchored forum. Journal of the Learning Sciences, 9, 437–469.
Hara, N., Bonk, C. J., & Angeli, C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science, 28, 115–152.
Hsi, S. (1997). Facilitating knowledge integration in science through electronic discussion: The multimedia kiosk forum. Berkley, CA: University of California at Berkeley
Hudson, J. N. & Buckley, P. (2004). An evaluation of case-based teaching: evidence for continuing benefit and a realization of aims. Advance Physicological Education, 28, 15-22.
Iglesias, C., Santiveri, F., Alcázar, J., Bovet, I., Chocarro, C., Gil, R., Piqué, T., Sala, N. & Oliva, M. Experiencia de coordinación en un proyecto de innovación docente multidisciplinar en la UdL. Seminario de reflexión RED-U-USC 2-09: "La coordinación mediante equipos docentes en la Educación Superior"
Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J. & Hakkarainen, K. (2003). Patterns of participation and discourse in elementary students’ computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction, 13, 487–509.
Martín Peña, M.L., Díaz Garrido, E., Castillo Gutiérrez-Maturana, B. & del Barrio Izquierdo, L. (2011). Estudio comparativo de cambios metodológicos y percepción del alumno en la materia de Dirección de producción y operaciones para la adquisición de competencias en el proceso de adaptación al EEES. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4(2), 126-144
Tilden, F. (1957). Interpreting our Heritage. University of North Carolina Press, North Carolina. Chapel Hill. ISBN 0-0878-4016-5
402
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE JJAAÉÉNN Vicerrectorado de Docencia y Profesorado
Secretariado de Innovación Docente y Formación del Profesorado
ANEXO 3:
Comunicación llevada al I Congreso Internacional de Innovación Docente
Universitaria en Historia Natural y que será publicado con ISBN
Nuevos estándares en la innovación docente en Historia Natural. Actas del I Congreso Internacional de Innovación Docente Universitaria en Historia Natural
El humedal y jardín experimental de la Universidad de Jaén, una nueva experiencia
docente.
Gema Parra, Raquel Jiménez-Melero, Francisco Jiménez-Gómez. Antonio Manzaneda, Julio Alcántara y Francisco Guerrero
Departamento de Biología Animal, Biología Vegetal y Ecología. Universidad de Jaén. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
RESUMEN
La Universidad de Jaén en la búsqueda de la innovación docente ha construido recientemente en el Campus de Las Lagunillas (Jaén) un humedal y un jardín experimental con fines docentes y de investigación. Con este proyecto se ha pretendido, por una parte establecer un modelo distinto en la impartición de las prácticas docentes en asignaturas de Ciencias sustentado en el hecho ya comentado por el profesor Enrique Rioja de que "la contemplación de los hechos o de los seres vivos en su ambiente natural es el único medio de que tenga un sentido educativo la labor realizada dentro de la escuela", y en segundo lugar apoyar las recomendaciones de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) potenciando la biodiversidad en los campus universitarios y el uso de los espacios exteriores como lugares para el desarrollo de actividades docentes. En este trabajo se presenta el humedal y el jardín experimental de la Universidad de Jaén, y se muestran los resultados obtenidos en el primer año de utilización de los mismos en las prácticas docentes de las asignaturas de Ecología y Metodología y Experimentación en el Medio Natural del Grado de Biología, Metodología de Evaluación de Ecosistemas de la Licenciatura de Biología e Itinerarios Turísticos Naturales de la Diplomatura de Turismo, así como en la formación y realización de trabajos de investigación de estudiantes de postgrado. Parte de los resultados derivan del desarrollo de un proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Jaén (PID451012) llevado a cabo por parte de los miembros del grupo de trabajo.
Palabras clave: Practicas docentes, medio natural, biodiversidad
El humedal y jardín experimental como experiencia docente
SUMMARY
The experimental pond and garden at Universty of Jaén, a new teaching experience. The University of Jaén, seeking innovation in teaching procedures, has recently built at Campus de las Lagunillas (Jaén) an experimental pond and garden for teaching and research purposes. This project firstly aims to establish a different model for teaching Sciences practice courses, in accordance with the Professor Enrique Rioja’s beliefs: “contemplation of facts or living beings in their own natural environment is the only way of providing a meaningful educative of the teaching labor at the school”. Secondly, this project aims to support the recommendations made by the Conference of Presidents of the Spanish Universities (CRUE), which asked to improve the biodiversity on Spanish campuses, and the encouragement of outdoors teaching activities. In this work, we present the experimental pond and garden of the University of Jaén, and show the first results obtained during the first year of its use as a teaching implement for practice courses of Ecology and Methodology and Experimentation in the wild (Biology Degree), Methodology of the Evaluation of Ecosystems (Biology), Touristic Natural Itineraries (Diploma of Tourism) and others research works conducted by postgraduate students. Part of the results here presented come from an Innovation Teaching Project supported by the University of Jaén (PID451012) which is carrying out by part of the members of this team of work.
Keywords: Teaching Practices, Environment, Biodiversity
INTRODUCCION
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone la renovación del sistema educativo, basado esta vez en el aprendizaje del alumno y en la adquisición de las capacidades para el buen desarrollo de la profesión elegida, asumiendo que la adquisición de estas capacidades se basa en un autoaprendizaje guiado y tutorizado, con una participación más activa que la mera recepción de clases magistrales en una gran proporción de casos (Andrade Olalla, 2007). Las metodologías activas que este sistema propone pretenden conseguir la adquisición de un buen desarrollo de competencias, mediante un modelo basado en la teoría del aprendizaje constructivista, que se fundamenta en la capacidad del estudiante para construir conceptos, atribuyendo significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir que reconozca las similitudes o analogías, que diferencie y clasifique los conceptos y que genere nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas (Novack, 1988). Entre estas metodologías activas se encuentran aquellas actividades que sumergen al alumno en situaciones cercanas a las que tendrán lugar durante el desarrollo de su actividad profesional. De esta manera, los alumnos auto-aprenden focalizando sus capacidades a ciertos contenidos ya vistos en clase y procesando ellos mismos el significado de dichos contenidos.
Varias son las asignaturas impartidas por la Universidad de Jaén en los distintos ciclos que pueden beneficiarse de la presencia en el Campus Universitario de Las Lagunillas, de unas instalaciones que permiten, mediante la simulación de situaciones cercanas a la realidad profesional, el estudio de la
G. Parra R. Jiménez-Melero, F. Jiménez-Gómez. A. Manzaneda, J. Alcántara y F. Guerrero
estructura y el funcionamiento de los ecosistemas. Así por ejemplo, los grados de Biología y Ciencias Ambientales cuentan con asignaturas específicas que proporcionan conocimiento, tanto en términos de contenidos como de destrezas, en el ámbito de los ecosistemas, por tanto dichas instalaciones pueden ser utilizadas de forma complementaria durante el desarrollo de las mismas.
Con este proyecto se pretende continuar con la innovación educativa, en la que se traslada el aula a instalaciones al aire libre pero dentro del Campus Universitario para enriquecer así el proceso de aprendizaje y facilitar la adquisición de competencias vinculadas al medio natural. De esta manera se abordan las prácticas docentes en asignaturas de Ciencias tal y como ya propuso el profesor Enrique Rioja: "la contemplación de los hechos o de los seres vivos en su ambiente natural es el único medio de que tenga un sentido educativo la labor realizada dentro de la escuela".
MATERIAL Y MÉTODOS
Humedal Experimental
El humedal experimental (figura 1) tiene unas dimensiones de 20 x 10 m, con una zona más somera (1-1,5 m de profundidad) que permite el muestreo con vadeadores; y otra más profunda (2-3 m de profundidad) que permite el muestreo con barca (tipo Zodiac) utilizando redes y botellas limnológicas. Este humedal presenta una toma de agua y un sistema de bombeo que permite un proceso de recirculación. El humedal fue llenado en Septiembre de 2011 y actualmente muestra una comunidad planctónica bien establecida, estando en proceso la consecución del establecimiento de la comunidad bentónica.
Figura 1. Esquema y fotografía del humedal experimental de la Universidad de Jaén.
Jardín Experimental
El jardín experimental está formado por una serie de bancales de diferentes dimensiones y dos estancias utilizadas de almacén y lugar de trabajo donde se
AlmacénSala de trabajo
Vallado de malla metálica(2 m alto)
caseta
20-25 m
10-12 m
AlmacénSala de trabajo
AlmacénSala de trabajo
Vallado de malla metálica(2 m alto)
caseta
Toma de agua Simulación de ecosistema lótico
AlmacénSala de trabajo
Vallado de malla metálica(2 m alto)
caseta
20-25 m
10-12 m
AlmacénSala de trabajo
AlmacénSala de trabajo
Vallado de malla metálica(2 m alto)
caseta
Toma de agua Simulación de ecosistema lótico
1-1.5 m2-3 m Perfil
1-1.5 m2-3 m
1-1.5 m2-3 m Perfil
El humedal y jardín experimental como experiencia docente
pueden realizar diferentes estudios medioambientales bajo condiciones controladas. Se realizan ensayos de dispersión de semillas, introducción de nuevas especies en un determinado hábitat, estudios de dinámica de regeneración y restauración de la vegetación, evolución de interacciones planta-animal, ecofisiología vegetal, contaminación ambiental, etc.
Figura 2. Esquema del jardín experimental de la Universidad de Jaén.
Alumnado y actividades desarrolladas
Los estudiantes que hasta ahora han hecho uso de estas instalaciones pertenecen a las titulaciones que aparecen en la tabla 1. De una manera mucho más autónoma, son también usuarios de estas instalaciones los alumnos de másteres y doctorados pertenecientes a distintas líneas de investigación. Además, durante el curso 2011-2012, en el segundo año de ejecución del proyecto de innovación docente “Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos“ (PID451012), alumnos de la Licenciatura de Biología, de la Diplomatura de Turismo y de la Doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa, han participado de forma conjunta en la elaboración de paneles interpretativos de las instalaciones anteriormente descritas. Esto les ha permitido trabajar en un equipo interdisciplinar donde la transferencia de conocimientos ha sido clave para la buena realización de un proyecto común.
Asignatura Titulación Descripción de las prácticas
Itinerarios Turísticos Naturales
Diplomatura en Turismo y doble Titulación de Turismo y Filología Inglesa
• Conocimientos básicos de cartografía. Técnicas de interpretación. Diseño de itinerarios interpretativos
Ecología Licenciatura de Biología
• Conocimiento del funcionamiento y evolución de los ecosistemas y sus componentes.
Metodología y Experimentación
Grado de Biología
• Principios, instrumentación y metodología básicas utilizadas en
G. Parra R. Jiménez-Melero, F. Jiménez-Gómez. A. Manzaneda, J. Alcántara y F. Guerrero
en el Medio Natural
Biología
Metodología de Evaluación de Ecosistemas
Licenciatura de Biología
• Estrategias y protocolos encaminados a la evaluación, valoración y seguimiento del estado de conservación y/o deterioro de Ecosistemas
Tabla 1. Descripción de las asignaturas implicadas.
Las actividades desarrolladas en ambas instalaciones se pueden encuadrar dentro de tres tipologías. En primer lugar el desarrollo dentro de las instalaciones de prácticas descritas en las guías docentes, en este sentido la asignatura de Ecología (práctica sobre descomposición de materia orgánica en sistemas acuáticos) y la asignatura de Metodología y Experimentación en el Medio Natural (práctica sobre instrumentación para el muestreo y la experimentación en campo y en mesocosmos) han sido las que más han optimizado los recursos. En segundo lugar actividades informativas, en las que se presentaban a los alumnos de todas las asignaturas mencionadas en la tabla 1 ambas instalaciones. Y en último lugar actividades encuadradas dentro del proyecto de innovación docente anteriormente mencionado, cuyo objetivo final era la elaboración de paneles interpretativos de estas instalaciones y en la que participaron las asignaturas de Itinerarios Turísticos Naturales y Metodología de Evaluación de Ecosistemas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Todos los alumnos que han utilizado las instalaciones del humedal y jardín experimental durante el curso 2011-2012 han mostrado su aprobación por la posibilidad de utilizar infraestructuras que no son comunes en otras Universidades, consiguiendo así una distinción de originalidad en la Universidad de Jaén, que puede ser utilizada como un reclamo más por los órganos competentes. Un porcentaje alto de los mismos era la primera vez que visitaban dichas instalaciones, no sólo los de primer curso a través de la asignatura de Metodología y Experimentación en el Medio Natural (1º de Grado de Biología), sino alumnos que llevan en la Universidad al menos 4 años y que no habían tenido la oportunidad de utilizar estas instalaciones, como los alumnos de Metodología de Evaluación de Ecosistemas (4º de la Licenciatura de Biología). En este sentido habría que concluir que es necesaria una mayor difusión de la existencia de estas infraestructuras a toda la comunidad universitaria, no sólo dirigida a los alumnos, sino a profesores que puedan focalizar el uso de las mismas según la materia a impartir.
Esta necesidad entronca con los resultados obtenidos con el proyecto de innovación, ya que todos los grupos tuvieron que presentar un panel interpretativo que pudiera dar a conocer las instalaciones e informara de sus características. El objetivo fundamental era motivar a los alumnos por la calidad para que elaboraran un producto profesional y de calidad que pudiera ser
El humedal y jardín experimental como experiencia docente
instalado de forma permanente frente a la instalación interpretada. Esto es, el mejor de los paneles interpretando el humedal y el mejor de los paneles interpretando el jardín serían presentados al vicerrectorado pertinente para proponer su instalación permanente frente a la correspondiente infraestructura. Lamentablemente sólo uno de los paneles gozó de la calidad suficiente como para ser considerada su instalación (figura 3). No obstante el objetivo de trabajo colaborativo y utilización de competencias de manera eficiente por los alumnos se ha visto cumplido.
Figura 3. Ejemplo de panel interpretativo elaborado por los alumnos de Metodología y Experimentación en el Medio Natural y Metodología de
Evaluación de Ecosistemas (curso 2011-2012)
En la ejecución del proyecto de innovación de elaboración de paneles interpretativos se ha vuelto a repetir la dificultad de la anualidad anterior en la creación de los grupos. La escasa asistencia a clase de los alumnos de Turismo y de la doble Titulación, su falta de interés por el proyecto y la escasa utilización de la Plataforma ILIAS retrasó mucho en el tiempo la constitución de los grupos de trabajo. A este retraso se le unió la dificultad de los alumnos para ponerse en contacto entre ellos, siendo esta dificultad provocada por la falta de interés y no por no disponer de las herramientas necesarias para establecer dicho contacto (Jiménez-Melero y cols., 2012). Sin embargo, se ha podido cumplir, en mayor o menor medida, muchas de las competencias así como estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. Al igual que nosotros, otros autores también han realizado experiencias con grupos interdisciplinares de alumnos y las valoran muy positivamente (Gómez-Rodríguez y cols., 2010; Iglesias y cols., 2009) animando a llevar a cabo este tipo de metodologías de enseñanza donde se pone al alumno en contacto con situaciones reales del mundo profesional.
En último lugar cabría destacar la función de estas instalaciones en la conservación de la biodiversidad, apoyándose en las recomendaciones de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) que sugiere
G. Parra R. Jiménez-Melero, F. Jiménez-Gómez. A. Manzaneda, J. Alcántara y F. Guerrero
potenciar la biodiversidad en los campus universitarios y el uso de los espacios exteriores como lugares para el desarrollo de actividades docentes. Enclavada en el Campus de las Lagunillas, la Universidad de Jaén, ha crecido en terrenos en los que, en épocas no muy lejanas, había un número considerable de pequeños humedales, de poca profundidad y de gran riqueza ecológica. La recuperación de parte de la flora y fauna típica de los mismos, utilizando las estructuras de resistencia existentes en los sedimentos, está permitiendo una progresiva naturalización del humedal experimental. Por otra parte el jardín experimental ha permitido la plantación y cultivo de especies de forma accesible al alumnado que de otra forma no habría podido estudiarlas directamente.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Universidad de Jaén la concesión del proyecto Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos (PID451012).
REFERENCIAS
Andrade Olalla, A. (2007). Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia europea para la enseñanza de las ciencias naturales. eLearning Papers. www.elearningpapers.eu. 1Nº 3 ISSN 1887-1542
CRUE-CADEP (2005). Mejoras ambientales en edificios. En: Seminario de mejoras ambientales en edificios. Universidad de Valladolid. pp: 1-8.
Gómez-Rodríguez, M.V., Abolafia-Cobaleda, J., Alcántara-Gámez, J., Fernández-Ocaña, A., Guerrero-Ruiz, F., Liébanas-Torres, G., Pérez-Jiménez, J.M., Rey-Zamora, P. y Ruiz-Valenzuela, L. (2010). I Practical Lessons Congress: Practical Lessons of 8 Subjects for Biology Degree Organized as Minor Research Projects. Proceedings of the IASK International Conference: Teaching and Learning 2010. Seville.
Iglesias, C., Santiveri, F., Alcázar, J., Bovet, I., Chocarro, C., Gil, R., Piqué, T., Sala, N. y Oliva, M. (2009). Experiencia de coordinación en un proyecto de innovación docente multidisciplinar en la UdL. Seminario de reflexión RED-U-USC 2-09: "La coordinación mediante equipos docentes en la Educación Superior"
Jiménez Melero, R., Parra, G. Jiménez-Gómez, F. y Guerrero, F. (2012). Elaboración de paneles interpretativos a través de equipos interdisciplinares de alumnos: un ejemplo para la adquisición de competencias de carácter transversal. IX Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior. Universidad Europea de Madrid, Madrid. pp: 395-402.
Novack, J. O. (1988). Constructivismo Humano: un consenso emergente. Revista Enseñanza de las Ciencias, Nº 6 (3).
Rioja, E. (1927). Metodología de los “estudios de la naturaleza”. La labor dentro y fuera de la escuela. Revista de Pedagogía, 6: 7-12.