Mentoring & Coaching

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Edita:Fundación Rogelio Segovia para el Desarrollo de las TelecomunicacionesCiudad Universitaria, s/n · 28040 Madrid

Imprime:E.T.S.I. de Telecomunicación · Universidad Politécnica de MadridCiudad Universitaria, s/n · 28040 Madrid

ISSN: 1888-6604

Depósito Legal: M-16628-2008

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ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE Página

PROLOGOPROLOGOPROLOGOPROLOGO .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 5555

SECCIÓN I. MENTORINGSECCIÓN I. MENTORINGSECCIÓN I. MENTORINGSECCIÓN I. MENTORING .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 11111111

− La formación de los alumnos mentores ................................................................................................................ 13

− Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicación de la UPM: cinco años de experiencia ............................................................................................................................................................... 27

− Aplicación práctica y resultados de mentoría entre alumnos de Ing. Industrial e Ing. Química .............................................................................................................................................................. 43

− Experiencia de mentoría para alumnos de 1º en la Facultad de Informática de la U. P. M ................................................................................................................................................................. 53

− Programa Mentor en la ETSI Telecomunicación de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria .......................................................................................................................................................... 65

− La tutoría compartida Universidad-Empresa durante las prácticas de fin de carrera ........................... 85

− Mentoring: ¿un reto para el directivo? ............................................................................................................... 105

− Erasmus Student Network como apoyo social al intercambio interuniversitario. El programa ESN Tutor ............................................................................................................................................. 117

− Réseau romand de mentoring puor femmes ..................................................................................................... 133

SECCIÓN II. COACHINGSECCIÓN II. COACHINGSECCIÓN II. COACHINGSECCIÓN II. COACHING ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 135135135135

− Nuevas tendencias de desarrollo de liderazgo ................................................................................................. 137

− La excelencia y el desarrollo del personal.......................................................................................................... 153

− Sentido y sin sentido del Coaching en empresas ............................................................................................ 167

− Peligros del Coaching ............................................................................................................................................... 185

− Diez años de liderazgo en España ........................................................................................................................ 201

− La autoconciencia del directivo: un factor clave para el Coaching........................................................... 219

− La gestión de los límites en los procesos de Coaching .................................................................................. 233

− Coaching y trabajo en equipo ................................................................................................................................ 243

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SECCIÓN II. COACHING (cont.)SECCIÓN II. COACHING (cont.)SECCIÓN II. COACHING (cont.)SECCIÓN II. COACHING (cont.)

− Coaching comercial. Cómo recuperar la magia en las ventas .................................................................... 255

− Coaching y Counseling............................................................................................................................................. 257

− Cómo desmontar creencias irracionales que nos arrastran a la ineficacia ............................................. 259

− La implementación de un proceso de desarrollo de liderazgo. El caso de Roche Pharma ....................................................................................................................................... 261

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PRÓLOGOPRÓLOGOPRÓLOGOPRÓLOGO El Espacio Europeo de Educación Superior exige a la Universidad Española la adopción de nuevas metodologías que faciliten el desarrollo del alumno. Para conseguir un desarrollo integral del estudiante es preciso implicar a todos aquellos agentes universitarios que pueden incidir en él y que al menos son los gestores, los profesores, los otros alumnos, y por supuesto el propio alumno. Las actuaciones de éstos colectivos deben responder a una estrategia común y por lo tanto complementarse entre sí para incrementar su efectividad. A su vez, cada uno de ellos requiere de intervenciones diferentes para incrementar su implicación y efectividad en aras de conseguir el máximo desarrollo de los alumnos. Quizá el primer paso sería definir cual es la misión, visión y valores de cada Universidad. Y en función de su razón de ser y a dónde quiera llegar marcar los valores a transmitir desde cada estructura y fijar los objetivos para cada uno de los agentes implicados. Una de las figuras clave en todo el proceso es el profesor universitario. La misión del profesor universitario es conseguir activar, desarrollar, modificar o inhibir las competencias necesarias en los alumnos para que puedan desarrollar una carrera profesional de éxito y acorde con sus deseos. Así los estudiantes podrán ser más felices. Para conseguirlo se puede recurrir a diferentes técnicas de desarrollo, algunas de ellas son las siguientes: formación tradicional, autodesarrollo, mentoría, desarrollo de carrera, formación al aire libre, storytelling. La mayoría de dichas técnicas son aplicadas en el mundo de la empresa para el desarrollo de directivos, pero también son aplicables al entorno universitario. Prueba de ello son las experiencias de mentoría y desarrollo personalizado de carrera que se están llevando a cabo en la Universidad Politécnica de Madrid y en la Universidad Complutense de Madrid. A través de los programas de mentoría se está facilitando la adaptación de los alumnos de nuevo ingreso. Se produce un intensivo intercambio interpersonal entre un mentor (alumno de últimos cursos de carrera que provee apoyo, dirección y retroalimentación con respecto a los planes de carrera y el desarrollo personal) y un telémaco (que recibe la acción de mentoría).

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Los programas de mentoría consiguen desarrollar con éxito mecanismos de ayuda, orientación y formación a los alumnos de nuevo ingreso en la universidad, con dos metas bien definidas:

La ayuda, por parte de compañeros de cursos superiores, al alumno de nuevo ingreso, tanto de primer curso como de aquellos que provienen de programas de intercambio, para la supervivencia y el éxito en los estudios universitarios, y así facilitar su integración académica y social en la vida universitaria.

La formación del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo ingreso, potenciando sus habilidades sociales, de relación, orientación y liderazgo que, típicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de los estudiantes.

Las experiencias de desarrollo personalizado de carrera parten de conocer varios aspectos:

Conocer cuáles son los deseos y aspiraciones de los estudiantes. En qué sector quiere trabajar cada estudiante, en qué tipo de empresa, a qué ocupación desea acceder, etc.

Estudiar mes a mes que hace la gente que ha finalizado la carrera, la formación complementaria que cursan, los puestos a los que acceden, las características y exigencias de los mismos, las características de los desempleados, etc. Toda esa información resulta vital a la hora de definir la formación que se imparte a los estudiantes. De la misma forma que una empresa conoce en profundidad los trabajos que tiene y las características de los mismos (ya que sin ese conocimiento no se podrían establecer las políticas de reclutamiento, selección, formación, evaluación del rendimiento, planificación de carreras, etc.), la universidad, en esa visión de mi “no sueño”, necesita conocer las ocupaciones a las que van a acceder sus “clientes”, la evolución y las características de las mismas. Si conocemos cuáles son las necesidades reales del mercado de trabajo, desde la Universidad podremos intentar paliarlas, dotando a los futuros profesionales de las competencias necesarias para triunfar en el mismo.

Analizar las habilidades y competencias más valoradas por las empresas en el desempeño de un trabajo, por ejemplo: planificación y organización, preocupación por la calidad, trabajar en equipo, iniciativa, solución de problemas, toma de decisiones, liderazgo, resistencia a la tensión, etc. Si se saben que competencias les van a permitir desarrollar su carrera más fácilmente pueden desarrollarse en el entorno de la Universidad.

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Este procedimiento, que es habitual realizar en el contexto empresarial, también se está llevando a cabo en la Universidad Politécnica de Madrid y en la Universidad Complutense de Madrid. Para ello se parte de evaluar cuál es el nivel de desarrollo real de cada competencia en cada persona. Realizar una buena evaluación de cuales son los puntos fuertes y débiles de las personas permite obtener información sobre cual es la situación actual de cada una de ellas, y así definir una situación final deseada que suponga un avance, una mejora. La evaluación se hace aplicando un cuestionario a cada alumno, que realice una auto-descripción de sus competencias, de alguna forma se le está preguntando por la imagen que tiene de si mismo. Además, se pregunta a distintas personas relacionadas con el alumno para que realicen una descripción de las competencias de dicho alumno, de forma anónima. La evaluación permite que un individuo obtenga de forma confidencial información respecto a cómo es percibido su comportamiento por él mismo y por otras personas. Después, se comunica al implicado los resultados de la evaluación. Para el estudiante supone incorporar información nueva sobre él mismo. Supone mirarse al espejo y ver las fuerzas y debilidades desde el punto de vista de otros: amigos, compañeros, profesores, etc. Supone analizar las diferencias entre como se ve él mismo y como le ven los otros, y encarar las diferencias, lo que supone profundizar en el conocimiento propio, exige una apertura para la persona que recibe los resultados. La retroalimentación sobre la evaluación realizada lo realiza alguien con experiencia. Y una vez aceptada la retroalimentación, el estudiante confecciona un plan personal de acción. Selecciona los comportamientos que desea mejorar, redacta los objetivos específicos que desea conseguir y especifica qué hará y cómo, estableciendo pautas que le permitan evaluar los progresos. Después hay que llevar a cabo el plan personal de acción. Los cambios no ocurren sin esfuerzo y trabajo personal. Y, al cabo del tiempo, antes de finalizar el curso, se vuelve a evaluar de nuevo para ver si se han producido cambios, si se han conseguido los objetivos, si ha habido mejoras en las percepciones de los otros respecto a los comportamientos claves.

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Se trata de desarrollar el potencial de cada estudiante hasta el máximo, de invertir en su desarrollo de carrera desde el principio. Con un buen proceso de evaluación y un buen programa de desarrollo la preparación de los alumnos para insertarse en el mercado laboral sería mucho mayor que en la actualidad. Estamos seguros que las empresas buscarán sus líderes en las universidades que apuesten por este modelo, porque sabrán que aquí nos preocupamos del desarrollo de las personas, ya que para nosotros son lo más importante. Quizás hasta colaborarán con nosotros activamente en el desarrollo de los alumnos, porque queremos que cada uno desarrolle su potencial al máximo. Quizás cuando vieran que en la Universidad también hay programas de coaching, apoyados por sus dirigentes, verían que no hay tantas diferencias entre Universidad y Empresa. Quizás entonces podamos decir que la Universidad trabaja en la formación y el desarrollo de líderes, que utiliza el mentoring y el coaching como herramienta para conseguirlo, que la separación entre universidad y empresa es muy estrecha, que los niveles de satisfacción de alumnos, profesores y empresarios es mayor, y entonces, quizás entonces, mi sueño sea una realidad. Las segundas jornadas internacionales de Mentoring y Coaching: Universidad Empresa, organizadas por la UPM y la UCM en Madrid los días 26 y 27 de junio de 2007 son un buen ejemplo de la colaboración universidad-empresa y permitieron mostrar que ambos mundos no están tan distanciados. Tras su realización, se solicitó los ponentes que pusieran por escrito sus aportaciones. La calidad de las mismas fue muy elevada, por ello hemos considerado oportuno reunirlas en esta publicación.

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RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

La formación de mentores es una fase clave en la implantación de cualquier programa de mentoring, ya sea en un contexto universitario o empresarial. Los mentores habrán pasado anteriormente por una experiencia similar a la de sus mentorizados, pero eso no significa que posean las competencias adecuadas para realizar las tareas de apoyo, dirección y retroinformación con respecto a los planes de carrera y desarrollo personal de sus mentorizados. Por ello hay que proporcionarles la formación que necesitan. La metodología de los talleres tiene que ser activa, dando a los mentores un papel protagonista, y facilitándoles situaciones en las que puedan poner en práctica las competencias que posteriormente tendrán que manifestar en el nuevo rol. Los contenidos de los cursos o talleres de mentores deben incluir información concerniente a las funciones del mentor, los objetivos que tiene que cumplir, la reflexión sobre los temas clave o de máximo interés para el mentorizado, la revisión de los puntos fuertes y débiles del mentor, las claves para preparar las reuniones o entrevistas entre mentor y mentorizado/s, y las técnicas para desarrollar competencias de comunicación, solución de problemas y relaciones interpersonales. Se expone como se han llevado a cabo todos estos aspectos en la formación de mentores de la Escuela Técnica Superior de Telecomunicaciones.

LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS MENTORESLA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS MENTORESLA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS MENTORESLA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS MENTORES

Miguel Alonso García y Ana Calles DoñateMiguel Alonso García y Ana Calles DoñateMiguel Alonso García y Ana Calles DoñateMiguel Alonso García y Ana Calles Doñate

Dpto. de Psicología Diferencial y del Trabajo

Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid

Mail: [email protected]

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1. CONCEPTO DE MENTORING1. CONCEPTO DE MENTORING1. CONCEPTO DE MENTORING1. CONCEPTO DE MENTORING Un programa de mentoring supone un intercambio interpersonal entre un mentor, que ofrece apoyo, dirección y retroalimentación con respecto a los estudios, a los planes de carrera y al desarrollo personal a uno o varios tutelados o mentorizados que tienen menor experiencia (Dalton, Thompson y Price, 1977; Hall, 1976; Levinson, Darrow, Klein y McKeen, 1978; Kram, 1983, 1985). En este artículo se aborda la formación de mentores, actividad que se considera clave dentro del proceso de mentoring formal, ya que en el mentoring informal las relaciones surgen espontáneamente a través de un proceso de atracción mutua. El modelo de formación propuesto sería válido tanto para el mentoring grupal (un mentor-varios tutelados) como para el mentoring por díadas (un mentor-un tutelado). Si bien la mayoría de las investigaciones propugnan un mentoring por díadas (Scandura y Schriesheim, 1991), en algunos contextos puede ser más oportuno el mentoring grupal (Dansky, 1996; Green y King, 2001; Hooker, Nakamura y Csikszentmihaly, 2003; Kalet, Krackov y Rey, 2002). El mentoring de grupo permite a los tutelados beneficiarse de las enseñanzas y consejos del mentor, y también del intercambio de ideas y retroalimentación que reciben como grupo (Kaye y Jacobson, 1995). Desde nuestro punto de vista, en entornos universitarios, es preferible utilizar el mentoring grupal cuando los mentorizados son alumnos de nuevo ingreso por los apoyos que se dan entre ellos. Además del concepto y los tipos de mentoring, también son dos temas claves las funciones del mentoring y los resultados que se obtienen con el mismo. Respecto a las funciones, se distinguen la función de desarrollo de carrera y la psicosocial (Kram, 1985; Noe, 1988; Scandura, 1992). Por un lado, el mentor proporciona una función de desarrollo de carrera (de carácter instrumental) para que el tutelado mejore desde un punto de vista académico a través de los retos que le plantea y la información que le ofrece acerca, por ejemplo, de cómo estudiar, trucos para afrontar cada asignatura, asesoramiento sobre aspectos administrativos, utilización de servicios de la escuela, etc. Por otro lado, se habla de una función psicosocial relacionada con los aspectos personales de la relación y gracias a la cual se aumenta la autoestima, el autoconcepto, la amistad, la autoaceptación y el sentido de eficacia y competencia de los tutelados.

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Y respecto a los resultados, las relaciones de mentoring, en el ámbito universitario, pueden proporcionar mejores expedientes académicos, mayor satisfacción con los estudios y mayor autoestima (Allen, McManus y Russell, 1999; Kelly y Schweitzer, 1997; Linneham, 2001; Tenenbaum, Crosby y Gliner, 2001). La propuesta de formación de mentores que se realiza en estas páginas tiene en cuenta las funciones del mentoring y pretende conseguir unos elevados resultados de satisfacción y rendimiento con el programa. Se basa en la experiencia del autor como formador de mentores en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones (ETSIT) de Universidad Politécnica de Madrid (UPM). 2. ENTORNO2. ENTORNO2. ENTORNO2. ENTORNO El proyecto Mentor es un proyecto de mentorías que se lleva a cabo en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones (ETSIT) de la UPM. Pretende desarrollar un programa de orientación y ayuda a alumnos de nuevo ingreso (primer curso y Erasmus) para su permanencia y éxito en los estudios, ofreciéndoles un proceso de acogida que facilite su socialización en los aspectos académicos, sociales y administrativos. Parece que una adecuada socialización es clave de cara a la consecución de un desarrollo de carrera exitoso dentro de entornos académicos superiores. Los mentores son alumnos de segundo ciclo que se presentan de forma voluntaria (si bien obtienen 4 créditos de libre elección por realizar la labor de mentores) y son seleccionados en función de distintos criterios. A cada mentor se le asignan entre 5 y 6 alumnos de nuevo ingreso. Se entiende que los mentores son alumnos que se han socializado adecuadamente y que podrían aprovechar su bagaje para facilitar la llegada de los nuevos, transmitiéndoles sus conocimientos y experiencias sobre el entorno académico. La voluntariedad de la actividad no garantiza que dichos alumnos de segundo ciclo, los mentores, posean las competencias necesarias para realizar la actividad de mentoring eficazmente. Para que las adquieran, parece necesario la impartición de un curso o taller de formación que les permita unificar los criterios de actuación y conseguir los objetivos del proyecto.

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El objetivo general que se persigue con el taller consiste en dotar a los alumnos mentores de las competencias y actitudes necesarias para realizar la labor de mentores de forma satisfactoria. El taller se distribuye en tres sesiones y en él se utiliza una metodología que potencia la reflexión de los participantes sobre los temas que se abordan, así como su implicación activa en las distintas actividades que se realizan. A continuación se comentan los contenidos de dichas sesiones así como los aspectos más significativos que aparecen en su impartición. 3. LA FORMACIÓN DE MENTORES3. LA FORMACIÓN DE MENTORES3. LA FORMACIÓN DE MENTORES3. LA FORMACIÓN DE MENTORES Se abordan los contenidos y estructura del curso en tres apartados, correspondientes a cada una de las sesiones de las que consta. 3.1. Primera sesión3.1. Primera sesión3.1. Primera sesión3.1. Primera sesión En la primera sesión, después de las presentaciones oportunas, se pide a los asistentes que trabajen en grupo para que definan cuales son, desde su punto de vista, los objetivos del mentor en el contexto de la ETSIT. De forma global, los mentores dicen, año tras año, que el objetivo del programa consiste en “ayudar”, “hacer el camino más fácil al alumno de primero”. Y cuando se les pide que definan con exactitud que objetivos les gustaría que consiguiesen sus mentorizados en el mes de junio, mencionan de forma repetida los siguientes: conseguir que aprueben, lograr que no abandonen la escuela, incrementar su autoestima, facilitar su integración, y apoyarles emocionalmente. Lo que verbalizan coincide con lo que los investigadores mencionados anteriormente ponen de manifiesto que obtienen como resultados de los programas de mentoring. Además, los dos primeros se relacionan con la función de carrera y los tres siguientes con la función psicosocial, de acuerdo con la terminología utilizada por Kram (1983). También se les pregunta por los objetivos que les gustaría adquirir a ellos como mentores. Los más mencionados son conseguir los cuatro créditos, desarrollar las habilidades interpersonales, y aprender a dirigir reuniones de trabajo

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A pesar de que en muchos estudios se habla de las ventajas del mentoring para el mentorizado, desde nuestro punto de vista, las personas que realizan la labor de mentores en entornos universitarios son los grandes beneficiados del proceso, ya que adquieren más conocimientos y desarrollan más competencias que los propios mentorizados. En esta primera sesión se hace un esfuerzo en definir de forma clara cuales son las funciones del mentor, cómo debe responder a las preguntas más habituales que tienen los mentorizados al principio del curso, y que tipo de comportamientos debe poner de manifiesto y cuales no. Las preguntas más frecuentes de los alumnos de primero, a los mentores, en las primeras semanas de clase se centran en los profesores (¿tengo que ir a clase de mi profesor?, ¿es mejor asistir a las clases de otro?), las academias (¿es mejor apuntarse a una academia?, ¿a qué academia me apunto?), los libros de texto (¿hay que comprarse todos los libros de texto?), la asistencia a clase (¿es mejor ir a clase?), las preguntas en clase/tutorías (me da mucha vergüenza preguntar en clase, pero ¿puedo ir a tutorías?), las asignaturas y los trucos (no me entero de nada en clase ¿cómo se estudia esta asignatura?), los apuntes y los exámenes (¿cómo conseguirlos?), el tiempo de estudio (¿cuantas horas hay que estudiar al día?), los clubs vs. estudios (¿cómo es la vida en la escuela?), el e-mentoring vs. t-mentoring (¿podemos utilizar el correo electrónico para comunicarnos?), etc. Es importante que discutan en el aula, que argumenten sus respuestas, que pongan ejemplos para intentar convencer a sus interlocutores de aquellas afirmaciones que realizan. Pero que no olviden que no hay verdades absolutas. Hay personas que haciendo lo contrario de aquello que están argumentando han tenido experiencias de éxito, por lo tanto hay que enseñar a los mentores a que describan las distintas alternativas que tienen los mentorizados, con las ventajas e inconvenientes de cada una, y que sean ellos los que tomen las decisiones. En las primeras semanas también es posible que los mentorizados les realicen demandas concretas, por ejemplo: ¿me pasas tus apuntes?, ¿me explicas este tema? Evidentemente, son tareas que quedan fuera de la relación formal de mentoring, y por lo tanto, como mentores no tienen porqué hacerlo, es más, contestar afirmativamente conlleva no pocos riesgos. Pero será el mentor quien finalmente elija si accede o no. En esta primera sesión resulta también importante, desde nuestro punto de vista, que los mentores reflexionen sobre sus puntos fuertes, sus dificultades, y sus miedos.

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Los puntos fuertes que creen tener, para ser buenos mentores, son muchos. Quizá los más relevantes y repetidos son los siguientes: saber transmitir, saber escuchar, tener experiencia como mentor, tener ganas de serlo, empatía, compromiso, conocimientos del entorno, transmitir confianza, flexibilidad, optimismo, y sociabilidad. Establecer una discusión de grupo sobre cuales, de todos los que han surgido, son los más importantes para ser un buen mentor, permite que el grupo tome conciencia de ellos. Respecto a las dificultades que tiene cada persona para ser mentor suelen aparecer las siguientes: no sé transmitir, hablo mucho, soy tímido, no soy un buen modelo, soy poco puntual, soy indeciso, tengo poca paciencia, soy muy protector, soy poco asertivo, soy muy serio, me faltan conocimientos, y soy desorganizado. Las dificultades son percibidas, son creencias, y por lo tanto no tienen por que ser ciertas, aunque sí que pueden influir en las conductas del individuo en su labor como mentor. Si se conocen los puntos débiles se pueden proponer soluciones, de hecho lo que se pide a los participantes es que lo hagan para cada una de las dificultades mencionadas. Un modelo útil para superar dificultades o resolver problemas es el denominado G.R.O.W. (Eales-White, 2005; Fine, 2001), que sigue cuatro etapas para centrar la atención en el proceso de toma de decisiones del individuo: a) definir la situación que se desea obtener (fijar los objetivos), b) determinar la situación que se desea cambiar, c) generar opciones para cambiar de la situación actual a la deseada, y d) comprometerse con una de las opciones. Nardone, Mariotti, Milanese y Fiorenza (2005) plantean varias técnicas que pueden ser útiles para solventar determinadas dificultades.

• Determinar las soluciones intentadas que se han puesto en funcionamiento hasta el momento, y que no han funcionado, y adoptar intervenciones basadas en procedimientos alternativos.

• Utilizar la técnica del escalador, que consiste en fraccionar el objetivo en al

menos 10 pequeños pasos, cada uno de los cuales debe corresponderse con un pequeño objetivo. Se pide primero el punto de llegada, el 10, y luego se va hacia atrás: el 9, el 8, el 7, así hasta el paso número 1. Así, algo que era complicado se ha convertido en sencillo y se puede verificar la eficacia de la intervención en cada fase. Fraccionar el objetivo evita la resistencia al cambio y si no se consigue uno de los pequeños no compromete el resultado final.

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• Técnica de “cómo empeorar”. Cada día, pensar no en cómo mejorar, sino en cómo puede empeorar su situación. Cada día se harán esta pregunta: Si yo quisiera empeorar deliberada y voluntariamente nuestra situación, ¿qué debería hacer o dejar de hacer? ¿Qué debería pensar o dejar de pensar para que las cosas fueran peor? A menudo, se dan cuenta de que para empeorar la situación basta con continuar haciendo lo mismo que se ha hecho hasta el momento. Lo contrario sería preguntarles ¿Cómo se imaginan que podría ser la situación si se resolvieran todos los problemas actuales?

• Técnica del escenario fuera del problema. Imagine durante toda la mañana que

su problema desaparece por arte de magia. ¿Qué cambiaría? ¿Qué harías diferente? ¿Qué harían los demás? ¿Qué problemas vendrían después? ¿Qué debería afrontar? ¿En qué se apreciaría que la empresa está recuperada? Con ello se desplaza la atención de la persona del presente problemático al futuro sin problema lo que permite a veces solucionarlo, y si no desvelar distintos aspectos de dicho problema.

• Como si. Pretende que la persona ponga en marcha un pequeño cambio cada

día. Quisiera que usted, durante una semana, se plantease cada día esta pregunta: ¿qué haría hoy distinto de lo que hace habitualmente si este problema no existiese? Elija la cosa más pequeña y póngale en práctica. Cada día elija una cosa nueva, como si estuviese más allá del problema.

Los miedos son aquellas emociones y sentimientos de temor respecto al desarrollo de su rol de mentor que pueden actuar como inhibidores de conductas positivas. Que una persona crea que tiene miedo es suficiente para que lo tenga, sea o no un miedo basado en criterios reales, ya que las emociones son fundamentales en lo que los individuos toman por cierto en sus vidas, en la creación y mantenimiento de sus realidades. En la medida en que el individuo consiga, a través de sus miedos, poner en marcha estrategias para defenderse ante lo que se puede calificar de peligro, se podría hablar de los efectos positivos de los miedos, pero cuando éstos actúan como inhibidores sus consecuencias no son tan deseables y por lo tanto habría que intervenir. El miedo, como el resto de emociones, viene definido por los parámetros señalados por Morris y Feldman (1996): frecuencia, variedad, intensidad y duración. La conducta de las personas, en términos generales, está marcada o por evitar el fracaso y por tanto en recluirse en lo que le aporta seguridad (no asumir riesgos o simplemente no actuar) o por la búsqueda

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del éxito, confianza y entrega a lo desconocido (osadía). Ambos extremos quizá sean conductas ineficaces. Los miedos más habituales que nombran los mentores son los siguientes: miedo a hacer dependientes a los mentorizados, a implicarse mucho, a equivocarse, a no serles útil, a fracasar, a que no valoren su trabajo de mentor, a no caer bien a los tutelados, a que se aburran, a que no le crean, y a que le pierdan el respeto. La mayoría de los miedos se pueden agrupar en cuatro categorías: - miedo al fracaso, al rechazo, a parecer débil y a equivocarse -, que están relacionados con determinadas necesidades que tenemos. Así el miedo al fracaso suele ir emparejado a una fuerte necesidad de logro, el miedo al rechazo a la necesidad de reconocimiento, el miedo a parecer débil a la necesidad de poder, y el miedo a equivocarse a la necesidad de control. Los miedos que manifiestan los mentores se intentan vencer a través de la propuesta de estrategias concretas. Por ejemplo, el miedo al fracaso suele manifestarse en personas que tienen una visión negativa de sí mismos, que sobrevaloran lo que no saben o no hacen, y menosprecian lo que saben o hacen. Según Pohulanik (2007) estas personas tendrían que olvidarse de la mirada ajena, trasponer los límites de lo seguro y conocido, asumir riesgos (aunque se comentan errores, ya que la perfección no existe), y relativizar los fracasos, ya que son sólo una parte de nuestra vida. 3.2. Segunda sesión3.2. Segunda sesión3.2. Segunda sesión3.2. Segunda sesión En una segunda sesión se intenta desarrollar la competencia de comunicación en los mentores. Para ello, el día anterior, se solicita a cada participante en el taller que busque un cuento, una historia corta que considere que posee un aprendizaje útil, y que esté relacionada con mentoring. Cada mentor expone ante el resto del grupo su historia, y cuando finaliza les pregunta por la moraleja, por el aprendizaje que han encontrado en la misma. Posteriormente les sondea por la aplicación que tiene en el contexto de mentoring. Luego, el alumno que hace la narración expone su propia moraleja y aplicación. Con esta metodología se desarrolla la competencia de comunicación, ya que exige a cada participante preparar su exposición, estructurarla, y exponerla. Además, el resto de mentores tienen que escuchar de forma activa, y ofrecer retroinformación, mostrando el grado de comprensión y generalizando a situaciones distintas a las de la narración (lo que implica cierto grado de solución de problemas).

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Nardote y cols. (2005) consideran que las anécdotas, historias, y narraciones son técnicas de comunicación persuasivas, pues, desde su punto de vista, permiten vencer la resistencia al cambio y transmiten, indirectamente, contenidos importantes, facilitando la “proyección” y/o “identificación” con los personajes y situaciones narradas. Esta modalidad de comunicación minimiza la resistencia de la persona, debido a que no se la somete a ninguna demanda directa. El mensaje llega también velado y en forma de metáfora, lo que le otorga un gran poder de sugestión. Buena parte de la labor del mentor es contar experiencias propias, historias de otros alumnos, o situaciones que conocen del entorno universitario. En el taller se entrena en una tarea que posteriormente van a tener que realizar, con la gran ventaja de que reciben retroinformación o feedback de cómo lo están haciendo. 3.3. Tercera sesión3.3. Tercera sesión3.3. Tercera sesión3.3. Tercera sesión La tercera sesión del taller de formación de mentores se basa en la realización de ejercicios de simulación. Se les da un tiempo para que trabajen en grupo, preparando un guión de cómo estructurar la entrevista grupal – similar a la que más adelante van a realizar con su grupo de alumnos mentorizados -, y posteriormente simularla. Se generan distintas situaciones, en las que se plantea desde dónde realizar las entrevistas, hasta cómo recibir y saludar a los mentorizados, cómo presentarse, qué tipo de temáticas abordar, cómo hacerlo, etc. Todos los alumnos participan en las actividades, unos como mentores y otros como mentorizados. Estos últimos, en cada entrevista grupal, adoptan distintos papeles que permitan reflejar posibles tipologías de alumnos que hay en la escuela, por ejemplo, el pasota, comprensivo, fiestero, autosuficiente, tímido, impaciente, agobiado, borde, dependiente, ligón, estudioso, etc. Se trata de que observen las distintas situaciones con las pueden encontrarse y desarrollen estrategias de solución de problemas para cada una de ellas. Cada situación se analiza tomando como foco de interés el comportamiento del mentor, al que se le van haciendo comentarios sobre los aciertos cometidos y aquellos aspectos que son mejorables. En cada una de las situaciones simuladas, y en función de los aspectos observados, se enseña a los mentores a mejorar su comportamiento en los diferentes momentos de comunicación con sus mentorizados: ser breves y claros, limitarse a un sólo aspecto por

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pregunta, ser positivo y constructivo, plantear preguntas abiertas, evitar respuestas cerradas, escuchar de forma activa (mantener el contacto visual, realizar gestos de asentimiento, evitar conductas distractoras como mirar papeles, no interrumpir, emitir palabras y expresiones de refuerzo, dejar que acaben de hablar antes de responder, no juzgar o evaluar lo que la otra persona está planteando, verificar que ha comprendido de forma adecuada, y permitir el silencio), evitar comentarios críticos o manipuladores, ofrecer feedback adecuadamente, etc. Enseñar a ofrecer retroinformación de apoyo a los mentorizados es otro aspecto clave. Williams (2006) sugiere los siguientes pasos para ofrecerla correctamente: a) describir la conducta específica, b) describir las consecuencias de dicha conducta, c) describir que te hace sentir la conducta, y d) describir por qué te sientes así. Por ejemplo: “Quiero agradeceros sinceramente vuestro esfuerzo en acudir puntualmente a las reuniones de mentoring. Al llegar todos a la hora aprovechamos más las reuniones, podemos conocernos mejor, y profundizar más en las dificultades que estáis teniendo en estas primeras semanas, lo que sin duda nos permite encontrar, entre todos, soluciones más eficaces. Todo ello me hace sentirme bien como mentor, al comprobar la utilidad de estas reuniones grupales”. 4. DISCUSIÓN4. DISCUSIÓN4. DISCUSIÓN4. DISCUSIÓN La formación de mentores es un hito clave respecto a la calidad del trabajo que tienen que realizar. Es posible que entre todos aquellos que asumen el rol de mentor haya personas con las competencias suficientes para realizar su labor adecuadamente, pero poner en común sus puntos de vista con los demás y aunar criterios nunca está de más. Para los que no poseen dichas competencias la utilidad del taller es aún mayor. El trabajo de los mentores supone un entrenamiento y capacitación en la realización de tareas que, posteriormente en el mundo de la empresa, van a ser valoradas muy positivamente, como son, dirigir reuniones de trabajo, comunicar o transmitir información a terceros, establecer relaciones interpersonales gratificantes, obtener información y escuchar adecuadamente, ofrecer retroinformación a otro del comportamiento que está teniendo, proponer y llevar a cabo soluciones para resolver problemas propios y de otras personas, etc. Para muchos de los asistentes no se trata sólo de un curso o taller de formación más, sino que forma parte de su propio desarrollo profesional, y porque no, para algunos también personal.

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Aquellos mentores que en un principio sólo les interesaban los cuatro créditos, al finalizar el taller suelen tener otra perspectiva de la situación. Pensando en ellos he recordado un cuento, permítanme que se lo regale. Versa sobre el origen de la sabiduría, un cuento de los indios americanos tomado de Selekman (1996).

Había una vez un hombre, que era el cartero de la reserva, que oyó a algunos de los Mayores hablar sobre objetos recibidos que otorgaban gran poder. Él no sabía mucho de esas cosas, pero pensó que sería maravilloso recibir un objeto que sólo podía ser concedido por el Creador. En particular, escuchó de los Mayores que el objeto más excelso que una persona podía recibir era una pluma de águila. Decidió que debía tener una. Si podía recibir una pluma de águila, poseería todo el poder, la sabiduría y el prestigio que deseaba. Pero también supo que no podía comprarla. Tenia que llegarle por la voluntad del Creador. Día tras día, salía a buscar una pluma de águila. Creía que para encontrarla sólo debía mantener los ojos abiertos. Llegó un momento en que no pensaba en otra cosa. La pluma de águila ocupaba sus pensamientos desde el amanecer bastar el ocaso. Pasaron semanas, meses, años. Todos los días el cartero hacía sus rondas, buscando afanosamente la pluma de águila. No prestaba atención ni a su familia ni a sus amigos. Mantenía la mente fija en la pluma de águila. Pero nunca la encontraba. Comenzó a envejecer, y la pluma no aparecía. Finalmente, se dio cuenta de que por mucho que buscara, no estaba más cerca de hallar la pluma de lo que había estado el día que inició la búsqueda. Un día decidió tomar un descanso al costado del camino. Salió de su pequeño jeep y tuvo una charla con el Creador. Dijo: «Estoy muy cansado de buscar la pluma de águila. Pasé toda mi vida pensando en ella. Apenas me ocupé de mi familia y de mis amigos. Lo único que me preocupó fue la pluma y ahora la vida me ha pasado de largo. Me perdí muchas cosas buenas. Bien, abandono la lucha. Dejaré de buscar la pluma y comenzaré a vivir. Quizá todavía tenga tiempo para recuperar a mi familia y a mis amigos. Perdóname por el modo como conduje mi vida». Entonces y sólo entonces, lo inundó una gran paz. De repente, se sintió mejor interiormente de lo que se había sentido en todos esos años. Tan pronto como terminó de hablar con el Creador y comenzó a caminar en dirección al jeep, lo sorprendió una sombra que pasó por encima de él. Miró al cielo y vio, en lo alto, un gran pájaro volando. Al instante, desapareció. Luego vio algo que descendía flotando suavemente en la brisa: una hermosa pluma. ¡Era su pluma de águila! Se

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dio cuenta de que la pluma había aparecido inmediatamente después de que abandonara la búsqueda e hiciera las paces con el Creador. Ahora el cartero es una persona distinta. La gente acude a él en busca de sabiduría y él comparte con ellos todo lo que sabe. Si bien ahora posee el poder y el prestigio que tanto anhelaba, ya no le interesan esas cosas. Se preocupa por los demás y no sólo por sí mismo. Ahora sabes cómo llega la sabiduría.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allen, T.D., McManus, S.E. & Russell, J.E.A. (1999). Newcomer socialization and stress:

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RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Las ideas preliminares acerca de la necesidad de desarrollar los mecanismos de asistencia al alumno en al ETSI de Telecomunicación de la UPM surgieron a raíz del informe final de Evaluación de la Calidad de la Titulación de Ingeniero de Telecomunicación de la UPM, en el que se identificaba como punto débil la existencia de “alumnos insuficientemente informados” y como propuesta de mejora “estudiar nuevas formas de asistencia al alumno y potenciar las tutorías”. Tras ese estudio, se creó un grupo de trabajo que abordó varias tareas en esa línea, y cuyos trabajos culminaron en el curso 2001-2002 con la propuesta de una iniciativa para planificar y desarrollar un plan de mentorías por compañeros en la Escuela, que fue finalmente implantado en el curso 2002-2003, extendiéndose en los años sucesivos a otras Escuelas de nuestra Universidad. El Proyecto Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid (http://mentor.etsit.upm.es) consiste en la puesta en marcha de un sistema de mentorías por compañeros cuyo objetivo principal es el desarrollo de mecanismos de ayuda, formación y orientación (académica, social y administrativa) a los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela (considerando como alumno de nuevo ingreso tanto a los alumnos de primer curso, como a los alumnos que acceden a la Escuela a través del Programa Sócrates/Erasmus) por parte de alumnos de segundo ciclo de la Escuela, bajo la supervisión de profesores tutores. El Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicación tiene por tanto dos metas bien definidas:

PROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIÓN DEPROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIÓN DEPROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIÓN DEPROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIÓN DE LA UPM: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIALA UPM: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIALA UPM: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIALA UPM: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIA

Carmen Sánchez Ávila, Alberto Almendra Sánchez,Carmen Sánchez Ávila, Alberto Almendra Sánchez,Carmen Sánchez Ávila, Alberto Almendra Sánchez,Carmen Sánchez Ávila, Alberto Almendra Sánchez,

Francisco Francisco Francisco Francisco Javier Jiménez Leube, Javier Macías GuarasaJavier Jiménez Leube, Javier Macías GuarasaJavier Jiménez Leube, Javier Macías GuarasaJavier Jiménez Leube, Javier Macías Guarasa y Mª José Melcón de Gilesy Mª José Melcón de Gilesy Mª José Melcón de Gilesy Mª José Melcón de Giles

Grupo de Mentoría y Acciones de Extensión Formativa

ETSI Telecomunicación. Universidad Politécnica de Madrid

[email protected]

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• La ayuda al alumno de nuevo ingreso, tanto para la supervivencia y el éxito en los estudios universitarios como para facilitar su integración académica y social en la vida de la Escuela, por parte de compañeros de cursos superiores.

• La formación del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo

ingreso, potenciando en él habilidades sociales, de relación, orientación y liderazgo que, típicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de carreras técnicas.

El Proyecto Mentor ha supuesto un hito importante dentro de las iniciativas llevadas a cabo en la ETSI de Telecomunicación en lo que se refiere a programas educativos de acción tutelar. En esta ponencia describimos los objetivos, metodología, planificación, evolución y algunos resultados de la experiencia llevada a cabo en la ETSI de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid sobre la puesta en marcha de un sistema de mentorías por compañeros a lo largo de sus cinco ediciones. 1.1.1.1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El reconocimiento de la orientación como un aspecto inherente a la calidad de la enseñanza universitaria ha sido reconocido por el propio Consejo de Universidades [1], aspecto que sigue siendo una asignatura pendiente de la misma, con muy pocas iniciativas en ese sentido. Uno de los problemas más frecuentes con los que se encuentra un alumno de nuevo ingreso en el entorno universitario es su profundo desconocimiento del mismo, sobre todo si tenemos en cuenta el cambio radical en cuanto a metodología de trabajo y estudio con el que se enfrenta. Este desconocimiento se extiende también a los ámbitos social y administrativo, lo que dificulta aún más su integración en la vida universitaria. Entre las múltiples medidas que se están tomando en distintas universidades españolas, destacan las relacionadas con nuevos mecanismos de orientación y tutela, bien por parte del personal docente, bien por parte de otros alumnos. En esta ponencia describimos en detalle la experiencia llevada a cabo en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid sobre la puesta en marcha de un sistema de mentorías por compañeros: el Proyecto Mentor [2]. En él, alumnos de segundo ciclo de la Escuela, bajo la supervisión de profesores tutores, ayudan y orientan académica, administrativa y socialmente a alumnos de nuevo ingreso en su incorporación a la vida universitaria (considerando como alumno

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de nuevo ingreso tanto a los alumnos de primer curso, como a los alumnos extranjeros que acceden a la Escuela a través del Programa Sócrates/Erasmus). 1.1.1.1.1.1.1.1. ObjetivoObjetivoObjetivoObjetivo Los sistemas de mentorías por compañeros se desarrollan habitualmente partiendo de dos premisas básicas destinadas a subrayar la conexión existente entre lo académico y lo social:

• los estudiantes están especialmente cualificados y motivados para ayudar a que otros estudiantes tengan éxito;

• los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad, afecto y estímulo. El Proyecto Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid consiste en la puesta en marcha de un sistema de mentorías por compañeros cuyo objetivo principal es el desarrollo de mecanismos de ayuda, orientación y formación a los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela, con dos metas bien definidas:

• La ayuda al alumno de nuevo ingreso (de primer curso y Erasmus), tanto para la supervivencia y el éxito en los estudios universitarios como para facilitar su integración académica y social en la vida de la Escuela, por parte de compañeros de cursos superiores.

• La formación del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo ingreso, potenciando en él habilidades sociales, de relación, orientación y liderazgo que, típicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de carreras técnicas.

Así, teniendo en cuenta el objetivo principal del sistema de mentorías, se propone para la consecución de la primera de las metas fijadas, los siguientes objetivos parciales:

• Orientación académicaOrientación académicaOrientación académicaOrientación académica. Proporcionar al alumno tutelado la ayuda necesaria para abordar con éxito las diferentes asignaturas del curso desde la experiencia del mentor como alumno.

• Orientación socialOrientación socialOrientación socialOrientación social. Ayudar al alumno de nuevo ingreso en su adaptación a la Universidad, atendiendo a la diversidad, sobre recursos de tipo social.

• Orientación administrativaOrientación administrativaOrientación administrativaOrientación administrativa. Procurar al alumno de nuevo ingreso orientación en los procedimientos administrativos generales.

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Respecto a la segunda meta, relacionada con la formación de los alumnos mentores en habilidades tales como liderazgo o gestión de equipos humanos, se propone la realización de un curso de Formación de Mentores, dirigido por el profesor Miguel Aurelio Alonso de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, que después detallaremos. Las directrices generales, metodología, calendario y evaluación del Proyecto fueron elaborados por los autores durante el curso 2001/2002, con vistas a su puesta en marcha desde el inicio del año académico 2002/2003 en el contexto de la asignatura de Libre Elección “Orientación Universitaria: Formación de Alumnos Mentores”. 1.2.1.2.1.2.1.2. HistoriaHistoriaHistoriaHistoria Las ideas preliminares acerca de la necesidad de desarrollar los mecanismos de asistencia al alumno surgieron a raíz del informe final de evaluación de la calidad de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación de la UPM [3], en el que se identificaba como punto débil la existencia de “alumnos insuficientemente informados” y como propuesta de mejora “Estudiar nuevas formas de asistencia al alumno y potenciar las tutorías”. Tras ese estudio, se creó un grupo de trabajo que abordó varias tareas en esa línea, y cuyos trabajos culminaron en el curso 2001-2002 con la propuesta de una iniciativa para planificar y desarrollar un plan de mentorías por compañeros en la Escuela, que fue finalmente implantado en el curso 2002-2003, extendiéndose en los años sucesivos a otras Escuelas de nuestra Universidad. El Proyecto Mentor supone un hito importante dentro de las iniciativas llevadas a cabo en la ETSI de Telecomunicación en lo que se refiere a programas educativos de acción tutelar. La acogida a esta actividad ha sido inmejorable, tanto por parte del alumnado como del profesorado. 1.3.1.3.1.3.1.3. Entorno académicoEntorno académicoEntorno académicoEntorno académico La experiencia que describimos en este artículo se ha desarrollado en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) [4] de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) [5], que imparte la titulación de Ingeniería de Telecomunicación de acuerdo al llamado Plan 94. Durante el primer curso académico en el que se implantó esta iniciativa ingresaron por primera vez en nuestro Centro 408 alumnos, de los cuales 347 fueron de primer curso y 61 provenían del Programa Erasmus. Esta participación se ha mantenido, aunque con ligeras modificaciones como se verá más adelante, lo que da una idea de la magnitud de la iniciativa [6-13].

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2.2.2.2. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLOPLANIFICACIÓN Y DESARROLLOPLANIFICACIÓN Y DESARROLLOPLANIFICACIÓN Y DESARROLLO 2.12.12.12.1 Directrices fundamentales Directrices fundamentales Directrices fundamentales Directrices fundamentales Para facilitar el desarrollo del Proyecto, se establecieron inicialmente una serie de directrices que definirían el marco global de actuación, a modo de guía de comportamiento, atendiendo a las funciones de los participantes, la relación entre ellos, etc. Las directrices fundamentales son las siguientes:

• Las funciones del alumno mentor se ciñen exclusivamente a las descritas en los objetivos, en cuanto a orientación y ayuda, preservando y respetando la intimidad del alumno tutelado.

• El alumno tutelado (o mentorizado) no es “propietario” de un alumno mentor, la relación en el marco de este proyecto es estrictamente académica.

• La participación del alumno tutelado es totalmente voluntaria.

• El profesor tutor es el encargado de supervisar el correcto funcionamiento de los grupos mentor/alumnos tutelados que estén a su cargo y de solucionar o comunicar a los coordinadores los problemas que se planteen.

2.22.22.22.2 Estructura de los participantes en el ProyectoEstructura de los participantes en el ProyectoEstructura de los participantes en el ProyectoEstructura de los participantes en el Proyecto En cuanto al organigrama de trabajo, el Proyecto se organiza según una estructura vertical y otra horizontal, ambas alrededor del concepto de “equipo”, de la siguiente manera:

• Cada profesor tutor tiene a su cargo 2 ó 3 alumnos mentores, con los que se reúne aproximadamente una vez al mes, y atiende sus dudas y cuestiones. Al mismo tiempo, reciben la información directa de los mentores realimentando con ella a la institución a través de los coordinadores, facilitando el desarrollo de acciones futuras orientadas a mejorar la situación de los alumnos de la Escuela. En este nivel se definen equipos “tutor-mentores”.

• Cada mentor, a su vez, tiene a su cargo hasta 6 alumnos mentorizados, con los que se reúne aproximadamente una vez a la semana. En este nivel se definen equipos “mentor-alumnos”.

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Complementariamente a esta estructhorizontales para que la información puvirtuales de todos los tutores, de todos mentores de alumnos Erasmus, etc. 2.32.32.32.3 Incorporación de alumnos de nuevo Incorporación de alumnos de nuevo iIncorporación de alumnos de nuevo Incorporación de alumnos de nuevo i La incorporación de los alumnos de nparticipar en el Proyecto Mentor se reacurso 2002/03 viene celebrándose unos 2.42.42.42.4 Selección y formación de alumnos mSelección y formación de alumnos mSelección y formación de alumnos mSelección y formación de alumnos m El alumno mentor pertenece típicamenaunque, excepcionalmente, participan aseleccionado a partir de su curriculum vrasgos principales de su disposición a la los profesores coordinadores del Proyecrelación, su visión del panorama estudmentores resulta clave para un buen fuella se aporta al mentor los conocimieapoyar a sus compañeros. Dentro del Prde libre elección: taller de formación de período formativo, favoreciendo la adqmentor precisa para desempeñar su labo Las funciones fundamentales que hemsiguientes:

tura vertical, se definen también relaciones ueda fluir “entre iguales”. Así, se definen equipos los mentores, de todos los alumnos, de todos los

ingresoingresoingresoingreso

nuevo ingreso que solicitaron en su matrícula aliza en la Jornada de Bienvenida, que desde el días antes del comienzo de las clases.

mentoresmentoresmentoresmentores

nte al segundo ciclo de estudios de la Escuela alumnos de primer ciclo. Cada mentor ha sido

vitae, una breve encuesta vía web que perfila los actividad, y una entrevista personal por parte de to, con el fin de conocer mejor su capacidad de diantil y sus expectativas. La formación de los uncionamiento de los procesos de mentoría y en ntos y habilidades que necesita para atender y royecto Mentor la parte teórica de la asignatura alumnos mentores (10 horas), intenta cubrir ese

uisición de los recursos y conocimientos que el or.

mos definido para el alumno mentor son las

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• Establecer con los alumnos mentorizados el calendario de reuniones.

• Ajustarse al programa de reuniones y otras actividades previstas, preparando adecuadamente las mismas a partir de las directrices especificadas por los coordinadores del proyecto y los profesores tutores.

• Servir de enlace entre los alumnos mentorizados y los tutores y coordinadores.

• Hacer un seguimiento de los alumnos mentorizados, a través de las reuniones periódicas con ellos.

• Evaluar a la actividad en sí. • Colaborar con la Institución en la mejora del Proyecto.

2.52.52.52.5 Incorporación y funciones de los profesores tutoresIncorporación y funciones de los profesores tutoresIncorporación y funciones de los profesores tutoresIncorporación y funciones de los profesores tutores En el contexto del Proyecto Mentor, la figura del profesor tutor surge como el enlace natural entre los alumnos mentores (y, en consecuencia, los alumnos tutelados) y los coordinadores del Proyecto. La incorporación de los profesores tutores se definió a partir de la declaración formal de interés en el Proyecto por parte de los mismos, durante el periodo de planificación y divulgación de la actividad. Las funciones fundamentales del profesor tutor son las siguientes:

• Establecer con los mentores el calendario de reuniones, horarios y lugares.

• Asesorar a los alumnos mentores en el desempeño de su función y redirigirles de forma adecuada a los órganos institucionales correspondientes.

• Servir de enlace entre los alumnos mentores y los coordinadores del Proyecto.

• Hacer un seguimiento de la labor de los mentores, a través de las reuniones periódicas con ellos y el análisis de los informes de los mismos.

• Evaluar a los mentores en el contexto de la asignatura de libre elección.

• Evaluar la actividad en sí.

• Colaborar con la institución en la mejora del Proyecto.

2.62.62.62.6 Metodología del ProyectoMetodología del ProyectoMetodología del ProyectoMetodología del Proyecto Al comienzo de la actividad se define un calendario previsible de reuniones, que después el tutor se encargará de ajustar, junto con los mentores, de acuerdo a las necesidades de cada equipo.

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Por otra parte, también al comienzo dedefinir un temario tentativo sobre los asaquellos temas de interés para los alumvez su conveniencia en cuanto a la tenuevos temas y preguntas a tratar en cequipo se ajustará a sus necesidades. Después de cada reunión, el alumno mbrevemente: los alumnos que han asistidsurgido, opiniones y sugerencias; que dsólo tendrá acceso el tutor de su equipo 3.3.3.3. EVOLUCIÓN DEL PROYECTO MENTOREVOLUCIÓN DEL PROYECTO MENTOREVOLUCIÓN DEL PROYECTO MENTOREVOLUCIÓN DEL PROYECTO MENTOR En el curso académico 2002/03, inicio dpor primera vez en nuestro Centro 408curso y 61 provenían del Programa Era(247 de primer curso y 41 del prograsegundo ciclo que solicitaron participar 110, para las 50 plazas programadas, co A lo largo de las diferentes ediciones, eligeramente, según se muestra en las sig

e la actividad, los coordinadores se encargan de suntos a tratar en las reuniones, abordando todos mnos de nuevo ingreso teniendo en cuenta a su emporalidad. Al margen de ellos, pueden surgir cada reunión, de forma que la dinámica de cada

mentor elabora un informe en el que describe do, los temas tratados, asuntos relevantes que ha ejará en el Portal del Proyecto Mentor y al que y los coordinadores.

RRRR

de la actividad del Proyecto Mentor, ingresaron 8 alumnos, de los cuales 347 fueron de primer asmus; de los cuales 288 solicitaron un mentor ma Erasmus). El número total de alumnos de en el Proyecto como alumnos mentores fue de

n un total de 20 profesores tutores.

esta participación ha ido oscilando, aunque muy guientes gráficas.

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Quizás el cambio más importante que se llevó a cabo, respecto de la idea original, fue la división del Proyecto en dos líneas convergentes en cuanto a su finalidad pero diferentes en cuanto a sus contenidos, objetivos y desarrollo, como lo son las características de los alumnos a los que va dirigido: el Proyecto Mentor Primero (que comienza en septiembre) y el Proyecto Mentor Erasmus (que comienza en julio). En ambas líneas se han redefinido los temarios al comienzo de cada curso académico, así como su asignación temporal, y se han flexibilizado aún más los calendarios de reuniones, dejando al profesor tutor un papel más relevante. Por último, se han introducido reuniones (optativas) entre el profesor tutor y los alumnos tutelados por los mentores de su equipo, resultando muy positivas en la mayoría de los casos. 4.4.4.4. EVALUACIÓN DEL PROYECTO MENTOREVALUACIÓN DEL PROYECTO MENTOREVALUACIÓN DEL PROYECTO MENTOREVALUACIÓN DEL PROYECTO MENTOR La evaluación del Proyecto se ha llevado a cabo atendiendo a las opiniones vertidas por los participantes en una serie de encuestas específicas para cada uno de los colectivos implicados: tutores, mentores y mentorizados, abordando todos los aspectos considerados de interés:

Herramientas electrónicas de soporte Desarrollo de la actividad Beneficios personales y generales Problemas detectados Continuación del Proyecto Evaluación de coordinadores/tutores/mentores Valoración general

En los párrafos que siguen se comentan y discuten los resultados globales que consideramos más destacables a lo largo de las cuatro ediciones anteriores. En cuanto al desarrollo de la actividad, cabe destacar, en primer lugar, la buena valoración de la Jornada de Bienvenida, sobre todo en lo que respecta a su necesidad. En segundo lugar, indicar que tanto los alumnos como los mentores consideran que la frecuencia de las reuniones mentor-alumnos (una por semana) es demasiado alta, sobre

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todo al final de la actividad, lo que motivó un cambio de estrategia en la planificación de las siguientes ediciones. Por el contrario, parece que la frecuencia de las reuniones tutor-mentores (una al mes) es razonable. La iniciativa de encuadrar la actividad del Proyecto Mentor en el contexto de una asignatura de libre elección ha sido extremadamente bien acogida, tanto por parte de los profesores tutores como de los mentores. Adicionalmente, todas las preguntas relacionadas con la percepción acerca de la importancia del Proyecto Mentor en su formación personal y su participación en el mismo son sumamente satisfactorias para todos los colectivos implicados. Todos los participantes coinciden en valorar de forma muy positiva la actividad del Proyecto Mentor en lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos marcados. En particular, los alumnos destacan la positiva influencia del Proyecto en su orientación social, administrativa y académica, aunque señalan que no ha tenido influencia en su rendimiento académico. La última sección de la encuesta estaba orientada a evaluar tanto la necesidad del Proyecto, como la actividad general del mismo. En este sentido, las respuestas apuntan masivamente a una excelente percepción del Proyecto, lo que en líneas generales valida la actividad desarrollada en esta primera edición y aníma a una continuación mejorada del mismo, máxime cuando, en general, todos los participantes coinciden en la necesidad de continuar con la iniciativa del Proyecto Mentor en ediciones sucesivas, con las mejoras oportunas. Igualmente los alumnos mentorizados se muestran masivamente partidarios de recomendar a futuros alumnos su participación en el proyecto, lo que también sucede en el caso de los profesores tutores y los alumnos mentorizados. En este apartado, me gustaría comentar algunos de los resultados obtenidos. He elegido un año intermedio, como es el año 2004-05, aunque los resultados oscilan sólo ligeramente de una edición a otra. En primer lugar, observando las respuestas de los alumnos mentorizados a los beneficios generales del Proyecto, se observa que perciben un cumplimiento alto de los objetivos del Proyecto en cuanto a orientación e integración en el Centro. En lo que respecta a los problemas que el alumno detecta en su primer año, como puede observarse en el segundo gráfico, una apreciación fuerte del escalón entre la enseñanza en Bachillerato, tanto en contenidos como en metodología muy fuerte. Es interesante resaltar también que un alto porcentaje de alumnos reclaman una tutela más cercana por parte del profesor.

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Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005Valoración de problemas detectados

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Escalónbachillerato

Dificultadseguimiento de

clases

Cambiometodología

docente

Cambio métodosestudio

Necesidadacademias

Falta tutelacercana

NS/NCMuy bajaBajaNormalAltaMuy Alta

Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005Beneficios generales y cumplimiento de objetivos

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3%

0%

3% 2%

49%

18%

28%

24%

16%

8%

10%

17%

55%

48%

44%

63%

55% 59

%

3%

14%

11%

22%

18%

28%

26%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Influenciapositiva del PMen resultadosacadémicos

Influenciapositiva

orientaciónacadémica

Influenciapositiva enorientación

social

Influenciapositiva enorientación

administrativa

Calificacióngeneral de lainfluencia del

PM

PM comoactividad para

identificardificultades del

1er curso

Valoraciónglobal

cumplimientoobjetivos

NS/NCMuy bajaBajaNormalAltaMuy Alta

37

Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 PÆgina 37

Otro de los resultados que me gustaría resaltar es el de los beneficios personales de todos los participantes en el Proyecto, así vemos en las siguientes gráficas que los alumnos mentores, y así lo han manifestado en bastantes ocasiones, perciben altos beneficios personales en el desempeño de su labor de mentoría.

Encuesta a Alumnos Mentores - Proyecto Mentor 2004/2005Beneficios personales y cumplimiento

0% 0% 0%

2%

0% 0% 0% 0%0% 0% 0% 0%0%

2%

6%

8%

56%

75%

60% 63

%

44%

23%

33%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Influencia positiva del PMen formación personal

Importancia profesional delo aprendido en PM

Participación satisfactoriaen el PM

Cumplimiento decompromisos como mentor

NS/NCMuy bajaBajaNormalAltaMuy Alta

Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005Beneficios personales

2%

4%

2%

0%

3%

0%1% 2%

4%

21%

11%

8%

65%

60%

67%

11%

20%

19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Influencia positiva del PM en formaciónpersonal

Importancia académica de lo aprendidoen PM

Participación satisfactoria en el PM

NS/NCMuy bajaBajaNormalAltaMuy Alta

38

Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 PÆgina 38

Y, por último, subrayar la alta valoración que todos los colectivos, mentorizados, mentores y tutores, dan a esta actividad, lo que se muestra en las siguientes gráficas.

Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005Valoración general del Proyecto Mentor

2% 2%

0% 0%

2%

1%

13%

12%

43% 46

%

39%

39%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Necesidad del PM Calificación general de PM

NS/NCMuy bajaBajaNormalAltaMuy Alta

Encuesta a Alumnos Mentores - Proyecto Mentor 2004/2005Valoración general del Proyecto Mentor

0% 0%0% 0%0% 0%

2%

0%

38%

52%

60%

48%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Necesidad del PM Calificación general del PM

NS/NCMuy bajaBajaNormalAltaMuy Alta

39

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Encuesta a Profesores Tutores - Proyecto Mentor 2004/2005Valoración general del Proyecto Mentor

11%

0%0% 0%0% 0%

5%

11%

42%

50%

42%

39%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Necesidad del PM Calificación general del PM

NS/NCMuy bajaBajaNormalAltaMuy Alta

5.5.5.5. AGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOS Parte de este trabajo ha sido posible gracias al Proyecto de Innovación Educativa IE 06 09 30064 financiado por la Universidad Politécnica de Madrid. 6.6.6.6. REFERENCIASREFERENCIASREFERENCIASREFERENCIAS

[1] BRICALL, J. Informe Universidad 2000, http://www.crue.org/informeuniv2000.htm.

[2] Páginas del Proyecto Mentor en la ETSIT-UPM http://mentor.etsit.upm.es.

[3] Informe Final de Evaluación de Calidad de la Titulación de Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad Politécnica de Madrid. Comité para la Evaluación de la Calidad en la Titulación de la ETSIT – UPM. Coordinadora: Mercedes Garijo Ayestarán.

[4] Página web de la ETSIT de la UPM, http://www.etsit.upm.es.

[5] Página web de la Universidad Politécnica de Madrid, http://www.upm.es.

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[6] SÁNCHEZ ÁVILA, C. “Proyecto Mentor”, I Taller de Mentorías organizado por la ETSI de Telecomunicación de la ULPGC, Ponente invitada, Las Palmas de Gran Canaria, 22 de Febrero de 2007, http://www.webs.ulpgc.es/eees/index.php?pagina=ULPGCenelEEES&ver=Formacion.

[7] SÁNCHEZ ÁVILA, C. “Evolución del Proyecto Mentor en la ETSIT-UPM”, en Actas de las II Jornadas de Intercambio de Experiencias en Innovación Educativa en la UPM (Madrid, 6-8 de Febrero de 2007) 10 pp. (en prensa).

[8] SÁNCHEZ ÁVILA C. “La mentoría de alumnos de nuevo ingreso en la Universidad Politécnica de Madrid”, Resumen en Actas de I Seminario Internacional Complutense: Mentoría Universidad – Empresa (Madrid, 24-25 de Noviembre de 2005).

[9] SÁNCHEZ ÁVILA C. “Iniciativas para la mejora en la adaptación de alumnos de nuevo ingreso en la ETSI de Telecomunicación”, Primeras Jornadas de Innovación Educativa ETSIT-UPM, Madrid, 13-15 de Diciembre de 2005, resumen en http://jie2005.etsit.upm.es/.

[10] SÁNCHEZ ÁVILA, C., ALMENDRA SÁNCHEZ A., MACÍAS GUARASA J., “Proyecto Mentor Primero y Proyecto Mentor Erasmus en la ETSI de Telecomunicación de la UPM”, Actas del XII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (Barcelona, 26-28 de Julio de 2004) pp. 1114-1124, 2004.

[11] ROMERO RODRÍGUEZ, S., VALVERDE GARCÍA A., GARCÍA JIMÉNEZ, E., SÁNCHEZ ÁVILA, C., MACÍAS GUARASA, J., et al., “Proyecto Mentor: la mentoría en la Universidad” (Simposio), Actas del Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa (Granada 23-26 de Septiembre de 2003).

[12] SÁNCHEZ ÁVILA, C., MACÍAS GUARASA, J., ALMENDRA SÁNCHEZ, A., et al., “Proyecto Mentor: una experiencia en sistemas de mentorías por compañeros en la ETSI de Telecomunicación de la UPM”, Actas del XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (Vilanova i la Geltrú, 23-25 de Julio de 2003), 10 pp. 2003.

[13] SÁNCHEZ ÁVILA, C., MACÍAS GUARASA J., y ALMENDRA SÁNCHEZ A., “Una iniciativa en sistemas de mentorías en la Universidad: Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicación de la UPM”, Actas de las I Jornadas sobre Enseñanzas en Escuelas de Telecomunicación (Valencia, 16-17 de Julio de 2003).

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42

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RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN En este trabajo se discuten los resultados de una actividad de mentorización para alumnos universitarios de nuevo ingreso de primer curso, en la que los mentores son alumnos de los últimos cursos, ayudados en su tarea por un profesor tutorr. La actividad fue organizada por la Sección de Innovación Educativa del Centro y tiene como principales objetivos contribuir a la adquisición de competencias transversales (trabajo en equipo, liderazgo, organización del tiempo, elaboración de informes,…) para los alumnos mentores, y ayudar a su integración al Centro para los alumnos de primer curso. Los resultados y opiniones de los implicados en el programa son altamente positivos. INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN En la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid (ETSII-UPM) se imparten, además de diversos postgrados y estudios de segundo ciclo, las titulaciones de Ingeniero Industrial (desde hace más de cien años) y de Ingeniero Químico (desde hace cinco años), ambas con una duración de cinco cursos. El número de alumnos que inician estas dos titulaciones anualmente es del orden de 400 y de 70, respectivamente y, como en otros estudios de ingeniería del entorno, se encuentran con importantes tasas de fracaso escolar, especialmente en el primer curso. Para mejorar la integración de estos nuevos alumnos en la dinámica general de la Escuela se lleva a cabo, desde hace tres años, una actividad de mentorización hacia ellos, mediante la labor de alumnos mentores, que están cursando el segundo ciclo de los estudios. Aparte de facilitar la acogida de los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela, la actividad tiene como objeto el fomento de habilidades de comunicación, relación personal y gestión de trabajo en grupo, además de aprovechar su experiencia, por parte de los alumnos mentores.

APLICACIONES PRÁCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORÍA ENTRE APLICACIONES PRÁCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORÍA ENTRE APLICACIONES PRÁCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORÍA ENTRE APLICACIONES PRÁCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORÍA ENTRE ALUMNOS DE INGENIERÍA INDUSTRIAL EALUMNOS DE INGENIERÍA INDUSTRIAL EALUMNOS DE INGENIERÍA INDUSTRIAL EALUMNOS DE INGENIERÍA INDUSTRIAL E INGENIERÍA QUÍMICAINGENIERÍA QUÍMICAINGENIERÍA QUÍMICAINGENIERÍA QUÍMICA

Gabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jesús FélezGabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jesús FélezGabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jesús FélezGabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jesús Félez

E.T.S. de Ingenieros Industriales

Universidad Politécnica de Madrid José Gutiérrez Abascal 2, 28006 Madrid, España

e-mail: [email protected]

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La actividad de mentorización o asesoramiento de alumnos por otros alumnos no es ciertamente nueva, sino que, por el contrario, es muy habitual en el entorno universitario, especialmente en el mundo anglosajón. Por ejemplo, en diciembre de 2006 aparecían en el buscador Google de Internet cerca de 70 mil documentos que incluyen los términos mentor, alumnos y Universidad, y cerca de 300 mil documentos con los términos peer mentoring, university y students. Al objeto de facilitar el conocimiento de actividad de mentorización entre estudiantes, se recoge en la siguiente tabla las direcciones Web de la información ofrecida al respecto en distintas Universidades.

Tabla 1. Algunas instituciones con actividades de mentorización entre alumnos.

Institución Dirección Web con información sobre mentoría entre alumnos University of Wisconsin at Milwaukee

http://www.uwm.edu/letsci/edison/pmc/

University of Melbourne

http://www.eng.unimelb.edu.au/mentor/index.html

University of British Columbia

http://www.cpsd.apsc.ubc.ca/mentoring/

University of West Florida

http://www.uwf.edu/ece/mentoring/

Universidad Politécnica de Madrid

http://www.etsii.upm.es/ieducativa/Informacion_Programa_Mentores1.htm

PROGRAMA DE MENTORIZACIÓN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA PROGRAMA DE MENTORIZACIÓN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA PROGRAMA DE MENTORIZACIÓN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA PROGRAMA DE MENTORIZACIÓN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRIDUNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRIDUNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRIDUNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID El origen etimológico del término mentoría y un análisis de competencias que desarrolla es objeto de diversos trabajos (Mueller, 2004; Pisimisi, Ioannides, 2005). Para evitar confusiones terminológicas en los alumnos y profesores, el Programa de Mentorización que se lleva a cabo en la ETSII-UPM también se denomina, en los documentos correspondientes, como Programa de Tutela académica. Dicho Programa ha sido implementado en la ETSII-UPM desde el curso 2004/05 y se fundamenta en las necesidades de:

44

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− Complementar la formación y el desarrollo de ciertas competencias para los alumnos sugeridas desde distintos ámbitos (especialmente entre empleadores). Aparte de las destrezas y habilidades cognoscitivas y prácticas en la formación de los alumnos, según las nuevas tendencias educativas implicadas en el conocido como Proceso de Bolonia (Pinto, 2005), se contempla una serie de destrezas transversales transferibles, que son de naturaleza general y aplicable a otros contextos (Ministerio de educación y Ciencia, 2006). Entre otras (como destreza en búsqueda de información o de resolución de problemas) se consideran destrezas interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras personas y de trabajo en grupo, así como habilidades como liderazgo, organización del trabajo, gestión de equipos humanos, etc. para los alumnos mentores (de segundo ciclo).

− Favorecer una mayor variedad de posibilidades de completar actividades de libre

configuración, como había sido sugerido reiteradamente por la delegación de alumnos.

− Facilitar la integración y orientación académica, social y administrativa dentro

de la Escuela a los alumnos de nuevo ingreso (en las titulaciones de Ingeniero Industrial y de Ingeniero Químico) de primer curso, y mejorar su rendimiento académico.

− Considerar experiencias positivas realizadas en otros Centros, como es el caso de

la E.T.S. de Ingenieros de Telecomunicación de la misma Universidad, en cursos anteriores.

− Fomentar la implicación de los alumnos en la problemática y el quehacer

cotidiano de la propia institución.

La actividad de mentoría entre alumnos se enmarca en la ETSII-UPM como una actividad de libre configuración que recibe el nombre de “Gestión de equipos humanos: alumnos mentores”, con un valor académico de 4,5 créditos. En el contexto explicado, se hace evidente que el alumno mentor no cumple el rol de un profesor particular. Para llevar a cabo esta actividad se cuenta con:

45

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- Un coordinador. En los primeros dos cursos durante los que se desarrolló la actividad fue el Subdirector de Innovación Educativa del Centro y actualmente es el Secretario académico.

- Profesores Tutores, cuyas funciones principales son orientar, asesorar y evaluar

la función de los alumnos mentores. El número máximo estimado es de tres alumnos mentores por profesor tutor. En el curso 2005/06, del que se ofrecen datos cuantitativos posteriormente, se contó con la colaboración voluntaria de once profesores.

- Alumnos mentores. Son alumnos de segundo ciclo (un total de 36 en el curso 2005/06) que desarrollan su actividad de mentorización con un máximo de diez alumnos mentorizados. En la ficha de solicitud para ser admitidos como mentores en el programa se les pide, aparte de sus calificaciones en cursos anteriores y otros datos, información sobre su experiencia de participación en actividades de grupo (animadores sociales, monitores de campamento, etc.)

- Alumnos mentorizados. Son alumnos de nuevo ingreso de primer curso (un total

de 220 durante el curso 2005/06) que aceptan voluntariamente ser orientados por alumnos mentores.

- Colaboración con el Instituto de Ciencias de la Educación de la propia

Universidad que, entre otros aspectos, está encargado de la formación teórica con una duración de unas diez horas de los alumnos mentores, a través de tres sesiones que se desarrollan entre septiembre y noviembre.

- El trabajo de los alumnos mentores consiste esencialmente en la citada

formación teórica y unas 40 horas dedicadas a reuniones, recopilación de información, y elaboración de informes (uno por cada reunión y uno final). Además de otras consideraciones (como calendario de reuniones, temas a tratar,...) que se describen en los documentos correspondientes, y que se publican en la página Web citada para la ETSII-UPM en la tabla 1, es importante que, con la colaboración de los profesores tutores, los alumnos mentores sean capaces de de transmitir a los alumnos de primer curso, entre otras, las siguientes cuestiones:

- Es necesario trabajar, porque se exige un esfuerzo. El programa de tutela

académica o de mentorización supone cierta ayuda para mejorar la realización del esfuerzo y el propio rendimiento de cada alumno de primer curso.

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- Hay que esmerarse en una bdel estudio (aprovechamierecomiende a los alumnos comercializan en todo tipo horas dedicadas al estudioherramienta, ampliamente eUniversidad, que favorece lavez que ayuda a la organizac

- Hay un esfuerzo generalizad

el proceso educativo.

- Hay alumnos que obtieneconveniente fijarse en cómocooperativo.

- La experiencia demuestra qu

marcan de manera importadurante el primer curso. Esprincipio de curso y presentno se presentan a los exámen

Figura 1. Reunión de una alum

buena planificación y en la mejora de la eficiencnto del tiempo). Para ello, se sugiere que de primer curso que adquieran una agenda (de papelerías) en la que reflejen su planificació

o, prácticas, etc. La agenda académica es unextendida en otros niveles educativos previos a reflexión sobre el tiempo dedicado al estudio, a

ción de los alumnos.

o por parte de los docentes del Centro para mejor

en unos resultados académicos excelentes y trabajan. Además, se debe fomentar el aprendiza

ue los exámenes de Febrero (fin del primer semestrante la trayectoria de los alumnos en la Escues necesario por ello trabajar las asignaturas desdtarse a los exámenes (el porcentaje de alumnos qunes es elevado).

mna mentora con sus alumnos mentorizados

cia se se

ón, na la la

rar

es aje

re) ela de ue

47

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RESULTADOSRESULTADOSRESULTADOSRESULTADOS Una vez finalizada la actividad de mentorización en el curso 2005/06 se desarrollaron una serie de encuestas entre los colectivos implicados: profesores tutores, alumnos mentores y alumnos mentorizados, con los resultados que se resumen en las siguientes tablas, donde se pedía en todo caso una valoración entre 1 (nada de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Los resultados de dichas encuestas se resumen en las tablas 2 a 4. Los profesores tutores de alumnos mentores muestran un elevado grado de satisfacción con el programa. Además, señalan que los alumnos mejoran en capacidades que son de especial interés en la educación por desarrollo de competencias. Los alumnos mentores, si bien señalan (ver Tabla 3) aspectos a mejorar (temas propuestos en las reuniones, seminarios de formación general como mentores, etc.), muestran también un elevado grado de satisfacción con el programa y con la labor desarrollada. Curiosamente, la satisfacción es solo moderada con la motivación e implicación de sus alumnos mentorizados, así como en el seguimiento por parte de éstos de sus indicaciones.

Tabla 2. Resumen de la opinión (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo) de los once profesores tutores de los alumnos mentores.

Cuestión sobre la actividad Media Desv.

estándar Conozco los objetivos que se plantean los alumnos mentores con esta actividad.

4,4 0,7

Gracias a la actividad desarrollada, los mentores mejoran en la implicación de las actividades con la Escuela.

3,6 0,9

Gracias a la actividad desarrollada, los mentores mejoran en otras capacidades (comunicación, trabajo en grupo…).

4,3 0,6

Los mentores estaban motivados por desempeñar sus funciones. 4,3 0,7 Los tipos de motivación han sido: - Adquisición de créditos de libre elección. - Vocación docente. - Interés por la Escuela. - Espíritu de ayuda a otros compañeros.

4,2 3,0 3,6 4,6

0,8 0,6 0,7 0,7

Los mentores se acomodaban al horario de las reuniones. 4,5 0,7 El conocimiento de la información que debían aportar a los mentorizados era adecuado.

4,3 0,5

48

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Las funciones desarrolladas por los mentores han permitido facilitar la integración en la Escuela de los alumnos mentorizados.

4,1 0,9

Es adecuado que la actividad desarrollada suponga un valor de 4,5 créd. 4,6 0,5 Considerando todo lo anterior y la opinión global sobre la actividad desarrollada, recomendaría que se promoviera la continuidad de esta actividad en los próximos cursos.

4,9 0,3

Tabla 3. Resumen de la opinión (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo)

de los 36 alumnos mentores.

Cuestión sobre la actividad Media Desv. estánda

Inicialmente estaba motivado por desempeñar mis funciones de mentor. 4,6 0,6 Mis principales tipos de motivación han sido: - Adquisición de créditos de libre elección. - Espíritu de ayuda a otros compañeros. - Interés por la Escuela. - Vocación por la docencia. - Obtener experiencia en gestión de equipos y en comunicación.

3,9 4,3 2,8 2,9 3,9

1,2 0,7 1,0 1,4 1,0

Gracias a esta actividad he mejorado en: mi implicación en las actividades de la Escuela.

3,3 0,9

Gracias a esta actividad he mejorado en: otras capacidades (comunicación, gestión de equipos humanos, realización de informes…).

3,9 0,8

Los seminarios me han servido para desarrollar mejor mi actividad de mentor. 2,4 1,0 Las reuniones con mi profesor tutor me orientaron y me sirvieron para resolver dudas.

3,5 1,0

La mentorización ha permitido facilitar la integración de los alumnos en la Escuela.

3,9 0,6

Me parece adecuado el calendario de reuniones propuesto. 2,9 1,0 Los temas propuestos para las reuniones me parecen útiles para los alumnos de primero.

3,0 1,0

Los alumnos de mi grupo han seguido, en términos generales, las indicaciones que les he ido señalando en las reuniones.

3,4 0,9

El tiempo dedicado a esta actividad se corresponde con los 4,5 créditos que recibiré.

3,9 0,8

Estoy satisfecho, en términos generales, con mi labor desarrollada como mentor.

4,1 0,6

Estoy satisfecho, en términos generales, con la implicación y motivación de los alumnos mentorizados por mí.

3,5 0,8

Considerando todo lo anterior y la opinión global sobre la actividad, recomendaría a otros alumnos que fueran mentores.

4,4 0,5

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Tabla 4. Resumen de la opinión (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo) de 190 (de los 220) alumnos mentorizados.

Cuestión sobre la actividad Media Desv.

estándar La información que presenta el mentor es interesante y de gran ayuda. 3,7 0,6 La información que presenta el mentor relacionada con su experiencia personal en la ETSII es de interés.

4,1 0,7

Las explicaciones del mentor son claras y están bien organizadas. 4,1 0,6 Los horarios y fechas en los que se han fijado las reuniones son los adecuados. 3,9 0,7 El mentor realiza una atención individualizada. 3,7 0,8 El mentor tiene un trato cordial y amable. 4,5 0,6 Es fácil concertar una reunión con el mentor al margen de las programadas. 4,5 0,8 El entorno de las reuniones con el mentor es el más adecuado. 4,1 0,6 El tiempo dedicado a cada una de las reuniones con el mentor es el más adecuado.

3,9 0,6

Gracias a esta actividad he organizado mejor mi trabajo. 3,3 1,0 Gracias a esta actividad he conocido mejor diversos aspectos en la Escuela. 4,1 0,6 Gracias a esta actividad me he presentado a más exámenes de los que pensaba en principio.

4,1 1,2

Gracias a esta actividad creo que he aprobado más asignaturas. 2,7 1,2 Con esta actividad he mejorado mis relaciones personales en la Escuela. 3,5 0,8 Me gustaría ser mentor dentro de unos años. 3,5 1,2 Globalmente, creo que la actividad es positiva. 4,2 0,6 Recomendaría a los alumnos que empiecen la carrera que se apuntaran a esta actividad.

4,2 0,7

En cuanto a la opinión de los alumnos mentorizados, expresa una valoración muy positiva del programa (ver las dos últimas cuestiones de la Tabla 4), del trato de los mentores y del conocimiento adquirido sobre diversos aspectos de la Escuela. La valoración desciende al evaluar la mejora del rendimiento académico y la organización del trabajo. El número de asignaturas aprobadas por los alumnos de primer curso, comparando los que fueron mentorizados y los que no, demuestra que es mayor en el caso de los primeros. Por tratarse de una actividad voluntaria es difícil analizar si se también son éstos los alumnos más motivados desde un principio hacia el estudio. En todo caso, dada la satisfacción mostrada por todos los sectores implicados en la actividad, se considera mantener su continuidad en los próximos cursos y se recomienda su aplicación a otras instituciones universitarias.

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AGRADECIMIENTOAGRADECIMIENTOAGRADECIMIENTOAGRADECIMIENTO Los autores desean agradecer a la Universidad Politécnica de Madrid por la financiación del trabajo, como proyecto de la Convocatoria Piloto (2005-2006) de Ayudas a la innovación educativa en el marco del proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior y la mejora de la calidad de la enseñanza. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS − Mueller S. “Electronic mentoring as an example of use of information and

communications technology in engineering education”. European Journal of Engineering Education, 2004200420042004, Vol. 29, No. 1, 53-63.

− Pisimisi S.S., Ioannides M.G. “Developing mentoring relationships to support the

careers of women in electrical engineering and computer technologies”. European Journal of Engineering Education, 2005200520052005, Vol. 30, No. 4, 477-486.

− Pinto G. “New general trends of University (including First-Year Chemistry)

Education in Europe”, The Chemical Educator, 2005,2005,2005,2005, Vol. 10, 317-319. − Ministerio de Educación y Ciencia de España. “Propuestas para la Renovación de las

Metodologías Educativas”, 2006200620062006: http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=910

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RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

En el curso 2005/2006 se comenzó en la Facultad de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid (FI-UPM) una experiencia de mentoría para alumnos de primer curso, principalmente orientada a alumnos de nuevo ingreso, con el fin de proporcionarles orientación académica, social y administrativa en su acceso a los estudios universitarios en la FI-UPM. La iniciativa se denominó Proyecto Mentor y trataba de paliar las carencias en cuanto a integración de los alumnos de nuevo ingreso, fomentando su sentido de pertenencia al centro. Se contaba como punto de partida con el bagaje de las experiencias positivas de los proyectos de mentoría en otras escuelas de la universidad: la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) y la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII). La estructura del proyecto se diseñó según el modelo del Proyecto Mentor de la ETSIT, utilizando su portal web de apoyo. Los mentores son alumnos seleccionados de segundo ciclo a los que se reconoce su labor con créditos de libre elección, y que orientan a grupos de cinco alumnos de primer curso bajo la supervisión de un profesor de la FI-UPM, el cual ejerce como tutor de uno o dos mentores. En su segunda edición, en el curso 2006-2007, se ha convertido en asignatura de libre elección para los mentores y se ha incorporado un curso de formación en labores de gestión de equipos y habilidades de comunicación. Tras dos años de implantación del proyecto, éste se ha valorado como una experiencia positiva por todos los participantes en el mismo, especialmente por los alumnos que ejercen como mentores, así como por el centro debido a la menor tasa de abandono entre los mentorizados en comparación con el resto de alumnos de nuevo ingreso no participantes en el proyecto.

EXPERIENCIA DE MENTOEXPERIENCIA DE MENTOEXPERIENCIA DE MENTOEXPERIENCIA DE MENTORÍA PARA ALUMNOS DE RÍA PARA ALUMNOS DE RÍA PARA ALUMNOS DE RÍA PARA ALUMNOS DE PRIMER CURSO PRIMER CURSO PRIMER CURSO PRIMER CURSO EN LA FACULTAD DE INEN LA FACULTAD DE INEN LA FACULTAD DE INEN LA FACULTAD DE INFORMÁTICA DE LA FORMÁTICA DE LA FORMÁTICA DE LA FORMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNUNIVERSIDAD POLITÉCNUNIVERSIDAD POLITÉCNUNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRIDICA DE MADRIDICA DE MADRIDICA DE MADRID

Xavier Xavier Xavier Xavier Ferré, María Luisa CórdobaFerré, María Luisa CórdobaFerré, María Luisa CórdobaFerré, María Luisa Córdoba

Facultad de Informática

Universidad Politécnica de Madrid Campus de Montegancedo

28660 - Boadilla del Monte (Madrid) - España email: {xavier, mcordoba}@fi.upm.es web: http://www.fi.upm.es/proyectomentor

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1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN El entorno de la docencia de Ingeniería en Informática ha cambiado drásticamente en los últimos años. En primer lugar, en el entorno de la Comunidad de Madrid, la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) ha pasado de ser la única universidad impartiendo dicha titulación a competir con otras 16 universidades. Por otra parte, la realidad en nuestros días es que el alumno medio que viene actualmente de bachillerato se encuentra con que en la universidad se topa con un entorno docente muy diferente al vivido hasta entonces en los institutos. Esta diferencia se ha incrementado en los últimos años, por lo que se dificulta su integración en la vida universitaria en general, y por lo tanto en la Facultad de Informática en particular. Como antecedentes, en el centro existe la iniciativa de una acción tutorial desde hace unos diez años, en la que a cada alumno de nuevo ingreso se le asigna un profesor del centro como tutor con la tarea de orientarle, desde su ingreso, en su vida curricular tratando de evitar su fracaso académico. Esta labor de tutelaje, se concibió universal tanto para profesores como para alumnos, pero al no ser voluntaria, en muchas ocasiones se pasaba por ella con cierto desinterés por ambas partes. Al comienzo del curso 2005/2006 se identificó la necesidad de proporcionar mecanismos adicionales de apoyo a la integración de los alumnos de nuevo ingreso de primer curso en la FI-UPM. Por otro lado, y desde hace tiempo, se conocía también la necesidad curricular de formar a los alumnos en habilidades transversales de comunicación, liderazgo y gestión de equipos. Conociendo el éxito de la iniciativa del Proyecto Mentor en la ETSIT de la UPM [1], se planteó como experiencia piloto implantar un proyecto con una estructura similar en la FI-UPM para abordar las carencias mencionadas. Para el diseño del proyecto también se tomaron en consideración los resultados del Proyecto de Alumnos Mentores de la ETSII de la UPM [2]. 2. PLANIFICACIÓN Y ESTRUCTURA CURSO 2005PLANIFICACIÓN Y ESTRUCTURA CURSO 2005PLANIFICACIÓN Y ESTRUCTURA CURSO 2005PLANIFICACIÓN Y ESTRUCTURA CURSO 2005----2006200620062006 El proyecto se anunció a los alumnos de primer curso a través de carteles y una breve explicación en las aulas. Para la captación de mentores se realizó un mailing a los alumnos de cuarto y quinto curso y se distribuyeron carteles por las aulas. La participación en el proyecto como mentor se reconocía con 3 créditos de libre elección. Así mismo, para conocimiento de toda la comunidad universitaria, se anunció el proyecto en el sitio web del centro con un enlace en la página principal [3].

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El proyecto se coordinó desde el Vicedecanato de Alumnos y Extensión Universitaria, con la colaboración voluntaria de 11 profesores que actuaron como tutores de los alumnos mentores, supervisando la realización de su labor como mentor y ayudando a resolver las cuestiones puntuales que surgieron en las reuniones de cada mentor con sus mentorizados. En esta primera edición participaron 79 alumnos de primer curso, de los cuales 11 eran alumnos repetidores, a los que se incluyó en el proyecto debido a que era el primer año en el que se llevaba a cabo la iniciativa. Como mentores participaron 17 alumnos de segundo ciclo, que se escogieron tras un proceso de selección realizado por los profesores tutores y el coordinador del proyecto. En dicho proceso de selección se valoró tanto el expediente académico de los alumnos candidatos como sus aptitudes y experiencia en el trato con adolescentes y en gestión de equipos, así como su valoración personal de la FI-UPM. Estos criterios de selección buscaban que la actividad extra que supone la dedicación al proyecto no afectara al rendimiento académico de los mentores, y al tiempo proporcionar a los mentorizados un mentor que pudiera llevar a cabo su labor adecuadamente. Según se muestra en la Figura 1, cada mentor tiene a su cargo un máximo de cinco alumnos de primer curso, con los que mantiene reuniones cada semana o cada dos semanas. Los profesores tutores tienen a su cargo a uno o dos mentores, y se reúnen con ellos mensualmente. Los mentores deben elaborar un acta de cada reunión con sus alumnos mentorizados, destinada al profesor tutor, para que éste último pueda llevar a cabo la labor de supervisión de los mentores a su cargo. Las reuniones se desarrollan en el primer cuatrimestre, finalizando unas semanas antes de los exámenes de febrero, con una reunión final tras los exámenes. El desarrollo de las reuniones informativas tiene lugar principalmente durante el primer cuatrimestre, que es cuando el alumno de nuevo ingreso puede necesitar más información y formular más dudas y preguntas. Por otra parte, al inicio del proyecto y al final se reúnen el coordinador con los profesores tutores y los mentores, para consensuar el enfoque del proyecto y para cerrar el mismo, respectivamente. En el inicio es importante plantear una planificacion y aclarar posibles dudas a los participantes. En la reunión de cierre es esencial establecer entre todos las principales conclusiones y puntos a reforzar.

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Figura 1. Estructura de Como soporte a la actividad del proyecJavier Macías Guarasa para el Proyecto sistema se pudo proporcionar a todos gestión de actas de reuniones mentoasistencia de mentorizados a las reuelectrónico por niveles (según la Figurmentor-mentorizados, así como un sistsugerencias de mejora de todos los parealizan en el segundo cuatrimestre, trantes de la reunión final coordinador-tu Tener a disposición de los participantes informática de ayuda como la que hemautomática de informes, actas y cuestiforma muy engorrosa.

el Proyecto Mentor en la FI-UPM

cto se contó con el portal web desarrollado por Mentor de la ETSIT de la UPM [1]. Gracias a este los participantes en el proyecto un sistema de

or-mentorizados, con un control integrado de niones, unas listas de distribución de correo a 1) y por equipos concretos tutor-mentores y tema de encuestas para recabar la impresión y rticipantes en el proyecto [4]. Las encuestas se as las reuniones finales mentor-mentorizados y tores-mentores.

en el proyecto alguna herramienta o plataforma mos podido utilizar es esencial, ya que la gestión

onarios en este tipo de proyectos sería de otra

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3. RESULTADOS Y VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005RESULTADOS Y VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005RESULTADOS Y VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005RESULTADOS Y VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005----2006200620062006

La experiencia piloto de mentoría fue muy positiva en líneas generales, decidiéndose su continuación en cursos posteriores, teniendo en cuenta los resultados que a continuación se detallan. 3.1. Participación en el proyectoParticipación en el proyectoParticipación en el proyectoParticipación en el proyecto Entre los alumnos mentorizados se tuvo una tasa de participación aceptable, con una media de asistencia a reuniones convocadas por el mentor del 70%, con un 28% de mentorizados que acudieron a todas las reuniones, y sólo un 10% acudió a menos del 20% de las reuniones. Los 17 mentores entregaron 95 informes de reuniones, teniendo por tanto una media de 5,6 reuniones convocadas por mentor. 3.2. Encuesta realizadaEncuesta realizadaEncuesta realizadaEncuesta realizada a los participantes en el proyectoa los participantes en el proyectoa los participantes en el proyectoa los participantes en el proyecto El portal web permitió la realización de una encuesta a todos los participantes en el proyecto, con una participación desigual: mientras que un 94% de los mentores y un 78% de los profesores respondieron la encuesta, tan solo un 28% de los mentorizados accedieron a la misma. De la difusión de la llamada a participación en el proyecto, el medio más destacado por los alumnos mentorizados fue la presentación en clase (un 59% de los que respondieron), y entre los mentores la carta recibida en su domicilio (31%) y los carteles (50%). Respecto a la formación y reconocimiento de créditos para los mentores, la mayoría de los mismos se mostraron de acuerdo con la posibilidad de ofrecer como asignatura de libre elección la participación como mentores, en vez de con la figura de reconocimiento de créditos. Así mismo, se mostraron favorables a que se impartiera una formación específica para mentores mediante talleres de formación. A los mentores se les proporcionó una lista orientativa de temas a tratar en las reuniones con sus mentorizados, que fue satisfactoria para la gran mayoría de los mentores, y para todos los profesores tutores participantes en la encuesta.

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En las tres vertientes de orientación de las que se compone el proyecto, los encuestados se mostraron mayoritariamente de acuerdo en que el proyecto había influido positivamente en la orientación académica, social y administrativa, especialmente en la primera de ellas. En una pregunta referente explícitamente a una posible influencia positiva del proyecto en los resultados académicos, la mayor parte de los mentorizados que rellenaron la encuesta indicaron que era indiferente, mientras que la mayoría de los mentores no estaban de acuerdo con dicha influencia positiva. La influencia general del proyecto se valoró como positiva por la mayoría de encuestados. De igual forma, la mayor parte estaba de acuerdo con la afirmación de que el Proyecto Mentor, con las mejoras pertinentes, debía repetirse en años sucesivos. En la misma línea, una gran mayoría recomendaría a los alumnos de nuevo ingreso su participación en el proyecto, así como a los alumnos de últimos de cursos su participación como mentores. Los alumnos participantes, tanto mentorizados como mentores, valoraron la influencia

del proyecto en su formación personal de forma notablemente positiva, como puede

observarse en la

Figura 2.

¿Cómo crees que ha influido el Proyecto Mentor en tu formación personal?

0,00% 0,00%0,00% 0,00%0,00% 0,00%

9,09%

31,25%

63,64%

43,75%

27,27%25,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Mentorizados Mentores

NS/NC Muy negativamente Negativamente No ha influido Positivamente Muy positivamente

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Figura 2. Respuestas de los alumnos participantes en la encuesta realizada en el curso 2005-2006 sobre la influencia del proyecto en la formación personal

A los encuestados se les consultaba también sobre qué problemas comunes a alumnos de primer curso habían detectado, siendo los puntos con mayor número de respuestas los siguientes:

Escalón importante entre la enseñanza recibida en bachillerato y en la FI-UPM.

Percepción de cambio radical en los métodos de estudio y desinformación al respecto.

Ausencia de tutela cercana por parte de los profesores. Necesidad de acudir a academias para seguir las asignaturas (mayoría

entre mentorizados y mentores, pero no entre profesores tutores).

3.3. Resultados académicos y tasa de abandonoResultados académicos y tasa de abandonoResultados académicos y tasa de abandonoResultados académicos y tasa de abandono De los 196 alumnos de nuevo ingreso en primer curso, 68 se inscribieron en el proyecto, junto a 11 alumnos repetidores de primer curso. El análisis de los resultados académicos de los alumnos inscritos en el proyecto, en comparación con el resto de alumnos matriculados en cada asignatura de primer curso, no indica una mejora en el desempeño académico. Sin embargo sí que se ha producido una mejora en la tasa de abandono, puesto que la tasa de abandono entre los 68 alumnos de nuevo ingreso participantes en el proyecto es un 21% menor que la tasa de abandono entre los alumnos que no participaron en el proyecto. 4. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006----2007200720072007 Ante los resultados positivos de la experiencia piloto en el curso 2005-2006, se planteó la continuación del proyecto en el curso siguiente, con los siguientes cambios:

Impartición de un taller de formación para mentores siguiendo la misma estructura que el curso impartido a los mentores de la ETSIT (UPM). Se trata de un seminario intensivo de 10 horas, impartido en tres días al comienzo del curso, cuyo contenido incluye los conceptos básicos de la mentoría y el desarrollo de habilidades de comunicación y gestión de equipos. Este taller permitió a los mentores conocerse y funcionar como equipo.

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La participación de los mentores se enmarca en una asignatura de libre elección creada al efecto, de 4,5 créditos. Crece así el reconocimiento docente de la formación recibida por los mentores, dado que se aumenta la formación impartida mediante el curso mencionado en el punto anterior.

La presentación de los mentores y mentorizados para que los equipos se conocieran, se realizó al finalizar la charla de bienvenida del equipo directivo a los alumnos de nuevo ingreso, con unos aperitivos reservados para los participantes en el Proyecto Mentor.

En el resto de aspectos, el proyecto se ha desarrollado con la misma estructura mencionada en la sección 2. En esta edición han participado 12 mentores, 6 profesores tutores y 55 alumnos tutelados. El descenso en participantes está acorde con el descenso en el número de alumnos de nuevo ingreso en primer curso con respecto al curso anterior. 5. VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006VALORACIÓN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006----2020202007070707 No se dispone de datos referentes al éxito académico ni a la tasa de abandono, puesto que no ha finalizado el curso, pero sí en cuanto a las impresiones vertidas por los participantes en el proyecto a través de la encuesta distribuida entre ellos. Esta encuesta tiene unos índices de participación similares a los del curso anterior (92% de mentores, 67% de profesores tutores, 27% de mentorizados). En comparación con las respuestas obtenidas en la encuesta de la edición anterior, los resultados son similares, con algunas diferencias que se comentan a continuación. En lo referente a la valoración de los alumnos en cuanto a la influencia en su formación

personal, se puede comprobar que la impartición del taller de formación ha hecho que

suba su apreciación positiva acerca del impacto del proyecto en su educación (ver

Figura 3).

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Figura 3. Respuestas de los alumnos participantes en la encuesta realizada en el curso 2006-2007 sobre la influencia del proyecto en la formación personal

Respecto a la valoración sobre la influencia sobre los resultados académicos, hay un aumento en la percepción de que el proyecto ha influido positivamente (recuérdese que la encuesta se realiza tras conocer los resultados de los exámenes de la convocatoria de febrero). Entre los mentorizados la opinión mayoritaria sigue siendo que el proyecto ha sido indiferente en cuanto a resultados académicos, mientras que entre los mentores más de la mitad opinan que sí ha influido positivamente, en claro contraste con el resultado para esta misma cuestión en la edición anterior. Respecto a los tres aspectos a los que está enfocado el proyecto, sigue apareciendo destacada la parte de orientación académica, mientras que la orientación administrativa es algo menor, y se percibe una influencia menor en cuanto a la orientación social. En los comentarios al respecto recogidos en la reunión de cierre, los mentores comentaron que algunos mentorizados se juntaron en el proyecto con sus amigos y conocidos y eso no les permitió conocer a más compañeros a través del proyecto. El grado de satisfacción con los resultados del proyecto es alto, mejorando con respecto

a la edición anterior la calificación de la actividad general del proyecto por parte de los

¿Como crees que ha influido el Proyecto Mentor en tu formación personal?

0% 0%0% 0%0% 0%

20%

0%

33%

55%

47% 45%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Mentorizados Mentores

NS/NC Muy negativamente Negativamente No ha influido Positivamente Muy positivamente

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participantes en la encuesta. Así mismo, ha aumentado el grado de recomendación a

alumnos para que participen en futuras ediciones como mentores, según se muestra en

la

Tabla 1. Curso 2005-2006 Curso 2006-2007 Tutores Mentores Tutores Mentores Totalmente de acuerdo

71% 50% 100% 82%

De acuerdo 14% 38% - 18%

Tabla 1. Grado de acuerdo con la afirmación "yo recomendaría a otros alumnos su participación como alumnos mentores en futuras ediciones del Proyecto Mentor"

En esta edición ha habido un mayor grado de absentismo de los mentorizados, con dos equipos mentor-mentorizados que únicamente han tenido dos reuniones. La media de asistencia ha bajado al 56%, y también ha bajado al 16% el número de mentorizados que han asistido a todas las reuniones convocadas por su mentor. Igualmente, un 20% de los inscritos no han asistido a ninguna reunión. Sin embargo, el número de reuniones por equipo ha subido en media a 6,8 (frente a 5,6 en la edición anterior). 6. DISCUSIÓN Y MEJORASDISCUSIÓN Y MEJORASDISCUSIÓN Y MEJORASDISCUSIÓN Y MEJORAS En la reunión de cierre del proyecto en esta última edición, se consideraron temas que podían mejorarse de cara a futuras ediciones del proyecto. En lo referente al absentismo, se consideró que en cierto número de casos se trataba de un servicio al que simplemente no habían necesitado acudir los alumnos. Si los canales informales son suficientes para algunos alumnos, tal vez dejan de acudir a las reuniones del proyecto porque no les aportan mucho. Hay que tener en cuenta que el Proyecto Mentor es un servicio adicional que se ofrece al alumno de primer curso. Es bueno que el alumno sepa que está ahí ese servicio, aunque no lo necesite o no lo utilice. Utilizando el símil de la medicina: es bueno que haya un médico o una farmacia cerca. Aunque alguien decida o no necesite ir a ella.

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Tomando como base este debate, junto con los resultados aquí presentados acerca de las dos ediciones realizadas del proyecto, se proponen las siguientes mejoras para aumentar la efectividad de la experiencia de mentoría:

Mejorar la difusión del proyecto entre los alumnos de nuevo ingreso, con una mención explícita en una sesión de bienvenida al comienzo del período de matrícula en julio.

Adelantar la selección de mentores a julio. Facilitar la compatibilidad de horarios entre los integrantes de cada

equipo mentor-mentorizados, así como mejorar el sistema de reservas de espacios donde tener las reuniones.

Realizar un seguimiento de los equipos formados por alumnos de nuevo ingreso en septiembre, los cuales afrontan un reto mayor por comenzar el curso más tarde.

7. CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES Las dos ediciones del Proyecto Mentor llevadas a cabo en la FI-UPM han sido positivas para los alumnos de nuevo ingreso y, especialmente para los alumnos de últimos cursos que han ejercido como sus mentores. Mientras que los alumnos de nuevo ingreso valoran el proyecto, pero como un servicio más que se les da junto a otros, los mentores se sienten muy gratificados a nivel personal, y valoran lo que supone de forma adicional para su formación al tener que llevar una agenda de reuniones, desarrollar sus dotes de liderazgo y de motivación. La iniciativa también ha tenido un alto grado de participación voluntaria por parte de profesores que supervisan la labor de los mentores. Para el centro, la menor tasa de abandono existente entre los participantes en el proyecto en la primera edición, a pesar de no arrojar resultados positivos en cuanto al índice de aprobados en las asignaturas de primer curso, son consistentes con los objetivos planteados. Si bien en el proyecto se incluye orientación académica, su finalidad no es suplir carencias docentes. El proyecto pretende afrontar las carencias en conocimiento de lo que supone estudiar en la Facultad y un aumento del sentido de pertenencia al centro, así como un mayor conocimiento de las perspectivas de futuro que tiene un alumno a lo largo de toda su vida universitaria.

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Dados los resultados positivos observados, y con las mejoras a realizar en el futuro apuntadas, se pretende seguir llevando a cabo el Proyecto Mentor en la FI-UPM en los próximos cursos, considerando como posibles nuevas vías de desarrollo del proyecto un mayor soporte informático a la actividad de los equipos, con entornos colaborativos, así como una posible extensión adaptándolo a estudiantes de nuevo ingreso de postgrado y/o estudiantes internacionales, con la problemática propia que tienen (hospedaje, idiomas, costumbres, amigos, búsqueda de grupos de prácticas, etc...).

AGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOS Los autores quieren agradecer a Javier Macías Guarasa el apoyo y la ayuda prestada para la puesta en marcha del proyecto en el curso 2005-2006, sin los cuales hubiera sido muy complicado llevarlo a cabo.

REFERENCIASREFERENCIASREFERENCIASREFERENCIAS [1] Proyecto Mentor de la ETSIT-UPM. http://mentor.etsit.upm.es/ [2] Informe final del Proyecto de Alumnos Mentores. Laura Ortega Revilla. ETSII (UPM),

2005. http://www.etsii.upm.es/ieducativa/InformedelProyectoMentor_ETSII.pdf [3] Presentación del Proyecto Mentor FI-UPM en el sitio web del centro

http://www.fi.upm.es/proyectomentor [4] Portal web del Proyecto Mentor de la FI-UPM http://mentor.fi.upm.es/

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RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

El Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso académico 2006-2007 celebra su tercera edición, constituye un mecanismo basado en la mentoría ejercida por estudiantes de últimos cursos, con el apoyo de profesores tutores, como estrategia de ayuda y orientación a los estudiantes de nuevo ingreso desde un punto de vista académico, social y administrativo. A partir de la revisión de los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas se desprende una valoración positiva en la apreciación, tanto del Programa Mentor en sí, como del papel de los participantes y los beneficios generales y personales recibidos.

PROGRAMA MENTOR DE LPROGRAMA MENTOR DE LPROGRAMA MENTOR DE LPROGRAMA MENTOR DE LA ESCUELA TÉCNICA SUA ESCUELA TÉCNICA SUA ESCUELA TÉCNICA SUA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIEROSPERIOR DE INGENIEROSPERIOR DE INGENIEROSPERIOR DE INGENIEROS DE DE DE DE TELECOMUNICACIÓN DE TELECOMUNICACIÓN DE TELECOMUNICACIÓN DE TELECOMUNICACIÓN DE LA ULPGCLA ULPGCLA ULPGCLA ULPGC

Félix B. TobajasFélix B. TobajasFélix B. TobajasFélix B. Tobajas1111, Valentín De Armas, Valentín De Armas, Valentín De Armas, Valentín De Armas1111, Carlos M. Travieso, Carlos M. Travieso, Carlos M. Travieso, Carlos M. Travieso2222, Pablo Hernández, Pablo Hernández, Pablo Hernández, Pablo Hernández 3333, Luis M. , Luis M. , Luis M. , Luis M.

HernándezHernándezHernándezHernández 3333 y Juan A. Montiely Juan A. Montiely Juan A. Montiely Juan A. Montiel1111

1: Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática

Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Edif. de Electrónica y Telecomunicación. Campus Univ. de Tafira. 35017. Las Palmas de GC

e-mail: {ftobajas,varmas,jmontiel}@diea.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

2: Departamento de Señales y Comunicaciones Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Edif. de Electrónica y Telecomunicación. Campus Univ. de Tafira.

35017. Las Palmas de GC e-mail: {ctravieso}@dsc.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

3: Departamento de Ingeniería Telemática

Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Edif. de Electrónica y Telecomunicación. Campus Univ. de Tafira. 35017. Las Palmas de GC

e-mail: {phernandez,lhernandez}@dit.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

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En esta comunicación se presentan las características que definen el Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC, incluyendo la descripción de los procesos en los que se basa la selección y la formación de los agentes implicados en su desarrollo (profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso), así como la organización y los temas a tratar en las reuniones presenciales a celebrar entre ellos, el contenido de los informes que los estudiantes mentores deben rellenar tras la celebración de cada reunión, … En este sentido, se presentan también los resultados obtenidos en el proceso de evaluación del Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC correspondiente al curso académico 2006-2007, realizado a partir de la cumplimentación de encuestas de satisfacción por parte de los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso sobre todos los aspectos del programa, incluyendo sus beneficios personales y generales o el desarrollo de la actividad, entre otros. Se presentan además las novedades introducidas con el fin de mejorar su desarrollo, destacando la creación de un grupo en el Entorno Virtual de Trabajo de la ULPGC como soporte a la labor de los estudiantes mentores. Finalmente, se presentan una serie de conclusiones y reflexiones obtenidas a partir de la experiencia acumulada en el desarrollo del Programa Mentor en estos últimos años. 1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) [1] de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) [2], pretende desarrollar un mecanismo basado en la mentoría por compañeros como estrategia de ayuda y orientación a los estudiantes de nuevo ingreso –estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación y estudiantes de intercambio–, tanto para su orientación académica y administrativa como para su integración social en la ETSIT. Esta labor de mentoría se entiende como un proceso de intercambio continuo de guía y apoyo orientador entre un estudiante de un curso superior –estudiante mentor– que asesora y orienta a estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad –estudiantes mentorizados–, con la finalidad de ayudarles a desarrollar habilidades y actitudes básicas en el contexto universitario que, de otra forma, habrían adquirido con mayor lentitud y dificultad. Esta estrategia se basa en que, por un lado, los estudiantes están especialmente cualificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, y por otro, en que los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad y estímulo [3]. Así, los estudiantes mentores son los encargados de ejercer directamente la labor de orientación de los estudiantes de nuevo ingreso bajo la supervisión de los profesores tutores, a partir de una formación específica para el desarrollo del proceso de mentoría.

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Este proceso de mentoría por compañeros se viene desarrollando desde hace varios años en diferentes universidades de ámbito nacional en las que se imparte la titulación de Ingeniero de Telecomunicación. Así, el Proyecto SIMUS (SIstema de Mentoría de la Universidad de Sevilla) [4], promovido por la Universidad de Sevilla, y en el que participan las universidades de Cádiz, Granada, Murcia y Sevilla, y las universidades Complutense y Politécnica de Madrid, se realiza de forma coordinada desde el curso académico 2002-2003 para “desarrollar un sistema de orientación para el alumnado de nuevo ingreso, con el objetivo de facilitar su tránsito desde la Educación Secundaria a la Educación Superior”. Además, y con independencia del Proyecto SIMUS, otras Escuelas Técnicas Superiores de Ingenieros de Telecomunicación, como es el caso de las de las universidades de Barcelona y Valencia, han desarrollado sistemas de mentoría de similares características. En el caso particular de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, el Programa Mentor de la ETSIT se puso en marcha a iniciativa de la Dirección del Centro en el curso académico 2004-2005, como estrategia de orientación y apoyo ante las necesidades de los estudiantes de nuevo ingreso. En este sentido, el Programa Mentor de la ETSIT constituye una experiencia pionera en el seno de la ULPGC en lo que a programas de acción tutelar y acciones de acogida se refiere. En esta comunicación se describe la experiencia llevada a cabo en la ETSIT de la ULPGC para la puesta en marcha de este mecanismo de mentorías por compañeros –para el caso particular de los estudiantes de nuevo ingreso en primer curso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación–, así como las novedades introducidas en el curso académico 2006-2007 tras la revisión de los resultados obtenidos a lo largo de las dos primeras ediciones del Programa Mentor. 2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITOBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITOBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITOBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT

El Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la ULPGC, al igual que otras experiencias simulares, se concibió con dos propósitos claramente definidos:

• La orientación a los estudiantes de nuevo ingreso por parte de compañeros de cursos superiores, con el fin de facilitar su adaptación y su integración académica y social en la vida de la ETSIT.

• La formación de los estudiantes de segundo ciclo como mentores de estudiantes

de nuevo ingreso, potenciando en ellos competencias y habilidades sociales, de

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relación, orientación y liderazgo que pueden ser extrapolables al desarrollo personal o profesional.

Como mecanismo de orientación a los estudiantes de nuevo ingreso desde un punto de vista, tanto académico como social y administrativo, los objetivos específicos del Programa Mentor de la ETSIT son los siguientes:

Orientación académicaOrientación académicaOrientación académicaOrientación académica:::: Proporcionar a los estudiantes de nuevo ingreso la ayuda necesaria para abordar con éxito las diferentes asignaturas del primer curso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación, facilitándole información y orientación sobre las características y exigencias de las diferentes asignaturas, búsqueda de recursos académicos o selección de bibliografía, potenciando la planificación del estudio en general y del itinerario formativo en particular, e incentivando el uso de las tutorías, además de proporcionar un mayor acercamiento a la estructura del Plan de Estudios y una visión realista de la titulación y de la ULPGC, así como de los Colegios Profesionales y las perspectivas del mercado laboral. En este sentido, el estudiante mentor actúa también como receptor de la información que le proporcionan los propios estudiantes de nuevo ingreso a partir de su experiencia.

Orientación socialOrientación socialOrientación socialOrientación social:::: Ayudar a los estudiantes de nuevo ingreso en su adaptación

a la Universidad mediante la información y orientación sobre la organización de la ETSIT, la ubicación y organización de los laboratorios, despachos de profesores, salas de estudio, secretaría del Centro, …, así como sobre la Delegación de Alumnos de la ETSIT y los diversos servicios de la ULPGC –instalaciones deportivas, actividades culturales, servicios de orientación, …–, estimulando con ello la implicación de los estudiantes en la ETSIT, y por extensión, en la ULPGC.

Orientación administrativaOrientación administrativaOrientación administrativaOrientación administrativa:::: Procurar a los estudiantes de nuevo ingreso

orientación en los procedimientos administrativos más comunes, como la solicitud de becas y otras ayudas al estudio, certificaciones académicas o convocatorias especiales de exámenes, participación en programas de intercambio, …

3. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT Los participantes en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT –estudiantes mentorizados, estudiantes mentores y profesores tutores– se estructuran en tres niveles,

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como se representa en la Figura 1, coordinados desde la Dirección del Centro a través de los responsables de la Subdirección de Estudios de las dos titulaciones impartidas en la ETSIT –Ingeniero de Telecomunicación e Ingeniero en Electrónica (sólo 2º ciclo)–, y entre los cuales se establecen mecanismos de comunicación, tanto horizontal como vertical.

• Estudiantes mentorizadosEstudiantes mentorizadosEstudiantes mentorizadosEstudiantes mentorizados: Los estudiantes mentorizados podrán ser todos aquellos estudiantes de nuevo ingreso, entendiéndose como tales aquellos estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación, así como aquellos estudiantes que ingresen en la ETSIT a través de alguno de los programas de intercambio en los que participa, como es el caso de los programas Sócrates/Erasmus o Sicue/Séneca.

• Estudiantes mentoresEstudiantes mentoresEstudiantes mentoresEstudiantes mentores: Los estudiantes mentores serán estudiantes de segundo

ciclo de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación impartida en la ETSIT, que desarrollarán las labores de orientación y seguimiento de los estudiantes de nuevo ingreso. Esta labor se reconocerá en el marco de las actividades de libre elección del Plan de Estudios de la titulación, concediéndose un total de 3.0 créditos de libre configuración. Cada estudiante mentor será responsable de la orientación de un máximo de 6 o 7 estudiantes de nuevo ingreso.

• Profesores tutoresProfesores tutoresProfesores tutoresProfesores tutores: Los profesores tutores podrán ser todos aquellos profesores

con docencia en la ETSIT. Cada profesor tutor será responsable de la supervisión de la actividad realizada por un máximo de 2 estudiantes mentores.

Figura 1: Estructura del Programa Mentor de la ETSIT

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Por otro lado, en su sesión ordinaria de fecha 21 de julio de 2004, la Junta de Centro de la ETSIT creó una comisión técnica, denominada Comisión del Programa MentorComisión del Programa MentorComisión del Programa MentorComisión del Programa Mentor, para la coordinación y puesta en marcha del Programa Mentor en cada curso académico. Esta comisión está formada por el Director del Centro –quien la preside–, tres profesores adscritos a la ETSIT, y dos estudiantes de segundo ciclo. La Comisión del Programa Mentor se reúne con carácter ordinario al menos dos veces a lo largo del período de vigencia del Programa Mentor de la ETSIT, teniendo como principales funciones, las siguientes:

• Selección de profesores tutores. • Selección de estudiantes mentores. • Asignación de profesores tutores a estudiantes mentores. • Valoración de la actividad de los estudiantes mentores.

4. EVOLUCIÓN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITEVOLUCIÓN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITEVOLUCIÓN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSITEVOLUCIÓN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT El Programa Mentor de la ETSIT comenzó a implantarse en el curso académico 2004-2005 con la participación de 8 profesores tutores, 9 estudiantes mentores y 57 estudiantes de nuevo ingreso, mientras que en la edición correspondiente al curso académico 2005-2006 el número de profesores tutores que participaron en el Programa Mentor de la ETSIT fue de 9, el de estudiantes mentores 9, y el de estudiantes mentorizados, 54. En el curso académico 2006-2007 se decidió llevar a cabo una revisión del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en las ediciones correspondientes a los cursos académicos 2004-2005 y 2005-2006. Así, del análisis de las opiniones y la valoración reflejada por los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso mediante la cumplimentación de cuestionarios de satisfacción, se desprende un resultado realmente positivo en la apreciación del Programa Mentor en sí, tanto en cuanto a su desarrollo, como al papel de los participantes y los beneficios generales y personales recibidos. Así, de forma generalizada, los estudiantes mentores reconocían que “los estudiantes mentorizados están ahora en mejores condiciones que cuando nosotros estuvimos en primero, pues a nosotros nadie nos ayudó”, valorando esta ayuda como “muy necesaria”. Por otro lado, en la evaluación del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT realizada por parte de los estudiantes de nuevo ingreso, las reuniones presenciales con los estudiantes mentores se valoraban de forma unánimemente positiva, destacando que habían sido “prácticas y útiles”, sirviendo como elemento facilitador para “adaptarse

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mejor a la vida universitaria” y “conocer mejor la titulación, la Escuela y la Universidad en general”, cosas “que sólo con los años habría sabido, o que serían difíciles de averiguar”, y valorando positivamente, tanto la actitud de los estudiantes mentores (8.3 sobre 10 de media), como las visitas a los laboratorios (7.9 sobre 10 de media), coincidiendo todos en que el Programa Mentor de la ETSIT debería repetirse en próximos cursos académicos. Como conclusión de esta revisión cabe señalar que, a pesar de las dificultades encontradas para llevar a cabo el Programa Mentor de la ETSIT, y el estado incipiente en el que se encontraba, éste parecía aportar interesantes beneficios, tanto para los estudiantes mentores como para los estudiantes mentorizados, entre los que destacan la visión más realista que adquieren todos los estudiantes participantes en torno a la titulación, el Centro, y la propia Universidad, la anticipación a los problemas típicos que suelen padecer los estudiantes de nuevo ingreso, la mejora de las relaciones entre los estudiantes participantes … Además, el Programa Mentor de la ETSIT se presentaba como un proceso que podría ayudar a integrar la orientación en el Centro, haciéndose más cercana a los estudiantes. 4.1. Principales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSITPrincipales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSITPrincipales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSITPrincipales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT Las incidencias más destacables que se produjeron en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT en sus dos primeras ediciones, a juicio de los agentes implicados en su desarrollo –profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes mentorizados–, fueron las siguientes:

• La asistencia de los estudiantes mentorizados a las reuniones presenciales no era constante, decreciendo a medida que avanzaba el desarrollo del Programa Mentor.

• En muchos casos, los estudiantes mentores no tenían claro qué temas tratar y qué hacer en las reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados, por lo general por falta de apoyo y orientación por parte de los profesores tutores.

• Como consecuencia de la elevada actividad académica de los estudiantes, en especial de los estudiantes mentores, y de no disponer de un espacio fijo para la celebración de las reuniones con los estudiantes mentorizados, en ocasiones se producían problemas de horarios y espacios.

• El ritmo semanal de reuniones presenciales entre estudiantes mentores y estudiantes mentorizados que se estableció, demostró ser demasiado elevado en la segunda mitad del periodo de la actividad.

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• La formación de los estudiantes mentores en relación con los conocimientos, recursos y habilidades específicas para atender y apoyar a los estudiantes de nuevo ingreso en el desempeño de su labor, resultaba en ocasiones deficiente.

• Poco control y seguimiento por parte de los profesores tutores. Tras la revisión de los diferentes aspectos que determinaron el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT en sus dos primeras ediciones, en la edición correspondiente al curso académico 2006-2007 se decidió abordar, principalmente, la generación de materiales de ayuda a los estudiantes mentores en su actuación con los estudiantes de nuevo ingreso, la definición de calendarios de trabajo, asuntos a tratar y su asignación temporal –adecuando el contenido de las reuniones a la actividad académica de los estudiantes de nuevo ingreso a lo largo del cuatrimestre–, potenciar la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales, así como la participación de los profesores tutores en el desarrollo del Programa Mentor, y la puesta en marcha de herramientas de soporte electrónico. 5. DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADÉMICO DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADÉMICO DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADÉMICO DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADÉMICO

2006200620062006----2007200720072007 En la edición del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso académico 2006-2007 participan un total de 10 profesores tutores, 10 estudiantes mentores y 52 estudiantes de nuevo ingreso. El periodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSTI se extiende desde el mes de septiembre hasta el mes de marzo del siguiente año, coincidiendo fundamentalmente con el primer cuatrimestre del curso académico. Durante este periodo, el Programa Mentor de la ETSIT se desarrolla a partir de la consecución de los siguientes procesos:

• Selección de tutores/mentores/mentorizados. • Formación de tutores/mentores. • Calendario/contenido de las reuniones mentor-mentorizados. • Informes de las reuniones mentor-mentorizados. • Soporte electrónico. • Evaluación del Programa Mentor de la ETSIT.

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5.1. Selección de tutores/mentores/mentorizadosSelección de tutores/mentores/mentorizadosSelección de tutores/mentores/mentorizadosSelección de tutores/mentores/mentorizados La convocatoria para participar como estudiante mentor se realiza, por lo general, en el mes de junio. Los estudiantes mentores pueden seleccionar sus preferencias entre el tipo de estudiantes de nuevo ingreso a mentorizar, de primer curso de la titulación Ingeniero de Telecomunicación o estudiantes de intercambio. La solicitud de los estudiantes para participar como mentor debe ir acompañada de un breve currículo, que será considerado por la Comisión del Programa Mentor en el proceso de selección, donde se reflejen aspectos tales como la formación complementaria del estudiante, experiencia, motivación, disposición y, en caso de seleccionar estudiantes de intercambio, acreditación del nivel de idiomas. Por otro lado, la convocatoria para participar como profesor tutor se realiza con antelación al comienzo del curso académico, por lo general en la primera quincena del mes de septiembre, periodo en el que la Dirección de la ETSIT realiza una convocatoria abierta para la selección de profesores tutores, haciendo especial hincapié en los profesores con docencia en el primer curso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación, cuya participación, a partir de la experiencia obtenida con las ediciones celebradas hasta la fecha, se considera muy conveniente para el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT. Por último, la convocatoria para participar como estudiante mentorizado se realiza en el desarrollo de la Jornada de Bienvenida, acto oficial de asistencia obligatoria, tanto para los estudiantes de nuevo ingreso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación de la ETSIT, como para los estudiantes mentores seleccionados, que se celebra en la primera semana del curso académico, y en el que se les informa, entre otras cuestiones de interés, de la existencia del Programa Mentor. En el transcurso de esta Jornada de Bienvenida se realiza además la asignación de los estudiantes mentores a los estudiantes de nuevo ingreso que deseen participar en el Programa Mentor de la ETSIT, estableciéndose así una primera toma de contacto personal y acordando en cada grupo la fecha y la hora de la primera reunión presencial entre el estudiante mentor y su grupo de estudiantes mentorizados. 5.2. Formación de tutores/mentoresFormación de tutores/mentoresFormación de tutores/mentoresFormación de tutores/mentores Una vez seleccionados los estudiantes mentores y los profesores tutores, en la segunda quincena del mes de septiembre se realiza una actividad de formación específica en mentorías universitarias impartida por expertos de la ULPGC en la materia. En esta actividad se exponen los objetivos que se persiguen con el desarrollo del Programa

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Mentor de la ETSIT, los medios de los que se dispone para facilitar la labor de los estudiantes mentores, la metodología a seguir, las actividades a realizar, … Además, con el fin de proporcionar una formación complementaria a los profesores tutores y a los estudiantes mentores, a partir en el curso académico 2006-2007 esta actividad se complementa con la organización de un taller especializado en mentorías impartido por expertos de otras universidades. Así, en la edición del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso académico 2006-2007, la Dirección del Centro organizó el “Taller de Mentorías Universitarias”, impartido por Dña. Carmen Sánchez Ávila, coordinadora general del Proyecto Mentor en la ETSIT de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) desde su inicio en el año 2002. 5.3. Calendario/contenido de las reuniones mentorCalendario/contenido de las reuniones mentorCalendario/contenido de las reuniones mentorCalendario/contenido de las reuniones mentor----mentorizadosmentorizadosmentorizadosmentorizados Durante el período de vigencia del Programa Mentor de la ETSIT, la labor del estudiante mentor se basa fundamentalmente en la realización de reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados y visitas a diferentes laboratorios de investigación e instalaciones de interés, con el fin de que los estudiantes adquieran una visión general de las actividades realizadas en el Centro. El lugar de celebración de las reuniones presenciales entre los estudiantes mentores y los estudiantes de nuevo ingreso no está predeterminado, dejando la ETSIT total libertad a los diferentes grupos. En todo caso, el Centro, bajo petición de los estudiantes mentores, facilita el uso de sus recursos propios para la celebración de estas reuniones. Previamente al comienzo de estas reuniones presenciales, en la edición del Programa Mentor correspondiente al curso académico 2006-2007, a diferencia de las ediciones anteriores, los coordinadores del Programa Mentor, junto con los profesores tutores y los estudiantes mentores, acuerdan el calendario y el contenido de cada una de ellas, adaptándolo a la actividad académica de los estudiantes. A lo largo del periodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSIT se prevén un total de 10-12 reuniones/visitas con los estudiantes de nuevo ingreso, de aproximadamente 35 minutos de duración cada una. En la edición del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso académico 2006-2007 se celebraron un total de 12 reuniones presenciales entre cada uno de los estudiantes mentores y su grupo de estudiantes de nuevo ingreso, con los siguientes contenidos:

1. Programa Mentor. Cursos de armonización de conocimientos. Instalaciones de la ETSIT.

2. Servicios TIC de la ULPGC. Proyectos docentes.

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3. Estructura de la ULPGC. Servicios de la ULPGC. 4. Organización de la ETSIT. Plan de Estudios de la titulación IT. 5. Reglamento de la ULPGC y normativa de la ETSIT sobre Libre configuración y

Docencia y Evaluación. 6. Programas de movilidad de la ETSIT. 7. Servicios administrativos de la ETSIT. 8. Colegios Profesionales de Ingenieros de Telecomunicación (COIT/ACIT). 9. Situación del mercado laboral de los Ingenieros de Telecomunicación a nivel

regional, nacional e internacional. 10. Visita a los Laboratorios del área de Tecnología Electrónica. 11. Visita a los Laboratorios del área de Señales y Comunicaciones, y del área de

Telemática. 12. Revisión de resultados académicos. Evaluación del Programa Mentor.

Por lo general, al comienzo del Programa Mentor de la ETSIT estas reuniones tienen carácter semanal y se van espaciando a medida que avanza el cuatrimestre, relegando las visitas a los laboratorios de investigación, que constituyen reuniones con un contenido más distendido, a las últimas semanas. Además, con el fin de promover la implicación y el seguimiento del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT por parte de los profesores tutores, en la edición correspondiente al curso académico 2006-2007 se recomendó la asistencia de éstos a un mínimo de 3 reuniones presenciales en las que se trataran temas clave para el estudiante de nuevo ingreso (organización de la ETSIT, docencia y evaluación, …). En el transcurso de estas reuniones, además de abordar los contenidos establecidos, los estudiantes de nuevo ingreso cumplimentan una serie de cuestionarios orientados fundamentalmente a determinar los conocimientos previos de la titulación y los motivos de elección de los estudios de Ingeniero de Telecomunicación, la adaptación a los estudios universitarios, y el desarrollo de las asignaturas del primer curso. Por último, con el fin de promover la continuidad en la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales con su estudiante mentor, en la edición del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso académico 2006-2007 se estableció que los estudiantes mentorizados pudieran obtener hasta un máximo de 1.5 créditos de libre configuración en el marco de las actividades de libre elección del Plan de Estudios de la titulación, en función de su participación en las reuniones presenciales.

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5.4. Informes de las reuniones mentorInformes de las reuniones mentorInformes de las reuniones mentorInformes de las reuniones mentor----mentorizadosmentorizadosmentorizadosmentorizados Tras la celebración de cada reunión presencial de los estudiantes mentorizados con su estudiante mentor, éste debe rellenar un informe en el que quede constancia, principalmente, de las siguientes cuestiones:

• Asistentes. • Asuntos tratados en la reunión. • Problemas detectados y posibles soluciones adoptadas. • Incidencias. • Recomendaciones realizadas por los estudiantes mentorizados.

Estos informes deben enviarse tras cada reunión a través de las herramientas de soporte electrónico habilitadas a tal efecto, estando accesibles tanto para los profesores tutores, como para los coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT. Los informes de las reuniones presenciales mentor-mentorizados constituyen uno de los mecanismos de control de la actividad desarrollada por los estudiantes mentores. 5.5. Soporte electrónicoSoporte electrónicoSoporte electrónicoSoporte electrónico En la edición del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso académico 2006-2007 se ha puesto en marcha un Entorno Virtual de Trabajo (EVT) dentro del Campus Virtual de la ULPGC [5] –cuyo aspecto general se muestra en la Figura 2–, como herramienta de soporte electrónico a la labor de los estudiantes mentores y los profesores tutores. A través de este EVT se proporciona información relativa al calendario de reuniones y visitas a laboratorios –con indicación de los asuntos a tratar en cada una de ellas y la documentación complementaria necesaria para su preparación–, así como herramientas para el seguimiento y control de las reuniones presenciales, además de disponer de foros de discusión para interactuar con los estudiantes mentorizados y de la posibilidad de realizar consultas privadas con los profesores tutores o los coordinadores, entre otras facilidades.

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Figura 2: Aspecto gen

neral del EVT del Programa Mentor de la ETSIT

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5.6. Evaluación del Programa Mentor de la Evaluación del Programa Mentor de la Evaluación del Programa Mentor de la Evaluación del Programa Mentor de la ETSITETSITETSITETSIT La evaluación del Programa Mentor de la ETSIT, en el curso académico 2006-2007, se ha llevado a cabo a partir de la realización de encuestas de satisfacción por parte de todos los agentes implicados en su desarrollo (profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso) y sobre todos los aspectos del Programa Mentor, incluyendo:

• Beneficios personales. • Beneficios generales. • Desarrollo de la actividad. • Continuación del Programa Mentor. • Evaluación coordinadores/tutores/mentores. • Valoración general del Programa Mentor.

En la Figura 3 se presentan los resultados obtenidos en los ítems más significativos de cada uno de estos aspectos, publicados íntegramente en la página web de la ETSIT [6].

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Figura 3: Principales resultados de la evaluación del Programa Mentor de la ETSIT

6. 6. 6. 6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONESCONCLUSIONES Y REFLEXIONESCONCLUSIONES Y REFLEXIONESCONCLUSIONES Y REFLEXIONES Como principal conclusión de la experiencia desarrollada en el ámbito del Programa Mentor de la ETSIT de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria cabe señalar que es una actividad altamente valorada por estudiantes y profesores, que permite ayudar y orientar a los estudiantes de nuevo ingreso, aportando beneficios, tanto para éstos como para los profesores tutores y los estudiantes mentores, entre los que destacan la visión más realista que adquieren en torno a la Universidad, la anticipación a los problemas típicos que suelen padecer los estudiantes de nuevo ingreso, la mejora de las relaciones entre los estudiantes participantes, entre sí y con los profesores, … Además, el Programa Mentor proporciona información sobre las dificultades que los estudiantes encuentran al incorporarse a la ETSIT. En cuanto a la validez de las novedades introducidas en la edición del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso académico 2006-2007, es destacable el hecho de que la implicación de los profesores con docencia en el primer curso de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación, y su participación en algunas de las reuniones presenciales entre los estudiantes mentores y los estudiantes de nuevo ingreso, ha resultado muy ventajosas para el desarrollo del Programa Mentor, puesto que han

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fomentado la relación de los estudiantes con sus profesores, fuera del ámbito del aula, repercutiendo, entre otros aspectos, en un mayor grado de confianza entre ellos. Por otro lado, la concesión de créditos de libre configuración a los estudiantes de nuevo ingreso, en función de su participación en las reuniones presenciales con su estudiante mentor, ha resultado muy eficaz, logrando con ello una mayor constancia en la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso, sin perjuicio de su grado de satisfacción con el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT, que incluso ha sido mayor que en ediciones anteriores. Del mismo modo, el taller especializado en mentorías universitarias que se organizó como complemento a la actividad de formación de los profesores tutores y los estudiantes mentores, ha permitido ampliar la visión de los agentes implicados en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC a partir de la experiencia de otros Centros en actividades similares. Por último, el acuerdo previo del contenido de cada una de las reuniones presenciales a realizar entre los estudiantes mentores y los estudiantes de nuevo ingreso, así como el Entorno Virtual de Trabajo (EVT) creado dentro del Campus Virtual de la ULPGC, son las novedades mejor valoradas, tanto por los profesores tutores como por los estudiantes mentores. Finalmente, a partir de las propuestas recogidas en las encuestas de satisfacción realizadas en la evaluación del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso académico 2006-2007, los principales aspectos a mejorar en sucesivas ediciones son: la dificultad en el ajuste de los horarios de las reuniones presenciales y el elevado número de reuniones –en opinión de los estudiantes de nuevo ingreso–, una mayor libertad en la planificación del calendario de reuniones presenciales y la realización de reuniones regladas entre estudiantes mentores –en opinión de los estudiantes mentores–, y la realización de reuniones conjuntas entre estudiantes de nuevo ingreso, la realización de entrevistas personales en el proceso de selección de los estudiantes mentores, y la inclusión de reuniones presenciales con contenidos relacionados con técnicas de estudio y trabajo en grupo –en opinión de los profesores tutores–. A la vista de estos resultados, se puede considerar que el Programa Mentor de la ETSIT se configura como un elemento de mejora de la calidad de la enseñanza universitaria y desarrollo de competencias profesionales en la ULPGC. En este sentido, aún no se ha realizado una evaluación en mayor profundidad respecto a sus beneficios en la formación integral del estudiante de nuevo ingreso, fundamentalmente académicos, si bien no parece que tenga una repercusión directa en su rendimiento.

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REFERENCIASREFERENCIASREFERENCIASREFERENCIAS

[1] Página web de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la ULPGC. En línea: http://ww.etsit.ulpgc.es. [última consulta 04/junio/2007].

[2] Página web de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En línea: http://www.ulpgc.es. [última consulta 04/junio/2007].

[3] C. Sánchez, J. Macías, A. Almendra, A. Álvarez, C. Hoffman y P. Chocán. “Proyecto Mentor: Una experiencia en sistemas de mentorías por compañeros en la E.T.S.I. de Telecomunicación de la U.P.M.”. XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Julio 2003. Vilanova i la Geltrú (España).

[4] S. Romero, A. Valverde, E. García, C. Sánchez, J. Macías, M. García, N. García, L. Oliveros y C. Ruiz. “Proyecto Mentor: La mentoría en la Universidad”. XI Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa “Investigación y Sociedad”. Septiembre 2003. Granada (España).

[5] Página del Campus Virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En línea: http://www.ulpgc.es/index.php?pagina=campusvirtual&ver=inicio. [última consulta 04/junio /2007].

[6] Evaluación del Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la ULPGC. Curso académico 2006-2007. En línea: http://www.etsit.ulpgc.es/paginas/mentor/Resultados%20PMentor%2006-07.pdf. [última consulta 04/junio/2007].

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1.1.1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURACARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURACARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURACARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURA----ACTIVIDAD PRÁCTICAS EN ACTIVIDAD PRÁCTICAS EN ACTIVIDAD PRÁCTICAS EN ACTIVIDAD PRÁCTICAS EN EMPRESAEMPRESAEMPRESAEMPRESA

Desde su implantación en 1983, en la ETSI de Minas de la UPM las Prácticas en Empresa tienen el carácter de una asignatura-actividad obligatoria, actualmente situada en el segundo semestre del último curso de la carrera (5º curso) y que consiste en la realización de una estancia de carácter preprofesional cotutelada por la Universidad y por la Empresa. La asignatura cuenta con 16 créditos, todos ellos de carácter práctico. Los objetivos generales de esta asignatura son los siguientes:

– Aplicar los conocimientos adquiridos durante la carrera con una perspectiva global e interdisciplinar.

– Dar respuestas eficaces y eficientes a situaciones y problemas de carácter profesional.

– Desarrollar competencias relacionadas con el ámbito profesional propio de la titulación.

– Enfrentarse al medio profesional con una actitud y un comportamiento adecuados. – Analizar las condiciones de trabajo y sus condicionantes en un caso concreto. – Analizar de forma crítica la propia experiencia de inmersión en el medio laboral.

Otras características fundamentales de esta asignatura, son las siguientes:

• Definición. Las Prácticas en Empresa se definen en el BOE como una "estancia tutelada en una empresa". El término empresa tiene aquí un sentido genérico y designa los

LA TUTORÍA COMPARTIDA UNIVERSIDADLA TUTORÍA COMPARTIDA UNIVERSIDADLA TUTORÍA COMPARTIDA UNIVERSIDADLA TUTORÍA COMPARTIDA UNIVERSIDAD----EMPRESA DURANTE LAS EMPRESA DURANTE LAS EMPRESA DURANTE LAS EMPRESA DURANTE LAS PRÁCTICAS DE FIN DE CARRERAPRÁCTICAS DE FIN DE CARRERAPRÁCTICAS DE FIN DE CARRERAPRÁCTICAS DE FIN DE CARRERA

Javier García DelgadoJavier García DelgadoJavier García DelgadoJavier García Delgado

Departamento de Explotación de Recursos Minerales y Obras Subterráneas

Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas Universidad Politécnica de Madrid c/ Ríos Rosas, 21 E-28003-Madrid

[email protected] www.minas.upm.es

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centros de trabajo en que se realizan las prácticas, que en ocasiones pueden también ser organismos de la Administración y centros públicos de investigación.

• Duración.

La duración mínima de las Prácticas en Empresa ha de ser de trece semanas (o su equivalente a tiempo parcial, en el caso de que la estancia no sea a tiempo completo). No obstante, teniendo en cuenta la amplitud de los objetivos de esta asignatura, en la mayoría de los casos se considera deseable una duración mayor, llegando hasta los seis meses por curso (duración máxima legal).

• Ubicación temporal.

Desde mediados de marzo hasta finales de junio es el periodo habilitado para la realización de las estancias de Prácticas en Empresa, que voluntariamente pueden prolongarse también durante el verano y fechas posteriores (como límite, hasta una fecha cercana a la que se fije para el cierre de la correspondiente promoción). Las Prácticas en Empresa deben ser la última asignatura que se curse antes de finalizar la carrera (se excluye de este concepto el Proyecto de Fin de Carrera).

• Búsqueda de las prácticas.

Los alumnos matriculados en Prácticas en Empresa pueden solicitar a los profesores de la asignatura la búsqueda de una plaza o bien pueden tratar de encontrarla por iniciativa propia. En el segundo caso, se les proporciona todo el apoyo necesario para ello.

• Asignación de las plazas. La distribución de las plazas de prácticas se realiza buscando un ajuste lo mejor posible entre los perfiles de los estudiantes y los perfiles de las plazas acordadas con las empresas, para lo que se tienen en cuenta múltiples variables tanto de uno como de otro lado.

• Planificación, seguimiento y evaluación. La planificación, seguimiento y evaluación de las estancias, que se describen en el programa, son realizados por los profesores encargados de la asignatura Prácticas en Empresa. Para ello, establecen contacto con los tutores y responsables de prácticas en las empresas, y colaboran también con un amplio elenco de profesores de la Escuela que actúan como profesores-tutores durante las estancias.

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2.2.2.2. LA TUTORÍA UNIVERSIDADLA TUTORÍA UNIVERSIDADLA TUTORÍA UNIVERSIDADLA TUTORÍA UNIVERSIDAD----EMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRÁCTICEMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRÁCTICEMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRÁCTICEMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRÁCTICAS AS AS AS PREPROFESIONALESPREPROFESIONALESPREPROFESIONALESPREPROFESIONALES

Con la asignatura Prácticas en Empresa se persigue, fundamentalmente, cuatro grandes fines:

• completar la formación recibida en la Escuela • adquirir una experiencia real de trabajo • iniciarse en el medio profesional • orientarse laboralmente.

Estos fines se desglosan en los objetivos generales enumerados anteriormente. Los objetivos se refieren tanto al plano aptitudinal (conocimientos y competencias técnico-profesionales) como al actitudinal (comportamiento y habilidades sociales o relacionales). En el caso de algunas estancias, se acuerda con la empresa la realización ede una “misión” para las prácticas consistente en el análisis riguroso de un problema técnico real de suficiente dificultad y en la proposición de una solución para el mismo. La programación de la estancia se aborda concretando los objetivos particulares (técnicos) de cada estancia en el nivel general y haciendo una lista o cronograma de las actividades previstas para cada uno de los periodos en que se divida la estancia (por ejemplo, cada semana, cada quincena o cada mes). En algunos casos se llega a formular los objetivos específicos técnicos de tipo cognoscitivo de las estancias. Dada su naturaleza difícilmente delimitable u objetivable, no se formulan objetivos específicos referidos al plano actitudinal. Tanto la planificación, como el seguimiento como la evaluación de las estancias, se enmarcan en el triángulo de relaciones Estudiante-Escuela-Empresa. En la Escuela existen dos figuras: los profesores responsables de la asignatura Prácticas en Empresa y los profesores de los distintos departamentos que actúan como asesores técnicos o expertos en los temas técnicos acordados para las estancias, que se denominan profesores-tutores. En la empresa la principal figura es el tutor. Estas figuras tienen las siguientes funciones:

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2.1.2.1.2.1.2.1. Profesores responsables de Prácticas en EmpresaProfesores responsables de Prácticas en EmpresaProfesores responsables de Prácticas en EmpresaProfesores responsables de Prácticas en Empresa

− Tramitar y formalizar los documentos necesarios para llevar a cabo las estancias, con especial mención de los convenios de prácticas.

− Preparar específicamente a los estudiantes para las prácticas, facilitándoles todas las informaciones relevantes para la correcta realización de las mismas.

− Concertar y tramitar los seguros necesarios para las estancias, informando a los estudiantes sobre la cobertura de los mismos.

− Determinar las condiciones deseables, en cuanto a la situación académica de los estudiantes, para la realización de la asignatura, hacerlas públicas y procurar que los estudiantes se ajusten a las mismas en la medida de lo posible.

− Buscar y acordar las estancias y programas formativos con las empresas y entidades colaboradoras, determinando sus objetivos y contenidos generales, localizaciones y centros de trabajo, duración, periodos de realización, tutoría, perfiles deseables de los estudiantes y ayudas económicas o de otro tipo que pudiera proporcionar la empresa.

− Recibir y clasificar las solicitudes de los estudiantes, en las que se harán constar las preferencias de cada alumno en cuanto a entidad y centro de trabajo, temática, duración de la estancia, periodo de realización y condiciones materiales. Se procurará atender estas preferencias, aunque no se consideran vinculantes sino orientativas.

− Fijar, hacer públicos y aplicar los criterios generales de adjudicación de las plazas de prácticas disponibles. Colaborar con las empresas que lo requieran en la selección de los estudiantes.

− Informar y orientar al estudiante sobre el programa de formación que desarrollará.

− Estimular y ayudar a los estudiantes que estén interesados en buscar sus propias prácticas, teniendo en cuenta los beneficios formativos que se derivan de esta iniciativa.

− Juzgar la idoneidad de los proyectos personales de prácticas presentados por los estudiantes.

− Designar al profesor que actuará como asesor técnico o experto en cada estancia de prácticas (profesor-tutor), previa consulta al departamento correspondiente o al interesado. Esta designación se hará atendiendo a un criterio general de conocimientos y experiencia sobre el tema central de las prácticas.

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− Presentar el estudiante al profesor-tutor. − Indicar al estudiante el procedimiento adecuado para mantener el contacto

con la Escuela durante la estancia. − Presentar el estudiante a la empresa. − Realizar la supervisión y seguimiento de la estancia, vigilando el cumplimento

de sus objetivos y aprobando las modificaciones que se estimen oportunas sobre el programa inicial.

− Realizar la evaluación de la estancia en sus aspectos socioempresariales. − Asignar la calificación final de la asignatura que figurará en las actas, oídos el

estudiante, el profesor-tutor y el tutor en la empresa. 2.2. ProfesoresProfesoresProfesoresProfesores----tutorestutorestutorestutores

− Establecer contacto con el tutor en la empresa -a ser posible antes del comienzo de las prácticas o en su fase inicial- para, si se estima conveniente, orientarle en la determinación de las tareas de tipo técnico más convenientes para la formación del estudiante.

− Informar y orientar al estudiante antes de la estancia, en relación con los aspectos técnicos de la misma, con el objetivo de ayudarle a prepararse para su mejor aprovechamiento.

− Mantener contacto con el tutor en la empresa y con el estudiante, en la forma que estime conveniente, para el seguimiento de la estancia en sus aspectos técnicos.

− Realizar la evaluación de la estancia en su vertiente técnica, para lo que utilizará como principal soporte el informe técnico que el estudiante ha de presentar a la conclusión de las prácticas.

2.3. Tutores en las empresasTutores en las empresasTutores en las empresasTutores en las empresas

− Proponer el plan de trabajo, en sus términos concretos, para la estancia.

− Integrar al estudiante en la normal dinámica de trabajo de la empresa.

− Dirigir, orientar y supervisar las actividades del estudiante, procurando que éste obtenga el máximo aprovechamiento formativo posible.

− Evaluar el desempeño del estudiante y los resultados de su actividad en la empresa.

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3.3.3.3. SEGUIMIENSEGUIMIENSEGUIMIENSEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA TO Y EVALUACIÓN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA TO Y EVALUACIÓN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA TO Y EVALUACIÓN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA

EMPRESAEMPRESAEMPRESAEMPRESA El seguimiento de la estancia se enmarca en el triángulo de relaciones Estudiante-Escuela-Empresa, teniendo en cuenta las figuras cuyas funciones se acaban de describir. El objetivo del seguimiento es controlar el desarrollo de la estancia: evitar que se produzcan desviaciones indeseables y hacer las correcciones al plan de trabajo que se vayan estimando oportunas sobre la marcha. El protocolo de seguimiento consiste en los siguientes pasos:

- Primera semana de estancia en la empresa: confirmación de la incorporación a la empresa, por parte del estudiante, a los profesores de Prácticas en Empresa, y confirmación del horario establecido.

- Segunda semana: explicación del plan de trabajo acordado. - Última semana: confirmación de la fecha de finalización de las prácticas.

Concluida la estancia, el estudiante tiene que presentar en el plazo máximo de un mes dos informes:

- Un informe técnico, que previa y obligatoriamente ha de ser visado por el tutor de la empresa.

- Un informe socioempresarial. En la Escuela, ambos informes han de ser presentados tanto al profesor-tutor como a los profesores responsables de la asignatura Prácticas en Empresa. El informe técnico se entiende como un caso particular de informe profesional y el estudiante ha de confeccionarlo atendiendo a las indicaciones particulares del profesor-tutor. La secuencia típica de este informe podría ser la siguiente:

- Determinación de los problemas técnicos objeto del informe. - Descripción de los métodos utilizados para abordarlos. - Exposición y análisis de datos, resultados y de la información recopilada. - Conclusiones (y recomendaciones, en su caso).

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El informe socioempresarial consta de tres partes:

- El diario de prácticas, en el que se describen y comentan las actividades realizadas siguiendo una secuencia cronológica.

- El análisis de la empresa y el centro de trabajo, entendidos como un entorno laboral.

- El análisis del puesto de trabajo del tutor. - La síntesis valorativa de la estancia.

En cuanto a la empresa, es preciso describir:

- su forma jurídica - los productos que fabrica o los servicios que proporciona - sus mercados, clientes y proveedores - sus parámetros más característicos: volumen de negocio, nº de empleados, etc. - su estructura y organigrama - su cultura organizacional - las características generales del centro de trabajo en que se realicen las

prácticas. A continuación se han analizar las condiciones de trabajo existentes en el centro, para lo que el estudiante ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:

- el tiempo de trabajo - el entorno físico de los puestos de trabajo - la actividad física y mental necesarias para realizar el trabajo - la seguridad - la organización del trabajo y el reparto de tareas - el estilo de relaciones y de comunicación imperantes - la calidad - las cualificaciones requeridas y la política de formación - la política de remuneraciones - el entorno social y cultural del trabajo - las instancias de representación y de expresión colectiva de los trabajadores.

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También se pretende que el estudiante descubra la realidad de un puesto de trabajo similar al que podría ocupar en el futuro y para ello tiene que analizar las características del puesto de trabajo de su tutor:

- cuáles son sus funciones - qué medios técnicos utiliza para la ejecución de las tareas a su cargo - qué competencias requiere el puesto (conocimientos, habilidades, actitudes) - quiénes son sus colaboradores; a quiénes y cómo rinde cuentas - cuáles son las relaciones formales e informales con otros puestos y

departamentos - cuáles son las reglas, consignas y procedimientos operativos definidos por la

organización del trabajo que afectan a este puesto. La síntesis valorativa final de la estancia ha de hacerse en un folio aproximadamente. En cuanto a los criterios y el procedimiento concreto de evaluación, se evalúa tanto el proceso como el producto. Se entiende por proceso el comportamiento profesional puesto de manifiesto por el estudiante durante la estancia (actitudes y aptitudes), que es valorado por el tutor en la empresa en un cuestionario ad hoc que contempla los siguientes ítems:

CAPACIDADES Y APTITUDES TÉCNICAS Y PROFESIONALES Muestra un nivel adecuado de conocimientos técnicos. Asimila y sigue correctamente las instrucciones verbales y escritas. Interpreta y comprende la documentación técnica. Organiza y planifica sus actividades adecuadamente. Utiliza adecuadamente los materiales y medios a su disposición. Emplea correctamente el tiempo en la realización de las tareas. Consigue unos resultados satisfactorios.

ACTITUDES LABORALES

Es puntual. Respeta los horarios. Acude con regularidad a su puesto de prácticas. Actúa de forma responsable y con iniciativa ante las dificultades. Muestra interés y se esfuerza por aprender. Colabora de manera adecuada con el grupo.

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Se entiende por producto los informes finales que el estudiante ha de presentar en la Escuela: el informe técnico y el informe socioempresarial. El primero es calificado por el profesor-tutor y el segundo por los profesores encargados de la asignatura Prácticas en Empresa. Estos informes han de presentarse en un plazo no superior a un mes después de la finalización de la estancia; transcurrido dicho plazo, se entenderá que el alumno deja en suspenso la presentación de los informes, y se le calificará como Suspenso (4,9) en las sucesivas convocatorias. La nota final (N) está comprendida entre 0 y 10, redondeando al medio punto más próximo, siendo su fórmula:

N = 0,3 N1 + 0,3 N2 + 0,4 N3 donde: • N1 es la nota asignada por el tutor en la empresa • N2 es la nota asignada por el profesor-tutor • N3 es la nota asignada por los profesores responsables de la asignatura Prácticas en

Empresa Estas tres notas parciales podrán variar entre 0 y 10. En la calificación N3 se incluirán podrán incluir valoraciones subjetivas (correspondientes al informe socioempresarial presentado por el alumno y a su participación en la búsqueda de las prácticas) como objetivas (correspondientes al lugar geográfico donde se realicen las prácticas y a su duración). 4.4.4.4. EL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRÁCTICASEL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRÁCTICASEL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRÁCTICASEL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRÁCTICAS Según nuestra experiencia, si hay una persona clave para el éxito de las prácticas, esa persona es, sin lugar a dudas, el tutor. ¿Qué es?: ¿un profesor particular, un jefe, un colega, un modelo, o un poco de cada una de esas cosas? Dependerá de su forma de ser, de su posición en la organización y de la relación que el estudiante sea capaz de establecer con él. En todo caso, lo normal es que se trate de una persona formada, experta y acostumbrada a tutelar estudiantes en prácticas. El tutor es quien asume las funciones de transmisor de conocimientos y guía en el aprendizaje que en el centro de enseñanza desempeñan los profesores. Toma a su cargo

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al estudiante, le acoge, le ayuda a integrarse en la organización y le tutela a lo largo de su recorrido de formación. Las peculiaridades de esta figura residen en que se trata de un “docente” atípico y circunstancial, con dedicación a tiempo parcial a esta tarea, normalmente sin formación específica para desempeñar el rol de formador y que adopta esta función de forma superpuesta y subsidiaria a su trabajo cotidiano. Por suerte, y para facilitar las cosas, en muchas ocasiones el tutor es un titulado de la misma especialidad que el estudiante, lo que proporciona a ambos un lenguaje común; pero si no fuera así, no debe verse como un problema, la realidad es interdisciplinar, sin compartimentos estancos, y cuanto antes nos acostumbremos a trabajar con profesionales de otras especialidades, mejor. El estilo del tutor se refleja en la forma en que organiza el trabajo del estudiante y en las tareas que delega o comparte con él. En este sentido, se podrían identificar una infinidad de tipos de tutores en las empresas, casi tantos como el número de personas que asuman este papel. Naturalmente, las actitudes del tutor tienen reflejo en la manera de sentirse el estudiante durante las prácticas. A veces -afortunadamente pocas- los estudiantes se quejan de la relación con el tutor, y suelen atribuir estas quejas a dos causas: 1ª) la ausencia de objetivos para las prácticas y de tareas concretas para realizar (lo que provoca desorientación y sentimiento de inutilidad), o, en el extremo contrario, mucho menos frecuente, que al estudiante se le asignen tareas propias de un profesional, lo que puede producir un sentimiento de agobio por el exceso de responsabilidad, y en última instancia, de bloqueo (temor a errores trascendentales y desconfianza hacia su propia competencia); 2ª) la escasa disponibilidad o escasa atención recibida por parte del tutor (lo que provoca temor a intervenir para no entorpecer asuntos importantes, sensación de ser una carga, de estorbar). No obstante, es de justicia reconocer que los tutores resultan, en general, muy bien valorados en las encuestas que habitualmente se realizan a los estudiantes que hacen prácticas. En resumen: establecer una buena relación con el tutor es básico para el aprovechamiento de la estancia. Se insiste a los estudiantes en que observen cómo actúa, que le escuchen, que le pregunten y que procuren “pegarse” a él siempre que sea posible, naturalmente, tratando de ser una ayuda.

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5.5.5.5. EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005----2006200620062006 Con el fin de analizar la situación actual y observar tendencias en materia de prácticas de fin de carrera en empresas, hemos tomado una muestra de los estudiantes que cursaron la asignatura Prácticas en Empresa en el pasado curso académico 2005-2006, extraídos de las titulaciones de Ingeniería de Minas (5 años) e Ingeniería Geológica (5 años también). La muestra está concretamente integrada por los calificados en las actas correspondientes a las convocatorias de febrero, junio y septiembre de 2006. En la primera tabla se reflejan los datos referentes a la distribución de la muestra, con expresión de la titulación a la que pertenecen y de la convocatoria en la que fueron calificados. En relación con el número de estudiantes matriculados pero no calificados, es preciso aclarar que ello no se debe a la falta de prácticas disponibles, sino, generalmente, al hecho de que las prácticas se prolongaron sobre el periodo inicialmente previsto, lo que hace que sean evaluados en convocatorias sucesivas, incluso pertenecientes a un año académico posterior.

Titulación Febrero 2006

Junio 2006

Septiembre 2006

TOTALES

Ingeniería de Minas, matriculados en PE 19 69 40 128 Ingeniería Geológica, matriculados en PE) --- 13 9 22 150

Titulación Febrero 2006

Junio 2006

Septiembre 2006

TOTALES

Ingeniería de Minas, calificados en PE 19 29 37 85 Ingeniería Geológica, calificados en PE - 4 8 12 97

Total

Estudiantes Porcentaje Matriculados en PE 150 100 % Calificados en PE en las convocatorias consideradas 97 65 %

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El análisis del conjunto de las estancias muestra que la duración de las mismas ha duplicado ampliamente el mínimo exigido por la universidad para que puedan ser consideradas como válidas para la asignatura Prácticas en Empresa, arrojando, en concreto los siguientes datos:

Duración media del conjunto de las estancias Desviación típica 7,6 meses 3,2 meses

Desde el punto de vista geográfico, las estancias se distribuyeron de la siguiente forma:

Madrid (municipio) Resto de la

Comunidad de Madrid

Otras CC.AA. Otros países

58 % 20 % 20 % 2 %

Ingeniería de Minas88%

Ingeniería Geológica12%

Distribución de estudiantes calificados en PE, por titulaciones

Ingeniería de Minas (Calificados)

Ingeniería Geológica (Calificados)

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Como explicábamos anteriormente, asigna a cada estudiante un profesestancias en sus aspectos técnicos. con los 97 estudiantes cuyas prácaproximada de 2 estudiantes podistribuyeron como se refleja en la sig

DepartamentoExplotación de Recursos Minerales Subterráneas Sistemas EnergéticosIngeniería GeológicaIngeniería de MaterialesIngeniería Química y CombustiblesMatemática Aplicada y MInformáticos Matemática Aplicada a los RNaturales

en el modelo de prácticas de la ETSI de Minas, sor-tutor, cuya función es supervisar y evaluar l47 profesores realizaron esta función, en relació

cticas hemos analizado, lo que arroja una ratr profesor. Por Departamentos, las tutorías guiente tabla y en el posterior gráfico:

Número de tutorías Porcentajey Obras 24 27 %

22 25 %19 22 %10 11 %6 7 %

Métodos 4 5 %

Recursos 3 3 %

se as ón tio se

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En cuanto a la evaluación normalizada que emiten los tutores de los estudiantes en las empresas al acabar las prácticas, los resultados, en el caso de las 97 prácticas analizadas, han sido los siguientes: Excelente Bien Regular MalAsistencia y puntualidad 67 % 31 % 2 % 0 %Aplicación: cumplimiento de las tareas encomendadas 72 % 27 % 1 % 0 %Aptitud: competencia y conocimientos 62 % 36 % 2 % 0 %Capacidad de integración y de trabajo en equipo 66 % 32 % 2 % 0 %Motivación e interés 80 % 17 % 3 % 0 %Iniciativa, creatividad, espíritu de innovación 51 % 43 % 6 % 0 %

Tutorías de prácticas, por DepartamentosTutorías de prácticas, por DepartamentosTutorías de prácticas, por DepartamentosTutorías de prácticas, por Departamentos

DMARN 3 %

DIQC7 %

DMAMI 5 %

DIM 11%

DIG

22 % DSE 25 %

DERMOS;27 %

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67%

72%

62%66%

80%

51%

31%27%

36%32%

17%

43%

2%

1%2%

2%3%

6%

0% 0%0% 0% 0% 0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Excelente

Bien

Regular

Mal

Esta evaluación, que se realiza en un formulario normalizado, concluye pidiendo al tutor en la empresa que proponga una nota global para la estancia, nota que debe expresarse en una escala 0-10. En el siguiente grafico reflejamos las calificaciones globales de las prácticas emitidas por los tutores en las empresas:

NOTA Nº Alumnos1 02 03 04 05 16 17 98 149 4510 27NC 0

99

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Media de los 97 alumnos Desviación de los 97 alumnos

8,9 1,0 6.6.6.6. SITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRÁCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRIDSITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRÁCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRIDSITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRÁCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRIDSITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRÁCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRID ¿Cuáles son las perspectivas y la visión futura que la ETSI de Minas de la UPM tiene de la actividad Prácticas en Empresa? La percepción actual de la Escuela en relación con las prácticas es de razonable satisfacción. Las prácticas son apreciadas por los profesores, y sobre todo por los alumnos, y las estancias son evaluadas, tanto por unos como por otros como por las propias empresas, con notas que sistemáticamente oscilan entre el notable alto y el sobresaliente. Por otro lado, en la última reforma del plan de estudios, las prácticas salieron claramente reforzadas: mayor duración (se consagró un cuatrimestre-semestre de la carrera a esta actividad), y se le otorgó una carga crediticia que más que triplicaba a las asignaturas de mayor peso en el plan, y todo ello en un contexto de reducción de la duración global de la carrera, que como es sabido pasó de los seis a los cinco años. Todo ello prueba el aprecio y el compromiso de esta institución con las

28%

47%

14%

9%

1%1%

0 0 0 0 00

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NC

Alum

nos

Nota

Calificaciones globales de las prácticas por los tutores de las empresas

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prácticas en empresas, que tras dos décadas de rodaje se han convertido en una de las principales señas de identidad de nuestro modelo pedagógico. Sin duda, una de las claves de esta situación, radica en el hecho de que la Escuela tuviera en su momento la suficiente clarividencia para dotarse de una estructura de gestión específica para tan peculiar asignatura, primero un profesor –que en algunos periodos fue reforzado con un segundo profesor- y posteriormente una administrativa. Haciendo un ejercicio de autoanálisis, podría decirse de forma telegráfica que en la actualidad nuestros principales puntos fuertes serían los siguientes:

• Arraigo, tradición, práctica asumida, valorada por el profesorado, los alumnos, los ex–alumnos y las empresas.

• Red de contactos consolidados en empresas, organismos interfaces/mediadores, colegios y asociaciones profesionales, universidades españolas y extranjeras, etc.

• Metodología experimentada, bien fundamentada en el plano teórico; disponemos de un formato competitivo y eficaz para las Prácticas en Empresa en el plan de estudios de 1996: por duración y por ubicación.

• Estructura de gestión mínima, pero especializada (con unos recursos muy comedidos, eso sí); profesorado y personal administrativo especializado en esta actividad.

• Contacto, a través de diversos proyectos, con el debate sobre la evolución de las relaciones entre formación universitaria y empleo.

• Dinámica de mejora continua instaurada. Evaluación y propósito de innovación permanentes.

En este contexto, para que las prácticas siguieran funcionando aceptablemente, deberá prestarse especial atención a las siguientes cuestiones:

• desde la Dirección de la Escuela, hacer una gestión estratégica de las prácticas, teniendo en cuenta que siempre han sido un elemento de prestigio y de especial atractivo para los "clientes" de la institución: los estudiantes y los empleadores;

• modernizar progresivamente la gestión de las prácticas, incorporando sistemas on-line para la transmisión de los datos e informaciones a través de la Red;

• en el plano pedagógico, estudiar en su momento la conveniencia de implementar nuevos tipos de prácticas: prácticas de "obrero"/operario, al comienzo del segundo ciclo; trufar la carrera de un penúltimo curso dedicado

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íntegramente a prácticas (algo que se podría experimentar de forma inicialmente limitada)"aprendizaje"; promover si se estima oportuno programas de iniciación profesional, basados en las prácticas, para recién titulados (algo que se podría hacer de la mano de organismos profesionales, por ejemplo);

• aprovechar todas las potencialidades que encierra la existencia de las Cátedras patrocinadas por las empresas en la Escuela, buscando sinergias y un alineamiento de la formación en sus dimensiones interna-externa y teórica-práctica;

• experimentar metodologías que permitan incrementar la "productividad" formativa de las prácticas, actuando sobre la programación de la estancia o la preparación específica previa del estudiante, sobre el seguimiento de la estancia -el uso de Internet está suponiendo una revolución en el seguimiento de las prácticas-, o sobre la evaluación, haciendo un especial énfasis en la actividad tutorial;

• explorar la posibilidad de avanzar en la internacionalización de las estancias, aprovechando el esfuerzo de dedicación de recursos a esa política de internacionalización que ha hecho la Escuela bajo el mandato del equipo encabezado por el profesor Maldonado;

• ser punta de lanza de la entrada de los ingenieros de minas en nuevas actividades profesionales y sectores, teniendo en cuenta como las empresas más competitivas utilizan las prácticas como sistema de "cata" y para la constitución de "viveros" de sujetos contratables a corto plazo, lo que debe ser aprovechado por la Escuela;

• ser un factor de atracción de estudiantes para la Escuela, que piedan elegir la opción minas, bien desde primero, bien accediendo desde otros centros o titulaciones, valorando el interés de participar en un programa de prácticas que mejore sus competencias y su empleabilidad mejorar de la empleabilidad de los estudiantes de la Escuela Percepción de una mejor respuesta de la Escuela a las demandas de la sociedad. Aunque la universidad es una institución plurifinalista, la capacidad de poner a los estudiantes en condiciones de acceder sin excesivas dificultades a una situación laboral de calidad es, hoy por hoy, la demanda prioritaria que le formula la sociedad.

En el plano institucional, el reto fundamental que se plantea para el futuro tiene que ver con el mantenimiento de una cartera de empresas y entidades colaboradoras suficiente, en calidad y cantidad, para garantizar que cada curso podamos encontrar para los estudiantes las prácticas que entrañen las mejores oportunidades de formación e

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inserción laboral. A ello debe aplicarse la institución para que dentro de otros veinte años podamos hablar de un nuevo periodo de desarrollo de las prácticas, ya en un contexto muy diferente al de los años ochenta. Hoy se pueda hablar del modelo de prácticas en empresas de la Escuela de Minas de Madrid. Se ha concretado en una asignatura muy especial, fruto de un acercamiento riguroso a un fenómeno de naturaleza pedagógica, la Cooperación Educativa Universidad-Empresa, que comenzó a fraguarse en nuestro país a finales de los años setenta, y que se concretó e una experiencia singular protagonizada por la Escuela de Minas de Madrid, un centro en que los planteamientos propios de la Cooperación Educativa arraigan con singular fuerza debido a la feliz conjunción de un conjunto de circunstancias, que pretende ser el reflejo de lo aprendido en doce años al frente de las prácticas en empresas de la Escuela y marcar el camino para el desarrollo futuro de esa asignatura.

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Sin duda ha sido el efecto de un potente sonido el que se ha adueñado del momento actual, y ese sonido es CAMBIO: cambio de roles, de mercados, de tecnologías, etc.; pero a esta palabra, cambio, se le han adherido otros muchos sonidos tales como incertidumbre, presión, miedos, etc., que no tienen, en principio ni en sustancia, nada que ver con el cambio. Gestionar una empresa, una unidad de negocio, es gestionar personas, y éstas son una fuente ilimitada de “talentos” no utilizados y pendientes de ser descubiertos. Defender este enfoque exige apostar por un equipo directivo de líderes comprometidos con la empresa y capaces de comprometer a sus equipos con la misión de la empresa y con una capacidad de innovación focalizada, no sólo en la tecnología, sino en el cliente interno, es decir, recurriendo a las distintas herramientas de recursos humanos que permitan detectar e identificar el “talento”, la capacidad de innovación y creación en su equipo de colaboradores para ofrecerles vías de desarrollo y obtener un mayor aporte y compromiso con la empresa. Es necesario, no sólo atraer talento, sino retener el talento existente. Los programas de Mentoring son una gran herramienta para desarrollar y retener el talento existente, sólo es necesario que el “directivo” esté interesado en su propio aprendizaje y en el aprendizaje de los demás así como en el futuro de la organización a la que pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos estratégicos. Es estar comprometidos a ampliar su “área abierta” y en una etapa en la que cuenta con un gran bagaje de conocimientos y experiencia, de forma voluntaria, estar dispuestos a ayudar e invertir tiempo y energía en el proceso de desarrollo de otro, sabiendo que esa es la mejor vía para su propio desarrollo.

MENTORING, ¿UN RETO PARA EL DIRECTIVO?MENTORING, ¿UN RETO PARA EL DIRECTIVO?MENTORING, ¿UN RETO PARA EL DIRECTIVO?MENTORING, ¿UN RETO PARA EL DIRECTIVO?

Ana María Calles DoñateAna María Calles DoñateAna María Calles DoñateAna María Calles Doñate

Departamento de Psicología Diferencial y del Trabajo Facultad de Psicología

Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas

[email protected]

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Creemos que la decisión de poner en marcha un plan de Mentoring, es un reto para cualquier organización como lo es para la mayoría de los directivos, pero, ¿por qué afirmamos esto? En primer lugar y con respecto a la organización, apostar por la implantación de Mentoring, es poner de manifiesto que un conjunto de valores estratégicos de la propia cultura, tales como “Excelencia”, “Compromiso”, “Talento”, “Visión de Negocio”, no son meras palabras, muy actuales y comunes en el entorno de las organizaciones, sino que son comportamientos observables en su equipo directivo, cuya forma de pensar y planificar está guiada por el ansia de conocer de una mente abierta, con una visión de futuro de horizontes amplios y con valor para adentrarse en terrenos desconocidos. Necesariamente un directivo estará orientado a resultados, pero no siempre se tiene en cuenta que en la medida que se invierte en el desarrollo del potencial de la plantilla y en el incremento de talento, mejores resultados se obtendrán y además la propia organización se fortalecerá y será un imán que atraerá más talento. Una organización fuerte y atractiva, no puede estar en manos de una dirección rígida o inflexible, focalizada en tiempo, mercado, actividad y clientes presentes; esta organización necesita incorporar a su propia cultura una visión periférica, - que permita ofrecer un panorama más amplio y abierto, aunque en cierta manera mas borroso y confuso -, en armonía y equilibrio con una visión focalizada, cuya perspectiva será más estrecha y cerrada pero dotada de una gran agudeza visual. Una organización con ambos tipos de visión, periférica y focalizada, necesita contar con unos directivos cuya seña de identidad sea una alta capacidad para plantearse cada día como una experiencia nueva para aprender. Los directivos son los que definen lo que la organización observa, aprende y aprehende, y si ellos son capaces de dejar de lado todas las ideas de lo que se sabe y afrontan el día como si no se supiera nada, ahorrando toda esa energía despilfarrada en confirmar incansablemente los propios puntos de vista debido a su convencimiento de que se saben todas las respuestas, la dinámica organizacional será totalmente distinta. Encerrados en el propio paradigma no es posible tener una visión periférica, se padecerá de estrechez de miras y los miedos, propios y ajenos, impedirán, algo tan simple pero tan valioso, como preguntarse, ¿qué pasaría si......? Esta pregunta nos obliga a plantearnos posibles vías, formas y soluciones, a sopesar los riesgos y a tomar decisiones, en definitiva, a desarrollar nuestro potencial y sacar a la superficie todo el talento almacenado en las “bodegas”.

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Desarrollar la capacidad de visión periférica ayuda a ver las amenazas y a reconocer las oportunidades, en claro ajuste a la estrategia, dinámica y volatilidad del propio entorno y sector. Los experimentos de Simons y Chabris en 1999 sobre percepción humana pusieron de manifiesto que una persona, al concentrarse atentamente en una tarea, son incapaces de ver incluso lo que ocurre frente a ellos. Esta ley perceptiva quizá, puede explicar ciertos hechos que pueden observarse en una organización, como por ejemplo, que la Dirección no “vea” el deterioro de la convivencia laboral, el mal clima laboral, el malestar generalizado, hasta que no se cierra un Ejercicio, cuando, desde hacia mucho tiempo las señales de aviso estaban en situación de ¡Alerta! La Alta Dirección, sobre todo en momentos más caóticos o de mayor cambio y si su organización tiene un alto nivel competencial, necesita de un mayor grado de Visión Periférica, para poder asumir el rol de “Vigilante”, y así ir ajustando el rumbo para llegar a buen puerto y conseguir las metas y objetivos estratégicos de la organización de forma eficaz, eficiente y segura, es decir, solventando a tiempo los problemas y facilitando el encuentro de soluciones, es decir, desarrollándose y desarrollando a su equipo. Una Dirección que vigila, es una dirección con capacidad de liderazgo, que convence y arrastra a los miembros de su equipo que no creen, y que los convence porque la comunicación es fluida, constante y oportuna, pues sabe de la importancia y de la necesidad de informarles y de ejercer una retroalimentación completa para poder contar con personas que saben y saben hacer porque conocen y ello les permite sentirse vinculados a una misión y a una cultura organizacional. Una Dirección que vigila, es también una dirección que establece objetivos, medidas, reconocimiento y/o retribuciones, para atender al aspecto competencial clave que es el “querer hacer”, es decir, la motivación o motor de todo desarrollo. Pero, este rol de “Vigilante”rol de “Vigilante”rol de “Vigilante”rol de “Vigilante”, ¿lo quieren tomar los directivos? Este es el gran reto. Si un directivo está metido de lleno en un constante hacer, ir y venir, para quien tener un equipo de colaboradores sólo es el medio para hacer más e ir y venir mas lejos, entonces no podrá adoptar el papel de vigilante, pues para ello es necesario reconocer la importancia de establecer tiempos para la reflexión consciente, la discusión y la guía. Porque estas deben ser las coordenadas de un alto directivo para poder ser un gestor del cambio, de sí mismo, de sus colaboradores y de la propia organización.

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Este gran reto supone algo muy sencillo, pero algo olvidado. Es volver hacia uno mismo, y preguntarse como se nos indicaba desde el frontón del Templo de Delfos, “Conócete a Ti Mismo”. ¿Quién Soy? A esta pregunta solo le puede seguir un gran silencio y por tanto un gran espacio. Silencio y espacio que no pueden medirse con los parámetros habituales: minutos, horas, decibelios.... Necesita de entrenamiento y guía, es decir, disciplina interior. El poder y fuerza de esta pregunta permitirá ver pasar las máscaras de nuestros roles, sin dejar de preguntarnos, ¿quién soy?; también veremos pasar nuestros miedos, “quiero una respuesta y la quiero ya”, nuestro escepticismo, “bueno, ya está bien de perder el tiempo, tengo que...”, nuestra ansiedad, desconfianza, y también nuestro valor, entusiasmo, y toda la riqueza de nuestras emociones y de nuestras capacidades. Y ante tanta abundancia, lo natural será querer compartirlo, ponerlo al servicio de alguien o algo, pues como indican las Upanishads, Prema fluye constantemente, es como un manantial de agua pura, si lo queremos retener para uno mismo, por grande que hagamos la balsa, el agua se pudrirá e incluso dejará de manar, pero si lo dejamos ir, cada vez habrá mayor caudal. Todo nuestro potencial surge en Prema y debe fluir. Saber de todas estas máscaras ayuda a ver la necesidad de cambiar la referencia y redunda en mayor credibilidad y autoridad, capacidad de análisis y facilidad para la comunicación. Para un directivo que asume este reto le resultará natural reconocer las máscaras en sus colaboradores y al Ser bajo ellas y podrá ayudarles a ver la necesidad de cambiar, desarrollando el cambio de visión y estrategia, aclarando cómo el futuro será distinto del pasado y cómo hacerlo realidad, y al compartir con su equipo los objetivos estratégicos facilitará el “liderar hacia arriba”, que según Useem, permite que los empleados que están más próximos a los clientes, transmitan sus puntos de vista sobre cómo se incorporan y acogen los cambios y otras sugerencias dirigidas a una mayor eficacia y eficiencia. Un buen patrón de velero marca el rumbo, maneja el timón y acepta los cambios de ruta si las circunstancias así lo recomiendan, un líder efectivo, debe saber conjugar la capacidad de guiar a la organización hacia nuevas direcciones con la escucha activa de toda la información que le proporciona la “periferia” y que suponga un reto. Esto es, lo que James Collins llama liderazgo de nivel 5liderazgo de nivel 5liderazgo de nivel 5liderazgo de nivel 5, es decir, ser capaz de combinar una serie de competencias directivas, claramente aceptadas, como son capacidad de análisis, planificación, toma de decisión, ...., es decir: Resolución, con algo poco frecuente entre los directivos, probablemente porque están prisioneros de sus máscaras, como es la Humildad, entendida como apertura a la escucha de nuevos puntos de vista y reconocimiento del valor e importancia del equipo de trabajo.

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Además del rol de “Vigilante”, también debe asumir el rol de “Controlador”, algo que es a veces difícil de aceptar y que tiene una gran relación con las competencias directivas, Control y Delegación. El directivo debe controlar que ladebe controlar que ladebe controlar que ladebe controlar que las cosas se hagan, no hacerlas él s cosas se hagan, no hacerlas él s cosas se hagan, no hacerlas él s cosas se hagan, no hacerlas él mismomismomismomismo, pero claro, aquí es fácil chocar con la “máscara” de “salvador de”, si no lo hago yo...., o la de “eminencia para todo”, “sólo yo puedo, comosiempre, sacar adelante este....”. Para desempeñar este rol es necesario, en primer lugar, saber comunicarse de forma comprensiva, exponiendo los hechos de forma clara, sencilla y precisa, procurando que el mayor número de personas entiendan y acepten la visión y la estrategia. En segundo lugar, capacitar a otros para actuar, eliminando el mayor número de obstáculos para poder lograr el objetivo. Con el fin de mantener el nivel de interés y motivación de su equipo, un directivo debe segmentar todo objetivo en objetivos parciales, visibles e indiscutibles, que produzcan resultados a corto plazo. Esto tendrá una doble utilidad, por un lado permitirá corregir cualquier desviación de la “meta”, con un bajo coste y por otro lado, reforzará el grado de implicación del equipo en el logro de los objetivos marcados. Aceptando que nuestros directivos quieran asumir estos dos roles: vigilantevigilantevigilantevigilante y controladorcontroladorcontroladorcontrolador, ¿estarán dispuestos a ser mentores? ¿Qué supone aceptar el rol de mentor?, ¿por qué puede suponer un reto? Se van a indicar algunas notas distintivas de este rol, y quizá, las respuestas a estas cuestiones vengan por sí mismas.

Un mentor es una persona interesada en su propio aprendizaje y en el aprendizaje de los demás así como en el futuro de la organización a la que pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos estratégicos;

tiene una trayectoria profesional reconocida, habiendo ocupado puestos técnicos y de dirección desempeñados de forma ética;

ha liderado proyectos empresariales planteados rigurosamente y apoyados en equipos de trabajo eficaces y eficientes con los que ha contribuido a la creación de riqueza y al desarrollo de la propia organización;

y en una etapa en la que cuenta con un gran bagaje de conocimientos y experiencia, de forma voluntaria, está dispuesto a ayudar e invertir tiempo y energía en el proceso de desarrollo de otro.

Por lo tanto, ser mentor supone desempeñar múltiples funciones, lo que exige disponer de un conjunto de cualidades y recursos, si bien cada mentor aportará a la relación una experiencia y una práctica única.

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Entre las funciones de un mentor podemos mencionar:

GuíaGuíaGuíaGuía, que acompaña en el viaje del desarrollo, mostrando el camino, señalando los aspectos importantes que surgen en su recorrido. Explica cómo funciona la organización, cuál es su cultura. Puede ofrecer la perspectiva de lo que sucede en la organización, pues dentro de la misma ocupa una posición muy “interna” y también, ayudar a aprender por si mismo a los mentorizados, formulando preguntas, aportando ideas y manteniendo un diálogo activo en una relación de confianza mutua.

Aliado, Aliado, Aliado, Aliado, que ofrece su amistad y honestidad y ayuda a comprender cómo la organización les ve. El mentor crea un espacio propicio para expresar los sentimientos, opiniones y dificultades, y así actuar como una “superficie de resonancia”. Un mentor “aliado” ofrece un feedback honesto, dice las cosas tal como son y facilita que los mentorizados expresen libremente sus propios sentimientos y opiniones.

Catalizador, Catalizador, Catalizador, Catalizador, que utilizando el conocimiento de su propia experiencia estimula a

los mentorizados a explorar su entorno y la cultura organizacional. Un mentor catalizador conoce el funcionamiento interno de la organización y proporciona nuevas perspectivas estimulando y motivando para discutir ideas y conceptos creativos. Se considera una persona creativa y comparte con los mentorizados el entusiasmo con nuevas posibilidades de actuación.

Relacionador Relacionador Relacionador Relacionador o conector de personas, facilitando el contacto con otros

miembros de la organización para llevar el aprendizaje a otros niveles, también pueden proporcionar información específica procedente de sus relaciones y actividades (networking).

Defensor,Defensor,Defensor,Defensor, que busca activamente el desarrollo del mentorizado, ayudándole a

desarrollar planes de acción, que le permitan darse a conocer y le proporcione respeto. Defienden a sus mentorizados, dejan que otros asuman la responsabilidad y compartirán los méritos, suelen contar con el respeto y una gran credibilidad.

El mentor, al reconocer estas funciones en su rol, podrá moverse en seis dimensiones o con seis tipos de comportamientos en la relación interpersonal con el mentorizado, haciéndolo de forma deliberada, siempre desde un enfoque dinámico y pragmático y no

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meramente teórico. Estas dimensiones tendrán mayor relevancia según sea la fase de méntoring en la que nos centremos. Según Cohen (1999), estas dimensiones son: relacional; facilitadora; informativa; de confrontación; como modelo de comportamiento y visión del empleado. Para ir cerrando esta comunicación que tan sólo pretende abrir un debate personal para responder a las diversas preguntas que se formula, se van a mencionar ciertas cualidades necesarias para llevar a cabo el rol de mentor, entre las que se pueden señalar las siguientes:

• Habilidades InterpersonalesHabilidades InterpersonalesHabilidades InterpersonalesHabilidades Interpersonales que le permitan una correcta comunicacióncomunicacióncomunicacióncomunicación y empatíaempatíaempatíaempatía con el mentorizado, proporcionando confianza y seguridad. Cuando el mentor es receptor de comunicación, mediante su capacidad de escucha activaescucha activaescucha activaescucha activa, puesta de manifiesto tanto a nivel verbal (con sonidos confirmatorios, preguntando, resumiendo...) como no verbal (contacto visual, postura distendida y orientada; gestos; proximidad física...), debe asegurarse de que ha recibido y comprendido el mensaje del mentorizado y pueda animarle y motivarle a seguir emitiendo nuevos mensajes. También debe saber preguntarsaber preguntarsaber preguntarsaber preguntar, para que las respuestas que reciba le proporcionen una información útil y no meras justificaciones. Las preguntas deben ser breves y concisas y ayudar a clarificar las situaciones o a proporcionar información relevante.

• Mostrar confianza y honestidadMostrar confianza y honestidadMostrar confianza y honestidadMostrar confianza y honestidad. La relación de mentoring debe estar basada en

la confianza mutua –mentor-mentorizado, sabiendo que se ofrece una lealtad y seguridad y que la confidenciabilidad es absoluta, por lo tanto la información y/o temas de sus conversaciones sólo trascenderán en aquellos puntos en los que ambos estén de acuerdo. El mentor debe apoyarse en pruebas y hechos al exponer sus razones y motivar de forma realista sin mentiras ni falsas promesas. Es necesario que respete las creencias y experiencias del mentorizado, aunque exista una discrepancia con respecto a las suyas propias.

• AsertividadAsertividadAsertividadAsertividad. La asertividad es la habilidad de expresar nuestros pensamientos,

sentimientos y creencias asumiendo las consecuencias y a la vez respetar la opinión de los otros. Su principio es el respeto hacia uno mismo y hacia el resto de las personas. El mentor debe comunicarse con asertividad, lo que le ayudará a controlarse en su relación con el mentorizado y a no ser influido por otra persona o situación. Covey, S.R. (1990) considera que la asertividad es el primer hábito que debe cultivarse para realmente ser efectivos y proactivos, es decir, capaces de dirigir la propia vida, sea lo que sea que ocurra alrededor y de

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centrarse en aquello con respecto a lo cual se pueda hacer algo, asumiendo la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. El mentor necesariamente tiene que ser proactivo, pues su experiencia le demuestra que es necesario creer en el propio potencial para mejorarse a uno mismo y a su entorno, siendo esta una de las razones de ser mentor. Las personas que se consideran eficaces tienen más facilidad para emprender la acción, pues piensan que pueden controlar la situación y solucionar sus problemas. En estos momentos, el comportamiento proactivo es un factor determinante para competir y sobrevivir en un entorno tan cambiante y competitivo. Hay que saber gestionar la incertidumbre y tener iniciativa para obtener resultados. Un mentor asertivo puede desenvolverse en cualquier situación personal o profesional, pues es capaz de iniciar, mantener y finalizar conversaciones con una comunicación verbal y no verbal adecuada, expresando sus opiniones y peticiones claramente y sabiendo negarse cuando así lo considera. Sabe encajar y recibir tanto las críticas como las valoraciones.

• Saber proporcionar feedback. Saber proporcionar feedback. Saber proporcionar feedback. Saber proporcionar feedback. Para aprender es necesario recibir una respuesta o

feedback. El mentor debe corregir los hábitos mal adquiridos y los errores inmediatamente después de la acción, manifestando su opinión centrada en el comportamientocomportamientocomportamientocomportamiento del mentorizado y nunca en su persona; mostrar el comportamiento adecuado, explicando los efectos del comportamiento actual y acordando con el mentorizado qué aspectos hay que mejorar y elaborando el plan de acción. El mentor debe proporcionar información e ideas, confrontar, alentar y contar con buena credibilidad dentro de la organización. Puede tener o no, experiencia como mentor, pero si es necesario que cuente con habilidades interpersonales, manifestar un claro interés por seguir aprendiendo y por el desarrollo de personas, y por si fuera poco, disponer de sentido del humor, algo muy importante para poder desdramatizar situaciones críticas que puedan presentarse y poder estimular y motivar a los mentorizados.

Algunas características, a modo de resumen, que deben definir a un mentor aparecen reflejadas en el cuadro siguiente y que si reflexionamos por unos instantes, son en sí mismas las características que deben definir a todo directivo, eficaz, eficiente y rentable para cualquier organización que desee estar en el ranking de Organizaciones excelentes y rentables. La razón es bien simple, todo directivo debe ser un mentor en potencia, es decir, estar preparado, capacitado y desarrollado para asumir el rol de mentor si la Organización considera necesario implantar un Programa de Mentoring como acción estratégica de desarrollo de su personal directivo y mandos medios.

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Alguien puede pensar, “esto es imposible”, “es buscar mirlos blancos”, “por esa regla de tres, nadie puede ser un buen directivo, y yo estoy seguro que lo soy, mis resultados lo demuestran”..... y otras muchas cosas por el estilo. Pero, realmente, ¿conozco la línea de flotación de mi plantilla? ¿dispongo de datos, a nivel cualitativo, de mi equipo directivo y de mandos?, como directivo, ¿ he desarrollado mi potencial, en qué medida? ¿estoy dispuesto a invertir en mi desarrollo? y ¿en el de mi equipo?. Y mi Organización, ¿contempla el desarrollo personal y profesional de sus empleados como un valor estratégico, es decir como una inversión importante o como un gasto que hay que procurar que sea pequeño?............

Directivo / Mentor:

Profesionalidad demostrada, con éxitos en el trabajo en equipo y en la cuenta de resultados.

Experiencia relevante y de crédito Ser claro representante de los valores de la organización Saber escuchar, formular preguntas y retroalimentar Dar respuestas honestas y viables Honradez y Respeto Espíritu de superación Pasión por aprender Liderazgo compartido. Disposición a acortar la curva de aprendizaje del profesional. Disposición a que el mentorizado (el colaborador) le supere. Valores que enriquezcan la relación personalizada. Vocación para considerar el mentoring como una forma de vida. Sentido del humor

Por todo esto, la búsqueda y selección de mentores no es una tarea fácil, como tampoco lo es el contar con directivos efectivos, con directivos de 5º nivel, pues requiere la inversión de tiempo y esfuerzo. La función de mentor debe ser reconocida por la propia organización, como una función clave para proporcionar un sistema de continuidad de gestión a varios niveles. El reconocimiento de la importancia de traspasar el talento, el compromiso y la visión acumulada a los que vienen detrás, debe ser uno de los valores

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culturales de toda organización competente y competitiva, y además, debe ser un reto que todo directivo esté dispuesto a afrontar. ¿Estás dispuesto? ¡Adelante! REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albion, M. (2007. Fiel a tí mismo. Barcelona: Ed. Deusto Cohen, N. (2004). Mentoring. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Collins, J. (2000). Empresas que sobresalen: por qué unas sí pueden mejorar la

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1.1.1.1. ESN Y SU ORIGENESN Y SU ORIGENESN Y SU ORIGENESN Y SU ORIGEN

El origen de la Erasmus Student Network (ESN) Debemos situarlo en 1988 cuando un grupo de los 3244 estudiantes pioneros del programa Erasmus se reunieron con representantes de la Comisión europea, para hablar de cómo se había desarrollado su beca. Los participantes destacaron la bondad de la experiencia vivida pero indicaron como aspecto negativo la falta de ayuda para superar los problemas de la llegada y las dificultades inherentes a un cambio cultural brusco; cuando uno llega a un país ajeno, hasta sacar dinero de un cajero puede ser una aventura. Estos eran aspecto aspectos de los que las Universidades de destino no podían hacerse cargo, ya que quedaban fuera del ámbito académico. Este grupo de estudiantes entendió que para poder ayudar a los Erasmus a adaptarse y superar las dificultades iniciales era necesario que los propios estudiantes se organizasen, así en 1989 nació la Erasmus Student Network, la idea era clara Erasmus ayudando a otros Erasmus. Casi 20 años después ESN dispone de más de 250 secciones repartidas en 33 países que generan una valiosa red de apoyo e información. Dentro de esta red, desde el año 1991, la ESN-UCM lleva realizando todo tipo de actividades en ayuda de la integración de los estudiantes no solo aquellos acogidos al programa Erasmus sino a todos los estudiantes de intercambio de la Universidad Complutense.

2.2.2.2. EL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEASEL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEASEL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEASEL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEAS

En el marco de las ESN y su labor con los estudiantes de intercambio, se llevan a cabo en forma de múltiples actividades desde viajes por el país, visitas a museos o intercambio de idiomas pero dentro de la experiencia de todas ellas se ha demostrado que para poder cumplir su objetivo de ayuda al estudiante erasmus, o de intercambio en general,

ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO INTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTORINTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTORINTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTORINTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTOR

Konstantin Bunakov e Iñigo CruzKonstantin Bunakov e Iñigo CruzKonstantin Bunakov e Iñigo CruzKonstantin Bunakov e Iñigo Cruz

Programa ESN- TUTOR

Universidad Complutense de Madrid

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el modo más eficiente es mediante el Programa TUTOR, o en sus múltiples nominaciones Buddy , Mentor, etc. La idea central es que “un estudiante local. De modo voluntario, ayude a un estudiante de intercambio (no sólo Erasmus) en sus primeras semanas de estancia en su nuevo país. Le ayudará en asuntos prácticos tales como los procesos de registro y papeleos que tuviera hacer frente a su llegada, usos y costumbres en su nueva universidad, le introducirá a la vida universitaria, el que después pueda surgir una mayor relación quedara determinado por las propias personas”1

“El proceso para conseguir un tutor de una sección de ESN puede variar de una sección a otra, algunas lo otorgarán automáticamente, otras será necesario pedirlo con varias semanas, incluso meses de adelanto, existe también la posibilidad que la sección no provea de tutor”2 Dentro de este contexto general, hemos de indicar que destacan las universidades del norte de Europa como ejemplo de programa de mentoring. El modelo de los países nórdicos destaca por su alto grado de eficiencia y la gran integración existente entre las oficinas de relaciones internacionales y las secciones de ESN respectivas. De hecho el programa TUTOR de la ESN-UCM tuvo su origen precisamente en una de estas experiencias. Basado en la experiencia del sistema de tutelaje a estudiantes extranjeros que se utilizaba en las Universidad de Helsinki y Universidad Politécnica de Helsinki. ESN-UCM puso en marcha en febrero de 2005 a modo experimental en algunas facultades y en septiembre del mismo año en a toda la complutense, el programa ESN-TUTOR. Si bien a la hora de implantarlo hubo de hacerse varias modificaciones para adaptarlo a la realidad existente en la Universidad Complutense de Madrid, como ahora veremos a continuación.

3.3.3.3. ESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCMESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCMESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCMESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCM

La saturación en la UCM La saturación en la UCM La saturación en la UCM La saturación en la UCM Algo que no podemos dejar de tener presente al hablar de Erasmus en la UCM y considerar programas de ayuda es el hecho de que la UCM, junto con la Universidad de

1 Extraído de la web de ESN internacional : www.esn.org 2 Extraído de la web de ESN internacional : www.esn.org

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Granada, son las 2 universidades que más Erasmus reciben en toda Europa, en torno a los 1600 Erasmus cada una. Como es lógico esto genera un problema de saturación muy importante, sumado al hecho de que la UCM es una de las universidades más grandes de Europa, con cerca de 90.000 estudiantes, cuando las universidades Europea de mayor prestigio tienen un número de alumnos que oscila entorno a los 20.000. Esto nos lleva a situaciones difíciles tales como que la facultad de Derecho supere en estudiantes a muchas universidades en su computo de estudiantes y centrándonos en los estudiantes de Erasmus, facultades como CC. Políticas o Filología por si solas se encontrarían entre las 50 universidades que más Erasmus reciben. Esta saturación crónica de las oficinas erasmus se refleja claramente en el siguiente testimonio de uno de los tutores: “En primer lugar, ya estoy en contacto con mi tutelado, Gastone *******, que ha encontrado piso y ya está buscando asignaturas. La oficina Erasmus de ****** sin embargo no le ha prestado ninguna atención. El lunes pasado lo despacharon con un simple "vuelve la semana que viene, ahora tenemos mucho trabajo". Si bien entiendo que efectivamente se encuentren desbordados estos días, no me parece en absoluto de recibo. Como os podéis imaginar Gastone está contentísimo de que exista ESN.”3

Mediante una comunicación adecuada entre las oficinas-ESN-tutores se busca solventar estas avalanchas que sólo generan descontento en el alumnado y agobios en las oficinas. Una buena comunicación permite la asistencia escalonada de los estudiantes y una mayor eficacia en el trato por parte de las oficinas, ya que tareas como explicar donde esta la biblioteca y su funcionamiento, ya no recaen en las oficinas sino que el tutor puede encargarse de todo ello.

Dispersión geográfica y burocrática Dispersión geográfica y burocrática Dispersión geográfica y burocrática Dispersión geográfica y burocrática Cada facultad de la UCM, o casi, dispone de su propia oficina Erasmus, a lo que hay que sumar una oficina central que coordina la acción en toda la universidad. Si bien esto es una estructura necesaria para el buen funcionamiento del programa en la Universidad Complutense, genera mucha confusión entre los estudiantes extranjeros, ya que el modelo presente habitualmente en las universidades europeas es de una oficina central,

3 Comentario enviado por un tutor en la edición 2005-06 del Programa TUTOR

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encargada de los trámites burocráticos, y si acaso un coordinador por facultad encargado del apartado de las convalidaciones. A todo esto hay que añadirle la dispersión de los campus, al estar la UCM divida en C. Universitaria y Somosaguas, con la consiguiente dificultad de la distancia entre los dos campus caso de que el estudiante quiera cursar asignaturas en facultades situadas en ambos. La sensación de desamparo y desorientación que sufren al llegar los ErasmusLa sensación de desamparo y desorientación que sufren al llegar los ErasmusLa sensación de desamparo y desorientación que sufren al llegar los ErasmusLa sensación de desamparo y desorientación que sufren al llegar los Erasmus Estos dos punto anteriores nos llevan a remarcar la sensación de desamparo y desorientación que sufren los Erasmus al llegar, motivada por el desplazamiento como por la situación existente, que no es la más clara posible. El hecho de desconocer los usos y costumbres de un país y a veces incluso el idioma supone que para el alumno se creen unas barreras que pueden hacerle desistir en su empeño de cursar un año de estudios en el extranjero. Sin olvidar el hecho de que muchos vienen de sistemas mucho más proteccionistas para el estudiante y ante todo más pequeños y manejables. Otro aspecto del cambio es el sistema académico, si bien con el nuevo Espacio Europeo de Enseñanza este problema debería desaparecer, a día de hoy sigue siendo uno de los principales problemas a los que debe hacer frente el estudiante una vez asentado, las distintas modalidades de asignaturas y los créditos con que se contabilizan que pueden complicarse aún mas si contamos con el factor lingüístico. En estos casos un tutor, más aún si éste ha sido ya Erasmus o alumno de intercambio, puede darle una información y experiencias difícilmente alcanzables desde otros medios. Obviamente atacamos este problema desde un punto de vista práctico, como podría hacerlo un alumno veterano con uno novel, nunca desde un punto de vista administrativo, ya que este punto depende exclusivamente de las oficinas Erasmus quienes tienen la última palabra sobre las asignaturas del estudiante. No hemos de obviar tampoco, la gran ayuda que pueden prestar con los problemas puntuales que puedan surgir con los profesores y la metodología de enseñanza aplicada, tan distinta de un país a otro de Europa. FalFalFalFalta de integración de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitariota de integración de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitariota de integración de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitariota de integración de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitario Una queja generalizada, tanto entre estudiantes Erasmus como estudiantes locales, es aquella que se resume en las palabras “No se integran / No nos hablan”. La realidad a la que se enfrenta la ESN es que falta un incentivo entre los Erasmus y los estudiantes locales que les haga tender puentes entre unos y otros, ambos grupos viven en paralelo

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sin interaccionar durante el curso entero. Esta situación no es nueva, sino que se ha sido constatado por la práctica totalidad de las ESN europeas, produciéndose sobre todo al comienzo del curso, momento decisivo, cuando se crean los grupos de “Erasmus” compuestos por todas las nacionalidades europeas salvo la española, se trata de grupos que más por perjuicio que por otro motivo se vuelven herméticos a los no Erasmus. Con el programa Tutor buscábamos introducir una “excusa” que permita la aparición de un dialogo inicial entre los estudiantes Erasmus y los locales, dando pie a una integración mutuamente beneficiosa.

Los Programas de Intercambio Los Programas de Intercambio Los Programas de Intercambio Los Programas de Intercambio –––– Los grandes desconocidosLos grandes desconocidosLos grandes desconocidosLos grandes desconocidos A pesar de cumplirse 20 años ahora del programa Erasmus, y existir toda una miríada de programas de intercambio. Tanto a nivel institucional, como estudiantil, nos hemos percatado que existe un profundo desconocimiento sobre lo mismos. El programa Erasmus, no por ser el más conocido por nombre, se sabe mejor su funcionamiento. Los pre y perjuicios que hacia él se tienen están muy generalizados, baste recordar a modo de ejemplo la expresión popular: “Erasmus igual a Orgasmus”4 o fijarnos en los motivos iniciales que llevan a muchos estudiantes a solicitar la beca 5 . Un programa como el tutor permite que los estudiantes locales conozcan de primera mano la realidad que se esconde detrás de los programa de intercambio y adquirir valiosas experiencias para el momento en que ellos decidan embarcarse en la aventura de estudiar en el extranjero. Para ejemplificar este punto queremos citar el siguiente caso de una estudiante finlandesa que renunció a tener tutor, ya que había sido tutora durante 3 años en su universidad de origen, esto le ha llevado a estar plenamente familiarizada con los problemas que le pudieran surgir en su Erasmus. Tardando menos de 2 días en resolver los problemas iniciales de su estancia (piso, certificados de llegada, elección de asignaturas, etc.) por si sola6

Por ultimo, la experiencia de ser tutor permite al estudiante local la práctica de idiomas, de modo amigable y distendido, con hablantes nativos.

4 La ultima prueba de ello fue en diario 20minutos edición 29-5-07 . Las reacciones que despertó el articulo dedicado al 20 aniversario 5 Ver el informe ESNSurvey2006 6 Extraído del informe de evaluación del PROGRAMA ESN-TUTOR 2005-06

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4.4.4.4. LA IMPLEMENTACIÓN LA IMPLEMENTACIÓN LA IMPLEMENTACIÓN LA IMPLEMENTACIÓN –––– UNA LABOR DE EQUIPOUNA LABOR DE EQUIPOUNA LABOR DE EQUIPOUNA LABOR DE EQUIPO Para implementar el programa tutor en la UCM fue necesario una estrecha colaboración entre los distintos niveles (Oficina Central Erasmus y las oficinas de las respectivas facultades, o sus encargados, tutores y ESN) que trabajan con los estudiantes de intercambio, concretamente: - La oficina Central ErasmusLa oficina Central ErasmusLa oficina Central ErasmusLa oficina Central Erasmus---- Vicerrectorado de Relaciones InternacionalesVicerrectorado de Relaciones InternacionalesVicerrectorado de Relaciones InternacionalesVicerrectorado de Relaciones Internacionales

La oficina central aporta el primer contacto entre los estudiantes locales que vuelven de Erasmus y el Programa Tutor, igualmente envía las solicitudes de tutor a los Erasmus entrantes para que puedan devolverlas rellenas con sus datos solicitando un tutor. Este proceso ha sufrido grandes mejoras a medida que se ha implantado el sistema de solicitud obligatoria vía página web para los Erasmus, esto nos permite hacer llegar a los Erasmus la información acerca de esto nos permite hacer llegar a los Erasmus la información acerca de programa y la asociación, dentro de los packs de información general de la UCM que reciben, de modo que puedan solicitar un tutor al mismo tiempo que rellena la solicitud de admisión

- Las oficinas Erasmus de las respectivas FaculLas oficinas Erasmus de las respectivas FaculLas oficinas Erasmus de las respectivas FaculLas oficinas Erasmus de las respectivas Facultadestadestadestades

Eslabón clave para la buena marcha del programa, ya que son las que nos permiten tomar el pulso a la buena marcha del tutor en cada facultad y comprobar si sus efectos se están notando, tanto entre los Erasmus como desahogo de la actividad de las oficinas. Además, gran parte de los estudiantes que se unen al programa tutor a la vuelta de su Erasmus, lo hacen gracias a la publicidad que del mismo hacen las oficinas. Igualmente, las oficinas brindan una segunda oportunidad a aquellos Erasmus que no supieron en un primer momento de la posibilidad de tener un tutor que los ayude.

- Los tutoresLos tutoresLos tutoresLos tutores

Sin duda el gran orgullo de este programa, y su pieza clave. La mayoría de ellos son estudiantes que cursan 4º o 5º de sus carreras y se unen al programa a la vuelta de

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su experiencia en el extranjero. Las razones para ellos son varias, siendo las principales7:

o Sabedores del mal trago que supone llegar a un país desconocido, quieren

ayudar a sobrellevarlo a los Erasmus que vienen o Volver a mantener el contacto con el mundo Erasmus tras su vuelta o Poder seguir practicando idiomas

A esto habrá que sumar como dijimos en un punto anterior, aquellos estudiantes que no habiendo sido estudiantes de intercambio quieren familiarizarse con los problemas que pueden tener que hacer frente y por ello deciden colaborar, como modo de adquirir una experiencia previa.

- ESN ESN ESN ESN –––– El nexoEl nexoEl nexoEl nexo

El hecho de que sea una asociación estudiantil la encargada de coordinar este gran esfuerzo no ha de verse como un impedimento para el desarrollo del Programa TUTOR, más bien al contrario, dada la dificultad inherente a intentar implementar un programa de las características y tamaño del que estamos hablando, ESN juega un papel clave e insustituible, ya que a través de situaciones indirectas como son las actividades culturales y de integración que lleva a cabo puede monitorizar la buena marcha de los tutores, manteniendo en todo momento un dialogo fluido con los Erasmus de la universidad.

5.5.5.5. LAS FASES DE PUESTA EN MARCHALAS FASES DE PUESTA EN MARCHALAS FASES DE PUESTA EN MARCHALAS FASES DE PUESTA EN MARCHA Febrero 2005 Febrero 2005 Febrero 2005 Febrero 2005 –––– Programa PilotoPrograma PilotoPrograma PilotoPrograma Piloto Esta primera fase comenzó verdaderamente en diciembre de 2004, con las primeras gestiones para la puesta en marcha del programa. Las cifras fueron modestas 65 Erasmus con 40 tutores, repartidos en 9 facultades, destacando entre ellas el papel realizado en la facultad de CC. Información donde se pudo realizar publicidad del programa entre los alumnos interesados en pedir la beca Erasmus para el curso 2005-6. Esto nos permitió contar con una base de 22 tutores para un casi 30 Erasmus que se

7 Estas motivaciones están extraídas de la pregunta “¿Por qué quieres ser tutor?” Presente en la hoja de inscripción que todos los tutores deben rellanar al inscribirse en el programa

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tradujo en una importante fuente de información de cara a la siguiente fase. El resto de tutores y tutelados se repartieron mayormente en las facultades de Ciencias, en unos volúmenes muy bajos. Esta primera experiencia nos permitió ver los modos más óptimos de comunicación entre tutores y la ESN, el buen resultado de un dialogo fluido entre la oficina y la asociación. Igualmente sirvió para realizar una campaña de publicidad y familiarización, con el programa tanto en las oficinas Erasmus, como entre los estudiantes, con vistas a la implementación del programa en toda la universidad Septiembre 2005 Septiembre 2005 Septiembre 2005 Septiembre 2005 –––– La implantaciónLa implantaciónLa implantaciónLa implantación Septiembre de 2005 marca el inicio del programa en toda la Universidad Complutense, aunque para poder tener existo en esta gran puesta en marcha el trabajo comenzó en el mes de abril, orientando nuestra actividad en función del momento y las circunstancias, en concreto. Este orden cronológico es el que se ha establecido como la forma más efectiva de actuar en la aplicación del programa:

→ Abril y MayoAbril y MayoAbril y MayoAbril y Mayo – Se busca dar difusión al programa, mediante:

• Campaña publicitaria poniendo carteles por todas las facultades. Al mismo

tiempo aparición en los medios de prensa universitarios. • Dar mayor distribución a las hojas de información e inscripción, a través de

la oficina Erasmus central y las oficinas de cada facultad. En algunos casos se participa también en la presentación que se hace de la convocatoria de las becas Erasmus por los meses de diciembre y enero, donde se publicita tanto el TUTOR como la labor de la asociación, igualmente se informa a los estudiantes, que el curso siguiente irán fuera, de la ayuda que puede brindarles las secciones de ESN en su universidad de destino. Esto nos permite una primera toma de contacto para que a su vuelta se unan al programa TUTOR

• Publicitar el TUTOR de manera directa entre los estudiantes que comienzan

a volver de su estancia en el extranjero en esos meses. • Se envían a los estudiantes Erasmus que vendrán en el curso siguiente, los

formularios para que puedan solicitar un tutor

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→ Junio y JulioJunio y JulioJunio y JulioJunio y Julio – Se sigue insistiendo en los puntos anteriores, y comienzan a

convocarse charlas informativas sobre el tutor. Otro canal de información que se habilita en estas fechas es la lista de correo para tutores

En el mes de julio, tras recopilar las solicitudes de tutor recibidas hasta la fecha, se coteja con el volumen de tutores inscritos y se procede a realizar la asignación de tutelados. Esto permitirá que durante el mes de agosto haya una comunicación previa entre tutores y Erasmus, considerando que la mayoría de los Erasmus vendrá a comienzos de Septiembre. Igualmente procedemos a distribuir un “Manual del TUTOR” donde se incluyen principalmente las informaciones necesarias para realizar su labor mucho más fácilmente (desde información de alquiler de viviendas, teléfonos móviles, transportes o el procedimiento general que debe seguir en la UCM todo estudiante Erasmus que llega para que puedan acompañarle) A su vez, las oficinas Erasmus pueden hacernos llegar aquellas informaciones que quieran que demos a los tutores de sus facultades ,es decir , procedimientos a seguir por el Erasmus cuando llegue, papeles que debe rellenar, que fechas son mas convenientes para hacer alguna gestión en la oficina, etc. y cualquier otra información que consideren relevante para los tutores. → SeptiembreSeptiembreSeptiembreSeptiembre se continuaría con la búsqueda de tutores (en caso de ser necesario) y

con la asignación de tutores a los estudiantes que lo hayan solicitado durante el mes de agosto o a su llegada a la universidad. Se procede a dar un carnet identificativo a los tutores

Curso 2006Curso 2006Curso 2006Curso 2006----07 07 07 07 –––– Consolidación y EstabilizaciónConsolidación y EstabilizaciónConsolidación y EstabilizaciónConsolidación y Estabilización Pasados dos años desde la implantación del programa podemos ver que este se consolida (ver cifras en la tabla) si bien hubo entre de 2005 a 2006, un descenso importante en las cifras de Erasmus tutelados8 que podemos calificar de coyuntural, esto se debió a la dimisión del coordinador por causas de fuerza mayor, lo que conllevó un cierto retraso en el esquema de trabajo del programa y consiguientemente que no llegase a todos los estudiantes interesados. Igualmente la tarea de reclutar tutores se volvió ardua, ya que muchos de los tutores dejaron de serlo al acabar el curso 2005-06 por haber finalizado sus estudios o irse ellos a estudiar al extranjero 8 (aun por concretar, ya que el curso 2006-07 no se había cerrado en el momento de escribir esta comunicación)

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* Las cifras de 2005-06 omiten los centros adscritos y aquellos Erasmus que no habiendo solicitado un tutor, se sumaron a grupos de tutores-tutelados donde conocían a alguien. Calculamos que la cifra será de unos 50, dando lugar a un total de 801 Erasmus y 172 tutores para ese curso * Las cifras de 2006-07 se encuentran en proceso de revisión al no haberse cerrado el curso en el momento de escritura de este informe. Al igual que en el curso anterior, se omiten los centros adscritos y están pendientes de contabilización aquellos Erasmus aquellos Erasmus que no habiendo solicitado un tutor, se sumaron a grupos de tutores-tutelados donde conocían a alguien 6.6.6.6. EL TUTOR POR DENTROEL TUTOR POR DENTROEL TUTOR POR DENTROEL TUTOR POR DENTRO.... PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIÓN Y PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIÓN Y PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIÓN Y PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIÓN Y

DISTRIBUCIÓNDISTRIBUCIÓNDISTRIBUCIÓNDISTRIBUCIÓN A la hora de reclutar tutores existen solo dos requisitos indispensables:

1. Estas físicamente en la facultad o localizable para los tutelados 2. Haber estudiado por lo menos un año en la facultad de la que se va ser tutor

FACULTAD Erasmus T.Existentes Erasmus T.ExistentesFACULTAD DE CC POLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA 170 32 95 17FACULTAD DE FILOLOGÍA 142 22 89 13FACULTAD DE CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN 68 24 33 15FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA 51 6 36 4FACULTAD DE DERECHO 37 9 21 7FACULTAD DE MEDICINA 37 6 27 4FACULTAD DE CC. ECONÓMICAS Y EMPRESAR. 33 4 15 3FACULTAD DE MATEMÁTICAS 29 11 17 5FACULTAD DE PSICOLOGÍA 28 10 24 5FACULTAD DE EDUCACIÓN 27 11 x xFACULTAD DE CC. QUÍMICAS 19 2 15 2FACULTAD DE CC. BIOLÓGICAS 18 4 18 2ESC. UNIV. DE ESTUDIOS EMPRESARIALES 15 3 12 3FACULTAD DE BELLAS ARTES 12 1 6 1FACULTAD DE VETERINARIA 12 2 17 2ESC. UNIV. DE TRABAJO SOCIAL 12 3 11 2FACULTAD DE FILOSOFÍA 9 1 9 1FACULTAD DE CC. FÍSICAS 8 6 6 8FACULTAD DE FARMACIA 6 2 8 2FACULTAD DE ODONTOLOGÍA 4 2 4 2INSTITUTO DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN 4 2 4 0C.U. MARÍA CRISTINA 3 2 3 5FACULTAD DE INFORMATICA 6 5 3 2FACULTAD DE GEOLOGÍA 1 2 2 2

TOTALES 751 172 475 107

CURSO 2005-06* CURSO 2006-07

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Junto con estos criterios a la hora de implementar el programa tutor, hemos de hacer frente a dos escenarios posibles, entre los que oscilan las facultades.

1.-Mejor escenario posible Proporciones 2-4 Erasmus por tutor Tutores variados, es decir, estudiantes que han realizado estudios en el extranjero todos ellos procedentes de destinaciones varias y/o dominan distintos idiomas.

2.-Peor escenario

Falta de tutores, proporciones de mas de 6 Erasmus para cada tutor Tutores provenientes de un mismo destino y con escasez de idiomas

Dentro de estos dos escenarios se situará la situación de cada facultad, lo cual influye claramente en los procesos de asignación y pasos a seguir, como ahora veremos Los Pasos del TUTORLos Pasos del TUTORLos Pasos del TUTORLos Pasos del TUTOR Paso 1:Paso 1:Paso 1:Paso 1: Inscribirse (bien rellenando la ficha o enviando los datos solicitados en la misma por e-mail), podrán hacerlo en cualquier momento del año, siendo las fechas optimas a finales de curso, es decir mayo o junio. El programa se publicita vía e-mail (a través de envíos masivos desde la oficina Erasmus central, o las oficinas de cada facultad), mediante carteles en las facultades y aparición en los medíos9 . Paso 2: Paso 2: Paso 2: Paso 2: El reparto. Una vez que se han inscrito y han sido aceptados como tutores, en la medida de lo posible se intenta conocer personalmente a los tutores, aunque no en el marco de una entrevista de selección, que resulta materialmente imposible para ESN, pero si al menos en reuniones informativas o encuentros ocasionales en las oficinas Erasmus, etc. Con el cuerpo de tutores ya constituido, como indicábamos antes, a mediados o finales de julio, haremos la distribución y asignación de tutores-tutelados de 2 modos, según el escenario de cada facultad

9 En este punto hemos de agradecer el apoyo prestado por la Tribuna Complutense quien periódicamente escribe un artículo a cerca del Tutor o las actividades de ESN

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→ Cuando el número de tutores no cuadriplique el de estudiantes Erasmus MentorMentorMentorMentor10: : : : Se asignan hasta 4 Erasmus por tutor (aunque esto es poco probable) → Cuando existan grandes concentraciones de Erasmus (como puede ser el caso de Filología, CC. Políticas y otras grandes facultades) y no suficientes tutores para llevar a cabo el Mentor, utilizaremos el modo TutorTutorTutorTutor: Se crearán grupos de 6-10(máximo) erasmus que tendrán 2-3 tutores. Criterios de asignación: Criterios de asignación: Criterios de asignación: Criterios de asignación: Los criterios que seguimos para poder emparejar a los tutores y sus tutelados son:

1. Misma facultad (Salvo situación excepcional, un tutor nunca tendrá tutelados de otra facultad o escuela distinta a la suya)

2. Caso de haber sido Erasmus, que lo hayan sido en la misma ciudad/universidad o país.

3. Idioma. Tutor sea capaz de hablar el idioma de su tutelado Paso 3Paso 3Paso 3Paso 3: Toma de contacto. El tutor tiene un plazo de 14 días para ponerse contacto con su(s) tutelado(s). Suele bastar con un correo de presentación-saludo para romper el hielo y que el tutelado sepa que ya dispone de tutor. Como mecanismo de prevención, en caso de no ponerse en contacto el tutor con los tutelados (sin mediar causa justificada), el tutor puede ser relevado por otro si así lo solicita el estudiante de intercambio. Esto también funciona en las 2 direcciones, si el tutelado no da señales de vida en el plazo de 21 días, se puede proceder a asignar otro estudiante. Paso 4Paso 4Paso 4Paso 4: Llegada de los estudiantes. Siempre que sea posible se insiste a los tutores para que recojan a los tutelados o establecer una cita con ellos lo antes posible. Durante todos estos pasos, desde la ESN se ejerce la coordinación y el apoyo a los tutores y tutelados, mediante información vía e-mail, página web o teléfono, atención en el

10 Esta nomenclatura se utiliza para respetar el estándar utilizado en otras secciones de ESN

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despacho de ESN, incluso la organización de actividades para mejor la interacción y el conocimiento entre tutores y tutelados, etc. En estos pasos se resume a grosso modo el funcionamiento del programa TUTOR si bien, no nos resistimos a citar un artículo aparecido en la TRIBUNA COMPLUTENSE del Nº 28 de MAYO 2005 acerca del Programa TUTOR y el impacto real de los tutores y sus motivaciones

Cuando Eva Krojová volaba de su Praga natal a Madrid el pasado mes de febrero no lo hacía, como otros muchos erasmus cuentan, preocupada por cómo se iba a trasladar del aeropuerto a la ciudad, cómo iba a encontrar el piso que había alquilado, cómo iba a llegar a la Facultad días después, a qué clase tendría que ir o cómo se iba a manejar con su escaso español. Eva, antes de viajar había contactado con la Oficina Erasmus de la Complutense y se había inscrito en un programa, muy conocido y consolidado en otros países, pero pionero aquí: el programa Erasmus-Tutor. Cuando Eva aterrizó en Barajas, allí estaba Ana, su tutora, montada en su coche; cuando tuvo que hablar con su casera, de nuevo a su lado estuvo Ana, y cuando tuvo que ir a la Facultad de Educación, encontrar su clase y resolver todo lo relacionado con su matrícula, por supuesto, a su lado estaba Ana. «Yo estuve el curso pasado de Erasmus en Suecia y pude comprobar lo importante que es para un Erasmus tener un tutor», cuenta Ana Gómez de Zamora cuando se le pregunta por qué se inscribió en este programa. «Bueno, y también, porque tenía mono de estar con erasmus», añade. 7.7.7.7. BALANCE Y RETOS PENDIENTESBALANCE Y RETOS PENDIENTESBALANCE Y RETOS PENDIENTESBALANCE Y RETOS PENDIENTES

A.A.A.A.---- BalanceBalanceBalanceBalance El balance que hacemos desde ESN de estos dos años de Programa tutor es tremendamente positivo, el grado de satisfacción entre tutores y tutelados es muy elevado, destacando los primeros el gran valor humano y el enriquecimiento personal que supone la experiencia como tutores

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A su vez, estamos en condiciones de afirmar que el Programa TUTOR ha supuesto un alivio para las oficinas Erasmus, si bien esta incidencia ha sido variable en función del tanto por ciento de estudiantes cubiertos por el programa11. Con la puesta en marcha del tutor, muchos de los estudiantes que vienen a nuestra universidad lo hacen de modo más seguro y confiado haciendo desaparecer la sensación de desamparo de la que antes hablábamos. Al mismo tiempo, se ha producido una mayor integración entre los Erasmus y los estudiantes locales, si bien esto no se ha dado en todos los grupos de tutores-tutelados ya que el tutor tiende un puente, el resto depende de la “química” que haya entre tutores y tutelados. Podemos indicar a modo anecdótico la existencia de un “mega-grupo” compuesto por cerca de 30 personas con 10 nacionalidades presentes en él donde los tutores juegan el papel de nexo de unión, no siendo este el único grupo internacional creado pero si el más numero de los que hemos tenido noticia.

B.B.B.B.----Retos PendientesRetos PendientesRetos PendientesRetos Pendientes Aunque la consideración global del programa es muy positiva, en ESN somos conscientes que aún quedan muchos aspectos por mejorar, entre los que destacamos a continuación lo que juzgamos más importantes Mayor publicidad del programaMayor publicidad del programaMayor publicidad del programaMayor publicidad del programa A pesar de todos los esfuerzos realizados desde ESN- UCM para publicitarse en los medios universitarios, a través de las oficinas Erasmus, y las facultades en general, seguimos adoleciendo de una falta de impacto mediático, lo cual se traduce en una escasez crónica de tutores. Igualmente la continua renovación del personal en las oficinas, en concreto de los becarios de colaboración, nos obliga a “recordar nuestra existencia” a las mismas. Esto se ilustra en el testimonio de uno de nuestros tutores: “La información que me mandasteis sí que la recibí, y estoy haciendo lo que sugerís lo mejor que puedo. La verdad es que ellos me están agradeciendo mucho esta labor. Al decir que hacía falta más información, me refería simplemente a dar más a conocer lo que es el programa TUTOR. Quizá, debería estar más interrelacionado con las propias oficinas

11 Nos basamos en el pequeño cuestionario que al acabar el curso se envía a las oficinas para “medir” el efecto “aparente”,es decir el efecto que ha tenido el Programa TUTOR en su actividad según su experiencia diaria y como valoraban el misma

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Erasmus de cada centro, porque realmente casi nadie sabe de su existencia ni donde debe dirigirse ni nada de eso” Falta de estudio cuantitativo en profundidadFalta de estudio cuantitativo en profundidadFalta de estudio cuantitativo en profundidadFalta de estudio cuantitativo en profundidad En todo el tiempo que llevamos con el tutor, no hemos sido capaces de realizar un estudio cuantitativo en profundidad de todo el programa, la razón para ello es simple, la falta de tiempo y personal. ESN al ser una asociación compuesta de estudiantes voluntarios no dispone de los medios materiales de llevar a cabo tales estudios. Fallos asignación y Fallos ComunicaciónFallos asignación y Fallos ComunicaciónFallos asignación y Fallos ComunicaciónFallos asignación y Fallos Comunicación Haciendo autocrítica, hemos de reconocer que todavía los medios de comunicación con los tutores y control de las asignaciones dependen en gran parte de la existencia de una comunicación fluida tanto con los tutores como con los Erasmus. Desde ESN hacemos lo posible por alcanzar a todos y escuchar lo que nos tengan que comunicar, pero no siempre discurre perfectamente. Los fallos más comúnmente detectados han sido los fallos de actualización en la base de datos o la no comunicación por parte de los tutores de su baja en el programa junto con el problema técnica que muchas cuentas de correo electrónico gratuitas consideraban los e-mails de la asociación como spam con la consiguiente perdida de información y el retraso subsiguiente hasta reparar el fallo. Casos insatisfacciónCasos insatisfacciónCasos insatisfacciónCasos insatisfacción

Hemos detectado que existen casos de insatisfacción entre los Erasmus por la labor realizada por sus tutores, si bien su incidencia es escasa, un 5% de los tutores. Podemos encuadrar dentro de tres líneas generales en: - El tutor faltó a su compromiso de ayuda – Se trata de la situación más corriente

dentro de los casos de insatisfacción. En este tipo de situaciones hemos procurado dar un nuevo tutor al estudiante, pero dependemos claramente de que este nos informe de su situación para poder remediarla de modo inmediato. Se da también la situación que por el número de quejas podría pensarse que su incidencia es mayor, pero se debe al hecho de que un solo tutor puede acumular varias quejas en el caso de que se le hubieran asignado varios tutelados. Igualmente en algunos casos, se debió a un error en las asignaciones, donde se siguió asignando tutelados a alumnos que ya se habían dado de baja en el programa.

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- El Erasmus espera una colaboración más allá del mero voluntariado y “exige” que se le ayude – se han detectado algunos casos de abuso por parte del Erasmus, que busca una ayuda excesiva del tutor, hasta el punto de “exigirle” que le acompañe o le asista las 24h. En estos casos se ha procedido a explicar la situación al alumno de intercambio de modo que entienda que la labor del tutor está sujeta a las labores de voluntariado y principios de buena fe.

- Falta de entendimiento entre tutor-tutelado – si bien los reflejamos en esta

comunicación, su relevancia es muy escasa ya que se han dado un par de casos en lo dos años de programa.

CONCLUSIÓN Y AGRADECIMIENTOSCONCLUSIÓN Y AGRADECIMIENTOSCONCLUSIÓN Y AGRADECIMIENTOSCONCLUSIÓN Y AGRADECIMIENTOS Desde un comienzo, el Programa ESN-TUTOR fue uno de los más grandes de Europa y trazo metas muy ambiciosas. A pesar de la escasez de medios en algunos momentos, sobretodo humanos, gracias al gran trabajo desarrollado por los miembros de la asociación y el apoyo institucional recibido por parte del Vicerrectorado de RRII y las oficinas Erasmus de cada centro, sin olvidar la generosa labor de los tutores, se puede decir que se están cumpliendo los objetivos marcados destacando el alto grado de satisfacción demostrado por parte de los participantes, tanto Erasmus como locales, quienes destacan a su vez la gran experiencia humana que significa ser tutor. En pocas palabras, el Programa TUTOR se ha convertido en algo vivo que late y respira al ritmo de la comunidad internacional universitaria, ejerciendo de puente para un sinfín de nuevas experiencia.

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In Switzerland, Mentoring Programs started to develop during the 90s, but have become more widespread since 2000, when the Swiss Federal Government launched an initiative to double the number of female professors in Swiss universities from 7% in 1998 to 14% in 2006. The federal government’s initiative is based on three levels: 1st financial incentives for universities that hire female professors; 2nd mentoring programs; 3rd financial support for nurseries. Thus, during the past 5 years a range of mentoring programs have been set up, including electronic mentoring-platforms and mailing lists, workshop programs, peer-mentoring and one-to-one mentoring programs; disciplinary and non-disciplinary programs, as well as university-based and regional programs. Furthermore, some of the programs are for women only, while others are open to men and women. And finally, some programs address a broad range of students, while others address only highly qualified junior scientists. The Réseau romand de mentoring pour femmes is one of two regional, one-to-one mentoring programs for highly qualified junior women scientists who have achieved their PhD or are about to do so and who would like to pursue an academic career. Taking as a starting point the aim of the program, its structure, procedures and the main elements of the programme (mainly: classical one-to-one mentoring with strong elements of peer-group mentoring workshops), the presentation will focus on how the program manages to build up supportive structures for young scientists. Such structures were sorely missing to date in Swiss academic structures, especially for women. The presentation will then address some questions that are at the forefront after more than four years of experience with the Réseau romand. They relate in particular to the possibility for the programme to become a standard offer for young scientists in Switzerland.

RÉSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMESRÉSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMESRÉSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMESRÉSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMES

Helen Füger,Helen Füger,Helen Füger,Helen Füger, University of Fribourg, Switzerland

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1.1.1.1. CONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGOCONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGOCONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGOCONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO Se habla continuamente de la necesidad de desarrollar liderazgo como un aspecto central para la mayor productividad, calidad, obtención de resultados, etc. en las organizaciones. Pero no se sabe demasiado bien ¿qué es liderazgo? Y consecuentemente qué es desarrollo de Liderazgo. Un aspecto central a todo el tema y a la efectividad del desarrollo de liderazgo radica en la cuestión de si se puede o no desarrollar lideres. Las teorías iniciales de liderazgo proponían que los grandes líderes surgen debido a sus características innatas. Modelos posteriores han cuestionado esta aseveración afirmando que las conductas y competencias de liderazgo pueden ser aprendidas. Probablemente la verdad se sitúe en un punto intermedio. Existen una serie de competencias que se pueden aprender (habilidades de comunicación, pensamiento estratégico, autoconocimiento, etc.) y otras que son más personales y difíciles de cambiar y aprender (dominancia, sociabilidad, etc.) “Sabemos mucho sobre líderes, pero muy poco sobre liderazgo” (Burns, 1978). Esta frase nos sirve para entrar en un tema candente actualmente en términos de entender el desarrollo de liderazgo que se están produciendo en los últimos tiempos. Esta frase de J.M. Burns nos aclara la idea de que líderes y liderazgo son conceptos diferentes. Para él liderazgo “es un proceso recíproco de movilización, llevado a cabo por personas con distintos motivos, valores, recursos económicos y políticos, dentro de un contexto de competición y conflicto que busca la consecución de objetivos de manera independiente o apoyada por líderes y seguidores”.

NUEVAS TENDENCIAS DE NUEVAS TENDENCIAS DE NUEVAS TENDENCIAS DE NUEVAS TENDENCIAS DE DESARROLLO DE LIDERAZGODESARROLLO DE LIDERAZGODESARROLLO DE LIDERAZGODESARROLLO DE LIDERAZGO

Pedro Gioya RiveroPedro Gioya RiveroPedro Gioya RiveroPedro Gioya Rivero

Socio de Instituto de Liderazgo Web: http://www.institutodeliderazgo.com/

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Los dos elementos claves en su definición son:

1. El hecho de que la consecución del objetivo (los resultados) es vital, y si no es mutua ha de ser conseguida independientemente.

2. El proceso es recíproco y se produce en un contexto de competición y conflicto Desde la publicación del libro de Burns (1978), se ha reducido el estudio del liderazgo al manejo de una serie de eslóganes reduccionistas y simplistas del tipo de “los managers son los que hacen las cosas bien y los líderes los que hacen bien lo que hay que hacer realmente” (Bennis & Nanus). Se suele reducir el liderazgo al éxito económico y a la influencia (sino manipulación) sobre las personas. A menudo se le confunde directamente con el management; se le asocia puramente con el poder, con la autoridad, con los rasgos de los ricos y poderosos. Existe cientos de conceptos de liderazgo, Rost analiza 587 trabajos de los cuales muchos de ellos (366) ni siquiera presentan una definición, sus autores directamente entienden que la gente ya sabe lo que es liderazgo El estudio del liderazgo debe empezarse desde el estudio de la naturaleza humana. El problema del liderazgo como ciencia es que aún no ha sido definido ni se han aclarado el tipo de asuntos con los que ha de tratar, quizá, definido de una manera más apropiada, estos asuntos se han definido desde un paradigma inapropiado, por lo que las soluciones aportadas no aplican par el mundo en el que nos movemos. El constructo o mito clásico sobre el liderazgo entre la población general es que se define como una habilidad, o como una posición, o como una acción. Pero el tema real es que hay poca consistencia y poca homogeneidad. Rost, de nuevo, completó un análisis detallado de las teorías de liderazgo, sus orígenes y definiciones y concluyó que el uso que se hace de los tres conceptos es contradictorio, los modelos son discrepantes y los contenidos confusos. La base de esta situación yace en la inapropiada aplicación de supuestos básicos, es decir, el uso de viejas ideas para explicar nuevos fenómenos. La base para abordar los estudios de liderazgo reside hoy en un paradigma feudal de gobierno y de estructura social ya descrito por Maquiavelo (que fue el primero en estudiar las características y conductas del líder y derivar hacia una teoría del liderazgo). Este paradigma define al líder como un hombre a la cabeza de una estructura jerárquica que dirige y controla las acciones de sus súbditos para el cumplimiento de sus objetivos (normalmente la defensa o expansión del territorio). En el mundo actual esta defensa y

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expansión consiste en la consecución de mayores cuotas de mercado y mayores beneficios. La influencia de este paradigma medieval es tan fuerte que muchos autores lo asumen inconscientemente y no tienen necesidad de definir el concepto. Se ha convertido en un elemento permanente sobre el que se construyen las teorías del liderazgo industrial en sus distintas variantes. Este paradigma feudal, sin embargo, no ha desaparecido. Tiene aplicación en todas aquellas organizaciones que presentan una estructura jerárquica clara (como el ejército). Pero las tendencias actuales nos indican que las organizaciones de éxito ya no van hacia este tipo de estructuras, sino hacia otras más planas y con una relaciones diferentes a las jerárquicas de ordeno y mando, con dibujos más circulares y democráticos. Quizá el problema fundamental, como indica Rost y Burns, es que el enfoque de este paradigma se centra mucho más en el líder que en el proceso de liderazgo. De cualquier manera, uno de los temas centrales en la determinación del fenómeno es en considerar al liderazgo como un aspecto individual, una “propiedad del líder”. Ello disocia completamente la práctica del liderazgo y hace difícil su inclusión como una materia organizativa y contextual. Una perspectiva mucho más interesante es la de Una perspectiva mucho más interesante es la de Una perspectiva mucho más interesante es la de Una perspectiva mucho más interesante es la de apreciar el liderazgo como un procesoapreciar el liderazgo como un procesoapreciar el liderazgo como un procesoapreciar el liderazgo como un proceso, basado fundamentalmente en una serie de elementos clave que es necesario tener en cuenta (poder y motivación, relaciones líder-seguidor, ética y valores, etc.). Desde esta perspectiva es más interesante prestar atención a los procesos subyacentes que se generan y en los que se fundamenta el liderazgo que a las características personales de los líderes. Ello nos puede ayudar, igualmente, a entender la efectividad o no de los procesos de liderazgo en las organizaciones (si se adecúan o no a la cultura organizacional, a los objetivos de negocio, a la estrategia, etc.). Con ello podemos hacer ya una temprana división en términos de desarrollo, que se profundizará más adelante entre lo que significa Desarrollo de Líderes y desarrollo de Liderazgo.

• Desarrollo de Líderes. Desarrollo de Líderes. Desarrollo de Líderes. Desarrollo de Líderes. Se centra en el desarrollo del líder (atributos personales buscados, maneras de comportarse, maneras de pensar o de tomar decisiones, etc.). El desarrollo de Líderes se ha enfocado históricamente en tres áreas (ofrecer las oportunidades para el desarrollo, estimular la habilidad para desarrollarse (motivación, habilidades) y ofrecer un contexto de apoyo para que el cambio se produzca

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• Desarrollo de LiderazgoDesarrollo de LiderazgoDesarrollo de LiderazgoDesarrollo de Liderazgo. Se enfoca en el desarrollo de Liderazgo como proceso. Incluye las siguientes áreas:

• Procesos de Influencia social (Poder y motivación • Dinámicas entre el líder y los seguidores a nivel bidireccional • Cambio y causalidad • Factores contextuales (cultura, clima organizativo, networking) • Construcción de significados • Ética y valores

El Desarrollo de Liderazgo se fundamenta en la utilización de herramientas y procesos de desarrollo como: Identificación y Assessment de líderes y talento; desarrollo individual; uso de 360º; Mentoring; Coaching, etc. Ambas formas de desarrollo se pueden influir y de hecho se influyen mutuamente. De hecho el Desarrollo de Liderazgo se puede construir sobre el Desarrollo de Líderes, pero además se amplía con el trabajo de desarrollo sobre los equipos y los factores organizativos. 2.2.2.2. PROPÓSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGOPROPÓSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGOPROPÓSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGOPROPÓSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO El concepto de liderazgo y de desarrollo de liderazgo es cambiante y en los últimos años hemos sido testigos de un cambio aún más considerable de la forma en la que se concibe lo cual, a su vez, tiene que ver mucho con la manera en la que se concibe el desarrollo de liderazgo. Haciendo un breve resumen, podemos decir que a inicios del siglo XX se admitía que las personas se convertían en líderes debido a sus características y rasgos personales. Era la “Teoría de los rasgos”. Se llevaron a cabo una gran cantidad de estudios e investigaciones para tratar de aislar las cualidades que definían a un buen líder. Estos factores incluían la inteligencia, la dominancia, la autoconfianza, el nivel de energía y actividad, la masculinidad, etc. Pero de toda la investigación se desprendió que ninguno de los factores era determinante ni suficiente para poder distinguir categóricamente entre líderes y no líderes. De hecho, cada nuevo estudio añadía nuevas características y llevaba a un nivel menor de consenso. Esto, y la dificultad para aplicarlo a la gestión de organizaciones y al desarrollo de liderazgo, hicieron que la teoría de los rasgos fuera cayendo en desuso (aunque hoy en día goza de cierta fama y está actualmente en vigor).

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La manera de trabajarlo se centra en el reclutamiento y en la selección, más que en el desarrollo de liderazgo. A mediados del siglo XX empezaron a aparecer nuevos modelo de liderazgo. El primero que surgió fue la te3oría de “estilos de liderazgo”. Esta no se basaba en las características del líder sino en cómo se comportaba, cuál era su estilo, ante determinadas situaciones. Los estilos variaban desde los más directivos centrados en la tarea a los más centrados en la persona (Blake y Mouton, 1964). Desde esta perspectiva conductual, el propósito del desarrollo de liderazgo es asegurar el desarrollo de los estilos de liderazgo apropiados y conseguir un nivel muy alto de adaptación del estilo aplicado a lo que la situación demanda. Una variación de este modelo conductual postula que el estilo de liderazgo más efectivo será aquel se adapta en virtud de la situación, son los modelos denominados situacionales. En ellos se asume que el líder es capaz de modificar su estilo para adecuarlo a la situación (Hersey y Blanchard, 1969, 1977, 1988). En esta misma escuela se encuadran los modelos contingenciales donde el líder debe ser capaz de cambiar no sólo su estilo sino también las contingencias, lo que ocurre a su alrededor, naturaleza de la tarea, seguidores, etc. (Fiedler, 1964, 1967). En estas escuelas la primera tarea del líder es reconocer cual es la situación actual (naturaleza de la tarea, madurez de los seguidores, etc.) y después ser capaz de adaptarse de acuerdo a lo que se necesita. Para ello, el desarrollo de liderazgo se basa en trabajar las habilidades de diagnosticar y las habilidades de adaptar los estilos a las situaciones. Desde los años 70, el concepto de liderazgo se enfocó en el liderazgo transformacional/transaccional (Burns, 1978; Bass y Avolio, 1994). El liderazgo transformacional supone la habilidad de los líderes para inspirar a los seguidores a alcanzar metas inspiracionales que les desarrollan en su concepción moral y como individuos. El líder transforma a sus seguidores para la consecución de resultados extraordinarios. Este modelo, en términos de desarrollo, pone un énfasis especial en la habilidad del líder para desarrollar y comunicar la visión y motivar a los seguidores a través de la transmisión de un propósito compartido que trasciende a los individuos. El papel de líder es el de un agente del cambio. Se ha de trabajar especialmente las habilidades interpersonales y de comunicación. Todos los modelos vistos hasta ahora refuerzan la idea del líder individual, que influye, motiva, cambia o adapta su estilo, etc.

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Los modelos más actuales buscan otro tipo de enfoque más centrado en el liderazgo como proceso. Son modelos más inclusivos que buscan un impacto mucho más organizacional y sistémico con un enfoque mucho más inclusivo y colectivo (Mintzberg, Hughs, etc.). Este nuevo modelo empieza a borrar las diferencias entre liderazgo y seguidores. La definición de un buen líder no se aleja demasiado de la definición de de un buen empleado o un buen individuo responsable. El concepto de “Liderazgo distributivo” empieza a cobrar mayor fuerza. Se funda en un sentido de propósito compartido en todos los niveles de una sociedad o una organización y vuelve la vista hacia el liderazgo como proceso más que a las propiedades y rasgos específicos de un líder individual. En términos de desarrollo, este nuevo concepto demanda una reconsideración total de la manera en la que se concibe y se trabaja el liderazgo en las organizaciones. No se trata ya de crear y potenciar a los líderes, ni a sus habilidades cognitivas (como se suele hacer en los MBA o en las Escuelas de Negocio tradicionales), sino de reconocer la tarea colectiva del liderazgo (Drath, 2003). Este liderazgo colectivo o distributivo es una propiedad de un grupo o de una red de individuos que interactúan y que abren su conocimiento involucrando, a su vez, a un grupo más amplio de expertos y stakeholder en el proceso de liderazgo. Este tipo de liderazgo necesita un desarrollo con una dimensión más experiencial. Es decir que si el concepto se basa en un proceso colectivo más que en una propiedad individual, se han de desafiar el supuesto clásico de enviar a directivos a programas de Liderazgo y cambiar el esquema y empezar a trabajar de una manera grupal y colectiva. El nuevo contexto obliga a redefinir los parámetros. A pesar de la increíble magnitud de las cifras que se manejan en términos de inversión en desarrollo directivo a nivel mundial (solamente en desarrollo de Liderazgo se gastó 50 billones de dólares en el año 2004 (Raelin, 2004), es necesario cambiar el paradigma y empezar a plantearnos si los desafíos que nos plantea el contexto actual son susceptibles de ser trabajados y resueltos desde la educación de liderazgo que se está recibiendo actualmente. La tendencia oscila hacia una necesidad de formación más experiencial, flexible e informal que se adecúe a las necesidades de los individuos, grupos y organizaciones. Para ello sería conveniente establecer nuevas prioridades educativas y de aprendizaje. Pasar de un enfoque más teórico a uno más práctico, de un enfoque parcial a uno más sistémico

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centrado en roles y procesos, no en las características de los individuos, del conocimiento intelectual al aprendizaje y del análisis puramente lógico a la comprensión reflexiva (Taylor et al. 2002). Subyaciendo a todos estos cambios, existe una serie de conceptos nuevos sobre el propósito del management y del desarrollo de liderazgo. Sigue existiendo, obviamente, la idea de enseñar y entrenar para conseguir mejores líderes y managers que provoquen organizaciones más competitivas. Pero a la vez, se abren nuevas concepciones filosóficas sobre el papel del management y del liderazgo. Para Mole (2000) existe una clara distinción entre enseñanza, educación y desarrollo. La enseñanza se enfoca en el trabajo actual de la persona, la educación en el trabajo futuro de la persona y el enfoque del desarrollo está en la organización. El enfoque actual se centra mucho más en la educación y en el desarrollo. En base a esto, vemos nuevas tendencias que van oscilando desde los métodos tradicionales hacia iniciativas más flexibles y experimentales. El Desarrollo de liderazgo se ve como una inversión en un contexto sistémico sobre el Capital Social, y se centra en desarrollar interconexiones y redes de cooperación con otras organizaciones y sistemas sociales. A la vez el enfoque en el desarrollo individual permanece a través de distintas metodologías y sistemas, pero se incrementa con la dimensión organizativa de desarrollo de liderazgo. 3.3.3.3. DESCARRILAMIENTODESCARRILAMIENTODESCARRILAMIENTODESCARRILAMIENTO Estrechamente vinculado al desarrollo de liderazgo, uno de los aspectos sobre las que más se ha trabajado en los últimos tiempos tiene que ver con las razones por las que algunos directivos (de distintos entornos) alcanzan y mantienen posiciones de Liderazgo mientras que otros detienen su progreso y se estancan. Para el análisis de esta realidad la investigación ha enfocado gran parte del esfuerzo en entender como los ejecutivos aprenden y progresan en sus carreras. Una proposición inicial de la investigación es que los directivos quieren desarrollar sus carreras y que este desarrollo es conducido básicamente por las experiencias vividas por los directivos. Con esto en mente, el propósito fundamental de la mayoría de las investigaciones ha sido determinar y comprender cuales son las experiencias que más impactan en el desarrollo de los líderes y cómo repercuten en el mismo (que habilidades, perspectivas o valores son los que han aprendido y han sido impulsores en el desarrollo de su Liderazgo).

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Hay dos investigaciones clave que hay que citar a este respecto:

1. Eventos clave (Key Events) 2. Descarrilamiento Ejecutivo.

Ambas investigaciones aportan datos fundamentales en la dinámica del desarrollo de Liderazgo, incluyendo habilidades, valores y perspectivas que los directivos necesitan para su desarrollo y a la vez avisan sobre las posibles áreas de peligro que deben ser superadas o evitadas. 3.3.3.3.1. 1. 1. 1. Eventos ClaveEventos ClaveEventos ClaveEventos Clave El proyecto inicial estaba estructurado con entrevistas en profundidad a 79 ejecutivos de éxito de compañías pertenecientes al Fortune 100. Todos los ejecutivos entrevistados estaban progresando hacia posiciones de dirección cuando realizaron las entrevistas y la mitad de ellos fueron promocionados en los 18 meses posteriores. La edad media de los directivos era de 47 años y habían cambiado de posiciones cada dos o tres años. Todos excepto uno eran hombres. Pocos años después se realizó un estudio similar con mujeres (Morrison, White y Van Velsor, 1992) y con la misma metodología de entrevistas en profundidad se trabajó con 76 mujeres de una edad media de 41 años que habían tenido experiencias críticas en sus carreras y que habían aprendido de ellas. Cada ejecutivo respondió específicamente a las siguientes cuestiones:

Cuando piensa en su carrera como manager, ciertos sucesos o episodios permanecen en su mente. Por favor, identifique al menos tres eventos clave en su carrera, aspectos que le hayan hecho cambiar la manera de gestionar. Una vez pensados, las preguntas a responder son:

¿Qué ocurrió? ¿Qué aprendió de esa experiencia? (para bien o para mal).

En ambos estudios, los equipos de investigadores usaron distintas técnicas de análisis para identificar los temas esenciales que emergían de la gran masa de datos cualitativos generados por las entrevistas. De toda aquella información emergieron 16 categorías de eventos clave y 34 categorías de lecciones aprendidas de esos eventos. (por ejemplo, cómo dirigir y motivar a los

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empleados, como gestionar situaciones que escapan al control, valores especialmente relevantes, etc.). Los investigadores trabajaron las categorías tanto individualmente como por equipos comparando las conclusiones obtenidas para alcanzar así un consenso sobre el significado de los datos. Así, las 16 categorías de eventos clave se clasificaron posteriormente en eventos relativos a: Desafíos o retos del trabajo, eventos que tienen que ver con otras personas, crisis y un apartado de misceláneas o varios. Posteriormente otros 112 ejecutivos de alto rendimiento de tres organizaciones más también respondieron a las preguntas a través de un cuestionario abierto. Trabajando independientemente, dos equipos de investigadores utilizaron estos nuevos datos para confirmar la adecuación de los eventos obtenidos con anterioridad y la clasificación en categorías. Estos nuevos datos crearon también una base de datos suficientemente grande para permitir analizar los vínculos existentes entre los eventos claves y las lecciones aprendidas. Es decir, permitió a los investigadores apreciar si ciertas lecciones tendían a aparecer con mayor frecuencia asociadas a eventos concretos. Del análisis de los datos y la posterior investigación surgieron algunos modelos de aprendizaje. Por ejemplo, una lección que los ejecutivos reportaban consistentemente era la necesidad de entender cómo funcionaba su negocio en profundidad, y esta lección tendía a asociarse a un cierto suceso clave: o bien moverse de una posición de línea a una de staff, o bien gestionar una unidad o una situación con serios problemas o por último empezar un nuevo proyecto desde cero. El descubrimiento de estos modelos vinculados de lecciones y eventos clave tuvo importantes implicaciones para el desarrollo del Liderazgo. Se les podía decir a los managers y directivos el tipo de experiencias que parecían ofrecer las mayores oportunidades para el aprendizaje de ciertos tipos de lecciones. Por ejemplo, y tomando el caso anterior, a un directivo que necesitara comprender en profundidad cómo funciona su negocio, se le debería asignar una unidad con una problemática compleja y específica o la creación de un proyecto desde la nada (para una completa definición y discusión de los vínculos entre lecciones y eventos, ver Key Events in Executives´ Lives; Lindsay, Homes & McCall, 1987). Recientemente una réplica del estudio original de Eventos clave se ha realizado con una muestra de 288 directivos. El propósito del estudio era volver a analizar los supuestos iniciales con una muestra más diversa y más actualizada. Se utilizó un formato de encuesta, y se les preguntó a los participantes que identificaran y describieran tres

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“eventos clave” y las lecciones que había aprendido de esos eventos. En este caso un equipo multidisciplinar, multirracial y diverso en género, analizaron los datos con técnicas actualizadas. En 20 de las 34 lecciones aprendidas se encontraron con los mismos contenidos que en los estudios anteriores. Además 6 lecciones tenían una ligera variación, pero no significativa. (3 lecciones se descartaron definitivamente y se añadieron 4 lecciones más que iban adecuadas al entorno de los nuevos tiempos, estas eran las siguientes: Gestión participativa, gestión de las diferencias, gestión del cambio y gestión de la propia carrera. 3.3.3.3.2. Descarrilamiento2. Descarrilamiento2. Descarrilamiento2. Descarrilamiento ejecutivoejecutivoejecutivoejecutivo En el estudio inicial de Descarrilamiento fueron entrevistados 19 altos ejecutivos de tres grandes corporaciones acerca de personas que conocieran bien y que hubieran tenido éxito en sus carreras y otros que hubieran fracasado en su progresión. Se recogió información similar para ambos grupos: orígenes, áreas fuertes y áreas débiles. Cómo consiguieron ir avanzando en la organización. Los investigadores utilizaron técnicas de análisis de datos para apreciar los temas que surgían de los datos cualitativos. De los datos que surgieron de esta investigación inicial más todas las investigaciones posteriores que se han venido realizando hasta la fecha, se construyeron las razones básicas de Descarrilamiento Los estudios que se vienen realizando a este respecto desde 1983 reciben el nombre de Descarrilamiento EjecutivoDescarrilamiento EjecutivoDescarrilamiento EjecutivoDescarrilamiento Ejecutivo. Las principales investigaciones en esta materia pertenecen a CCL (Centro de Liderazgo Creativo) y provienen de la labor investigadora sobre una muestra amplía de managers y directivos (McCall y Lombardo, 1983; Lombardo y McCauley, 1988: Morrison, White y Van Velsor, 1987, Leslie y Van Velsor, 1996, etc.). La investigación lleva pues, más de veinte años realizándose y han intervenido en ella 8.350 directivos europeos (entre ellos hay una muestra española representativa, 19%) y norteamericanos. El estudio más reciente al respecto se ha centrado en analizar si los datos presentados son útiles en el contexto actual de cambio organizacional rápido. También se han analizado los datos comparativamente entre los directivos europeos y los norteamericanos. Los distintos estudios se han enfocado en tratar de comprender y contrastar las razones por las que algunos de estos ejecutivos continuaban progresando en sus carreras mientras que otros se detenían (descarrilaban).

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Pero empecemos por acotar el concepto. Se entiende por Descarrilamiento el proceso por el cual un grupo de personas de alto potencial que desean continuar en su progresión organizativa, se “salen de la vía”, es decir sufren un frenazo o una parada en esa progresión o bien ya no son promocionados, se les estanca, se les despide, se les jubila anticipadamente, etc. La organización decide que estas personas no han conseguido cumplir con las expectativas puestas en ellos o no consiguen adecuarse a las nuevas habilidades y demandas requeridas por la misma. Ello no quiere decir que esto suponga el fin de sus carreras, ya que hay managers que descarrilan en una organización y triunfan en otras diferentes o tienen éxito en gestionar sus propias empresas. La tesis fundamental del estudio es que muchas de las fortalezas que llevaron a los managers a sus primeros éxitos se convierten con el paso del tiempo en las semillas de su fracaso, en sus debilidades posteriores. El problema del Descarrilamiento es tanto individual como organizativo y nos ofrece algunas claves para comprender las necesidades de desarrollo adecuadas para tener éxito en posiciones de liderazgo ejecutivo. Claves del éxito ejecutivoClaves del éxito ejecutivoClaves del éxito ejecutivoClaves del éxito ejecutivo El estudio se inicia atacando las claves por las que se identifica a personas de alto potencial en las organizaciones. Estas claves son las siguientes:

Los ejecutivos de éxito inicial fueron identificados rápidamente como personas de alto potencial

Obtenían en el inicio de sus carreras unos resultados sobresalientes. Eran vistos como inteligentes y ambiciosos. Hacían sacrificios personales Tomaban decisiones y eran creativos en la implantación de soluciones. Eran buenos técnicos y resolvían los problemas a los que se enfrentaban

Pero según estos managers van evolucionando en sus carreras empiezan a concurrir factores que hacen que algunos continúen en su progresión y otros se detengan. Aunque en principio tanto los ejecutivos que descarrilan como los que siguen su avance comparten muchas de las habilidades y errores, aquellos que continúan en su progreso empiezan a desmarcarse de los primeros en los siguientes puntos:

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Tienen un área de fortaleza, pero saben renunciar a ella y tienen una mayor diversidad en sus carreras. Hacen bien diferentes tipos de trabajo.

Mantienen la compostura ante las situaciones de estrés. Transmiten serenidad y tranquilidad.

Saben manejar y aceptar los errores y aprenden de ellos. Se enfocan en los problemas reales y los resuelven. Saben gestionar y relacionarse con todo tipo de personas

La investigación también mostró que los ejecutivos que continúan progresando en sus carreras sabían mantener su independencia y a la vez gestionar equipos; que controlaban los resultados a corto plazo sin perder de vista la visión estratégica, que eran ambiciosos y tenían unos estándares altos y que ante problemas complejos, eran decididos y sabían tomar y defender su postura. Razones para el Descarrilamiento Razones para el Descarrilamiento Razones para el Descarrilamiento Razones para el Descarrilamiento La investigación CCL realizada desde los años 80 refleja que existen una serie de factores que, constante y consistentemente, afectan a la progresión de los ejecutivos y originan su descarrilamiento. Estas razones son las siguientes:

1. Problemas con relaciones interpersonales 2. Fallos en alcanzar los objetivos de negocio 3. Incapacidad para construir y liderar un equipo 4. Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transición. 5. Orientación funcional demasiado reducida 1.1.1.1. Problemas con relaciones interpersonalesProblemas con relaciones interpersonalesProblemas con relaciones interpersonalesProblemas con relaciones interpersonales

Los managers que la investigación describía en esta área eran descritos por los demás como insensibles, manipuladores, críticos en exceso, autoritarios, autoaislados y reservados en exceso y demasiado exigentes. Una deficiencia en esta categoría afecta poderosamente a todo el comportamiento de relación del Liderazgo, a las capacidades sociales y a una falta de equilibrio entre este comportamiento y el comportamiento orientado a la tarea.

Un aspecto que destaca en esta área es que tiene que ver con el cómo se es percibido por los demás, no se trata tanto de cómo son los managers, sino de cómo los perciben, lo cual genera un trabajo extra de desarrollo de la percepción que se causa en los demás.

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2.2.2.2. Fallos en alcanzar los objetivos de negocioFallos en alcanzar los objetivos de negocioFallos en alcanzar los objetivos de negocioFallos en alcanzar los objetivos de negocio

En todos los estudios realizados desde 1983, el no alcanzar los objetivos es un elemento constante de Descarrilamiento. Al inicio de las carreras cuando el trabajo requiere habilidades técnicas o cuando los sistemas son más o menos estables, los managers conseguían sus resultados de negocio. Cuando las condiciones cambian y se requieren nuevas habilidades de relacionarse con otros y de conseguir resultados a través de una conceptualización estratégica, empiezan a surgir los problemas para los managers descarrilados. Los elementos que se citan en toda la investigación se centran en el exceso de ambición a la hora de marcarse los objetivos, en la ruptura de confianza interna cuando se ve que la meta está demasiado alejada y en la pérdida de enfoque estratégico al no poder internalizar la complejidad y los vínculos necesarios para conseguir los objetivos.

3.3.3.3. Incapacidad para construir y liderar un equipoIncapacidad para construir y liderar un equipoIncapacidad para construir y liderar un equipoIncapacidad para construir y liderar un equipo

Normalmente, los managers que descarrilan lo hacen por una serie combinada de causas no solamente por una de ellas. La incapacidad para construir y liderar un equipo normalmente está muy relacionada con las anteriores y suele ser causa de las mismas. Tiene que ver, de nuevo, con la orientación a la relación de los comportamientos de Liderazgo, es decir con la capacidad social.

Esta categoría es compleja debido a que afecta directamente a aquellas áreas que eran puntos fuertes al inicio de la carrera de los ejecutivos. A estos se les recompensaba al principio por su independencia y su capacidad de decisión individual dentro de áreas específicas. Posteriormente deben ser capaces de ir delegando estas fortalezas y pasar a ser capaces de trabajar efectivamente dentro de contextos más amplios y ambiguos, a la vez que han de reconocer la necesaria interdependencia de las personas y el equipo para conseguir los objetivos. En este sentido, la habilidad para poder utilizar una orientación más relacional y poder equilibrar la habilidad técnica con las conexiones interpersonales y de equipo es crítica para lograr el éxito en niveles más elevados.

4.4.4.4. Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transiciónIncapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transiciónIncapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transiciónIncapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transición

Esta categoría afecta a la habilidad del ejecutivo para adaptarse a los cambios requeridos durante una transición. Esta área se divide en una serie de elementos críticos entre los que se incluyen el fallo en adaptarse a un nuevo jefe con un estilo diferente, la sobredependencia exclusiva de una habilidad o la incapacidad

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para aprender las nuevas habilidades necesarias para dominar el nuevo contexto, la incapacidad de adaptarse a una nueva cultura o a las demandas de un nuevo trabajo (normalmente centradas en estilos de gestión más participativos o en enfoques más de equipos) o a los cambios en el mercado.

5.5.5.5. Orientación funcional demasiado reducidaOrientación funcional demasiado reducidaOrientación funcional demasiado reducidaOrientación funcional demasiado reducida Se produce cuando hay promociones o progresos en la carrera del ejecutivo y se le ofrece la responsabilidad de gestionar áreas de mayor capacidad interfuncional. Su experiencia en campos diversos suele ser reducida y descarrilan al aplicar esquemas de resolución de problemas técnicos que ya no son válidos al haber cambiado la naturaleza de los problemas a los que se enfrentan.

Como se ve tanto la investigación de los “Eventos clave” como la de “Descarrilamiento” se dirige con total claridad a identificar las constantes que permitan orientar el desarrollo del Liderazgo de los individuos y a evitar su fracaso. En este sentido estas investigaciones proporcionan una información valiosa y abierta, obtenida tanto de la experiencia de aquellos que han tenido éxito en sus carreras como de aquellos que las han visto detenidas. Un instrumento que utiliza ambas investigaciones para aplicarlas a la realidad del desarrollo directivo y que utilizamos ampliamente en Instituto de Liderazgo es Benchmarks 360ªBenchmarks 360ªBenchmarks 360ªBenchmarks 360ª, esta es una herramienta de 360º basada en el análisis comparativo de superiores, compañeros, subordinados y uno mismo en los eventos clave y en las dieciséis áreas de aprendizaje directivo que cubre la primera investigación y en las cinco áreas de Descarrilamientos directivo que cubre la segunda. Desde su concepción, Benchmarks ha sido el foco de incontables estudios y revisiones realizadas para la óptima aplicabilidad de las investigaciones citadas anteriormente y para validar su utilización en esta área de desarrollo de Liderazgo.

La investigación estadística utilizada para validarla (Item Response Theory más la aplicación de la estructura de análisis DFTI) le dota de la aprobación de los más importantes análisis psicométricos de validación de instrumentos. El análisis de los ítems y su evaluación psicométrica en términos de fiabilidad (.93) y validez le proporciona una gran solidez investigadora y analítica, lo que hace

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que se pueda utilizar con la tranquilidad de usar un instrumento que tiene un fuerte respaldo científico.

A la vez su facilidad de uso y su transcripción a un gran número de idiomas la hace una herramienta muy útil para el desarrollo del Liderazgo directivo.

REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS David V. Day (2000). Leadership development: A review in context. The Leadership

Quarterly, 11, 581-614. Cynthia D. McCauley(2001). Leader training and development. In The nature of

organizational leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Robert E. Quinn (1996). Deep change: Discovering the leader within. San Francisco, CA:

Jossey-Bass.

Leslie, J.B. & Van Velsor, E. (1996). A look at derailment today: North America and Europe, Greensboro, NC. Center for creative Leadership

Lombardo, M & McCauley, C. (1988). The Dynamics of management

derailment.Greensboro, NC. Center for Creative Leadership.

McCall, M.W, Jr & Lombardo, M. M. (1983). What makes a top executive?. Psychology today, pp. 26-31

Morrison, A. M. White, R. P. & Van Velsor, E. (1987). Breaking the glass Ceiling: can

women reach the top of America´s largest corporation?. Reading, MA: Addison-Wesley

Van Velsor, E & Leslie, J.B. (1995). Why executives derail: Perspectives across time and

cultures. Academy of Management Executive, 9 (4), 62-72

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Sin duda el término calidad es hoy más que nunca una palabra “de moda”. Presente en la vida diaria y en el entorno empresarial, la calidad se ha convertido en un requisito y un propósito, una meta en el desempeño del trabajo y la gestión de las organizaciones. La satisfacción de los clientes, lo que asegura en buena medida la estabilidad y crecimiento de una empresa, y la posibilidad de contar con un aval de garantía de los productos y servicios ofrecidos, son las principales razones que han desatado la “carrera” por la calidad. En esta dirección, cada vez son más las empresas que diseñan e implantan procesos y acciones encaminados a alcanzar la calidad total o excelencia, comprendida como una estrategia integral de gestión empresarial. La estrategia de gestión de la calidad total se fundamenta en los siguientes principios:

Orientación al cliente. Orientación hacia los resultados. Liderazgo y constancia en los objetivos. Gestión por procesos y hechos. Desarrollo e implicación de las personas. Aprendizaje, innovación y mejora continua. Desarrollo de alianzas. Responsabilidad Social.

Como podemos observar, analizando el significado y contenido de los mismos los niveles de calidad están estrechamente relacionados con la gestión de las personas. De aquí que la participación, el compromiso y el desarrollo de todos los individuos de la organización se convierte en un requisito que sostiene y garantiza el éxito del camino hacia la excelencia.

LA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONALLA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONALLA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONALLA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONAL

Enrique Piñero EstradaEnrique Piñero EstradaEnrique Piñero EstradaEnrique Piñero Estrada

Director Adjunto de Global Estrategias S.L. Web: www.globalestrategias.es/index.asp

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Durante el proceso de implantación y gestión de la calidad total se produce una relación directa entre la excelencia de la organización y el desarrollo de las personas. Así como el desarrollo del personal es sostén indispensable para lograr la excelencia en la organización, la excelencia determina y fomenta su desarrollo. Es necesario destacar el carácter recíproco de esta relación. No es casual, aunque en ocasiones se puede interpretar como tal, que en las organizaciones de excelencia podamos encontrar profesionales de excelencia. La calidad empresarial comprende por definición y esencia un entorno estrechamente ligado al desarrollo de los individuos (ver Figura nº 1). Figura nº 1. La relación entre la excelencia y el desarrollo personal constituye una relación

“causual” no una relación casual. De tal manera, en una organización existen procesos, entornos y comportamientos que pueden fomentar o frenar el desarrollo del personal. Entre los elementos más importantes, destacan los siguientes:

• Estructura organizativa y funcional.

• Sistema de gestión de la formación y el conocimiento.

• Espacios para la aportación y la mejora.

• Nivel y características del Liderazgo.

DDEESSAARRRROOLLLLOO

DDEELL PPEERRSSOONNAALL EEXXCCEELLEENNCCIIAA

OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN

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Todos los elementos, en dependencia de su naturaleza y contenido, pueden constituir una “barrera” o ser el “motor” del desarrollo de las personas que trabajan en la organización. 1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL El desarrollo, tanto personal como profesional, de un individuo está muy vinculado a las posibilidades con las que cuente para cumplir sus anhelos y llevar aquellas acciones que le dan bienestar, dicho de otra manera satisfacer sus necesidades. Un entorno laboral que facilite la satisfacción de diferentes necesidades como son: aprender, aportar, ascender, liderar… y promueva actitudes relacionadas con dichas necesidades, fomenta el desarrollo de la persona. En cambio un entorno que limita la realización de muchas o algunas de las necesidades del individuo, dificulta o impide el desarrollo y manifestación de sus competencias, así como la expresión e incremento de su potencial. Incluso limita en alguna medida la satisfacción de necesidades más relacionadas con la vida personal o familiar. Podemos afirmar que en las organizaciones existen aspectos estructurales organizativos y funcionales estrechamente ligados al desarrollo de la persona, y que influyen en el mismo de manera positiva o negativa en la medida en que la organización disponga o no, de una estrategia de gestión integral de la calidad. En una organización de excelencia que funciona con calidad existen diferentes aspectos estructurales y funcionales que conllevan a un desempeño eficaz y un clima laboral favorable para el bienestar del trabajador. Estos aspectos son (ver Figura nº 2):

Funciones bien definidas. Procesos estandarizados: eficientes y eficaces. Organización y gestión de la información.

Todos ellos están estrechamente vinculados al desempeño y el rendimiento del personal. El desempeño y el rendimiento determinan, a la vez que reflejan, el desarrollo de un individuo en una organización.

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Figura nº 2. Factores que facilitan un desempeño eficaz y un clima favorable. El primero de estos aspectos, la definición y contenido de las funciones que debe cumplir cada trabajador, incide directamente en el desempeño y los resultados del trabajo realizado por la persona. En la organización deben estar bien definidos las funciones de cada puesto, los medios necesarios y los resultados que deben alcanzarse. Solo de este modo se garantiza que el individuo realice un trabajo “útil” adecuado a la jornada y horario laboral establecido. En las empresas que cuentan con una política eficaz de gestión de la calidad las funciones están adecuadamente relacionadas con las competencias necesarias para desempeñarlas eficazmente. Además, la definición de las funciones de cada puesto, recogidas y expresadas en la descripción del mismo, permite definir las competencias y medios con las que debe contar la persona para poderlas desarrollar con eficacia, eficiencia y satisfacción. Podemos afirmar que este aspecto constituye una condición necesaria para el diseño de un plan de formación y desarrollo profesional eficaz para cada trabajador. Sin duda la

Gestión de Información

Rendimiento

Funciones Procesos

Gestión de Información

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formación estará relacionada en gran medida con las carencias y necesidades que el individuo presente en relación a su puesto de trabajo. Al mismo tiempo, una correcta definición de las funciones facilita, e incluso garantiza en buena medida, el cumplimiento de la jornada laboral. Jornada que debe estar acorde al volumen y naturaleza de las tareas a desarrollar por el trabajador. Por otra parte, también existe una relación directa entre el nivel de motivación del trabajador y el nivel de definición de sus tareas, así como la idoneidad de éstas según el puesto, horario, aspectos contractuales (por ejemplo, retribución, movilidad geográfica, etc.), entorno físico y clima laboral. Un trabajador que no conozca o no tenga bien definidas sus funciones, corre el riesgo de realizar actividades que no se corresponden con su puesto de trabajo. Algunas de ellas podrían exceder, en cuanto a tiempo que debe dedicarle para su cumplimiento, al tiempo comprendido en la jornada laboral e incluso podrían no aportar ningún resultado significativo a los objetivos que el trabajador debe cumplir, si es que estos están definidos. Seguramente esta persona estaría “desborda” y desmotivada y terminaría en algún momento renunciando a su desarrollo profesional. Dicho sea de paso, tal organización estaría lejos de la excelencia. En cuanto a los otros dos aspectos: procesos estandarizados y gestión de la información, ambos también son determinantes para el buen desempeño del trabajador y su rendimiento. En una organización deben existir procesos que garanticen la eficacia de las diferentes “cadenas” de producción y/o servicio. Aún cuando las funciones estén bien definidas y adecuadas a cada puesto, si no existe una relación armónica y eficaz entre todas aquellas tareas que son desempeñadas por diferentes personas, pero que son entre si dependientes, no se obtendrán resultados positivos. Nuevamente el trabajo de cada trabajador se tornará “inútil” y aparecerán los mismos problemas que hemos descrito anteriormente, relacionados con un decremento de la productividad, la motivación y el desarrollo profesional del individuo. En una organización que gestiona correcta y estratégicamente la calidad, los procesos deben estar estandarizados de forma tal que se reproduzcan de la forma más eficiente y

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eficaz, originando siempre el mejor producto o servicio, las mejores respuestas ante los diferentes problemas que puedan surgir. La estandarización de los procesos, junto a la planificación de objetivos permite a la organización aunar recursos y acciones, lo que facilita ofrecer a los clientes productos y servicios con una calidad especificada y satisfactoria. Dado que las necesidades de los clientes no son estáticas, sino que varían constantemente, la estandarización debe ir acompañada de procesos de control, revisión y mejora que garanticen la capacidad de cambio y la mejora continua. La gestión de la organización por procesos, estandarizados y sistemáticamente revisados, se convierte en otra fuente más de desarrollo de la persona. Uno de los fundamentos de este sistema de gestión empresarial consiste en la participación, coordinación y aportación de todos los trabajadores que participan en un mismo proceso. Esto permite que las personas superen el entorno de su departamento, en cuanto a conocimientos y funciones, para integrarse en un sistema de trabajo planificado y dirigido según los procesos que se desarrollan en la organización. Un sistema mayor y más rico, compuesto por diferentes departamentos y múltiples puestos. Para completar el sistema de funciones y procesos definidos, eficientes y eficaces que conlleva o soporta la excelencia organizacional, debe existir una gestión de la información, que facilite el buen desempeño de las funciones y la marcha efectiva de los procesos. La información compartida y disponible es un elemento indispensable para alcanzar los resultados esperados a través del desempeño. De su correcta gestión depende en buena medida el buen cumplimiento de los procesos y la obtención de resultados de calidad. Una mala gestión de la información, o la carencia de la misma, entorpece significativamente el desempeño y afecta el rendimiento, originando una devaluación de los resultados (trabajo inútil o no productivo) y un decremento de la motivación y el desarrollo de la persona. En las empresas con sistemas de gestión integrales de la calidad, la información no es propiedad de la persona que la genera, sino de todos los que deben utilizarla, debiendo estar disponible y ser de fácil acceso, en el momento exacto en que sea requerida. El mero hecho de compartir información favorece el desarrollo profesional.

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2. SISTEMA DE GESTIÓN DE LA FORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO2. SISTEMA DE GESTIÓN DE LA FORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO2. SISTEMA DE GESTIÓN DE LA FORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO2. SISTEMA DE GESTIÓN DE LA FORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO La existencia en la organización de un plan de formación estratégico que comprenda la satisfacción de las necesidades formativas a corto, a medio y a largo plazo, permite y garantiza el desarrollo de las competencias profesionales del personal. En toda organización que trabaje por la excelencia, la formación se convierte en un instrumento indispensable para la mejora del rendimiento, al tiempo que es una vía para la mejora y el desarrollo profesional de sus trabajadores. Por otra parte, en los planes de formación de las organizaciones que velan por su calidad y excelencia, se incluyen acciones formativas que no están relacionas directamente con las funciones de los puestos de trabajo. Este tipo de formación facilita que los trabajadores también puedan desarrollar otros tipos de competencias que les reporta un beneficio en su desarrollo integral como individuos y como profesionales. En todo caso cualquier formación que aporte un nuevo conocimiento, desarrolle una nueva habilidad o afiance o genere un comportamiento o actitud, aporta un beneficio al individuo, un valor que perdura mas allá de su permanencia en la organización en la que lo ha adquirido. En algunos casos este beneficio es descrito por el termino “empleabilidad” indicando que la persona ha enriquecido sus competencias por lo que tiene mayor posibilidad de encontrar un nuevo trabajo, en el caso de que necesitara buscarlo. También suele utilizarse a modo de metáfora la frase “llenar la mochila”, para indicar que todo lo que se aprende se queda con la persona para siempre. Estas referencias nos llevan a una idea: la formación incrementa el desarrollo de las personas. Destacando que nos referimos a la formación de calidad, una formación eficaz que produzca un cambio en los alumnos y genere el beneficio del aprendizaje. Otro elemento que incide favorablemente en el desarrollo del personal, es la cultura de formación que impera en las organizaciones, donde sistemáticamente se organizan acciones formativas. En estas empresas se crea un ambiente de aceptación y motivación hacia la formación. En las organizaciones de excelencia existe una política estratégica y sistemática de formación que ofrece y garantiza a los individuos la posibilidad de desarrollar nuevas

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competencias, a la vez que se origina o consolida un valor indispensable para el crecimiento personal: “la práctica de formarse”. Otro sistema o proceso que influye favorablemente en el desarrollo de las personas es la gestión del conocimiento. Planteando la gestión del conocimiento como un sistema integral que incluye procedimientos, procesos y personas. Se trata de una tarea verdaderamente difícil, gestionar el intangible probablemente de mayor valor en toda organización. Pues bien, en aquellas organizaciones donde se ha implantado un sistema de gestión del conocimiento las personas involucradas en el mismo, y se entiende que sea todo el personal de dicha organización, reciben ante todo el beneficio del conocimiento colectivo. El aprendizaje alcanza uno de los niveles más eficaces y enriquecedores que se pueden establecer en los entornos laborales: el aprendizaje desde las experiencias de otros y de todos. Además, formar parte de un sistema donde el conocimiento pasa de ser propiedad individual a ser propiedad colectiva, genera una conducta de intercambio de experiencias y conocimientos, que hace que el individuo crezca profesionalmente y seguramente experimente un progreso personal. 3. ESPACIOS PARA LA APORTACIÓN Y LA MEJORA3. ESPACIOS PARA LA APORTACIÓN Y LA MEJORA3. ESPACIOS PARA LA APORTACIÓN Y LA MEJORA3. ESPACIOS PARA LA APORTACIÓN Y LA MEJORA Uno de los principios fundamentales de la calidad total es la mejora continua. En un medio o contexto tan cambiante y dinámico como lo es el entorno empresarial actual, las acciones y parámetros que en un momento reflejan excelencia pueden dejarlo de ser en un periodo de tiempo relativamente breve. El nivel de satisfacción del cliente con una organización, sostén e indicador de la calidad, puede variar con rapidez como consecuencia de un cambio de sus expectativas y necesidades, provocado en muchas ocasiones por la trasformación continua del mercado de los productos y/o los servicios puestos a su disposición. Esto lo saben perfectamente las empresas que optan por la excelencia. De ahí que toda organización que desempeñe su actividad con calidad, se preocupa por asegurar procesos de mejora continúa, que garanticen el perfeccionamiento y adaptación de sus resultados a las necesidades de los clientes y el incremento de la competitividad del entorno.

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La estrategia de mejora en la organización debe ser sistemática e integral, de forma tal que cada una de las fases relacionadas con dicha estrategia se ejecute con eficacia y continuidad. La fase de análisis de cualquier proceso o procedimiento conlleva a posibles acciones de mejora. Una vez implantadas las acciones de mejora se procede nuevamente al control de los procesos o procedimientos para analizar el impacto provocado por las mismas, lo cual puede llevar a nuevas acciones de mejora. De tal manera cada fase precede a la anterior de modo continuo y sistémico (ver Figura nº 3).

Figura nº 3. Proceso para la Mejora Continua. En la búsqueda e implantación de la mejora continua las empresas desarrollan espacios y procedimientos que facilitan la participación y aportación de todo el personal. La implicación de las personas que ejecutan los procesos y generan los productos y servicios es vital para la mejora de los mismos. Sin embargo, dicha aportación no ocurre como un proceso espontáneo donde cada trabajador en el momento en que lo crea interrumpe su actividad y “lanza al aire” una idea. De ahí que las empresas “excelentes” planifican e implantan espacios y

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procedimientos mediante lo cuales los trabajadores pueden opinar y discutir sobre un proceso, producto o servicio específico que ya existe o contribuir con sus ideas a la concepción de uno nuevo. En estos espacios que pueden denominarse círculos de calidad, reuniones de mejora, grupos de creatividad, etc., los individuos mejoran y crean, hacen que la organización esté en movimiento constante. En los mismos, en la práctica de pensar y aportar las personas desarrollan la creatividad. Por otra parte, la propia práctica de contribuir desarrolla actitudes positivas para el desarrollo personal como son el compromiso y el trabajo colectivo. En una organización de excelencia las personas encuentran las mejores condiciones para, a través de los procesos de participación y aportación, cultivar y ejercer la creatividad y la critica constructiva, así como desarrollar la vocación por la mejora continua y desarrollar las competencias que permiten practicarla. 4. NIVEL Y CARACTERÍSTICAS 4. NIVEL Y CARACTERÍSTICAS 4. NIVEL Y CARACTERÍSTICAS 4. NIVEL Y CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGODEL LIDERAZGODEL LIDERAZGODEL LIDERAZGO Uno de los principios más importantes para alcanzar la calidad total en una organización es el liderazgo. Los sistemas de gestión de la calidad deben ser liderados, por los directivos y mandos que diseñan, facilitan y controlan el cumplimiento de los procesos y normas que aseguran la calidad de la organización. La dirección también debe ser capaz de involucrar y comprometer a todo el personal en la gestión de la calidad, puesto que sin la participación de todos los trabajadores por más que existan normas y manuales nunca se llegará a alcanzar la excelencia. Por ello, una de las principales funciones de los directivos en una organización es liderar el proceso de implantación de la estrategia y los sistemas de calidad. Los directivos, que deben actuar como verdaderos líderes, tendrán que demostrar los beneficios que reporta para todos los trabajadores la implantación de un sistema de gestión de la calidad y su mejora continua. Por otra parte, deben impulsar los procesos de formación del personal que permitirán la implantación y mantenimiento de la calidad. Esto supone que en una organización de “excelencia” existe un nivel de liderazgo que promueve y vela por la formación y el desarrollo de todos los individuos que la

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componen. Esta realidad supone un fuerte estímulo para el progreso profesional de cada trabajador. En una empresa, el líder facilita el desarrollo del personal a través de su propio ejemplo y mediante la aplicación de los sistemas y procesos comprendidos en la política de gestión de la calidad diseñados con este fin. Ya sea por “imitación” y/o orientación el directivo que ejerce como líder, consigue generar y fomentar actitudes relacionadas con la mejora personal y desarrollar competencias vinculadas al perfeccionamiento profesional de cada miembro de su equipo. Sin embargo, el desarrollo personal no sólo está influenciado o afectado por los niveles de liderazgo presente en la organización, sino también por las características de este liderazgo. Ante todo es necesario aclarar que nos referimos al liderazgo “efectivo”, termino con el que describo aquel liderazgo orientado a los resultados, y que constituye el liderazgo que realmente aporta un valor significativo a la calidad o excelencia de una organización. Debemos tomar en cuenta que uno de los principios básicos de la calidad es la orientación a los resultados. Los resultados de la empresa son los que generan directamente o determinan los niveles de satisfacción de los clientes. En esta dirección el liderazgo “efectivo” debe tener su expresión en los resultados obtenidos por todos los colaboradores del líder en cuestión. La diferencia entre dos líderes, en cuanto a métodos y fundamentos, generalmente responde a las creencias, visiones y formación que haya experimentado cada uno de ellos. De tal modo el desarrollo profesional y personal de un individuo en el entorno laboral estará relacionado con los niveles de liderazgo y las características de dicho liderazgo. En general, y según mi experiencia, podemos encontrar tres grandes grupos de líderes efectivos. Los que para llegar a los resultados se centran principalmente en los procesos, los que entienden que el factor determinante son las personas, y los que tienen la capacidad, y probablemente la sabiduría de concebir y aplicar “proceso” y “persona” como dos pilares imprescindibles e indisolubles en cuanto a prioridad y valor.

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A modo de explicación a continuación se resumen las principales características de cada grupo. Al primer grupo pertenecerían aquellos directivos para los cuales lo más importante son los procesos. Por supuesto que las personas tienen valor, pero si tuvieran que seleccionar entre dedicar todo su tiempo al diseño y estandarización de un proceso o a la formación y motivación de la persona que trabajará en el mismo, no dudaría en dedicarse a lo que para ellos sería la tarea más difícil de alcanzar y la determinante “el proceso eficaz”. Para ellos:

Si el proceso esta bien diseñado y estandarizado de la forma mas eficiente y eficaz solo se trata de encontrar a una persona que lo haga funcionar, lo que resulta menos difícil pues está muy definido lo que hay que hacer.

Este tipo de líder aporta a la empresa eficacia y optimización en su funcionamiento pero corre el riesgo de generar problemas de desmotivación del personal, bajos niveles de aportación y creatividad, afectación del clima laboral, etc. Al segundo grupo pertenecerían aquellos directivos para los que lo determinante es la persona y aún cuando reconocen que los procesos tienen valor, en muchas ocasiones ven en la estandarización y optimización de los mismos una barrera a la creatividad y el desarrollo. En este caso, si el directivo tuviera que seleccionar entre dedicar todo su tiempo al diseño y estandarización de un proceso o a la formación y motivación de la persona que trabajará en el mismo, no dudaría en dedicarse a lo que para el es esencial y más difícil de alcanzar, un trabajador motivado y competente. Para los directivos de este grupo:

Si la persona está motivada y capacitada solo se trata de definir que hay que hacer, lo que no resulta muy difícil pues aprenderemos haciendo.

Este tipo de líder aporta a la empresa altos niveles de pertenencia de su personal y un clima laboral muy favorable, pero corre el riesgo de centrar toda la responsabilidad en la persona y descuidar las herramientas y los procesos lo que podría afectar la eficiencia y la rentabilidad de la organización. Por último, en el tercer grupo se encuentran los directivos que le dan el mismo valor a los procesos y las personas y solo priorizan uno de ellos por encima del otro pilar si la circunstancia específica lo requiere en un momento determinado.

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Este tipo de líder tiene una visión integral de la organización y la concibe como un sistema armónico y multifactorial. Por lo general suele tener una formación multidisciplinar y/o una experiencia polivalente, adquirida durante el desempeño de diversos puestos de trabajo. Dado que los líderes del tercer grupo no son frecuentes, mi recomendación a las empresas que buscan la calidad es estructurar equipos de dirección compuestos por líderes de diferentes características lo que aseguraría un equilibrio en cuanto a las estrategias y acciones en busca de un mismo objetivo: la mejora de los resultados (ver Figura nº 4). En cuanto a las personas, aquellas que trabajan vinculadas a un líder del primer grupo pueden ver su desarrollo menos estimulado y facilitado que las que trabajen con un líder del segundo grupo.

Figura nº 4. Orientaciones del Líder. 5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL ¿EL CAMINO O LA META?5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL ¿EL CAMINO O LA META?5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL ¿EL CAMINO O LA META?5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL ¿EL CAMINO O LA META? Una vez analizada la incidencia de los diferentes elementos presentes en una empresa en el desarrollo de sus trabajadores, y la estrecha relación que existe entre la excelencia de la organización y el desarrollo del personal, llegamos a la conclusión de que el crecimiento profesional y personal de los individuos que componen la organización es sostén y a la vez resultado de la estrategia de calidad y el nivel de excelencia empresarial (probablemente este análisis estará marcado por las experiencias y creencias personales en la excelencia como estrategia y/o como “vocación”).

PPEERRSSOONNAASS

PPRROOCCEESSOOSS

LLÍÍDDEERR RREESSUULLTTAADDOOSS

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De tal manera podríamos enfocar la estrategia de dirección de cualquier organización de diferentes modos, principalmente enfocada o dirigida a dos objetivos diferentes:

− Fomentar el desarrollo del personal para alcanzar la excelencia empresarial.

− Alcanzar la excelencia empresarial para facilitar el desarrollo del personal. Por supuesto que podría existir una tercera visión de la estrategia de gestión, sustentada en la sinergia entre excelencia y desarrollo personal. . . . Una estrategia donde ambos, organización y persona ocupen el mismo nivel de prioridad y compartan el beneficio común del crecimiento y la mejora. La elección de cuál debe ser vía y cuál el objetivo final: desarrollo personal o excelencia empresarial, probablemente dependerá del rol de quien lo decida. Yo prefiero insistir en esa tercera posibilidad que nos marca la sinergia de ambos y nos invita a un camino compartido.

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1.1.1.1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN El modelo de coaching que presentamos brevemente en este artículo es, que sepamos, el único modelo de proceso12 de coaching que existe. Es el resultado de la aplicación de una metodología de modelado – Developmental Behavioural Modelling o DBM – a los procesos de coaching. Entendemos el coaching como un proceso de intervención independiente y con “identidad propia” y que, al mismo tiempo complementa y es complementado por otros procesos de intervención – tales como “consultoría, terapia, enseñanza, counselling etc. Usando DBM, se ha podido modelar los diez procesos principales y estos, conjuntamente, constituyen lo que se denomina DBM Terapia y Consultoría Sistémicas. Coaching es un proceso de intervención importante y útil que se beneficia mucho de ser modelado con claridad y en cierto detalle. Uno de los retos principales a la hora de comprender y trabajar con el comportamiento humano es la complejidad del mismo. Cualquier tipo de intervención supone interactuar de forma efectiva con un sistema complejo dentro de otro sistema complejo que es la propia relación. Hay muchas diferentes maneras de responder ante ello. Una de las más frecuentes es la de simplificar – por ejemplo dividiendo a las personas en categorías o clasificaciones y luego adoptando técnicas o estrategias en base a ellas. De esta manera la intervención se queda bastante corts de sus posibilidades.

12 El material expuesto en este artículo es propiedad intelectual y copyright de McWhirter (1997-2007) utilizado aquí con pleno conocimiento y autorización del autor. En este contexto, figura a título informativo y cualquier persona que siente interés por utilizarlo debe buscar la formación apropiada. Esto está disponible en España en la formación en Coaching Efectivo con Modelado y Terapia y Consultoría Sistémicas que ofrece SCT Systemic Consultancy and Training o en el Master en Intervención psicológica (diseñado para licenciados en psicología) que ofrece el propio McWhirter en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia. Para más información contactar con [email protected]

SENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHINGSENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHINGSENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHINGSENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHING

Tim IngarfieldTim IngarfieldTim IngarfieldTim Ingarfield

Director de SCT Systemic Consultancy and Training Web: http://www.sctsystemic.com/newsite/index.htm

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El coaching, realizado de la manera que vamos a plantear ofrece, como proceso de intervención, la posibilidad de quedarse con la complejidad y trabajar con ella de forma realista. En mi opinión, y en mi experiencia, es posible conseguir mucho más de lo que se suele conseguir contando con las herramientas adecuadas. En el curso de mi trabajo como formador13 de “coaches” observo vez tras vez que una de las dificultades principales que tienen los aspirantes a coach – y también los que llevan cierto tiempo ejerciendo profesionalmente – es identificar, estabilizar y mantenerse conectado con ejemplos claros y específicos de la materia en cuestión. Con frecuencia las personas que hacen coaching no buscan más precisión y claridad en lo que hacen porque ignoran de entrada que esto es posible. Podrían trabajar con mucha más precisión, claridad y detalle así sería mucho más relevante para sus clientes el trabajo que hacen. Verlo es metafóricamente similar a ver a alguien intentar adivinar la estructura de una célula en vez de utilizar un microscopio y observarlo. No es por falta de interés ni ganas de hacer un buen trabajo de forma precisa y efectiva. Es más una cuestión de falta de herramientas precisas y habilidades específicas de exploración, investigación y recogida de información. De forma general, es útil en casi todos los procesos de intervención insistir más de lo que se suele hacer en la recogida de información previa. El cambio suele ser más fácil sabiendo exactamente dónde realizarlo. Este nivel de precisión es posible con una metodología que permita modelar en detalle todo tipo de actividad humana incluyendo lo que hace el cliente del coaching, lo que hace el coach y el propio proceso de coaching. Tal metodología es la DBM desarrollada por John McWhirter. John McWhirter ha desarrollado lo que ha denominado como DBM®, Developmental Behavioural Modelling o Modelado Conductual “Desarrollativo”. Según McWhirter, el modelado es la manera más eficaz de facilitar el cambio. La mayoría de las orientaciones psicológicas que han intentado conseguir el cambio se han basado en una tecnología concreta de intervención. Estas técnicas se han convertido en su forma de hacer psicoterapia dejando de lado una metodología y epistemología congruente de trabajo que creasen una base sólida a partir de la cual explorar la particularidad del ser humano y desarrollar formas más eficientes de provocar el cambio.

13 Además de formar a coaches y a directivos en habilidades de coaching, el autor es profesor y director de módulo del “Master” en Coaching Ejecutivo organizado por la Asociación Española de Coaching y Consultoría de Procesos - AECOP

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DBM® es el estudio de modelos y del modelar. Todos nosotros tenemos nuestra propia comprensión del mundo, nuestro propio ‘modelo’ del mundo. Tenemos que desarrollar todas nuestras habilidades y conocimientos del mundo a través del aprendizaje, a través de modelar el mundo. También aprendemos cómo usar mejor nuestros modelos individuales del mundo para satisfacer nuestras necesidades. Los resultados de este modelado natural varían en su efectividad. Se usa el DBM® para identificar cómo un individuo, familia u organización construyen y aplican de forma específica su modelo del mundo y cómo hacer cambios efectivos para remediar las dificultades y problemas y crear desarrollos positivos. La metodología de modelado, DBM, es una metodología única que está siendo usada para modelar muchas de las diferentes aproximaciones y actividades dentro de la psicología y más ampliamente la actividad humana en general. Es el fruto, principalmente del trabajo del psicólogo escocés, John McWhirter. El modelo DBM de coaching es uno de los que principalmente utiliza el autor de este articulo en la practica de coaching con clientes individuales y corporativos y en la formación de coaches. Ha sido extensamente utilizado y comprobado. La DBM® es una metodología holística centrada en el cliente para todo tipo de intervenciones planificadas y para el desarrollo personal y profesional. En el coaching, más allá de la atención a los procedimientos y al diálogo, es importante añadir atención a lo específico de lo que hace el cliente. Añadir observación detallada y crear una comprensión clara de lo que hace el cliente a partir de un sentido real de explorar y construir conjuntamente nuevas posibilidades. En la ausencia de herramientas para entender con precisión lo que está ocurriendo y poder marcar una diferencia real, la actividad de coaching se centra demasiado en hablar acerca de lo que quiere el cliente y acerca de lo que le gustaría hacer, incluso acerca de su compromiso con hacer un cambio. Más útil es HACERLO. La actividad de coaching suele ser útil en todo caso. Sin embargo, mucho más es posible añadiendo una metodología sistémica, sistemática y completa. 2.2.2.2. ALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIÓN CLÁSICA AL COACHINGALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIÓN CLÁSICA AL COACHINGALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIÓN CLÁSICA AL COACHINGALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIÓN CLÁSICA AL COACHING La mayoría de las personas que vienen a formarse como coaches y tienen algunas expectativas – “feedforward” en los términos expresados más abajo – de lo que “es el coaching”. Suelen tener la noción de que el cambio que se produzca debe provenir “del

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cliente”. Con frecuencia han adquirido la metáfora de “despertar” lo que el cliente “lleva dentro”. Con esta metáfora buscan estimular mediante preguntas a que el cliente se “de cuenta” de los “recursos” con los que cuenta y los aplique a su situación. Con esta idea de entrada es lógico recurrir a la pregunta – o al “diálogo socrático” que a veces se le llama – para que el cliente reflexione y cuestione algunas de las asunciones posiblemente limitativas de las que parte. Llevado a cabo con habilidad, este procedimiento tiene significativos beneficios como una lectura de la obra de Platón confirmaría. Muchos profesores y teóricos de la didáctica han señalado la utilidad de guiar mediante preguntas como una manera potente de dar órdenes sin que esto se entienda como imposición. Pero tengamos clara una cosa. Es muy difícil no responder a una pregunta - ¿verdad? Si preguntas a una persona “¿cómo es la sensación que tienes en el pie derecho en este momento?” su atención irá inevitablemente a su pie derecho. Además lo hará en términos de “sensación”. Si comparas esto con la orden “¡atiende a la sensación en tu pie derecho!” probablemente notarás una diferencia significativa. En el segundo caso es mucho más probable que te preguntes “¿qué sensación?” “¿por qué?” o incluso “¿qué pretende esta persona?”. La pregunta consigue dirigir sin que la dirección se entienda como imposición en potencia. Una pregunta abre proceso al mismo tiempo que estrecha el ámbito de atención. Basar la intervención en preguntas ayudará a cuestionar e invitar a la reflexión (algo que puede hacer mucha falta en algunos casos pero no todos). También ayudará a comprobar doblemente las decisiones tomadas etc. Es una buena idea, pero es importante no sobre extenderlo y hacer afirmaciones exageradas en cuanto a lo que puede conseguirse. Se ha dicho que el ser humano se distingue de los otros animales no por el uso de herramientas sino por su uso de herramientas para crear herramientas. El lenguaje es un nivel de procesamiento importante y una de las herramientas principales de las que disponemos. Pero no es el único ni necesariamente el más importante. Restringir las posibles intervenciones al dominio lingüístico reduce enormemente el campo de acción posible para una sesión de coaching. Como afirmó el lingüista Korzybski (y luego se incluyó en el haber de la PNL) “el mapa no es el territorio” es decir la descripción de algo no es aquello que describe. En un ejemplo simple, la descripción que alguien hace de su saque en el tenis no es su saque sino una representación más o menos parcial y somera de ello. En algo más complejo – como, por ejemplo, su manera

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de influir en sus colaboradores o equilibrar apropiadamente su vida laboral y familiar la diferencia puede ser mucho mayor. Limitar el material de intervención a la descripción que hace el propio cliente de ello (es decir el sentido que tiene para él o ella) es, lógicamente limitar el sentido del propio proceso de coaching. Con modelos y habilidades para explorar e investigar en detalle mucho más es posible. Muchas personas describen el coaching de una manera parecida a esta: “el coaching es hacer preguntas para conseguir que el cliente reflexione y se de cuenta de cosas que no se ha dado cuenta todavía”. Este tipo de descripción tenderá a llevar la atención del coach a intentar “pillar” al cliente en errores. En el mejor de los casos esto tenderá a enfatizar lo que no hace el cliente en vez de lo que si está haciendo. En el peor puede acabar en prescripciones y imposiciones de lo que el coach piensa que el cliente debe hacer para conformar con su modelo de lo que es correcto. 3.3.3.3. COACHING CON MODELADOCOACHING CON MODELADOCOACHING CON MODELADOCOACHING CON MODELADO La metodología del modelado proporciona un conjunto de habilidades de investigación, recogida de información y organización. Su aplicación en el coaching permite al coach y cliente conjuntamente:

• Ralentizar y trabajar en detalle con procesos complejos, muchos de ellos inconscientes y que normalmente ocurren en cuestión de segundos o menos.

• Identificar en detalle lo que, de hecho, está ocurriendo

• Introducir variaciones en esto de forma experiencial y experimental. Permite a los dos probar diferentes opciones y posibilidades

• Construir nuevas maneras de operar e incorporarlas de forma natural en el repertorio del cliente.

• Añadir significativamente a la sensibilidad operativa del cliente y del coach de forma continua.

Como veremos esto es muy acorde con lo que históricamente ha sido el proceso de coaching.

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4.4.4.4. BREVE HISTORIA DEL COACHINGBREVE HISTORIA DEL COACHINGBREVE HISTORIA DEL COACHINGBREVE HISTORIA DEL COACHING El coaching como proceso diferenciable de otros procesos similares tiene unos 150 años de historia. El término, en un inicio fue aplicado a la ayuda práctica que prestaba ciertos tutores a los presionados y adinerados estudiantes de las Universidades Oxford y Cambridge para que estos aprobasen sus exámenes a pesar de haber estudiado menos quizás de lo apropiado debido a las diferentes distracciones en la vida de los jóvenes aristócratas. “Esto es vida” habrá afirmado más de uno “es como si te subieses a un carruaje (“coach” en inglés) y te llevase al otro lado de los exámenes”. Diferentes a los tutores normales, estos “coaches” observaban muy de cerca a sus alumnos temporales para poder prestar exactamente la ayuda necesaria para poder organizar el más o menos escaso conocimiento en algo presentable a los examinadores. Tal fue el éxito de este enfoque de optimización que otros “coaches” surgían para optimizar las capacidades (en este caso ya considerables) y experiencia de los remeros del equipo de la Universidad de Oxford para darles ese punto de ventaja competitiva sobre el equipo contrario en la famosa regata a remo Oxford - Cambridge. Tal fue el éxito del resultado que, al año siguiente, en el equipo de Cambridge contaron también con los servicios de un coach y la práctica del coaching deportivo había nacido. Muy pronto había “coaches” de baile, de canto, de buenos modales sociales y todo tipo de comportamiento observable aunque con preponderancia en las habilidades mecánicas y el deporte. Probablemente los coaches más famosos fueron y son los coaches de los equipos de béisbol en EEUU, algunos de los que han llegado al estrellato como es el caso del famoso “Yogui” Berra. 5.5.5.5. EMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHINGEMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHINGEMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHINGEMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHING Ahora bien este proceso diferenciado como “coaching” tiene varios aspectos que lo caracterizan.

• su punto de partida es el desempeño específico o, dicho de forma más sencilla, ejemplos de lo que observablemente HACE el cliente o “coachee” que, por otra parte, normalmente

• cuenta con cierto nivel de capacidad o destreza – no es novato;

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• el punto final o comienzo del ciclo siguiente es, lógicamente, ese mismo desempeño mejorado, preferentemente de forma notable, en términos significativos para el cliente

Es, históricamente, un proceso de utilizar y optimizar lo que el cliente sabe hacer al igual que ocurre con el caso de aconsejar pero con una gran diferencia con respecto a esto. Esta diferencia reside en el uso específico de feedback14. Un consejo dado suele tener la forma de un tipo de mandato o directriz ofrecido de forma más o menos suave y sutil. Esto puede funcionar en aquellas situaciones que podemos llamar “remediativas” en las que el cliente ya dispone de un “standard” o “vara de medición” subjetiva con la que juzgar el resultado. Además dispone de maneras de poder llevar a cabo lo que se recomienda. En este caso lo único que le falta es una descripción de lo que funcionará para conseguir lo que quiere. Casos así son muy frecuentes en el mundo de lo fiscal por ejemplo. Hay muchos expertos en materia que se dedican a aconsejar o asesorar de esta manera. Coaching, en cambio, ha sido y es un proceso principalmente generativo. Se trata de llevar más allá los comportamientos más que llenar huecos en ellos. Es una cuestión de construir a partir de lo que ya existe. Esto necesariamente incluye no sólo construir nuevas maneras de hacer, sino también construir, imbricar e incorporar maneras de notar, medir y guiar estas nuevas formas de hacer. Hacer esto sistemáticamente añade un nivel de utilidad, relevancia y comodidad al proceso de coaching que, de otra manera no estaría.

14141414 Una Aclaración sobre elUna Aclaración sobre elUna Aclaración sobre elUna Aclaración sobre el Término “Feedback”Término “Feedback”Término “Feedback”Término “Feedback”

En la acepción popular del término “feedback” incluso entre profesionales de la comunicación y cambio es casi sinónimo con “opinión” o “alabanza” o con más frecuencia “crítica”. En muchas (demasiadas) organizaciones de consultoría y formación que me han contratado para desarrollar su práctica profesional, la expresión “te voy a dar un feedback sobre esto” es un preámbulo a contar a alguien sus supuestas maravillas o (más frecuentemente) “ponerle a caldo”. De este modo feedback positivo se entiende como una opinión que resulte agradable para el que lo recibe y feedback negativo es una opinión que resulte desagradable. Esto no es el sentido en el que el término se emplea en la cibernética (donde tiene su origen) ni es el uso que le estamos dando en este artículo. Escuetamente, feedback (“retroalimentación”) es aquello que confirme o contradiga el feedforward (o “proalimentación”). Feedforward en el contexto humano es el conjunto de predicciones o expectativas (muchas veces inconscientes) que una persona tiene sobre algo - por ejemplo “mi jefe me va a criticar como siempre”. En este caso la eventual crítica de su jefe aunque desagradable sería feedback positivo ya que confirma la predicción; por otra parte, una alabanza de su jefe sería agradable pero feedback negativo en cuanto a la expectativa ya que lo contradice. Es evidente con esto que la única manera de modificar un sistema es con feedback negativo. De hecho la búsqueda activa de feedback negativo es la base de la aportación de Karl Popper a la epistemología con su idea de “falseación” y no verificación como la orientación principal de la ciencia. En las ciencias sociales en general este hecho tiende a ignorarse.

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Lo que cuenta en el proceso de coaching (como iremos viendo) no es tanto lo que el coachee afirma hacer – lo que dice o cuenta que hace – sino lo que, de hecho, hace. Y esto, lógicamente, ha de ser observable para el que pretende ayudar. Esto, a su vez pone de relieve la necesidad de habilidades sólidas y bien desarrolladas de agudeza sensorial, observación y recogida de información por parte del coach. Son precisamente estos aspectos claros del coaching los que hacen que sea al mismo tiempo un tipo de intervención muy útil en derecho propio, un complemento de gran ayuda a otros tipos de intervención (tales como consultoría, terapia, enseñanza, entrenamiento, counselling, asesoramiento), y una fuente de experiencias muy rica para desarrollar las habilidades de aprendizaje experiencial. Se puede decir que, hecho de esta manera, “tiene sentido”. 6.6.6.6. SENTIDOS DE “SENTIDO”SENTIDOS DE “SENTIDO”SENTIDOS DE “SENTIDO”SENTIDOS DE “SENTIDO” Podemos hablar de “sentido” en el coaching en diferentes “sentidos”, valga la, aparente, redundancia. Entre otros podemos hablar de:

• Primero está el uso de los sentidos. Cualquier cosa que hace cualquier persona requiere el uso de sus sentidos (además de otras cosas como entorno, movimiento, lenguaje y conceptos). Diferencias en el uso de los sentidos puede hacer una diferencia. Veremos un poco más adelante que muchos enfoques de coaching no tienen esto incluido. Un enfoque que se basa por ejemplo pura o incluso principalmente en el lenguaje (en digitalizaciones para ser más técnicos) literalmente no tendrá sentido (o por lo menos no tendrá sentido analógico). Tendrá como materia de trabajo solo productos y etiquetas estáticos.

• El segundo sentido que quisiera comentar es precisamente la diferencia por una parte entre un sentido estático de las cosas o los comportamientos – un sentido más bien objetivo que tiende a ir aparejado con “reificar” los procesos – y, por otra, un sentido más dinámico de un mundo y las personas en el como en constante movimiento.

• También está el sentido del término más metafórico como cuando hablamos del sentido de espacio, sentido de dirección que tiene un cliente. Esto tendrá que ver no solo con lo que hace sino cómo lo hace – cualitativamente cómo se involucra etc. y por qué lo hace – qué razones y propósitos persigue y cómo y porque le son importantes. Con frecuencia – y esto puede sonar a herejía a

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algunos – la planificación por objetivos y fijación de “resultados deseados” (tan ensalzado por ejemplo en la PNL tradicional y en algunos enfoques de coaching) puede desviar la atención de este nivel de sentido priorizando los hitos y olvidándose del camino.

También podemos hablar de “sin sentido” en diferentes “sentidos”.

• La ausencia de razón y propósito claramente organizado o directamente contraproducentes que hay en algunas aproximaciones al proceso de coaching

• También está el sentido de “sin sentido” que impide que un cliente vaya más allá de donde está. Normalmente y además con toda lógica, las personas mostramos una aversión al sin sentido. Como ocurre con el ruido de fondo que interfiere con la señal en las telecomunicaciones, el “sin sentido” interfiere con hacer las cosas de forma efectiva. Este sentimiento de alejamiento del sin sentido tiene la función clara entre otras cosas de mantenernos orientados hacia la aplicación de lo que sabemos. Sin embargo y también de forma análoga a lo que ocurre con el ruido en otras áreas, el ruido - lo que no tiene sentido todavía - será inevitablemente fuente de nuevos sentidos y significados. Cuando exploramos en mayor detalle lo que conocemos parcialmente es precisamente el ruido lo que más nos va a proporcionar. Dicho de otra manera en las condiciones de exploración el sin sentido se puede convertir en misterio - algo a que acercarse en vez de alejarse. Este sentido de misterio puede ser tremendamente útil a la hora de hacer y mantener la práctica necesaria para que un desempeño nuevo se incorpore plenamente en el repertorio del cliente.

7.7.7.7. EL MODELO DBM DE COACHING EL MODELO DBM DE COACHING EL MODELO DBM DE COACHING EL MODELO DBM DE COACHING ¿Cómo sería el proceso de coaching modelado en más detalle? A continuación hacemos una breve descripción del modelo básico. Identificar el desempeño: el primer paso de las secuenciaIdentificar el desempeño: el primer paso de las secuenciaIdentificar el desempeño: el primer paso de las secuenciaIdentificar el desempeño: el primer paso de las secuencia Si el punto de partida es lo que de hecho hace el cliente, lo primero – y la primera dificultad - en el proceso es conseguir ejemplos de exactamente esto – de lo que de hecho hace tu cliente en aquello que quiere mejorar. Esto es lo que quiere decir “performance” (que traducimos aquí por desempeño pero que también podría traducirse por “actuación”, “ejecución”, “llevada a cabo” o incluso “rendimiento”) es un ejemplo

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específico de un comportamiento ejecutado en condiciones reales. Esto significa que no es suficiente lo que tu cliente afirma hacer o dice que hace. Si pensamos en los orígenes del coaching, esto se hace evidente: será mucho más fácil ayudar a un remero (o un tenista o golfista) a mejorar su desempeño si puedes observar qué hace y cómo – preferentemente en el entorno en el que lo suele hacer. Le puedes pedir que haga el golpe etc. y luego sugerir diferentes variaciones destinadas a facilitarle o mejorar lo que hace. Lo que no sería de tanta ayuda sería que tu cliente solo te contara lo que él hace. Primero por que estarías atento principalmente al discurso lingüístico y a las ideas que presenta (que puede no ser lo más apropiado) y segundo porque tu cliente seleccionará lo que él considera relevante o importante – en función de lo que tiene sentido para él o para ella. Esto es necesariamente así - no podemos dar una descripción completa y exhaustiva de nada que hacemos – al seleccionar ciertos detalles que mencionar dejamos fuera otros. Esta es la fuente de una de las principales dificultades con utilizar las versiones contadas como base de trabajo. El cliente seleccionará lo que tiene sentido prioritario para él pero perfectamente puede ser en lo que no tiene sentido para el – en lo que le parece anecdótico o irrelevante o lo que ni siquiera nota – en lo que reside la principal fuente de mejora. Un ejemplo muy evidente es el “swing” en el golf. En un swing efectivo casi todo el movimiento es anti natural o “contra-intuitivo” para la mayoría de las personas alguien que quiere mejorarlo muchas veces tiene que pasar por añadir movimientos y atenciones que, en un principio no tienen sentido para él o ella. Normalmente un ejemplo es poco. Siempre hay la posibilidad de que intervenga más cuestiones de suerte o meramente accesorios. Con tres ejemplos normalmente hay suficiente base para poder identificar tanto tu como tu cliente lo que es lo que él o ella hace al margen de lo factores medio ambientales y más allá del resumen que el / ella hace para ti y para si misma. Otro motivo importante para conseguir que tu cliente proporcione ejemplos reales de su desempeño es que de esta manera estará plenamente comprometido/a al hacerlo y puede separarse y objetivarlo más después. Aquí puede ser útil tener en mente como referencia el ejemplo del tenista en la cancha de tenis. Le pides que haga el saque o golpe que quiere mejorar al hacerlo estará completamente involucrado en lo que hace. Al terminarlo sale de la cancha (o incluso de la posición en la que estaba) y le resultará fácil objetivarlo. Se crea una secuencia natural de involucración – objetivación –involucración que resulta muy útil más adelante. De una forma similar puede ser útil en

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procesos de coaching de otro tipo crear un espacio tipo “cancha” y otro (por ejemplo al lado) en el que se separa de la actividad. Proceder así también facilita el compartir la exploración de desempeño de modo que tanto el cliente como el coach tengan un sentido más amplio (y probablemente mutuamente complementarios) de lo que ocurre y cómo. Es evidente aquí que hacen faltan habilidades de investigación y exploración bien desarrolladas para poder ayudar a ralentizar y estabilizar procesos que ocurren muy rápidamente y de forma compleja. Mucho de este conjunto de habilidades está incluido en la comprensión de los procesos de modelado subjetivo que se consiguen experiencialmente en la formación en DBM y sus aplicaciones. Algunas personas desarrollan naturalmente estas habilidades con mucha práctica ya las aplican intuitivamente. Adquirirlas y organizarlas sistemática y formalmente es mucho más fácil con la DBM, desarrollarlas y llevarlas más allá probablemente no es muy posible sin esta metodología. Alterar o introducir alteraciones en el desempeño. El segundo paso de la secuencia. Alterar o introducir alteraciones en el desempeño. El segundo paso de la secuencia. Alterar o introducir alteraciones en el desempeño. El segundo paso de la secuencia. Alterar o introducir alteraciones en el desempeño. El segundo paso de la secuencia. Una vez conseguidos - y estabilizados - los ejemplos, lo que interesa es mejorarlos. Lógicamente existe la posibilidad (y supone una gran tentación para las personas expertas) de decir al cliente lo que marcaría diferencia y hacer que lo practique. En este sentido un experto en remo podría insistir directamente en alargar un poco más la dirección de empuje antes de empezar a introducir el remo en el agua, un coach con mucha experiencia en la gestión de equipos podría recomendar marcar claramente los límites al comienzo de una etapa de trabajo. Sin embargo esto sería un flaco servicio al cliente. Le quitaría la posibilidad de participar él mismo en la construcción de las nuevas opciones y por tanto le dificultaría su incorporación en su acervo. Una pregunta interesante a tener en cuenta es porqué muchas personas no hacen cosas que saben que serían útiles o buenas. Sin embargo si en esta fase nos dedicamos a sugerir alteraciones y comprobar qué efecto tiene cada una, el resultado será más sutil y, probablemente, más útil. Con cada alteración que introducimos, ocurrirá, en principio, una de tres posibilidades: la alteración en cuestión mejorará el desempeño, lo empeorará o no tendrá efecto notable alguno. Cualquiera de los resultados es útil si se incorpora en un proceso activo de exploración. En cualquiera de los casos este proceso de alterar y notar el efecto llevará la atención del cliente y al coach a notar que diferencias marcan a su vez una diferencia global y cuales no. Esto va en dos sentidos: hacia atrás en el proceso añadiendo mayor

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comprensión por parte de los dos de cómo hace el cliente el desempeño. Es decir que enriquece el primer paso ( el de identificar el desempeño) y, al mismo tiempo, activa el paso siguiente en la secuencia que es el de notar. Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia En esto de notar el efecto que tiene una alteración hay tres aspectos o niveles de distinción que estarán operando. Por una parte la experiencia “pura” que está ocurriendo, por otra parte las divisiones o “calibraciones” que hace la persona sobre ello y, tercero, en términos de qué standard lo está notando. A modo de ejemplo consideremos dos esquiadores bajando por una pista de nieve pisada pero con nieve abultada en “bañeras”. Uno de ellos es un esquiador con buen nivel y con mucha experiencia de esquiar en “baches”. El otro es novato y ha entrado en esta zona sin saber muy bien por donde se metía. El entorno físico es más o menos igual para los dos, salvando las diferencias en detalle de la nieve terreno que varían en función del recorrido específico de cada uno. Se podría decir que están “haciendo” lo mismo pero la experiencia en cada caso será radicalmente diferente. Para el novato mucho de lo que está experimentando será nuevo – experiencia novedosa. Priorizará su seguridad y atenderá a cosas no familiares (como los bultos en la nieve, pequeños movimientos de sus tablas, el sonido de otros esquiadores acercándose etc.) notará muy acusadamente cambios en el equilibrio, en la fluidez del movimiento y rápidamente se sentirá abrumado o sobrecargado. Posiblemente parará para crear una pausa o decidirá simplificar la situación “echándole valor” y “que sea lo que Dios quiera” o directamente abandona todo intento y se cae. Para el otro esquiador, en cambio, la situación es muy diferente la situación no tiene tanto de novedoso. Podríamos decir que el tiene “experiencia de la experiencia” es decir que la situación tiene significado más detallado para él. Notará los cambios en el equilibrio no como evidencia que va a caer o parar sino como señales que confirman o modifican ligeramente su trazado elegido. A lo mejor decide pasar por encima de las bañeras saltando de cumbre en cumbre o hacer “slalom” alrededor de ellos. Según su forma física puede atender más al tiempo seguido que puede mantener un esfuerzo. Todo esto dependerá también de por qué está esquiando. Si está allí para ponerse a prueba atender a diferentes aspectos de lo que hacer y de diferente maneras que si está en la pista para disfrutar con sus amigos o para enseñar a sus hijos. Aplicará “standards” de desafío, de esfuerzo, de diversión etc. Este notar lo que ocurre es un de los aspectos que distingue la actuación o desempeño de un experto de un no experto. Una diferencia no notada será irritación o ruido una diferencia notada es nuevo significado en potencia, algo que puede marcar diferencia según cómo se nota. Notar, entonces, tiene que ver con discernir inicialmente el hecho

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de que hay una diferencia y después qué diferencia es, de qué forma parte y qué beneficio puede tener. De modo que el tercer paso es notar intencionadamente (si quieres “notar que notas”) la alteración que se ha producido en el desempeño inicial. Se habrá notado que este paso “notar” también añade más información en potencia al conocimiento que tienen coach y cliente del desempeño inicial. Además supone en si una “alteración” más. Es especialmente útil que tanto el coach como el cliente compartan lo que notan cuando el cliente incorpora la alteración en lo que hace. Una manera lógica de comprobar que una diferencia que parece beneficiosa realmente sea así es repetirla – en el mismo contexto y en otros contextos. Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia.Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia.Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia.Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia. Una vez hecha (ejecutada) y notada la alteración lo siguiente es confirmarlo. Esto quiere decir repetirlo para notar si es igual la segunda que la primera vez o si hay alguna diferencia (y si hay tal diferencia qué información añadida puede ser proporcionado por este hecho). Luego probarlo en diferentes contextos. De esta manera un directivo podría descubrir que, al negociar con los representantes de su banco, le resulta útil y facilita su sentido de flexibilidad mantener un sentido visual de sus propósitos junto con un sentido de conexión con las razones que dan sentido a esos propósitos. Después podría probar a hacer lo mismo cuando hace la evaluación anual del desempeño de un colaborador y descubrir que en ese contexto también marca diferencia pero que la diferencia es distinta. A lo mejor encuentra que en este caso le distrae algo de la relación que tiene con su colaborador y quiere modificar la manera en que lo hace. Confirmar la alteración entonces, añade también más conocimiento del desempeño, una vez más es en si otro nivel de alteración y añade otro nivel de notar a lo ya notado. Esperamos que ya haya quedado bastante claro que sería imposible o, por lo menos muy difícil para un coach guiar y dirigir estos procesos sin entenderlos en profundidad. Para hacerlo será necesario haber desarrollado un sentido propio subjetivo de toda la secuencia. El aprendizaje experiencial DBM facilita formalmente la adquisición de este sentido subjetivo y el desarrollo de un concepto completo con base experiencial (más que nocional).

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Evaluar. El quinto paso de la secuencia.Evaluar. El quinto paso de la secuencia.Evaluar. El quinto paso de la secuencia.Evaluar. El quinto paso de la secuencia. Se hace mucho hincapié en muchas aproximaciones de coaching de la importancia de medir los resultados. Muchos programas de coaching en las organizaciones estarán vinculados con algún sistema objetivo de “medición” o “psicometría” tales como el “FIRO B” del psicólogo humanista Schultz o el MBTA de la Sra. Briggs Myers. El autor de este artículo no acepta necesariamente la validez o siquiera utilidad de estos sistemas pero reconoce que su uso es un hecho real en muchas organizaciones y si no se toman demasiado en serio pueden facilitar la vida de los técnicos en RRHH (que, dicho sea de paso, tienen, en su mayoría, un trabajo difícil y con frecuencia poco comprendido). Sin embargo este tema sale del ámbito de este artículo y es en sí digno de mucha atención en derecho propio. Otro sistema popular que tiene más “puntos a su favor” (aunque dista mucho de ser idóneo en todos los casos) es el llamado 360º pero ninguno de ellos tienen que ver con la inevitable e imprescindible evaluación personal que hará el cliente de lo que está haciendo y de los cambios que están produciéndose. De la misma manera que el desempeño, alteración, notar y confirmar son procesos que tiene que hacer el propio cliente. La evaluación que hace de ello será decisivo en la adopción y posterior mantenimiento de los cambios adquiridos. Aquí conviene avisar que la inmensa mayoría confunden y colapsan entre si tres procesos relacionados pero fundamentalmente diferentes. Estos son evaluación, valoración y validación. Si pides evaluación con una pregunta del tipo “¿ qué te parece esto? o ¿qué tal este cambio?, la mayoría de las personas contestarán algo así como “me gusta” o “me va” o “me siento bien con ello” (o por lo contrario “no me gusta” “no me siento bien” etc.) Esto es una respuesta afectiva, interesante e importante pero necesariamente secundario. Evaluación en cambio tiene que ver, no con el afecto sino con el efecto: si hace o no hace algo útil. Esto es muy importante, entre otras cosas, porque muchos personas pueden sentirse inicialmente torpes con algo no familiar y abandonarlo aunque tenga gran utilidad para ellas. La valoración debe supeditarse a la evaluación previa de utilidad y efecto. El tercer nivel – validación – tiene que ver con el significado del cambio. Es perfectamente posible que un cliente reconozca la utilidad de un cambio y disfruta con ello pero considera que no es apropiado para él o ella. Por otra parte podría considerarlo apropiado pero no gustarle o no ver la utilidad de ello. Cualquier evaluación negativa debe ser considerada como información a añadir al propio proceso para modificarlo en el siguiente ciclo.

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Y así llegamos a completar un ciclo. Aquí es dónde conviene decidir si seguir o no y, en caso afirmativo seguir con qué. El nuevo desempeño mejorado puede ser comprobado ampliamente en el “mundo real” fuera de las sesiones de coaching o puede ser llevado más allá dentro de la propia sesión. 8.8.8.8. ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO Debe ser evidente que la aplicación de este modelo al proceso de coaching lo hace más transparente y asequible para el cliente y también para el coach. Brinda una posibilidad para que los dos, al mismo tiempo que trabajan sobre un tema específico exploren y desarrollen su propia habilidad en el proceso. Esto, a su vez pone en marcha y fomenta un proceso continuo de aprendizaje experiencial. Con formación adecuada y práctica este modelo deviene en una manera de describir, seguir la pista y guiar y coordinar todos los diferentes procesos de coaching que pueden estar ocurriendo en una relación entre coach y cliente, es decir:

• El coach haciendo coaching a su cliente (sobre la materia en cuestión):

• El coach haciendo coaching a si mismo (sobre la propia práctica de coaching):

• El cliente haciendo coaching a si mismo (sobre la materia y la práctica del coaching):

• El cliente haciendo coaching al coach (sobre cómo hacer coaching específicamente a él o ella):

Es el único modelo de coaching que existe que brinda la posibilidad de realizar y coordinar entre si todos estos niveles al mismo tiempo. Notas: Sentido en el CoachingNotas: Sentido en el CoachingNotas: Sentido en el CoachingNotas: Sentido en el Coaching Una pregunta que habrá rondado la cabeza del lector atento tendrá que ver con la aparente dificultad de conseguir que su cliente presente ejemplos específicos de su desempeño cuando no tienen disponible la cancha de tenis, pista de esquí o la presencia del jefe con el que quiere mejorar su relación o los colaboradores a los que quiere ayudar a que se desarrollen mejor. Claramente un ejemplo “en vivo” es siempre de mayor calidad y tendrá más “sentido” que otros ejemplos. Sin embargo existen maneras de conseguirlos sin tener que estar presente cual mosca en la pared en las reuniones e interacciones del cliente.

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Una de ellas es el uso de la llamada “línea de tiempo” otra es el uso del espacio para conseguir un recuerdo subjetivo de la experiencia. De hecho hacer coaching en el propio proceso de recordar y estabilizar recuerdos es un complemento muy importante en cualquier proceso de coaching. 9.9.9.9. EN CONCLUSIÓNEN CONCLUSIÓNEN CONCLUSIÓNEN CONCLUSIÓN Este artículo es un breve acercamiento inicial al coaching con modelo que no cubre en detalle todo lo que supone el coaching con modelado ni mucho menos lo que puede suponer u ofrecer la metodología DBM - campo este enorme con múltiples aplicaciones ya desarrollados. Lo que sí quiero recalcar es que permite trabajar en detalle con cada individuo en su particularidad – lo que hace realmente única cada persona y cada organización.

Resumen esquemáticoResumen esquemáticoResumen esquemáticoResumen esquemático 10.10.10.10. ALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVOALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVOALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVOALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVO Lo primero a destacar - aparte de la propiedad intelectual de John McWhirter – en los aspectos formales es que el modelo es un modelo fractal. La geometría fractal es el resultado principalmente del trabajo del gran matemático francés de origen polaco Benoit Mandelbrot. La ventaja que ofrece a la hora de modelar sistemas complejos como cualquier sistema de actividad humana es que permite describir detalle infinito en un espacio finito. Dicho de otra manera todas las distinciones en el modelo pueden ser descritas en sus propios términos y cada una es un ejemplo del modelo global. A modo de explicación: si tomamos cualquiera de la secuencia de distinciones – por ejemplo “evaluar” – vemos que se puede describir en términos de un “desempeño”. Es decir cuando una persona evalúa lo que produce es un ejemplo específico del proceso de evaluar – un desempeño – que después puede ser observado y variado o alterado (por

Desempeñ Alterar Notar Confirma Evaluar

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ejemplo en términos de mecánica, cualidad y razón). Notar esta alteración lo incluirá, en potencia, en el comportamiento de esa persona y confirmarla le conectará y extenderá a las áreas dónde esto puede surtir efecto. Este efecto, a su vez, puede ser evaluado (o más bien será necesariamente evaluado) con las “varas de medición” de la que la persona disponga. Cada uno de estos pasos puede ser también tratado de forma similar si esto es necesario o deseable. Diagramáticamente podríamos representarlo así: DesempeñoDesempeñoDesempeñoDesempeño AlterarAlterarAlterarAlterar NotarNotarNotarNotar ConfirmarConfirmarConfirmarConfirmar EvaluarEvaluarEvaluarEvaluar D A N C E Y, si hacemos lo mismo con las demás distinciones de la secuencia así: DesempeñoDesempeñoDesempeñoDesempeño AlterarAlterarAlterarAlterar NotarNotarNotarNotar ConfirmarConfirmarConfirmarConfirmar EvaluarEvaluarEvaluarEvaluar D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E O incluso podemos ir al siguiente nivel de detalle así. Tomando una de las distinciones e yendo al nivel siguiente

D e s e m p e ñ o DesempeñoDesempeñoDesempeñoDesempeño AlterarAlterarAlterarAlterar NotarNotarNotarNotar ConfirmarConfirmarConfirmarConfirmar EvaluarEvaluarEvaluarEvaluar

D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E

En los inicios es poco probable que sea necesario más el primer nivel de detalle pero a medida que se vaya avanzando y tratando temas en mayor profundidad y complejidad es muy importante de disponer de una manera de organizarlo sin reducirlo a simplismos. Además esta es una de las condiciones de un modelo fractal completo. Todos los modelos DBM son fractales. Para poder trabajar con precisión con las personas individuales - y no con poblaciones, tendencias, casos, técnicas, protocolos, categorías diagnósticas y otros tipos de constructo objetivo y más o menos abstracto - esto es esencial. Esta metodología es la única (que sepamos) que ofrezca siquiera de cerca la precisión y flexibilidad necesaria para tratar con la complejidad real de lo que las personas de hecho hacemos sin reducirlo a dimensiones manejables pero a la vez

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imposiblemente simplistas o, por otra parte abandonar todo tipo de organización formal y dejarlo todo a “la intuición”. Muchos coaches al igual que muchos consultores y terapeutas desarrollan un sentido inconsciente – un “feel” – por lo que ocurre y las diferencias que marcarán diferencia para sus clientes. Esto no es suficiente si queremos desarrollar una aproximación que pueda ser descrita formalmente y transferida a las personas que quieren aprender a intervenir. Mi opinión personal es que es un área demasiado importante para simplismos y eclecticismo. Si entendemos que la finalidad de la intervención es precisamente trabajar con la persona entera en toda su complejidad y, por otra parte, que coaching como proceso es, necesariamente, un tipo de intervención de cambio asistido en beneficio de un cliente se hace evidente la tremenda ventaja que ofrecen los modelos de proceso por encima de los modelos de contenido.

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El coaching es un proceso de cambio y de aprendizaje interpersonal, basado en un contexto de compromiso, que se produce a través de un diálogo estructurado entre un coach y su cliente (coachee), de forma que éste pueda conseguir un objetivo de mejora personal relacionado con su trabajo. Uno de los principales objetivos del coaching es potenciar y desarrollar las capacidades personales y profesionales del individuo, utilizando el método socrático clásico de preguntas para inducir a la persona a buscar en su interior y encontrar por sí misma competencias, aptitudes, y habilidades que no es consciente de poseer o que todavía no ha desarrollado. Por supuesto, también persigue potenciar las capacidades desempeñadas habitualmente y de forma adecuada pero que pueden mejorarse. Las razones por las que se está extendiendo el coaching son muy diversas pero en el fondo de casi todas ellas hay una fundamental, y que es el origen de muchos problemas laborales y profesionales. En la actualidad, los ejecutivos de las empresas están atravesando una situación profesional difícil (aumento de la presión por mejorar los resultados, globalización de mercados, entornos de trabajo multiculturales, nuevas exigencias de los colaboradores…). Esto hace que muchos de estos ejecutivos no consigan los resultados deseados, o si los consiguen es con un estrés y un desgaste personal enorme. Por si esto fuera poco, actualmente, el trabajo de un ejecutivo en una empresa impone una postura esencial mucho más complicada y mucho más centrada en los aspectos sociales. Por todo ello, la mayoría de los ejecutivos necesitan toda la ayuda y asistencia profesional que puedan conseguir para perfeccionar, sobre todo, sus habilidades en el campo de las relaciones sociales. Suelen necesitar ayuda en el plano interpersonal o para aprender a escuchar, comunicar y liderar, aunque no desean que nadie se percate de sus momentos de falta de confianza. Es al estar delante de la persona que les da

PELIGROS DEL PELIGROS DEL PELIGROS DEL PELIGROS DEL COACHINGCOACHINGCOACHINGCOACHING

Ángel Álvarez Rodríguez de la TorreÁngel Álvarez Rodríguez de la TorreÁngel Álvarez Rodríguez de la TorreÁngel Álvarez Rodríguez de la Torre

Coach de Walker Jaqueti [email protected] [email protected]

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coaching, alguien ajeno a la empresa que les ofrece ayuda imparcial, sin juzgar sus actuaciones, cuando pueden descargar sus dudas. Necesitan a alguien con quien puedan conversar sin tener que poner cara de circunstancias y delante de quien ya no tengan por qué llevar la razón. Que les permita admitir abiertamente, ‘no sé qué está ocurriendo aquí’ sin que pase nada. Y es en estas condiciones cuando se demuestra la potencia del coaching como herramienta de ayuda para la mejora del desempeño de las personas. De momento, y es algo que está pendiente, no contamos aún con un estudio fiable del mercado español, pero si analizamos lo que está pasando en otros países nos damos cuenta de la importancia de esta practica. En Estados Unidos entre un 25 y un 40% de las empresas del Fortune 500 utilizan servicios de coaching para sus ejecutivos; y en el Reino Unido, según el CIPD, (The Chartered Institute of Personnel and Development), el 95% de las empresas grandes lo utilizan. Estamos asistiendo a un avance imparable del coaching en las empresas, especialmente, porque se estima que la rentabilidad de este tipo de servicios suele ser superior al 600%. Sin embargo, esta técnica no está exenta de peligros, complicaciones y confusiones. Y esta situaciçon ha hecho que muchos ejecutivos, que podrían beneficiarse significativamente de un proceso de coaching, sean reacios a utilizarlo. Veamos a continuación algunas de esas situaciones y, para ello, dividiremos la exposición en tres apartados. 1.1.1.1. PELIGROS GENERALESPELIGROS GENERALESPELIGROS GENERALESPELIGROS GENERALES La moda del La moda del La moda del La moda del coachingcoachingcoachingcoaching: la búsqueda del cambio fácil y sin compromiso: la búsqueda del cambio fácil y sin compromiso: la búsqueda del cambio fácil y sin compromiso: la búsqueda del cambio fácil y sin compromiso En los círculos empresariales actuales la señal inequívoca de que uno ha alcanzado la cumbre, o que lo están promoviendo para el gran cargo, es tener un asesor ejecutivo particular que le dé coaching personal. Incluso si el cometido de ese asesor no es más que hacer que el ejecutivo resulte menos indeseable, su presencia detrás del hombro del director indica de por sí que la empresa lo considera demasiado valioso para despedirlo o al menos para negarle el golpe de gracia. Esta imagen sólo contempla una parte muy pequeña de lo que se encierra en un programa de coaching: un proceso de cambio y aprendizaje que requiere de la empresa y del participante un compromiso y una implicación muy importantes para poder obtener

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los resultados esperados. Por ello, hay que desterrar la idea de que basta con contratar a un coach para que todo funcione de maravilla. El coach puede ayudar, pero los resultados los tiene que conseguir la persona que participa en el programa, al poner en práctica, de forma decidida, las acciones que surgirán en el proceso, y esto no se consigue sin un fuerte compromiso y un trabajo duro. Intrusismo: el Intrusismo: el Intrusismo: el Intrusismo: el coachingcoachingcoachingcoaching se ha puesto de moda y ahora “cualquiera” lo ofrecese ha puesto de moda y ahora “cualquiera” lo ofrecese ha puesto de moda y ahora “cualquiera” lo ofrecese ha puesto de moda y ahora “cualquiera” lo ofrece Por lo visto, el coaching se ha convertido casi en toda una industria de la noche a la mañana y está en auge. Muchos son los que están tentados a subirse al carro del progreso viéndolo como una oportunidad lucrativa y están apareciendo conductas poco éticas debidas, sobre todo, a la desinformación inicial y a la falta de homogenización de qué es y qué no es coaching. Una de las razones de esta situación es que todavía carecemos de una titulación reglada para desempeñar tal profesión, Existen numerosas instituciones, de todo tipo, que ofrecen formación al respecto. Algunas, incluso, forman coaches ejecutivos en un solo día. De este modo, se advierte una avalancha de “facultativos”, que no tienen ninguna experiencia de trabajo en la empresa que se lanzan a la aventura del coaching porque en sus respectivos campos profesionales hay escasez de trabajo. Los psicólogos y consejeros con poca o ninguna experiencia en el campo empresarial no son aptos para desempeñar coaching ejecutivo. La experiencia en la empresa debe ser un requisito previo para poder poner en el letrero que se da coaching a directivos. Del mismo modo, muchos consultores o formadores que llevan unos cuantos años desarrollando su actividad en el mundo empresarial se apuntan a esta moda y ofrecen, a todo el que quiera contratarlo, coaching. Generalmente, lo único que hacen es cambiar el formato de su actividad y realizarla de forma individual, pero siguiendo un método muy parecido al que utilizarían con un grupo y que nada tiene que ver con el diálogo estructurado que supone el coaching. Falta de formación psicológica de losFalta de formación psicológica de losFalta de formación psicológica de losFalta de formación psicológica de los coachescoachescoachescoaches.... Un artículo publicado en la revista Harvard Business Review, Steven Berglas, psicólogo y docente de la Harvard Medical School y con más de 30 años de experiencia en el mundo empresarial nos alerta de una situación que,

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desgraciadamente y de manera cada vez mas frecuente, se viene produciendo, al decir "Creo que en un número alarmante de situaciones, los coaches ejecutivos faltos de entrenamiento psicológico riguroso generan más daño que beneficios. Debido a su experiencia anterior y a sus prejuicios, minimizan o simplemente ignoran problemas psicológicos fundamentales que no entienden. ¿Qué ocurre con aquellos ejecutivos que sufren auténticas disfunciones y necesitan mucho más que meros consejos sobre la forma de buscar tiempo para escuchar a los demás? Cuando los problemas de un ejecutivo son generados por dificultades psicológicas no detectadas o ignoradas, el coaching puede empeorar la situación. Lo cierto es que los coaches, de alguna manera, deben apelar a la psicología para entender y explicar las conductas que detectan. Pero no es necesario tener un título en esa especialidad para ser un buen coach. Sólo hay que estar psicológicamente dispuesto y técnicamente preparado para manejar cuestiones personales y emocionales. Por tanto, se requiere que aquellas personas que se dediquen a realizar coaching (ya sea ejecutivo o personal) tengan suficiente conocimiento de los fenómenos psicológicos como para diferenciar claramente cuándo se requiere coaching y cuándo la persona necesita psicoterapia, sin olvidar que el coaching pone el foco en lo que hay que hacer de cara al futuro y no en los problemas ocultos en el pasado. ConfundConfundConfundConfundir ir ir ir coachingcoachingcoachingcoaching y psicoterapiay psicoterapiay psicoterapiay psicoterapia En el coaching ejecutivo es fundamental entender la diferencia que hay entre coaching y psicoterapia, y, como ya comentamos, aprender a reconocer qué problemas de desempeño son "normales" y cuáles no lo son tanto. En realidad, son dos prácticas o conjuntos de técnicas complementarias. Pero sus necesidades y aplicaciones son distintas y tenemos que poder determinar cuándo se requiere una y cuándo la otra. Aunque la psicología puede ser territorio familiar para muchos coaches, su aplicación en el ámbito del coaching tiene numerosos inconvenientes. El primero de ellos es que la psicoterapia requiere un nivel de apertura y revelación personal más allá de lo que los ejecutivos están dispuestos a realizar y de lo que requiere la situación de desempeño específica que se está tratando de solucionar.

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En la psicoterapia, existe un contrato tácito en que el paciente autoriza al terapeuta a llevar la intervención en la dirección que estime conveniente, aunque no parezca apropiada o no tenga sentido para el paciente, mientras que en el coaching es fundamental entender que es el cliente el que tiene el control de la relación. Sólo él o ella puede determinar hasta dónde desea llegar en cada momento. Aunque, obviamente, debe entender también que el proceso de generación de cambios significativos nunca es fácil ni agradable. Una segunda complicación es que corremos un serio riesgo cuando consideramos que todas las diferencias entre el desempeño actual de un ejecutivo y su desempeño ideal son producto de una patología o una deficiencia psicológica. No se debe incurrir en la práctica ilícita de psicoterapia fuera del consultorio. El coaching no está para cambiar las vidas de los directivos, sino para hacerlos funcionar mejor en su capacidad como gestores o ejecutivos. Si el ejecutivo tiene algún problema psicológico, el coaching deja de ser operativo. Y entonces, será un buen profesional aquél que diga: “Usted perdone, pero usted necesita un tratamiento”. Por otra parte, esta confusión también contiene algo de verdad y, frecuentemente, los ejecutivos eluden el coaching porque temen que encararlo les exigirá enfrentarse a lo más profundo de su personalidad. Imaginan que tendrán que bucear en sus más oscuros secretos. Y no todos están dispuestos a ello. El coaching debe respetar las fronteras sin intrusiones en el campo de la psicoterapia, pero la función del coaching va más allá de la mera formación de habilidades. No se puede trabajar con un ejecutivo que no preste su consentimiento para atender a lo que podríamos llamar su talante personal, aunque sin escarbar en su pasado ni en sus problemas o dilemas personales. Ese talante se compone de los límites que el cliente respeta, de las normas que se exige a sí mismo, de su solidez y de su carácter. Es imposible presionar durante mucho tiempo a alguien para que obtenga mejores resultados, esperando que esa situación se mantenga. Es necesario fortalecerlo por dentro. Entonces podrá levantar cargas más pesadas, sin tener que estar siempre a su lado para echarle una mano. En resumen, la psicoterapia se concentra en un problema que debe ser resuelto, y su metodología es adentrarse en la psicología y la historia emocional de la persona. El coaching, por el contrario, indaga en el presente y está orientado al futuro.

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Ofrecer consultoría por Ofrecer consultoría por Ofrecer consultoría por Ofrecer consultoría por coachingcoachingcoachingcoaching Algunos autores consideran al coaching un subconjunto de la consultoría. Nosotros, sin discrepar del todo con esta opinión, sí queremos establecer algunas pautas que pueden permitir establecer la diferencia. En la consultoría se distinguen tres funciones básicamente distintas que el consultor puede desempeñar en su relación con el cliente: 1) proveer información experta, 2) diagnosticar y prescribir remedios, y 3) brindar consultoría de procesos enfocada a auxiliar al cliente a que se ayude a sí mismo. Es decir, el consultor es el que, después de un análisis de la situación, y basándose en su experiencia y conocimiento sobre el asunto a afrontar, ofrece la solución que considera más idónea para que, posteriormente, el cliente, con o sin su ayuda, la ponga en práctica. El objetivo general es ser útil al cliente y no perder de vista el impacto de las intervenciones en el sistema del cliente. En el coaching también se realizan los tres puntos mencionados pero lo que se busca, a través del diálogo estructurado, es que el cliente investigue, genere alternativas y guiado por su coach, sea capaz de llegar a sus propias soluciones, que serán las que incorpore en su plan de acción. De este modo, el diálogo del coaching se mantiene en todo momento estrechamente vinculado a la realidad. Surge de ella en la fase de información e interrogación y regresa para transformarla en la de análisis, plan de acción y seguimiento en el trabajo. El que el cliente guiado por el coach, sea capaz de generar alternativas propias, refuerza su interior y su poder de reacción y decisión ante situaciones adversas futuras. Mediante un proceso continuado de aprendizaje, el coaching logra que el ejecutivo desarrolle su capacidad de liderazgo para producir los resultados requeridos por la empresa y lo ayuda a introducir en su trabajo cotidiano herramientas de feedback, aprendizaje activo, plan de acción y seguimiento centradas en objetivos reales de negocio. El coaching no es un acto aislado, sino un proceso a medio plazo que culmina con la instauración práctica de un nuevo comportamiento del sujeto en el mundo real. No se trata de asesoramiento, sino de facilitación de la consecución de objetivos convenidos.

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Por tanto, un buen coach no tiene que ser un experto en el trabajo o sector concreto del sujeto, ni ha de tener la misma capacidad profesional o social que el ejecutivo. Con un conocimiento sólido del mundo de la empresa y la dinámica interpersonal, un buen coach es simplemente un experto en procesos capaz de establecer una comunicación bidireccional útil para estar informado del entorno inmediato de trabajo del ejecutivo. Es alguien ajeno a la empresa, neutro, honrado y capaz de proporcionar feedback sincero, que sabe escuchar y formular preguntas significativas, con visión amplia y capacidad analítica, buen planificador y concienzudo en el seguimiento y la conclusión del proceso. CoachesCoachesCoachesCoaches excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante el procesoel procesoel procesoel proceso Hacer un buen coaching es difícil. El primer reto es involucrar al ejecutivo en un diálogo significativo, por lo que suele ser conveniente elegir juntos el camino. En un lado está un directivo con elevada responsabilidad y autoridad; en el otro, un coach que no es ni empleado ni consultor de la empresa, que no tiene ninguna autoridad corporativa, pero que influye profundamente en la forma de ver las cosas y la conducta de su interlocutor. Esta influencia se produce porque hay una cierta “química” en la relación, basada en confianza y credibilidad. Con sus preguntas enfocadas, su escucha activa y su feedback sincero, el coach mantiene el diálogo anclado en la realidad y lo conduce por caminos que ambos deben ir explorando juntos. Un buen coach no puede dejar de poner sobre la mesa todas aquellas actitudes y hechos detectados y que estén haciendo que el proceso no avance en la línea de los propositos establecidos. Debe proporcionar un feedback efectivo y ser inflexible y tremendamente sincero en sus apreciaciones. Es la única manera de que el proceso de acompañamiento que supone un programa de coaching sea exitoso. El objetivo último del coaching es que el participante sea capaz de mejorar y cambiar sus hábitos menos eficaces y productivos. Esto se logra mediante un proceso continuado de aprendizaje en el que se lo dota de facultades personales y profesionales que aumentan su capacidad de crear valor para la empresa. Para lo cual hay que realizar un seguimiento muy próximo y comunicar las incidencias, para proceder a analizarlas y darles una solución. Todos sabemos lo difícil que es, en la mayoría de los casos, cambiar nuestros hábitos sin una ayuda seria y profesional, que es la que debe proporcionar el coach.

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Dar feedback sincero a un alto directivo representa todo un reto para el profesional que está haciendo coaching. Es necesario que tenga una personalidad fuerte y que, incluso, tenga perfectamente asumida la posibilidad de quedar despedido en cualquier momento. Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de acción y medición de Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de acción y medición de Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de acción y medición de Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de acción y medición de resultadosresultadosresultadosresultados El coaching está de moda porque es eficaz. No es abstracto ni teórico, sino concreto y práctico. Pretende y logra sacar a la luz las capacidades de liderazgo de la persona y convertirlas en conductas concretas orientadas hacia la consecución de los objetivos de la empresa y la generación de resultados tangibles. Culmina con la aceptación conjunta de un plan de acción detallado y un programa de seguimiento a medio y largo plazo en el que el coach actúa como memoria y conciencia del sujeto en la búsqueda de resultados reales y sostenibles. No es un acto aislado, sino un proceso completo y continuado que desemboca en la transformación permanente del participante. Debe estar orientado a solucionar problemas específicos en el desempeño actual de un directivo, ya sea en su gestión personal o en la relación con otras personas dentro o fuera de su empresa; y a articular los intereses individuales, de equipo y de empresa en congruencia con el estilo de liderazgo de la organización. El coaching, de esta forma, está ligado a los resultados concretos que se quieren lograr y que no están sucediendo en ese momento. El coaching se enfoca en lo que tenemos que cambiar, mirando hacia el futuro y su punto de llegada y su valor es siempre crear un nuevo comportamiento en el mundo real. Apego del Apego del Apego del Apego del coachcoachcoachcoach a un único modeloa un único modeloa un único modeloa un único modelo El coaching no es mecánico ni debe seguir un modelo de forma rígida y persigue siempre la generación de alternativas de actuación. Implica, por parte del coach, el conocimiento del negocio, de la política (cómo funcionan las cosas) y la forma de actuar de su cliente. Por tanto, no puede seguir un modelo rígido sino que debe adaptarse totalmente a cada persona y situación afrontada, variando las alternativas propuestas a medida que se van conociendo problemas que no se han detectado inicialmente.

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Quienes fracasan en este proceso son personas que se ajustan estrictamente a un programa, una fórmula. Generalmente dicen: “Usted hará lo que yo le indique, le daré todo el feedback que necesite, y será un hombre o una mujer diferente”. Pero ese cambio no se producirá porque, probablemente, el enfoque no es el adecuado, ni está personalizado. No hay una receta que se adapte a todas las necesidades. Así como los individuos y sus metas son diferentes, también es diferente lo que cada persona debe aprender para alcanzarlas. CoCoCoCoachingachingachingaching para el individuo o para la organizaciónpara el individuo o para la organizaciónpara el individuo o para la organizaciónpara el individuo o para la organización A pesar de que llevamos varias décadas hablando de la dirección participativa, en muchos casos se sigue practicando la dirección basada en el mando y control. Se trata de jefes que están acostumbrados a decirles a los empleados lo que deben hacer, sin escuchar lo que piensan. Esos directivos no se han percatado de que no se gana mucha lealtad criticando y denigrando a las personas, ni demostrándoles lo tontas que son. Este planteamiento hay que cambiarlo urgentemente, por el propio bien de la empresa y por su futuro. En el mundo empresarial, el coaching debe integrarse en el resto de la estrategia para desarrollar el liderazgo. Si esta estrategia no existiese, debería, para proporcionar fundamento y credibilidad, realizarse el esfuerzo de definir elementos tales como la misión, los valores y las competencias en los cuales se basa la actividad del negocio. Del mismo modo, el proceso de desarrollo que supone el coaching debería estar integrado y apoyado por otros sistemas de recursos humanos, tales como gestión del desempeño, planificación de carreras, planes de sucesión, resultados y retribución... Las piezas relacionadas entre sí se dan impulso unas a otras y contribuyen a evitar el esfuerzo duplicado. Por ejemplo, si el plan de desarrollo llega a formar parte del plan de resultados es bastante probable que el directivo se implique activamente en el proceso. Dependiendo de lo que se esté llevando a cabo, el coaching puede ser el punto central de la estrategia o ser una opción más para situaciones específicas. Algunos gerentes temen que si ayudan a una persona a alcanzar sus objetivos profesionales, la alentarán a buscar nuevos horizontes creando de esta manera su propia competencia. Esto puede darse, pero la mayoría de los empleados buscan superiores dispuestos a invertir en su desarrollo profesional, y el coaching es una de

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las mejores herramientas para hacerlo. Algunas personas querrán irse, cualquiera que sea el motivo y buscar nuevas metas, siendo imposible detenerlas. Pero la mayor parte de la gente tiene recursos ocultos. Una vez que empiezan a descubrirlos, a ver de qué manera pueden aplicarlos y cómo impactan en su trabajo, se entusiasman, y no sólo se quedan sino que proporcionan un gran valor añadido a sus organizaciones al plantear nuevos retos y formas de afrontarlos. Sentirán más lealtad hacia una organización que está interesada en el desarrollo profesional de su gente. Aceptar un proceso de Aceptar un proceso de Aceptar un proceso de Aceptar un proceso de coachingcoachingcoachingcoaching con alguien que no lo deseacon alguien que no lo deseacon alguien que no lo deseacon alguien que no lo desea La iniciativa de emprender un programa de coaching la toma la Dirección de la empresa, quien además decide sobre quién va a realizarlo. El destinatario, por su parte, debe estar dispuesto a hacer un esfuerzo sincero de cambio, con la dedicación correspondiente, por lo que el proceso, no se puede imponer y debe ser conocido y aceptado por los participantes. Si una persona no quiere pasar por un proceso de coaching o no quiere colaborar en él, éste no se puede llevar a cabo. Como ya hemos mencionado, sin compromiso el proceso no funciona, por lo que la involucración tiene que incluir, de la misma manera, a ambas partes: empresa y participante. Esta situación no solamente hay que tenerla en cuenta en el momento inicial sino a lo largo de todo el proceso, de manera que si el coach detecta que una persona no está totalmente implicada con el programa debe, tras analizar con ella las razones, pararlo y notificar a la dirección que ese programa no se puede continuar. Hay que estar muy atentos a estas situaciones ya que, algunos directivos, para no enfrentarse con la persona que los ha propuesto, fingen estar involucrados y presentan todo tipo de información para justificar el avance que se debería producir. No hay que olvidar que las personas que ocupan puestos de responsabilidad lo hacen por poseer la inteligencia, conocimiento del negocio y experiencia suficientes, y no les suele costar un gran esfuerzo intentar “engañar” a su coach. El coaching es un premio para ciertos directivos. Este sistema se dirige a las personas o profesionales más valiosos y de más interés para la organización. Si una empresa decide ponerle un coach a uno de sus directivos para que se preocupe exclusivamente de él, no lo hace porque su desempeño sea malo, ni lo piense despedir, sino porque quieren que lo mejore y consiga mejores resultados. Si esta situación se comunica de la forma adecuada, debería ser aceptado, por su parte, sin reservas y visto como una oportunidad de desarrollo personal y de mejora. Objetivos que deben ser considerados básicos en personas que ocupan posiciones directivas.

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Por lo tanto, las empresas proponen esta técnica a los directivos en los que confían y quieren invertir, a los que asumen responsabilidades y sus decisiones tendrán gran importancia en la cuenta de resultados de la compañía. 2.2.2.2. PELIGROS PARA LA ORGANIZACIÓNPELIGROS PARA LA ORGANIZACIÓNPELIGROS PARA LA ORGANIZACIÓNPELIGROS PARA LA ORGANIZACIÓN Incorrecta elección del Incorrecta elección del Incorrecta elección del Incorrecta elección del coachcoachcoachcoach: la importancia de una buena elección: la importancia de una buena elección: la importancia de una buena elección: la importancia de una buena elección El panorama del coaching en España es todavía incierto. Por un lado, muchos supuestos coaches son incapaces de explicar lo que hacen de forma comprensible y homogénea, y, por otro, lado muchos coaches tienen una formación “intensísima y profunda” de unos pocos días (incluso algunos han llegado a formarse en un solo día), por lo que hay que tener mucho cuidado a la hora de elegir a la persona en la que confiaremos nuestros procesos de coaching. Es frecuente escuchar a los directores generales y a los profesionales de desarrollo siempre la misma pregunta: “¿Dónde podremos encontrar a buenos entrenadores de ejecutivos?” Una de las mejores respuestas es utilizar el círculo personal de relaciones. El boca a boca puede dar con los mejores coaches. Primero hay que asegurarse de cuál es el tipo de coaching que se necesita (feedback, de pleno desarrollo o de tareas) y decidir el tipo de entrenador que se necesita. Segundo, entrevistar personalmente a cada entrenador y determinar cuáles son su experiencia, puntos de vista, estilos y los resultados alcanzados por cada uno de ellos, sin olvidar comprobar sus referencias. Y a continuación, determinar cuál o cuáles encajan con la cultura corporativa. A continuación proponemos algunos criterios de selección que pensamos son importantes:

Debe tener experiencia en coaching (¿en cuántos procesos ha intervenido?).

Debe tener habilidad en el uso de herramientas del tipo 360 grados. Debe comprender el entorno corporativo en el que va a trabajar. Debe conocer herramientas de desarrollo (puede sugerir acciones prácticas y

efectivas para mejorar). Debe ser riguroso y buscar la confrontación, con intención de apoyar. Debe respetar y apoyar la confidencialidad.

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Cuando se hace una entrevista a un potencial entrenador hay que pedirle que describa las experiencias previas que ha tenido en coaching de ejecutivos. Los mejores entrenadores manifiestan una combinación de empatía y severidad, son prácticos, su interés es que la gente mejore y están seguros de quiénes son como personas. Saben que hay mucho trabajo que hacer en este terreno y no compiten con otros entrenadores. Por último, si una relación de coaching no funciona (por ejemplo, si alguien sometido a ese proceso no responde como se espera), no sólo hay que suponer que la persona asistida es "inmanejable". Ya sabemos que hacen falta dos para esta clase especial de baile. Y si el otro no responde, es probable que su coach esté dando los pasos equivocados. Si el coaching realmente no funciona, hay que tratar de descubrir qué inmoviliza a la persona asistida, sin suponer que toda la responsabilidad es suya. Si un individuo no responde, probablemente haya problemas en la relación establecida. Antes de dictaminar que es imposible asistirlo, se le debe asignar otro coach y ver cuáles son los nuevos resultados. Sólo entonces se tomará la decisión definitiva. No conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultadosNo conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultadosNo conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultadosNo conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultados En el entorno empresarial, la falta de explicaciones y de feedback sobre la evolución del trabajo aumenta la incertidumbre laboral. Además, hace perder tiempo tratando de adivinar si las cosas van bien, si uno mismo goza del favor de su responsable o no, etc. Y, en la mayoría de los casos, no permite más que alcanzar unos resultados pobres, muy lejanos a los que se podrían alcanzar en otro contexto Una de las tareas más importantes de los líderes empresariales es ofrecer explicaciones, comentarios y sugerencias a las personas con las que trabajan, y esto, que muchos directivos no hacen, es precisamente el punto central del coaching. Muchos ejecutivos consideran al coaching como una "habilidad menor"; es decir, que no tiene un efecto inmediato en las cifras. "Piensan que uno se limita a escuchar, y se preguntan: ¿Cuál es el beneficio?”. Pero lo cierto es que el coaching produce resultados más consistentes que muchos otros enfoques de gestión. Para empezar, desarrolla algo absolutamente fundamental: la creatividad de la gente. La alienta a ser más flexible, a adaptarse a situaciones nuevas. Esta clase de respuesta de los empleados, que debe ser alentada por su coach y plasmada en su correspondiente plan de acción, suele tener un efecto sustancial en los

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ingresos de una empresa. El coach debe supervisar, a lo largo de todo el proceso que los objetivos establecidos se van cumpliendo y, si no es así, proporcionar la inspiración y la reflexión suficiente para que el ejecutivo de un golpe de timón y enderece la situación. La consecución de esos objetivos es el punto central de todo proceso de coaching y debe asegurarse. Este es el poso que quedará y que permitirá al participante adoptar un enfoque diferente a la hora de abordar sus problemas futuros. Sin embargo, es necesario economizar los recursos de coaching. Los únicos destinatarios deben ser quienes, con el tiempo, generarán un gran impacto en la organización. El coaching es una inversión en una persona; y dará resultados reales, pero fundamentalmente cuando no solamente se trata de un objetivo de negocio inmediato. Que loQue loQue loQue los intereses de desarrollo del participante no estén alineados con los de la s intereses de desarrollo del participante no estén alineados con los de la s intereses de desarrollo del participante no estén alineados con los de la s intereses de desarrollo del participante no estén alineados con los de la compañíacompañíacompañíacompañía De la verdad nace la confianza, y la confianza nutre las relaciones sólidas en los negocios y en la vida en general. La existencia de una estrategia clara y de un entorno de relaciones sólidas facilita el alineamiento de los intereses y objetivos de la compañía y del participante y la toma de decisiones correctas y, por tanto, tiene una conexión directa con los beneficios financieros de la empresa. La cuestión es cómo se debe favorecer esa confianza en un entorno que puede ser muy jerárquico o poco jerárquico, pero en el que las relaciones nunca son equilibradas: siempre hay un jefe. Aunque no exista el equilibrio formal, existe un objetivo común a todos los miembros de la organización: la prosperidad de la empresa y el desarrollo personal en el sentido más amplio. A través del coaching se deben congeniar ambos intereses, creando el medio de comunicar a las personas cómo se las ve, qué efectos tiene su comportamiento, y qué se espera de ellas, de manera que resulte más fácil superar las dificultades y desarrollarse. Falta de integración de la vida profesional y personalFalta de integración de la vida profesional y personalFalta de integración de la vida profesional y personalFalta de integración de la vida profesional y personal Para poder ayudar a un ejecutivo con problemas muchas veces es necesario atender aspectos de su vida personal y no limitarse exclusivamente a los de su trabajo. Es importante que, en algún momento del proceso, se realice un análisis de las diversas áreas de su vida para poder detectar dónde está el origen de alguna de estas situaciones.

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El diálogo que proporciona el coaching refleja un profundo trabajo de contextualización e interconexión de varios mundos: el de la trayectoria laboral pasada y futura, el de las relaciones entretejidas con todo tipo de interlocutores, el de la organización y el negocio y, por supuesto, el mundo personal, familiar y social del ejecutivo. Reconociendo su interrelación, el coaching ayuda a desarrollar capacidades y aumentar la eficacia en alguno o en todos estos ámbitos. Si un cliente valora su propia carrera con ocho puntos en una escala de diez, pero a su salud sólo le asigna un cuatro, hay que investigar y constatar, por ejemplo, si esta persona sólo duerme tres horas por la noche. Por tanto, trabaja demasiado y hay que ayudarlo a reajustar sus prioridades. ¿Qué clase de problema tiene? ¿Un problema con un aspecto de su trabajo o con un aspecto de su vida? La vida no es una serie de compartimentos estancos sino que, por el contrario, todos ellos están relacionados. Es bastante difícil separar las conductas características de la persona en el trabajo de las que se manifiestan en su vida particular. Por ejemplo, si uno discute cuando algo falla en el trabajo, lo más probable es que también vocifere en su casa. Normalmente los participantes en programas de coaching coinciden casi unánimemente en que los había ayudado en todos los aspectos de sus vidas y habían mejorado tanto sus relaciones profesionales como personales. Considerarlo solamente una herramienta de evaluaciónConsiderarlo solamente una herramienta de evaluaciónConsiderarlo solamente una herramienta de evaluaciónConsiderarlo solamente una herramienta de evaluación Aquí hay que ser muy claro. El coaching es una herramienta de aprendizaje y de desarrollo personal que, en última instancia, pretende que el participante abandone sus hábitos inadecuados e incorpore otros más idóneos para mejorar su actuación y su desempeño en todos los aspectos posibles de su vida. Como ya hemos comentado, todo proceso de coaching se inicia con una evaluación del punto de partida a través de diferentes elementos, feedback 360º, cuestionarios de competencias, etc. Pero éste es solamente el punto de arranque, lo verdaderamente importante es realizar un análisis riguroso de esos resultados y, sobre todo, establecer el plan de acción sobre el cual se va a centrar todo el proceso para alcanzar los objetivos establecidos. Esto último es lo que diferencia al coaching de otras estrategias de desarrollo.

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No hay que utilizar el coaching para establecer clasificaciones entre los participantes ni determinar qué personas son adecuadas para continuar en la empresa y cuáles deben abandonarla. Para eso existen otros medios más eficaces y mucho más baratos. 3.3.3.3. PELIGROS PARA LA PERSONAPELIGROS PARA LA PERSONAPELIGROS PARA LA PERSONAPELIGROS PARA LA PERSONA Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias alternativasalternativasalternativasalternativas Como ya hemos comentado, algunas personas buscan en un proceso de coaching la solución a sus problemas pensando que su coach les va a proporcionar las recetas necesarias para mejorar todas las situaciones planteadas. Al contrario de la consultoría, el coaching no proporciona soluciones concretas a sus participantes, sino que proporciona el contexto idóneo y las herramientas adecuadas para que sea la propia persona la que, a través de la generación de alternativas, descubra, pruebe y haga suyas sus propias soluciones. Esta es una de las cuestiones a considerar cuando se contrata a un coach que es un gran experto en el área de actuación de su cliente. ¿Será capaz de no caer en la tentación de: “me he encontrado varias veces en situaciones parecidas y he…”? ¿Resistirá la insistencia del participante que, basándose en su amplia experiencia, le demandará de forma insistente una respuesta? Estas cuestiones también hay que tenerlas en cuenta a la hora de elegir un coach. Fomentar la dependencia en la relación Fomentar la dependencia en la relación Fomentar la dependencia en la relación Fomentar la dependencia en la relación coachcoachcoachcoach----coacheecoacheecoacheecoachee.... El coaching se diseña siempre desde el principio de no dependencia del coach. El modelo a seguir es el de “no dar un pez, sino enseñar a pescar”: enseñar al ejecutivo a aprender, transmitirle las propias herramientas de coaching para su autodesarrollo permanente y para el desarrollo de sus colaboradores. Esta reacción en cadena termina configurando una organización capaz de aprender, desarrollarse y liderar autónomamente su futuro. El diseño práctico del coaching cubre la interrelación práctica entre el coach y su cliente a lo largo de una serie de etapas: acuerdo de partida sobre los resultados esperados y establecimiento de una relación de confianza; evaluación integral del ejecutivo; diálogo de feedback y definición del plan de acción; aprendizaje activo durante varios meses, y revisión general para la mejora sostenible. Se establece cuando empieza el proceso y

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cuando termina, persiguiendo siempre que el participante pueda actuar por sí mismo una vez finalizado el programa. Conformarse con los resultados obtenidos Conformarse con los resultados obtenidos Conformarse con los resultados obtenidos Conformarse con los resultados obtenidos durante el proceso y no continuarlo en el durante el proceso y no continuarlo en el durante el proceso y no continuarlo en el durante el proceso y no continuarlo en el futurofuturofuturofuturo El coaching es un liderazgo ejemplar suave y, al mismo tiempo, exigente. El primer requisito para mover a las personas es establecer criterios claros: objetivos a corto plazo, que permiten medir los progresos, y valores a largo plazo, que determinan el tipo de persona en el que nos convertimos. El coach ayuda a aclarar estos criterios, proporciona feedback objetivo y sincero sobre la situación real del sujeto y lo impulsa con su apoyo personal, promoviendo la modificación de los comportamientos y el cambio de las personas a su cargo. La auténtica ventaja de un programa de coaching bien realizado es que es autosostenible y genera resultados indefinidamente. Cuando se marcha, el coach, deja tras sí un entorno de trabajo constructivo perfectamente sintonizado con la generación de resultados valiosos y duraderos. No integrar la vida profesional y la personal.No integrar la vida profesional y la personal.No integrar la vida profesional y la personal.No integrar la vida profesional y la personal. Solamente añadir a lo ya comentado que si el coaching ha permitido una mejora palpable en la actuación profesional, ¿por qué no llevar esta estrategia a nuestra vida personal? El coaching pretende desarrollar mejores personas, convertir a los participantes en individuos capaces de ver la realidad desde diferentes perspectivas, de reaccionar ante situaciones comprometidas y más abiertos al dialogo y al intercambio de ideas, y esto no puede restringirse solamente al ámbito profesional.

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Williams & Associates es líder del mercado español en la implantación y desarrollo de proyectos de liderazgo con Feedback 360º. Durante esta última década (1997-2007) hemos proporcionado información muy útil sobre la evolución del directivo español y de sus competencias y aptitudes profesionales. Tras su trabajo continuado en la mejora del directivo y sus esfuerzos por entender sus conductas ha realizado este estudio pormenorizado de estas conductas dando lugar a lo que aquí presentamos. En este documento vamos ha analizar esta evolución y su desarrollo a lo largo de los años, así como los cambios que ha experimentado. Los métodos de trabajo e investigación utilizados por Williams & Associates abarcan el LiderazgoLiderazgoLiderazgoLiderazgo, el CoachingCoachingCoachingCoaching y el estudio Feedback 360º.Feedback 360º.Feedback 360º.Feedback 360º. Basándonos en datos confidenciales se diseña un cuestionario de evaluación del estilo de dirección de los líderes españoles. Se analizan los datos cumplimentados por el directivo, que se autovalora, y posteriormente se estudia con el mismo cuestionario su entorno más cercano, superiores, colaboradores y colegas. En ocasiones se incluye también las que hacen los clientes. Los cuestionarios abarcan, fundamentalmente datos sobre valores o actitudes: calidad, respeto, comunicación, liderazgo, equipo y participación. 1. 1. 1. 1. MÉTODO DE INVESTIGACMÉTODO DE INVESTIGACMÉTODO DE INVESTIGACMÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL ESTUDIOIÓN DEL ESTUDIOIÓN DEL ESTUDIOIÓN DEL ESTUDIO Los objetivos de este estudio cualitativo del inventario son:

• Conocer más en detalladamente el comportamiento del inventario y de los ítems que lo componen.

• Un primer acercamiento a un perfil general de lo que es el líder español donde, por ejemplo, aparece el Respeto y la Ética como una categoría específica del líder o nos da a conocer aquellas conductas que son más importantes dentro del liderazgo puesto que están más relacionadas con el resto de Megadrivers (actitudes de alto impacto y alta frecuencia).

DIEZ AÑOS DE LIDERAZGO EN ESPAÑADIEZ AÑOS DE LIDERAZGO EN ESPAÑADIEZ AÑOS DE LIDERAZGO EN ESPAÑADIEZ AÑOS DE LIDERAZGO EN ESPAÑA

Marta WilliamsMarta WilliamsMarta WilliamsMarta Williams

Consejera Delegada de The Washington Quality Group, S.L. Web: www.wqg.es

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En resumen, este estudio pretende mostrar la bondad del instrumento que estamos manejando y un primer acercamiento al perfil de cómo es percibido el líder español. Conozcamos primero la muestra y al instrumento:

Muestra: Para elaborar estos datos, hemos realizado un estudio en el que han participado más de 200 empresas, casi 3.000 directivos, y unos 25.000 evaluadores.

Instrumento: Los datos han sido recogidos a través de 25 ítems (ANEXO I) agrupados en 5 Categorías15. Se valoran mediante una escala Liker con 5 grados de satisfacción más una alternativa nula 16

Esta evaluación de hábitos de liderazgo es recogida no sólo por la propia opinión de los lideres (AUTOPERCEPCIONES) sino por SUPERIORES, COLEGAS Y COLABORADORES.

Fiabilidad del inventarioFiabilidad del inventarioFiabilidad del inventarioFiabilidad del inventario ¿Mide el inventario correctamente lo que queremos?

Mediante el Coeficiente de Fiabilidad (αααα de Cronbach17) obtenemos un criterio de calidad de la precisión de las medidas obtenidas con el inventario.

Proporciona información acerca de:

• La estabilidad de las puntuacionesLa estabilidad de las puntuacionesLa estabilidad de las puntuacionesLa estabilidad de las puntuaciones obtenidas con el cuestionario. Si

midiéramos un tablero con un metro de carpintero varias veces obtendríamos siempre la misma medida, sin embargo si utilizásemos un metro de goma esta medida sería distinta cada vez.

• La consistencia internaLa consistencia internaLa consistencia internaLa consistencia interna del Inventario. (¿Las preguntas del inventario hacen referencia al mismo tema?). En un mismo inventario podemos medir varias variables a la vez. Por ejemplo, los Test de personalidad, por norma general, miden varias dimensiones como pueden ser: Equilibrio Emocional, Responsabilidad, Sociabilidad y los ítems de cada una de estas variables

15 Desarrollo Personal, Desarrollo de los Demás, Desarrollo de Negocio, Desarrollo del Cliente y Desarrollo del Futuro. 16 Muy Satisfecho, Satisfecho, Ni satisfecho ni insatisfecho, Insatisfecho, Muy Insatisfecho. NSI (No suficiente información)

17 ⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛−

−= ∑

2

2

11 j

j

SS

nnα

202

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estarán orientados a esa variable, por lo que en este test, si está bien hecho, tendrá buena consistencia interna dentro de cada variable, pero esta consistencia interna no existirá para el test en conjunto.

Los resultados obtenidos para nuestro cuestionario son los siguientes: Coeficiente Coeficiente Coeficiente Coeficiente αααα del cuestionario = 0,947del cuestionario = 0,947del cuestionario = 0,947del cuestionario = 0,947 Coeficiente α de la categoría “Desarrollo Personal” = 0,898 Coeficiente α de la categoría “Desarrollo de los Demás” = 0,866 Coeficiente α de la categoría “Desarrollo de Negocio” = 0,603 Coeficiente α de la categoría “Desarrollo de Clientes” =0,741 Coeficiente α de la categoría “Desarrollo de Futuro” =0,671

Para su interpretación se toma en cuenta que su valor más alto es 1 y el más bajo 0 con lo que podemos concluir que: nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de medida.medida.medida.medida. Para el caso de las distintas categorías encontramos que esta fiabilidad de medida disminuye aunque sigue siendo buena. Esta disminución se debe claramente a que las últimas tres categorías tan sólo tienen dos ítems cada una viéndose afectada por esta razón. Como conclusión podríamos decir que dentro de Liderazgo para el directivo español existen realmente 4 subcategorías de valores:

Respeto y equipo Desarrollo de los demás y adaptabilidad Desarrollo de clientes Desarrollo de futuro

En resumen, este análisis estadístico proporciona: • una herramienta para perfeccionar el cuestionario • nueva información sobre los líderes españoles • y una útil herramienta para desarrollar coaching

203

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2.2.2.2. EVOLUCIÓN DEL LÍDER ESPAÑOLEVOLUCIÓN DEL LÍDER ESPAÑOLEVOLUCIÓN DEL LÍDER ESPAÑOLEVOLUCIÓN DEL LÍDER ESPAÑOL En estos últimos diez años de vida de la empresa española, la evolución de la cúpula directiva ha sido significativa en varios aspectos. De manera general, destaca como un factor determinante de desarrollo la incorporación paulatina de la mujer a cargos directivos -con el cambio en ciertos valores y actitudes que ha supuesto- y el esfuerzo institucional para favorecer la conciliación entre vida personal y laboral, a través de la Ley de Conciliación Laboral de 2000. Han sido diez años en los que destaca la apertura de una sociedad capaz de adaptarse a los cambios que se han ido dando a lo largo de los últimos 30 años. Los diferentes estudios dan como resultado el gráfico 1, que abarca desde el año 1997 hasta finales del 2006. En estos años ha existido una evidente evolución del panorama empresarial, demostrando el dinamismo y la adaptación del directivo a los cambios experimentados en la sociedad en general y en el mundo empresarial en particular. Esta capacidad de respuesta es el resultado de la experiencia y de la construcción de un líder a través de ella. En el gráfico queda patente la evolución positiva de la valoración general del líder español. Ya en un estudio realizado en 1998, Williams & Associates predijo que el futuro del directivo español iba a depender, en buena medida, de su capacidad de respuesta ante los nuevos retos, sobre todo atendiendo más a la inteligencia emocional y a su gestión de personas que a las respuestas y objetivos económicos y de productividad.

Grafico 1

200620052004200320022001

20001999

19981997

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

Evolución Líder Español por Promedio

204

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2.1.2.1.2.1.2.1. Evolución del líder español por categoríasEvolución del líder español por categoríasEvolución del líder español por categoríasEvolución del líder español por categorías La base del análisis tiene en cuenta la realidad y la cultura de cada empresa que se estudia. El inventario personalizado analiza los comportamientos y valores del líder idóneo, teniendo en cuenta cinco áreas esenciales de trabajo o categorías: Desarrollo del negocio, Desarrollo del cliente, Desarrollo de uno mismo, Desarrollo del futuro y Desarrollo de los demás. El estudio está regido por valores numéricos según la escala Likert, como explicábamos en el apartado del método de investigación. Esta escala numérica mide o valora diez competencias que a lo largo de los años han sido fundamentales tras los diferentes estudios y proyectos desarrollados con sus clientes: Credibilidad, Liderazgo, Coaching y Feedback, Teambuilding (Cohesión de equipos), Misión y Visión, Rentabilidad, Conocimiento del Cliente, Seguimiento del Cliente, Flexibilidad, y Creatividad.

Grafica 2

Evolución Líder Español por Categorías

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

2006200520042003200220012000199919981997

DESARROLLO PERSONAL

DESARROLLO DE LOS DEMAS

DESARROLLO DEL NEGOCIO

DESARROLLO DEL CLIENTE

DESARROLLO DEL FUTURO

205

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Los resultados de la gráfica 2 proporcionan información sobre el estilo de liderazgo y el impacto del mismo en la empresa. Teniendo en cuenta que el 4 es Satisfacción, coinciden los diferentes colectivos implicados en valorar como el punto más fuerte en la empresa el Desarrollo del negocio, destacando por encima de los valores satisfactorios (puntuación 4) en los años 1999, 2002, 2003, 2005 y 2006. Pero, sin duda, donde más desarrollo ha existido es en el área del Desarrollo de Cliente. Se trata de un valor que, sigue siendo valorado por la cultura de las empresas como fundamental, por encima de los demás. Sí destaca un cambio sustancial en los últimos años en la percepción de valores como el desarrollo de los demás y el personal, con un crecimiento muy destacable. Si atendemos a la caída de los diferentes valores analizados producida entre 1999 y 2000 con respecto a los años anteriores, observamos que la introducción del euro y el llamado Efecto 2000, ejerció repercusión en los resultados empresariales afectando a las categorías de Desarrollo de los demás, Desarrollo personal y Desarrollo de futuro. Otra circunstancia que afectó ostensiblemente a las empresas fue la llamada burbuja de Internet. La estructura de las empresas y, sobre todo, la edad de los nuevos directivos del sector tecnológico supusieron una importante influencia sobre el cambio de valores. Sin embargo, en las categorías de Desarrollo del negocio y Desarrollo del cliente, las variables crecen sorprendentemente, concretamente en los años 1999, 2003 y 2006, estableciendo valores superiores al grado de satisfacción, 4,15 y 4,13 respectivamente, en el último año. Esta mejora de casi medio punto, nos demuestra una empresa enfocada a la rentabilidad y con un alto compromiso con el negocio. Así mismo, la satisfacción del cliente que ha experimentado los resultados de la importancia que le corresponde en la lista de prioridades de la empresa. En el estudio se observa el ritmo frenético y la presión a la que se enfrentan los directivos por falta de tiempo y/o recursos analizando la línea de Desarrollo personal y Desarrollo de futuro. En Desarrollo personal a pesar de su evolución ascendente en los últimos años, entre 2005 y 2006, es uno de los valores que más retrocede. Todo apunta a la resistencia a delegar funciones y a gestionar mejor su tiempo. El Desarrollo de los Demás, es una de las facetas más importantes del liderazgo. Es la percepción externa del líder. El empresario español demuestra un comportamiento honesto y ético. El alto nivel de respeto en las relaciones, impacta con el imprescindible desarrollo para fomentar la comunicación interna.

206

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2.2.2.2.2.2.2.2. Evolución del líder españoEvolución del líder españoEvolución del líder españoEvolución del líder español por colectivosl por colectivosl por colectivosl por colectivos

El estudio por Colectivos otorga una percepción del entorno del directivo que evalúa sus competencias desde el punto de vista del liderazgo. Los resultados obtenidos por medio del método Feedback 360º detecta cambios positivos en afrontar responsabilidades con más éxito y seguridad. Los colectivos que participan en los análisis, como ya hemos expuesto, son el propio directivo (Autopercepción), empleados o personal a cargo del directivo (Colaboradores), otros directivos del mismo nivel (colegas) y jefe del directivo (Superior).

Grafico 3

En el Gráfico 3 destaca la percepción u opinión del directivo que tiene su superior, estableciendo valores superiores al grado de satisfacción desde el año 2001. Esta percepción por encima de Colaboradores, Colegas y de su propia Autopercepción invita a pensar que es el único que no goza del anonimato a la hora de evaluar o que es la persona que menos contacto directo tiene con su directivo. Con lo que aparece el factor de “miedo” a crear inseguridad en el directivo.

Evolución Líder Español por Colectivos

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

2006200520042003200220012000199919981997

Autopercepción Colaborador

Colega Superior

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El estudio ofrece la posibilidad de observar cómo todos los valores, en general, ascienden por encima 3,80 desde el año 2001. Aunque varía en pocas décimas la puntuación otorgada y no llega en ningún caso al grado de satisfacción deseado, valor 4. Sin embargo se evidencia una preocupación por adaptarse a los cambios que demanda el mercado. Es alentador observar la tendencia de la Autopercepción, que permanece estable comparándola con las demás variables. Esto se traduce en un directivo español más cercano a su realidad y con mayor capacidad de autocrítica a la hora de hablar de su estilo de liderazgo. En esta última década, el negocio ha requerido atención y adaptación a los cambios que se han ido dando en el mundo empresarial. Los Colaboradores siguen siendo los grandes olvidados, demandando más tiempo, orientación y un estilo de liderazgo más adecuado a la situación que viven. Según los resultados podemos analizar el comportamiento de un líder español que sigue un proceso de maduración en un esfuerzo consciente y voluntario. Se aprecia un interés por las habilidades “emocionales”. Punto esencial del proceso evolutivo. El directivo cada vez más está preocupado de su propia evolución personal y profesional y demanda más aprendizaje de estrategias de liderazgo y de gestión de personas. 1.1.1.1. Áreas fuertes y áreas de mejoraÁreas fuertes y áreas de mejoraÁreas fuertes y áreas de mejoraÁreas fuertes y áreas de mejora Según los resultados de este análisis los TOP 5,TOP 5,TOP 5,TOP 5, lo que el líder español hace mejor, presenta a un directivo:

Lo que el Líder español hace mejor hoy:Lo que el Líder español hace mejor hoy:Lo que el Líder español hace mejor hoy:Lo que el Líder español hace mejor hoy:

21.21.21.21. Está comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio

23.23.23.23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfacción actual y se preocupa por detectar las necesidades futuras

1.1.1.1. Promueve un comportamiento ético, social y profesional

22.22.22.22. Cumple con las necesidades y expectativas de los clientes

20.20.20.20. Transmite cómo los esfuerzos contribuyen a conseguir metas

4,19 4,14 4,14 4,11 4,10

208

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Estos resultados nos confirman el compromiso del directivo por lograr mayor rentabilidad en el negocio y una clara orientación hacia el desarrollo del cliente para asegurar su satisfacción, algo que no ha variado en estos diez años y que es la base de su trabajo. Los valores del TOP 5 actuales superan el grado de satisfacción establecido en el valor 4 (Satisfecho). Comparándolos con el TOP 5 de 1997, los valores más altos, en general, no sobrepasan el valor 4 siendo el área más fuerte el desarrollo personal por su comportamiento ético, social y profesional.

En las Áreas de Mejora (BOTTOM), los resultados van dirigidos al Desarrollo personal y de futuro. El plan de acción se centra en alentar y aceptar la crítica así como admitir los errores. El futuro del directivo va ha depender de su capacidad para adaptarse a los cambios en gestión de tiempo.

Lo que el Líder español hacía mejor en 1.9Lo que el Líder español hacía mejor en 1.9Lo que el Líder español hacía mejor en 1.9Lo que el Líder español hacía mejor en 1.997:97:97:97: 1.1.1.1. Promueve un comportamiento ético, social y profesional

4.4.4.4. Muestra continuamente interés y respeto en sus relaciones con los

demás

21.21.21.21. Está comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio

24.24.24.24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en práctica nuevas ideas

22.22.22.22. Cumple las necesidades y expectativas de los clientes

4,08 3,99 3,97 3,83 3,81

Lo que el líder español podría mejorar hoy:Lo que el líder español podría mejorar hoy:Lo que el líder español podría mejorar hoy:Lo que el líder español podría mejorar hoy: 12.12.12.12. Alienta y acepta la crítica constructiva

7.7.7.7. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo

3.3.3.3. Trata a todos por igual, evitando amiguismos y favoritismos

11.11.11.11. Admite sus errores cuando se equivoca

8.8.8.8. Sabe delegar, sin intervenir innecesariamente en el trabajo

3.62 3.65 3.66 3.73 3.75

209

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2.2.2.2. Comparativa y evolución del directivo por añosComparativa y evolución del directivo por añosComparativa y evolución del directivo por añosComparativa y evolución del directivo por años La base del estudio de estos últimos diez años ha sido realizada mediante el análisis de estos 25 ítems que aparecen a continuación.

Desarrollo personalDesarrollo personalDesarrollo personalDesarrollo personal 1. Promueve un comportamiento ético, social y profesional2. Actúa consecuentemente con lo que dice3. Trata a todos por igual, evitando favoritismos y amiguismos4. Muestra continuamente interés y respeto en sus relaciones con los demás5. Toma decisiones eficazmente y asume la responsabilidad de sus consecuencias6. Procura que todos mantengan el equilibrio apropiado entre el trabajo y la vida personal7. Sabe delegar, sin intervenir innecesariamente en el trabajo de sus colaboradores8. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo9. Considera los conocimientos y habilidades de cada empleado antes de asignar tareas10. Muestra flexibilidad, gestiona ágilmente cambios en prioridades y estrategias11. Admite sus errores cuando se equivoca12. Alienta y acepta la crítica constructivaDesarrollo de los demásDesarrollo de los demásDesarrollo de los demásDesarrollo de los demás 13. Dedica suficiente tiempo a los que trabajan con él / ella14. Tolera que los demás se equivoquen y hace ver qué aprendizaje se puede obtener de la

situación 15. Proporciona orientación efectiva a personas, especialmente con nuevas responsabilidades

16. Desarrolla a sus empleados proporcionándoles una formación adecuada 17. Reconoce los esfuerzos de personas y equipos19. Comparte la información y proporciona los recursos que se necesitan para hacer bien el

trabajo Desarrollo del negocioDesarrollo del negocioDesarrollo del negocioDesarrollo del negocio 20. Transmite como los esfuerzos contribuyen a conseguir las metas y objetivos de la empresa21. Está comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocioDesarrollo del clienteDesarrollo del clienteDesarrollo del clienteDesarrollo del cliente 22. Cumple las necesidades y expectativas de los clientes23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfacción actual y se preocupa por

detectar necesidades futuras Desarrollo del futuroDesarrollo del futuroDesarrollo del futuroDesarrollo del futuro 24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en práctica nuevas ideas25. Estimula y valora la creatividad y la innovación

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1.9971.9971.9971.997 1.9991.9991.9991.999 2.0002.0002.0002.000 2.0022.0022.0022.002 2.0032.0032.0032.003 2.0042.0042.0042.004 2.0052.0052.0052.005 2.0062.0062.0062.006

TOPTOPTOPTOP 1111 1111 1111 1111 1111 1111 1111 21212121

4 21212121 21212121 21212121 21212121 4 4 23

21212121 20 4 4 4 21212121 21212121 1111

24 23 20 23 6 23 2 22

22 2 22 6 2 2 23 20

BOTTOMBOTTOMBOTTOMBOTTOM 13 7777 13 16 7777 7777 7777 12

16 13 7777 13 5 24 5 7777

12 16 16 5 13 16 24 3

23 15 15 7 12 5 16 11

15 5 19 15 24 13 13 8

En la tabla están puestos los números de los ítems por orden de preferencia según los años en los que hemos realizado el estudio. Los valores que se repiten con mayor claridad entre los TOP son el valor 1. Promueve un comportamiento ético, social y profesional, valor 4. Muestra continuamente interés y respeto en sus relaciones con los demás y el valor 21. Está comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio. Estos sólidos principios de integridad y profesionalidad son una constante en la última década. Podría responder al porqué últimamente se ven cada vez más directivos españoles a la cabeza de multinacionales. Destacamos la importancia del item 23.23.23.23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfacción actual y se preocupa por detectar necesidades futuras, en el estudio. El área de Desarrollo del cliente ha adquirido una importancia relevante. La evolución en estos diez años de ser un área a mejorar ha pasado a ser una de las áreas fuertes del directivo. Un campo preocupante es el de la creatividad, el item 24.24.24.24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en práctica nuevas ideas que asombra por la poca repercusión que tiene dentro de la empresa. En 1.997 se empezaba a valorar la creatividad y la

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innovación, sin llegar a ser una necesidad principal. En la actualidad es un item que no aparece en el último año de estudio. En la parte baja de la tabla se registran los BOTTOM 5 el valor más asiduo es el item 7. 7. 7. 7. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo. En el último año el item 12.12.12.12. Alienta y acepta la crítica constructiva ocupa el primer lugar. Estos dos item representan el talón de Aquiles del directivo español. El directivo español ha desarrollado un comportamiento ético, social y profesional. Esta entregado a la rentabilidad del negocio y volcado en su trabajo. En estos últimos años se ha adaptado a los cambios experimentados y a las nuevas necesidades del cliente. Aún así no extraña a nadie encontrarse con un jefe al que no le gusten las críticas, admitir sus errores o delegar funciones. La potenciación de estas habilidades constituye un punto esencial de la evolución hacia el desarrollo del liderazgo. 3.3.3.3. EVOLUCIÓN DIRECTIVOEVOLUCIÓN DIRECTIVOEVOLUCIÓN DIRECTIVOEVOLUCIÓN DIRECTIVO----DIRECTIVA: COMPARATIVADIRECTIVA: COMPARATIVADIRECTIVA: COMPARATIVADIRECTIVA: COMPARATIVA Apoyándonos en los estudios dirigidos al directivo durante estos años. Williams Associates ha realizado análisis sobre la mujer directiva y su capacidad de liderazgo. En la empresa actual ocupa cada vez más puestos de responsabilidad en la Alta Dirección si bien es cierto que el mercado pone como condición que solo las excelentes consiguen saltar las barreras y llegar a puestos directivos. Lo más llamativo es que para la directiva las expectativas de eficacia, esfuerzo y resultados, en general, son más altas. Aun así es mejor percibida que el hombre. Han sabido prepararse y exigirse para demostrar a la sociedad que poseen las cualidades que en el hombre se dan por supuestas. Dispuesta a la comunicación, creativa e innovadora. Valora la gestión del tiempo procurando que su equipo mantenga un buen equilibrio entre vida personal y profesional.

212

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A simple vista se puede ver cómo la evolución de las directivas españolas ha sido positiva. Observándose en los resultados finales una subida en los valores promedios de 3,81 en al año 1998 a 3,97 en 2006. Estos resultados muestran una evolución de la directiva española muy notable. Percibiéndose un estilo de liderazgo bastante parecido al del hombre. Evolucionando gracias a su capacidad de adaptarse a los cambios y ejerciendo su papel de coach.

3.1.3.1.3.1.3.1. Evolución DirectivoEvolución DirectivoEvolución DirectivoEvolución Directivo----Directiva por CategoríasDirectiva por CategoríasDirectiva por CategoríasDirectiva por Categorías

En las gráficas por Categorías la senda de la directiva esta favorablemente dirigida hacia su propio estilo de liderazgo. Los patrones de las gráficas analizan la adaptación de la mujer en la empresa y la evolución en tiempo de sus propios objetivos. Mantiene valores de Desarrollo de negocio y Desarrollo de cliente por encima de lo satisfactorio, valor 4, desde 2002. Siendo estas las áreas más fuertes rentabilidad de negocio y preocupación por el cliente. El Desarrollo de los Demás es uno de los capítulos pendientes en el aprendizaje de los directivos españoles.

Evolución Directivo vs Directiva por Promedio

3,67

3,853,923,893,863,843,85

3,73

3,64

3,81

3,973,953,973,973,91

3,79

3,87

3,73

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

200620052004200320022001200019991998

Directivo Directiva

213

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Procurando mantener un equilibrio entre lo personal y lo laboral. La gestión del tiempo es uno de los capítulos que desde 2001 con la entrada en vigor de la Ley Concilia enfrenta a las empresas. Y que la mujer ha ido incorporando con mayor soltura que el hombre. Sin embargo le cuesta tolerar los errores y da más importancia a los resultados. Esta visión afecta al Desarrollo personal donde actúa sin ajustarse totalmente a las necesidades de cada individuo. Frente al Desarrollo de futuro, acostumbrada al esfuerzo y a defender su parcela profesional la directiva intenta enseñar un sentimiento de pertenencia a su entorno. La directiva se encuentra muy comprometida con los logros adquiridos y con la idea de negocio.

Evolución Directiva Española por Categorías

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

200620052004200320022001200019991998

DESARROLLO PERSONAL

DESARROLLO DE LOS DEMAS

DESARROLLO DEL NEGOCIO

DESARROLLO DEL CLIENTE

DESARROLLO DEL FUTURO

Evolución Directivo Español por Categorías

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

200620052004200320022001200019991998

DESARROLLO PERSONAL

DESARROLLO DE LOS DEMAS

DESARROLLO DEL NEGOCIO

DESARROLLO DEL CLIENTE

DESARROLLO DEL FUTURO

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3.2.3.2.3.2.3.2. Evolución DirectivoEvolución DirectivoEvolución DirectivoEvolución Directivo----Directiva por ColectivosDirectiva por ColectivosDirectiva por ColectivosDirectiva por Colectivos El estudio por Colectivos nos muestra la percepción que la mujer tiene sobre si misma. Mejor percibida por colaboradores, colegas y superior que lo que ella cree. Alcanza valores cercanos al 4, nivel de satisfacción, frente al hombre que no supera el 3,80. Aun así la autopercepción de la directiva suele ser más baja que la del promedio de su grupo. Esta percepción es consecuencia del afán de superación y las exigencias que difícilmente cumple con sus expectativas. En los últimos años las autovaloraciones están más acordes al grupo, centradas en la labor diaria y en la realidad. Las mejoras en el estilo de liderazgo y en su papel de coach. La determinan como una mujer, realista y exigente, creativa y en las relaciones con los demás ha olvidado el tiempo que debe ofrecer a los colaboradores.

Evolución Directivo Español por Colectivos

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

200620052004200320022001200019991998

AutopercepciónColaboradorColegaSuperiorPromedio de los demás

Evolución Directiva Española por Colectivos

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

200620052004200320022001200019991998

AutopercepciónColaboradorColegaSuperiorPromedio de los demás

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4.4.4.4. ¿QUÉ HA PASADO DURAN¿QUÉ HA PASADO DURAN¿QUÉ HA PASADO DURAN¿QUÉ HA PASADO DURANTE ESTOS DIEZ AÑOS ETE ESTOS DIEZ AÑOS ETE ESTOS DIEZ AÑOS ETE ESTOS DIEZ AÑOS EN EL PANORAMA EMPRESN EL PANORAMA EMPRESN EL PANORAMA EMPRESN EL PANORAMA EMPRESARIAL?ARIAL?ARIAL?ARIAL? Durante todos estos años el clima socio económico en el ámbito nacional e internacional ha estado plagado de acontecimientos que han dejado una huella en la vida de todos. Algunos de ellos de una manera muy significativa, y otros no supondrán más que un vago recuerdo en nuestra memoria. Nunca en la historia de la economía y la empresa española se había dado una evolución tan rápida como la acontecida durante estos diez últimos años. Acontecimientos como la entrada del euro, Internet o la internacionalización de las empresas han hecho de esta década una de las más fructífera -si no la más- de la historia de la economía española. Un nuevo espíritu emprendedorUn nuevo espíritu emprendedorUn nuevo espíritu emprendedorUn nuevo espíritu emprendedor Conceptos como “emprendedor” han dado un cambio radical, pasando de ser un término denostado y proscrito a considerarse un valor fundamental en el directivo español. Todas aquellas personas con ansias de crear un negocio propio se veían como un rara avis, más que creadores de riqueza social. Actualmente su perfil, en líneas generales responde más a una persona innovadora y arriesgada que aporta nuevos productos y servicios a la economía española. Un dato demostrativo del aumento del espíritu emprendedor: en estos diez años, se crearon, según datos del Instituto Nacional de Empresa, cerca de 1,3 millones de sociedades mercantiles. El perfil del nuevo emprendedor ha variado, también. Ha aumentado el número de mujeres emprendedoras (un 39%), el emprendedor es más joven (tiene de media 37 años, frente a los 43-44 de hace diez años), con un mayor nivel de estudios y con más dinero para emprender. La gestión empresarial se profesionalizaLa gestión empresarial se profesionalizaLa gestión empresarial se profesionalizaLa gestión empresarial se profesionaliza Ha variado en estos diez años también el concepto de marketing y la forma de llegar a los clientes: vamos hacia una personalización de las campañas publicitarias y promocionales, huyendo de las campañas de masas de antaño. Aparece una nueva figura en el panorama empresarial: el gurú. La estrategias que defienden estos expertos en gestión empresarial han hecho que se planifiquen más las estrategias de empresa, en lugar de dejarse llevar por el instinto. Se valora, ante todo, la

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retención del talento en las empresas y las estrategias para conseguirlo. Se multiplican, además, los másteres de especialización en gestión y dirección, los MBA (Master In Business Administration), lo que crea un nuevo perfil de directivo más “profesionalizado”. Las políticas conciliación, debida sobre todo a la paulatina incorporación de la mujer al mercado laboral, cada vez está más presentes en las políticas de empresa. En resumen, hemos pasado de una filosofía basada fundamentalmente en la mera productividad y generación de riqueza en la empresa a una política y estrategia de gestión de personas. Y la tecnologíaY la tecnologíaY la tecnologíaY la tecnología No podemos obviar Internet como plataforma de negocio, ni tampoco la burbuja de principios de siglo (2000-2001) que supuso un cambio radical en la estructura y filosofía de muchas empresas. El boom del comercio electrónico y la comunicación móvil han cambiado radicalmente las relaciones empresariales y la visión de muchos directivos de su propia gestión interna. 5.5.5.5. REFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALESREFLEXIONES FINALES Todos los datos que arroja el estudio, más la experiencia acumulada durante estos años muestran a un directivo español que está evolucionando a marchas forzadas. Por un lado, las exigencias de un mercado cada vez más competitivo y global, por otro, la posición de desventaja desde la que partían los directivos españoles diez años atrás y por último, no se sabe si causa o efecto, la aceleradísima evolución que ha desplegado la economía española, poniéndose a la par de las economías más desarrolladas del mundo. Gracias a esta nueva generación de directivos y directivas, España tiene casi asegurada su permanencia en la elite del management siendo un referente en el liderazgo del negocio, trato con clientes y comportamiento ético para otros directivos. Eso sí, el Líder Español, para seguir siéndolo, no ha de dormirse en los laureles. El trabajo duro, la preparación y la capacidad de decisión son los ingredientes que permitirán seguir escribiendo artículos con liderazgo, directivos, crecimiento y éxito como palabras más repetidas.

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1.1.1.1. LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVOLA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVOLA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVOLA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO Un proceso eficaz de coaching tiene lugar cuando el directivo toma verdadera conciencia de sus necesidades, de sus áreas de mejora y de los beneficios que obtendrá si invierte tiempo y esfuerzo para cambiar aspectos de sí mismo que cree que forman parte de su identidad, sólo debido a que llevan mucho tiempo acompañándole. Desde la autoconciencia entonces el directivo se transforma en protagonista y activador de su propio proceso de desarrollo personal y profesional, multiplicando las posibilidades de alcanzar con éxito los objetivos propuestos. Sin embargo es muy frecuente encontrar que esto no es así y que ante la falta del “ingrediente mágico” de la autoconciencia en el proceso de coaching, el directivo toma puede considerar a éste como un capricho de la empresa, o como un proceso en el que hay que intervenir para estar a la moda.

Si analizamos la verdadera esencia del coaching, debemos recordar que es un proceso que sirve para cubrir el vacío existente entre lo que el directivo es en la actualidad y lo que desea/debe ser en el futuro. Esto se hace posible cuando el directivo es capaz de ponerse en contacto con sus fuentes internas de recursos movilizándolas mediante la estimulación que el coach realiza de su capacidad de reflexión y análisis, que provoca en consecuencia un incremento del nivel de madurez o inteligencia emocional. El objetivo es alcanzado bien cuando el directivo encuentra por sí mismo las respuestas a las preguntas que le realiza el coach, o bien cuando las experiencias personales y profesionales del propio coach, le sirven al directivo como modelo de referencia y aprendizaje. Por tanto, la herramienta esencial para que un proceso de coaching sea eficiente es la aplicación correcta de la Inteligencia Emocional, es decir el mantenimiento de un diálogo que modela la conciencia emocional indispensable y la confianza que posibilita la descentralización de autoridad en auténtica delegación.

LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: UN FACTOR CLAVE PARA EL COACHINGUN FACTOR CLAVE PARA EL COACHINGUN FACTOR CLAVE PARA EL COACHINGUN FACTOR CLAVE PARA EL COACHING

María Julieta Balart y Leandro FernándezMaría Julieta Balart y Leandro FernándezMaría Julieta Balart y Leandro FernándezMaría Julieta Balart y Leandro Fernández

AGAMA CONSULTORIA Y APRENDIZAJE

Web: www.agama-consulting.com

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Poder determinar el nivel de conciencia emocional de las personas y equipos es la habilidad prioritaria en la que opera el coach. Para ello debe realizar un adecuado diagnóstico y parametrización, detectando qué emociones básicas caracterizan al directivo. Son nuestras emociones las que nos permiten hacer, pues nos predisponen a actuar de una forma y no de otra. Esta tarea no es fácil, compromete profunda y consecuentemente, obliga a quien la ejerce a no traicionarse y por ello la competencia de la autoconciencia es tan disfrazada y poco practicada.

2.2.2.2. EL ENEAGRAMA: QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVEEL ENEAGRAMA: QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVEEL ENEAGRAMA: QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVEEL ENEAGRAMA: QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE El Eneagrama es un sistema o guía de la conducta humana que perfila nueve tipos diferentes de estilos de personalidad o patrones de conducta. Aporta información sobre la personalidad, sus características y los procesos cognitivos (pensar), emotivos (sentir) e instintuales (actuar) predominantes en cada uno de los nueve estilos. Es uno de los pocos modelos que contempla la conexión entre la personalidad y otros niveles de las capacidades humanas. El Eneagrama como modelo de desarrollo de cualquier individuo, ayuda a aumentar la inteligencia emocional en el ámbito laboral, ya que hace posible identificar las diferentes personalidades que los seres humanos adoptamos desde la infancia y que interfieren posteriormente en el desarrollo eficaz de nuestras relaciones con nosotros mismos y con los demás, provocando conflictos y creando dificultades en la realización de los proyectos personales o profesionales, individuales o colectivos. El Eneagrama muestra nueve “estrategias de adaptación al entorno”, cada una con su propio “mapa del mundo”, con un hábito de atención distinto y orientados hacia captar un tipo de información diferente, con sus propios paquetes de valores, con su forma de pensar, de sentir y de comportarse, de interpretar el liderazgo y por lo tanto de liderar, de estresarse ante unas determinadas situaciones y no ante otras, de responder a ese estrés y de relacionarse consigo mismo, con los demás y con el trabajo que desempeña. Cada eneatipo o estilo de personalidad muestra las dos caras de diferentes monedas, es decir, fortalezas asociadas a debilidades y debilidades asociadas a fortalezas, diferentes entre cada uno de los Eneatipos, pero absolutamente complementarias. Todas y cada una de las nueve “estrategias” son igualmente válidas y necesarias en el entorno laboral.

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Conocer las diferencias y valorar lo que aporta cada eneatipo es fundamental, ya que gran parte de los problemas interpersonales son generados por la diversidad, por diferentes formas de pensar, sentirse y reaccionar ante las circunstancias. Comprender el origen de la diversidad, nos permite valorar las distintas capacidades humanas y saber por qué se producen los conflictos. Todos nosotros podemos dar lo mejor en el trabajo si tomamos conciencia de las características de nuestra personalidad que hacen que percibamos al entorno de una determinada manera y reaccionemos instintivamente ante diferentes estímulos con respuestas que no nos benefician, ya que en la mayoría de los casos, generan una respuesta contraria a lo que realmente deseamos. Cuando entendemos el origen de la emoción, es decir el pensamiento que está detrás de ella y el mapa conceptual que limita las fronteras de nuestra interpretación de las situaciones, podemos de una forma consciente cambiarlo para objetivar el comportamiento asociado y que éste sea positivo, consiguiendo así el resultado buscado en la relación con los demás o en nuestro propio beneficio. Por otro lado, en cada eneatipo predomina un clima emocional diferente, de modo que el Eneagrama explica además, qué emoción en particular tiene que trabajar cada estilo de personalidad para lograr su desarrollo personal y profesional. La cuestión es “gestionar los recursos de los que cada persona dispone de manera que trabajen para nosotros en lugar de en nuestra contra”. Comprender el Eneagrama y su funcionamiento, implica comprenderse a sí mismo. Al mejorar la comprensión de uno mismo e introducir el “ingrediente mágico” de la autoconciencia, se mejora la capacidad de autogestión, se incrementa la capacidad de gestionar la diversidad, lo cual sirve para liberar e impulsar la capacidad de desarrollo de las potencialidades y talentos del individuo, así como para mejorar la comunicación o la gestión de conflictos entre personas y grupos. Muchas empresas y organizaciones se interesan, cada vez más por el coaching como herramienta para el desarrollo personal como vía para alcanzar la madurez profesional. Las empresas de vanguardia son conscientes de la importancia que tiene el autoconocimiento y el equilibrio psico-físico de su personal, por ello, cada vez son más las que están de acuerdo en la importancia que tiene el desarrollo de la Inteligencia Emocional y de lo valioso que es potenciar las habilidades intrapersonales e interpersonales, para que las personas den lo mejor de si mismas en el trabajo, y de esta forma contribuyan a la consecución de los objetivos empresariales.

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El Optimista

Como puede observarse en la Figura 1 cada eneatipo tiene un nombre, el cual representa la gran cualidad que aporta cada uno al entorno. 3.3.3.3. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DECARACTERÍSTICAS BÁSICAS DECARACTERÍSTICAS BÁSICAS DECARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE CADA ENEATIPOCADA ENEATIPOCADA ENEATIPOCADA ENEATIPO 1.1.1.1. El PerfeccionistaEl PerfeccionistaEl PerfeccionistaEl Perfeccionista Idealista, de sólidos principios, ético, concienzudo, tiene un fuerte sentido del bien y del mal, teme cometer errores, organizado, ordenado, meticuloso, crítico, perfeccionista, tiene rabia e impaciencia reprimidas, sabio, perceptivo, realista, noble, moralmente heroico. Su identidad está basada en la capacidad de valorar, comparar, medir y discernir las experiencias o las cosas, resistiéndose a reconocer todo tipo de tensión causada por la emoción básica con la que convive: la ira, para mantener la imagen de persona buena, tolerante, educada, coherente, adecuada, racional y de elevados principios.

El Perfeccionista

El Colaborador

El Ejecutivo

El Creativo El Investigador

El Leal

El Líder

El Mediador

Figura 1

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7

8

2

1

3 6

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2.2.2.2. El ColaboradorEl ColaboradorEl ColaboradorEl Colaborador Altruista, preocupado y orientado a los demás, muestra amor incondicional, comprensivo, sincero, bondadoso, amistoso, generoso, abnegado, sentimental, adulador, siente necesidad de intimar con los demás y hacer cosas por ellos para ser necesitado, no cuidando adecuadamente de sí mismo y de sus necesidades. Mantiene esta imagen basando su identidad en los sentimientos por y para los demás y por las respuestas de los demás hacia él/ella, reprimiendo sus propias necesidades y sentimientos hacia si mismo. 3.3.3.3. El EjecutivoEl EjecutivoEl EjecutivoEl Ejecutivo Adaptable, orientado al éxito profesional, atractivo, encantador, ambicioso, competente, enérgico, muy motivado por su progreso personal, preocupado por su imagen, adicción al trabajo, competitivo, modelo para otros. Mantiene esta imagen basando su identidad en una imagen propia desarrollada como respuesta a lo que percibe como admiración de los demás, resistiéndose a reconocer sentimientos de vacío y rechazo hacia sí mismo. 4.4.4.4. El CreativoEl CreativoEl CreativoEl Creativo Romántico, introspectivo, consciente de sí mismo, sensible, callado, reservado, demostrativo, sincero, caprichoso, tímido, vulnerable, se siente defectuoso e incomprendido, se oculta, autocomplaciente, creativo, artista. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensación de “ser otro”, de ser diferente, de tener algún defecto en sí mismo, y en mostrar reacciones emotivas, resistiéndose a reconocer cualquiera de sus verdaderas cualidades positivas y a ser como los demás, haciéndose la víctima. 5.5.5.5. El IEl IEl IEl Investigadornvestigadornvestigadornvestigador Vehemente, cerebral, perspicaz, curioso, concentrado, habilidades complejas, inteligente, independiente, innovador, obsesionado con sus pensamientos, nervioso, tiende al aislamiento, excéntrico, visionario. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensación de ser un observador objetivo del mundo exterior, no parte de él, resistiéndose a reconocer sus necesidades, emociones, sentimientos y estado físico.

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6.6.6.6. El LealEl LealEl LealEl Leal Comprometido, orientado a la seguridad, digno de confianza, trabajador, responsable, previsor, nervioso, evasivo, cauteloso, indeciso, actitud defensiva, rebelde y desafiante ante la injusticia de la autoridad, inseguro, desconfiado, protector de los débiles. Mantiene esta imagen basando su identidad en la necesidad de reaccionar a la ansiedad interior causada por una sensación de falta de apoyo, resistiéndose a reconocer el apoyo y la orientación interior propia de la que dispone. 7.7.7.7. El OptimistaEl OptimistaEl OptimistaEl Optimista Productivo, ajetreado, actividad que lo agota, versátil, optimista, espontáneo, juguetón, animoso, alegre, práctico, desorganizado, indisciplinado, buscador de experiencias nuevas y estimulantes, superficial, impulsivo, agradecido, muy capacitado. Mantiene esta imagen basando su identidad en la anticipación del entusiasmo generado por las expectativas de experiencias positivas futuras, resistiéndose a ponerse en contacto con el dolor y la ansiedad personales. 8.8.8.8. El LíderEl LíderEl LíderEl Líder Poderoso, dominante, seguro de sí, fuerte, capaz de imponerse, protector, ingenioso, decidido, orgulloso, dominante, al mando de los otros, retador, intimidador, heroico. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensación de intensidad y tensión auto-generada al resistirse o desafiar por la toma de control a otros y al entorno, resistiéndose a ponerse en contacto con sus debilidades, a reconocer su vulnerabilidad y su necesidad de cuidado y atención por parte de los demás. 9.9.9.9. El MediadorEl MediadorEl MediadorEl Mediador Acomodadizo, humilde, conformista, confiado, estable, afable, bondadoso, niegan y eluden conflictos, desean la paz, complaciente, demasiado pasivo, ofrece su apoyo. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensación de armonía y estabilidad interior proveniente de permanecer desconectado de todo tipo de impulsos y sentimientos intensos, resistiéndose a ponerse en contacto y reconocer su fuerza y capacidad.

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4.4.4.4. APLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONALAPLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONALAPLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONALAPLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONAL El conocimiento aportado por el Eneagrama nos permite anticiparnos eficazmente a cualquier problema que se pueda presentar en el desempeño de una actividad llevada a cabo por personas, tanto de forma individual como colectiva, dado que cada eneatipo tiene sus propias fortalezas y debilidades, punto de vista, valores, estilo de comunicación y resolución de problemas, factores de automotivación, situaciones potencialmente estresantes, etc. Por otra parte cada eneatipo prefiere un tipo de trabajo, se comporta de una determinada manera si es colaborador o si es líder y las interrelaciones le resultan más fáciles, o bien debe realizar un mayor esfuerzo consciente con unos eneatipos que con otros para que esa relación sea productiva y satisfactoria. Aunque diferentes, todos los eneatipos son igualmente necesarios, útiles y válidos en un entorno laboral. Por ello, el conocimiento del Eneagrama ha ayudado a un gran número de personas en distintas esferas para aumentar la tolerancia, comprensión y eficacia en gestión de la diversidad, teniendo en cuenta que la clave para entender a los demás, es entenderse primero a uno mismo. El Eneagrama en las organizaciones se utiliza para:

Coaching

Desarrollo de habilidades profesionales

Formación de equipos de trabajo

Evaluación del potencial para el desarrollo de carrera

Evaluación del desempeño

Motivación de los colaboradores

Apoyo a la gestión por competencias

Selección y reclutamiento de personal

Diagnóstico de cultura organizacional Actualmente numerosas empresas de Europa y América lo están utilizando y en el caso de España, nosotros lo hemos aplicado con éxito en procesos de formación y coaching en empresas como Krafts Food, Accenture, Massimo Dutti, KPMG, Telefónica, Endesa o Comunidad de Madrid, entre otras.

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5.5.5.5. EL ENEAGRAMA EN EL COACHINGEL ENEAGRAMA EN EL COACHINGEL ENEAGRAMA EN EL COACHINGEL ENEAGRAMA EN EL COACHING Una de las dificultades que nos encontramos en el coaching, es que los directivos no son suficientemente conscientes de sí mismos y del impacto que producen en su entorno, punto básico para que se responsabilicen del proceso de cambio y puedan trabajar las áreas de mejora que sean necesarias. En suma, que el directivo no tiene el nivel de autoconciencia necesario. Por ello, una vez que el directivo conoce su eneatipo, comprende el por qué de su estilo de liderazgo, el origen de sus comportamientos, las razones de su malestar, las reacciones inconcientes que tiene ante determinadas situaciones y la mayor o menor dificultad que encuentra para relacionarse con los distintos tipos de personas. En suma, aumenta su nivel de autoconciencia. El Eneagrama facilita la comprensión al directivo de las características dominantes de su estilo de personalidad, lo que le permite abandonar las conductas limitadoras y desarrollar las facilitadoras de la eficacia personal y profesional, ofreciendo las herramientas básicas para generar cambios positivos en su forma de pensar, comunicar e interrelacionarse con los demás, “enriqueciendo” su trabajo y diseñando una estrategia de desarrollo de sus capacidades personales y profesionales a medida de sus necesidades. Utilizando el Eneagrama se acelera el proceso de toma de conciencia por parte del directivo, con lo cual se puede invertir más tiempo en el desarrollo de las habilidades que éste necesite. Por otra parte, la adecuada formación del coach en Eneagrama, puede facilitar que la relación con el coachee resulte más fluida, lo que facilita el proceso de aprendizaje y generación de nuevos hábitos. 6.6.6.6. LA APORTACIÓN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIÓN DEL LIDERAZGOLA APORTACIÓN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIÓN DEL LIDERAZGOLA APORTACIÓN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIÓN DEL LIDERAZGOLA APORTACIÓN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIÓN DEL LIDERAZGO 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1

− Lideran con el reglamento en la mano, marcando objetivos claros y motivando a su equipo para que obtenga la máxima calidad posible.

− Las decisiones importantes suele demorarlas, especialmente si el riesgo es elevado. Pondrá la atención en tareas secundarias, se llenará con

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procedimientos excesivamente complejos y aumentará la tensión conforme se acerquen los plazos

− Tiene una visión clara de los que es correcto y el modo adecuado de alcanzarlo.

− Tiende más a la crítica que a la alabanza.

− Le gustaría que todos supieran lo que es correcto.

− Lidera a base de crear sistemas, procedimientos.

− Manda y prescribe.

− Deja claro los límites de las funciones, defendiendo claramente las tareas y responsabilidades de cada uno.

− Sabe quién debe hacer cada cosa.

− Le cuesta delegar.

− Áreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejora: ha de cambiar el concepto “debo hacer” por el de “quiero hacer”, así como el de "hacer algo" por el de "ser eficaz". Al mismo tiempo le iría mejor si pudiera ceder el control y pedir ayuda (delegar), permitiéndose disfrutar y divertirse con su trabajo.

2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2 2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2 2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2 2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2

− Lidera animando a sus colaboradores y apoyándoles para conseguir los objetivos de la Empresa. Piensa que si su equipo lo consigue, él lo consigue.

− Tenderá a una apariencia exterior de toma de decisiones independiente, pero con un apego interno a las opiniones y voluntad de gente importante en el campo.

− En su vertiente positiva, es capaz de trabajar por pocas recompensas materiales si la calidad del contacto humano es buena. Se adapta a cualquier ambiente. Tiene sensibilidad para incorporar a gente nueva al equipo. Es seductor con los de arriba y condescendiente con los de abajo

− Tiene magnetismo y atrae a personas importantes para que se asocien a su empresa, objetivos o causa.

− Puede llegar a ser un súper vendedor, ya que sabe qué es lo que pueden ganar con el trato los futuros clientes tanto internos como externos.

− Áreas dÁreas dÁreas dÁreas de mejorae mejorae mejorae mejora: debe aprender a ser asertivo y decir no, crear menos dependencias en los demás con relación a su ayuda, y equilibrando su orientación emocional con una visión objetiva de las situaciones.

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3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3 3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3 3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3 3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3

− Lidera orientando a su equipo hacia la consecución de resultados, teniendo muy presentes los objetivos. Anima y conduce a su equipo hacia el éxito pero exigiendo que en todo momento se esfuercen en el desempeño de la tarea.

− Quiere ser la autoridad. Sabe establecer prioridades, compite bien y disfruta del reconocimiento de éxito. Si se identifica con un trabajo en equipo, animará al grupo con energía y asumirá un papel de liderazgo tácito. Como líder de equipo garantiza el tirar adelante.

− Necesita promocionar un proyecto y controlar el seguimiento. Se concentra en conseguir sus metas por los medios que sean y no se fija en las preocupaciones de los demás. Una vez concentrado en una meta, reprimirá las emociones y se volverá poco sensible a lo que sientan sus colegas.

− Se identifica con la imagen de una autoridad triunfadora que se torna inconsciente al hecho de que los demás están cansados. Si un proyecto está en peligro se esforzará. Si tiene mala pinta puede abandonar en busca de un trabajo mejor. Si el proyecto tiene éxito, buscará expandirse y crear sucursales.

− Practica la gestión por objetivos. Es muy bueno a la hora de establecer metas claras, de asignar responsabilidades y que la gente las cumpla

− Tiene una mentalidad práctica dispuesta a trabajar con los colaboradores que no le caen bien con tal de que sean capaces de cumplir con el trabajo.

− Áreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejora: ha de tomar conciencia de cómo se sienten las personas de su alrededor con las que comparte el trabajo por la consecución del objetivo. Ha de reducir su necesidad de competir y ser visto por los demás en cualquier situación como el mejor y abriéndose a plantear la verdad sobre sí mismo (en cuanto a éxitos y fracasos, que siempre representan oportunidades de crecimiento y aprendizaje) cuando la situación lo requiera.

4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4)4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4)4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4)4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4)

− Lideran inspirando a su equipo para que encuentren significado y objetivos en lo que hacen, de forma que se sientan motivados a hacer un trabajo excelente.

− Impondrá un distinguido ejemplo de estilo personal, tanto en cuanto a la imagen física, como en el aspecto y ambiente del lugar de trabajo.

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− Le cuesta mucho transigir en sus puntos de vista. Pregunta: ¿Dónde está la verdad de todo esto?

− Lleva a la práctica ideas radicales y progresistas.

− Puede ser admirado e influyente por su amabilidad y también puede ser dominante e inabordable.

− Sus estados emocionales son esenciales a la hora de tomar decisiones

− No siempre presta atención al presupuesto a la hora de emprender un proyecto.

− Áreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejora: ha de equilibrar su exceso de orientación hacia sí mismo con prestar más atención a los demás, disminuyendo la intensidad emocional de lo que dice y de cómo lo dice y equilibrando sus impulsos emocionales con un análisis racional de las situaciones.

5. El estilo de li5. El estilo de li5. El estilo de li5. El estilo de liderazgo del Eneatipo 5 (N5)derazgo del Eneatipo 5 (N5)derazgo del Eneatipo 5 (N5)derazgo del Eneatipo 5 (N5)

− Lideran buscando la máxima eficacia, apoyándose en el análisis, los sistemas y la planificación, controlando la información, dando independencia y creando un fin común.

− Se sentirá más cómodo trabajando en un espacio privado, con limites de tiempo definidos para todas las relaciones personales. Si existen conflictos tenderá a alejarse.

− Maneja gran cantidad de información. Sabe las cosas que merece la pena saber y sabe aplicarlas.

− Ofrece información a sus colaboradores si considera que la necesita, si no, no la ofrece.

− Quiere que las personas que trabajan a sus órdenes sean independientes. Necesita trabajar aislado sin que los demás le invadan su “territorio”.

− Si se respetan sus límites serán cálidos e íntimos.

− Áreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejora: ha de centrarse en la interdependencia del equipo, prestando más atención a la política y la necesidad de relacionarse, planeando menos y actuando más.

6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6)6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6)6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6)6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6)

− Lidera creando un ambiente en el que la gente se sienta partícipe y se anticipe a los problemas, aportando soluciones.

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− Es una persona de ideas que resuelve los problemas.

− Necesita que sus ideas sean respetadas, entonces podrá asumir toda la atención y presencia pública. Teme que le quieran usurpar el poder. Cuando eso sucede buscará aliados a espaldas de los demás. Si un proyecto está en peligro, N6 querrá hablar y darle la vuelta al asunto para conseguirlo. Considera una traición el abandonar. Si por el contrario el proyecto tiene éxito, tenderá a ser cauto y a dormirse en los laureles.

− Las relaciones de autoridad mejoran mucho si N6 aprende a preguntar abiertamente, en lugar de dejar suelta su paranoia, que puede basarse en una información equivocada.

− Son buenos gestores pero les cuesta inspirar a los demás. No consienten que se les lleve la contraria.

− Tienen dificultad con su propia autoridad, por ello, se pueden sentir incómodos cuando tienen que ejercerla frente a otros.

− Áreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejora: ha de explorar su relación con la autoridad. Aprender a relajarse y controlar la ansiedad que le lleva a proyectar en los demás sus propias dudas y a considerarlas como verdaderos pensamientos, sentimientos e intenciones de los otros.

7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7)7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7)7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7)7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7)

− Lideran estimulando a las personas a aportar ideas, buscando innovar, generando contactos e impulsando el aprovechamiento de las oportunidades del mercado.

− No le motivará encargarse de la supervisión de los empleados. En consecuencia, las directrices podrían resultar demasiado generales.

− Son visionarios. Formulan una visión y tienen carisma para transmitirla.

− Saben potenciar a los demás.

− La autoridad (la suya y la de los demás) le crea problemas.

− Le cuesta trabajar a las órdenes de otros.

− Delega en exceso.

− No siempre remata las tareas.

− Áreas Áreas Áreas Áreas de mejorade mejorade mejorade mejora: ha de reducir la velocidad de sus pasos (ideas, planteamientos, propuestas, cambios,…), además de aprender a explorar la posible verdad que se encuentre detrás de las críticas que los demás puedan realizarle y recibiéndolas

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como oportunidades de crecimiento, aprendizaje, exploración y descubrimiento de nuevas posibilidades.

8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8)8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8)8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8)8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8)

− Lideran dirigiendo el equipo con decisión y consideran que no existe el problema que no pueda ser solucionado. Quiere que las personas de su equipo le demuestren que puede confiar plenamente en ellas y que disponen de capacidad para actuar.

− Desarrollará un complicado y detallado conjunto de pautas que intente cubrir cualquier contingencia. Una vez formuladas, estas reglas serán aplicadas de forma confusa, dependiendo del humor de ese día.

− N8 se siente seguro cuando puede controlar una situación dando órdenes y logrando que los demás obedezcan.

− Está más interesado en el poder que en la recompensa. Por tanto, enfoca su atención en asuntos de seguridad, especialmente en la lealtad de sus empleados. Necesita estar informado de todo. La clave para trabajar con N8 es tenerle completamente informado

− Prefiere asumir el liderazgo y mantener un estricto control de supervisión de todos los aspectos de una operación. Esto le lleva a entrar en competencia con los demás líderes, motivado por el objetivo de afianzar fronteras de un imperio personal

− Áreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejora: ha de controlar su tendencia a elevar la voz y la intensidad de su actuación o puesta en escena de sus planteamientos, procurando explorar no sólo la responsabilidad de los demás en los errores, sino también la suya.

9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9)9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9)9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9)9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9)

− Lideran creando armonía en el equipo, definiendo la estructura, teniendo a todos en cuenta, compartiendo los méritos e inculcando a los miembros de su equipo que todos y cada uno contribuyen a la consecución de la misión objetivos de la Empresa.

− N9 es buen líder si la situación muestra un curso de acción claro, pero no se siente cómodo si el liderazgo exige de un continuo conjunto de decisiones.

− N9 dirige permitiendo, dejando hacer, con la esperanza de que el colaborador se comporte bien sin que sea necesario supervisarle. Si traicionan su confianza y

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tiene que entrar en las recriminaciones, N9 será implacable y se negará a negociar, estancándose en una posición inflexible.

− No le gusta marcar directrices rígidas.

− Marca una visión global, unificadora para la empresa. Deja amplitud para aplicarla.

− No quiere enfrentamientos con sus colaboradores.

− Le gusta trabajar en equipo.

− Tiende a retrasar las decisiones.

− Áreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejoraÁreas de mejora: ha de ser más asertivo, poner límites y decir no cuando sea necesario, definiendo lo que es más importante en su proceso de actuación y cuidándose de no perderlo de vista.

7.7.7.7. RIESGOS EN LA UTILIZACIÓN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHINGRIESGOS EN LA UTILIZACIÓN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHINGRIESGOS EN LA UTILIZACIÓN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHINGRIESGOS EN LA UTILIZACIÓN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHING El conocimiento del Eneagrama hasta los años 1960, estaba en posesión de muy pocos individuos, y éstos con un nivel de desarrollo personal muy elevado. Este saber se trasmitía a nivel oral y sólo se ofrecía a la persona con la que se trabajaba la información referente a sí misma, como un medio para que se conociese. Aunque esta sabiduría proviene del mundo del desarrollo personal y espiritual, en la actualidad se está utilizando en el mundo empresarial, dado que es una potente herramienta para el desarrollo profesional como ya hemos explicado, lo cual resulta muy práctico en el mundo de las organizaciones. Dado que es una herramienta completa y además compleja, para que su utilización sea correcta, es necesario no solo varios años de estudio y experimentación, sino también un nivel de madurez personal importante por parte del coach. Sin embargo en la actualidad, dado que su conocimiento se está extendiendo, se corre el riesgo en nuestra opinión, de que se convierta en una moda en el mundo de la consultoría y formación, banalizando así su utilización, lo que la convertiría en una herramienta contraproducente para el desarrollo de los individuos que reciban su conocimiento. Por ello, es conveniente ser prudente y sobre todo responsable en su empleo, si se desea respetar el uso para el que fue creada: contribuir al desarrollo y evolución del ser humano.

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“Pero tengo que atenerme al camino que he elegido.

Si no hago nada, si no estudio ni busco, estoy perdido. Y entonces, ¡pobre de mí!”

Vincent Van Gogh LA MODA DEL COACHINGLA MODA DEL COACHINGLA MODA DEL COACHINGLA MODA DEL COACHING………… El coaching, denominado así o de otra manera, es una práctica que se ha utilizado desde las civilizaciones más antiguas en la educación de los jóvenes de las familias nobles. Hoy se entiende como una formación personalizada y orientada al conocimiento del contexto y al dominio de las propias emociones para “moverse” en él con eficacia. En los últimos años ha cobrado gran vigor en el mundo de la empresa, calificándolo por algunos como la última moda en management; con la connotación peyorativa que a veces conlleva de algo que está en boga durante algún tiempo pero que rápidamente pierde actualidad sin llegar a alcanzar un asentamiento profundo en su entorno. Sin dejar de calificar de moda actual al coaching, como las cosas no ocurren por casualidad, me gustaría en primer lugar profundizar en las causas que la han colocado en esta situación. ¿Por qué las organizaciones están incorporando en estos procesos progresivamente a un mayor número de personas? Hemos llegado al coaching como un proceso La historia de la formación y el desarrollo de las personas es tan larga como la de nuestra especie. A lo largo de nuestra evolución, el aprendizaje por uno mismo y/o a través de otras personas ha sido indispensable como medio para adaptarse a las diversas situaciones que cada generación ha ido encontrando. Esta función de una manera más o menos formal se ha venido realizando desde siempre para aprender un oficio o profesión,

LA GESTIÓN DE LOS LÍMITES EN LOS PROCESOS DE COACHINGLA GESTIÓN DE LOS LÍMITES EN LOS PROCESOS DE COACHINGLA GESTIÓN DE LOS LÍMITES EN LOS PROCESOS DE COACHINGLA GESTIÓN DE LOS LÍMITES EN LOS PROCESOS DE COACHING

Ángela T. DíazÁngela T. DíazÁngela T. DíazÁngela T. Díaz

Dynamis

Centro de Negocios RV. C/ Viento, 10E.

28760 Tres Cantos (Madrid) [email protected] www.dynamis.es

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desde los gremios en la edad media, hasta las actuales universidades y escuelas de negocio. En las últimas décadas, la importancia del aprendizaje en el entorno profesional ha crecido de tal manera, que muchas organizaciones disponen de importantes departamentos que orientan la formación y el desarrollo de los equipos humanos. A lo largo del tiempo, las metodologías utilizadas en la formación, su contenido, los recursos, e incluso el tiempo empleado en ello, han ido cambiando en la medida que nuestro entorno también ha cambiado. En este sentido, en el ámbito empresarial, una de las evoluciones más significativas ha sido el papel otorgado a la persona que aprende en el proceso. Al principio el aprendiz tenía una posición meramente receptiva a través de la escucha y un escaso cuestionamiento de lo transmitido; posteriormente, ha ido adquiriendo un papel cada vez más activo tanto en las preguntas como en las respuestas realizadas; llegando incluso a decidir cuáles son las propias necesidades de desarrollo desde el conocimiento de su función y de sus propias competencias. Considero que uno de los motivos de mayor peso para que el coaching esté entrando con tanta fuerza en la empresa es que reenfoca a la persona nuevamente como uno de los valores clave en la actividad empresarial. Expliquemos este reenfoque. El lugar ocupado por la persona dentro de una organización ha ido cambiando a medida que la realidad empresarial se ha hecho más compleja y global, y su protagonismo ha sido creciente. Esta situación, por un lado, ofrece nuevas oportunidades de desarrollo a la persona, aunque también, los niveles exigidos a los profesionales han crecido tanto como su protagonismo. Cuando hablamos de niveles de exigencia, nos referimos a la habilidad para la generación de nuevas ideas, para la rápida toma de decisiones, para ejercer la influencia sobre otros, para controlar las propias emociones, etc. con el objetivo de conseguir la máxima rentabilidad de todos los recursos disponibles en el menor tiempo posible. Las demandas de la organización obligan al profesional a ser cada vez más autónomo y por tanto más diestro en sus competencias. El coaching es una metodología que permite desarrollarse para dar respuesta a estas exigencias. Exigencias que por otra parte, no se refieren a los conocimientos técnicos sino a las habilidades y actitudes que cada persona tiene que aplicar. Lo que conlleva trabajar con la esencia única y exclusiva que marca cada persona. Creo que el éxito del coaching en el momento actual radica fundamentalmente en que trabaja desde lo local,

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la persona, para dar respuestas eficaces a lo global: un entorno cada vez más dinámico e impredecible. Ahora bien, el reverso de la moneda, es convertir al coaching en la varita mágica del momento. Su uso indiscriminado, generalizándolo a cualquier tipo de colectivo con independencia de sus necesidades, o su mitificación, puede desprestigiar a la metodología y restar su potencial como herramienta empresarial. Por este motivo, es fundamental que las personas implicadas seamos conscientes de sus limitaciones, o si se quiere, de las condiciones mínimas necesarias para que su aplicación obtenga el resultado esperado. La valoración de estas limitaciones permite ser consciente de si el coaching es la mejor metodología de intervención o si existen mejores alternativas para el desarrollo profesional. En nuestra experiencia, tanto en la venta de estos procesos como en su desarrollo, es importante clarificar tres condicionantes:

1. metodológicos, 2. con la empresa cliente, 3. con el “coachee”.

1.1.1.1. “CONÓCETE A TI MISMO” (LÍMITES METODOLÓGICOS)“CONÓCETE A TI MISMO” (LÍMITES METODOLÓGICOS)“CONÓCETE A TI MISMO” (LÍMITES METODOLÓGICOS)“CONÓCETE A TI MISMO” (LÍMITES METODOLÓGICOS) Esta inscripción se encontraba en el frontispicio del templo griego de Delfos como una de sus máximas y ha sido adoptada por muchos filósofos a lo largo del tiempo como punto de partida para encontrar el sentido de la vida. Este principio aplicado al coaching nos indica la importancia que tiene, antes de tomar cualquier decisión de mejora, conocer cómo actuamos ante las situaciones profesionales y qué nos moviliza a hacerlo para hacer cambios que nos hagan más eficaces en nuestro desempeño. Decir que todas las personas tenemos una visión nítida de nuestros propios comportamientos, sería una aseveración lejana a la propia naturaleza humana. En la forma de observarnos a nosotros mismos, no es difícil confundir entre lo que somos y lo que nos gustaría ser, entre nuestra autoimagen y lo que los demás observan, e incluso entre lo que no vemos o no nos atrevemos a mirar. Por este motivo, metodológicamente el punto de partida de cualquier proceso de coaching debería ser siempre la recogida de información multifuente, para lo cual sería

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necesario contar con la participación de personas que de forma habitual se relacionan con el coachee desde diferentes responsabilidades y con la autovaloración del propio coachee. Cuanto más rica y diversa sea la fuente, más oportunidad existe de tener una fotografía fidedigna sobre el desempeño de la persona, restando así grados de subjetividad. Por otra parte, el contraste de la información recogida entre lo que observan terceras personas y la propia, o entre lo aportado por terceros entre ellos, ofrece una información muy válida para conocer lo real o equilibrada que es la autoimagen y la receptividad esperada cuando se traslade la información. No olvidemos también que en estos procesos, tan importante es que la persona se conozca a sí misma como que el coach cree el clima que más favorezca la apertura y el desarrollo, y para esto es prioritario conocer a su coachee. La recogida de información se puede realizar de diversas maneras. Hay organizaciones que “huyen” de cualquier herramienta escrita que refleje información confidencial; hay otras que priorizan el tiempo y prefieren cuestionarios aunque la información quede escrita. La flexibilidad aquí es muy amplia siempre que el sistema utilizado recoja información comportamental exclusivamente. Es muy habitual, cuando nos preguntan por el rendimiento de otras personas, hacer juicios de valor, interpretaciones. Más difícil es referirse a lo objetivo, a “lo que la persona hace”. La información subjetiva, no basada en evidencias, no aporta conocimiento; muy al contrario, ensombrece más que ilumina y es responsabilidad del coach velar porque la información extraída sea objetiva y la persona se sienta reconocida en ella. La objetividad de la información es una de las partes que va a asegurar los resultados del proceso: a partir del análisis de la misma, se definen los objetivos de mejora que se van a trabajar y los indicadores que vamos a utilizar para valorar los progresos. Aparentemente es una obviedad que, en los procesos de coaching, cualquier acción que se realice tiene un objetivo orientado a los resultados del profesional, en el desempeño de su puesto de trabajo. Otra de las claves de estos procesos son los límites temporales. Aunque nuestro mundo cada vez camina más rápido y por tanto sus habitantes también, la velocidad de aprendizaje del ser humano no es tan rápida como algunos desearían. Por desgracia, no todo es “expres”. Los procesos de coaching tienen una duración larga y necesitan una sistemática que no es fácil conseguir en la actualidad. Tener tiempo para esta tarea es

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básico, máxime cuando una gran parte de los esfuerzos en este sentido no son fáciles de tangibilizar en el corto plazo. En nuestra experiencia, cuando se funciona por urgencias, no resulta sencillo respetar la sistemática necesaria en periodos que, como mínimo, durarán seis meses. Relacionando el conocimiento que uno tiene de sí mismo y el tiempo necesario para el cambio, a veces se observa que existen dos estilos de actuación. Hay personas muy receptivas a profundizar en su autoconocimiento y a escuchar lo que otros tienen que decir y son, sin embargo más lentas para ir incorporando cambios en su día a día. Existe otro perfil que funciona a la inversa: manifiestan más resistencias a escuchar la información recogida sobre su comportamiento, con lo que el tiempo dedicado definir el punto de partida es mayor, pero una vez conseguido, su velocidad de cambio es muy alta. Con independencia de cuál sea el estilo de cada uno, el proceso necesita el tiempo necesario para elaborar la información recogida y para repensar las estrategias. 2.2.2.2. “APRENDER ES UN PROCESO INTRÍNSECO” (LÍMITES“APRENDER ES UN PROCESO INTRÍNSECO” (LÍMITES“APRENDER ES UN PROCESO INTRÍNSECO” (LÍMITES“APRENDER ES UN PROCESO INTRÍNSECO” (LÍMITES CON LA EMPRESA)CON LA EMPRESA)CON LA EMPRESA)CON LA EMPRESA) Nadie puede obligar a nadie a aprender, aunque podemos obligar a alguien a formarse. Una persona aprende y mejora si quiere aprender a mejorar, y esto es algo que un Departamento de Formación y Desarrollo debería tener en cuenta a la hora de invertir sus recursos. El aprendizaje forma parte de la naturaleza humana. La curiosidad de un niño no parece tener límites y como todavía no se tiene la sensación de que el tiempo es un recurso escaso que es importante gestionar, el tiempo dedicado a aprender es muy alto. A medida que nos vamos haciendo adultos, el pragmatismo se va apoderando de nosotros de forma creciente limitando el aprendizaje a aquellos ámbitos que nos pueden resultar de utilidad fundamentalmente en el corto plazo. Esto, que nos ayuda a priorizar, nos sitúa por un lado en una situación de “miopía personal”: sólo funciono en el corto plazo. Limitamos el “escenario” de manera significativa, desestimando a priori espacios de desarrollo que podrían resultar oportunos. Por estos motivos, cuando una persona no participa en el coaching de forma voluntaria, difícilmente resultará de utilidad para él o para su empresa porque carece de la implicación y el compromiso personales necesarios. Si bien, en más de una ocasión, cuando a los profesionales se les explica cuál es la metodología, qué objetivos persigue, etc. se descubre que personas recelosas de participar acaban incorporándose al proceso. El hecho de comunicar que es una acción voluntaria gana más adeptos que detractores.

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Hemos comentado anteriormente que crear un buen clima de trabajo es una de las responsabilidades del coach, realizar una breve reunión para explicar en qué consiste esta acción ayuda a crear el clima y a rebajar los “miedos” que generan una acción de desarrollo que se desconoce. Este intercambio de información: qué te puedo ofrecer (coach) y qué puedo esperar (coachee), también se convierte en una oportunidad para “poner cara” a ambos papeles y valorar el nivel de sintonía existente. En esta reunión es importante también hablar de las responsabilidades de cada uno y del nivel de compromiso exigido, e incluso, de la inversión económica (en tiempo y dinero) que la empresa y él van a realizar. No olvidemos que estos procesos se ofrecen en numerosas ocasiones a profesionales con una alta orientación a resultados e identificación con la empresa y su cultura. Otro de los límites a clarificar con la empresa es quién decide los objetivos de desarrollo. La gran tentación de más de una organización es marcar un perfil directivo estandarizado y desarrollar “clónicos”. Una vez más, la empresa tendrá que confiar en el buen criterio del coach y del coachee porque será este último quien decida en qué objetivos quiere trabajar. Por supuesto, los objetivos de desarrollo están circunscritos al ámbito profesional y a las necesidades empresariales, pero en más de una ocasión no hay coincidencia entre lo que decide el profesional y lo que decidiría su responsable o la empresa si se les diese la oportunidad. Que el proceso sea voluntario y que los objetivos de desarrollo sean elegidos por el coachee son condiciones que garantizan el compromiso y el retorno de la inversión. De igual forma, la confidencialidad de la información utilizada y trabajada durante el proceso ha de estar garantizada por ambas partes, coachee y coach. En alguna ocasión descubres, una vez iniciado el proceso, que la empresa quiere ”utilizar” al consultor y a la información que él ha ido obteniendo con otros propósitos que no son el desarrollo profesional, por ejemplo, decidir una promoción, una reubicación, ...que ni el coach ni el coachee conocían previamente. En este sentido, es importante en la primera entrevista con la empresa cliente, hacer un buen sondeo para identificar los objetivos del coaching y evitar así sorpresas posteriores que puedan “contaminar” la situación y las relaciones de todos los implicados. Ahora bien, cuando nos referimos a la confidencialidad de la información hablamos tanto de la información recogida en el entorno sobre el desempeño del coachee como a lo trabajado en las sucesivas entrevistas e interacciones entre coachee y coach. Esto

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significa que la empresa sí tiene conocimiento tanto de los objetivos en los que el coachee ha decidido trabajar como, una vez finalizado el proceso, del nivel de consecución alcanzado. 3.3.3.3. “APRENDER SÍ OCUPA LUGAR” (LÍMITES CON EL DIRECTIVO)“APRENDER SÍ OCUPA LUGAR” (LÍMITES CON EL DIRECTIVO)“APRENDER SÍ OCUPA LUGAR” (LÍMITES CON EL DIRECTIVO)“APRENDER SÍ OCUPA LUGAR” (LÍMITES CON EL DIRECTIVO) Los límites anteriormente descritos se trabajan previamente al inicio del coaching y forman parte del proceso valorativo de esta metodología por parte de la empresa. Por el contario, los límites con el coachee se van trabajando durante el proceso porque se refieren a la propia metodología de trabajo. Podríamos decir que el coaching “rompe los esquemas”. Los rompe en dos direcciones: para aprender a pensar de una manera diferente (el medio) y para encontrar nuevas soluciones (el fin). En este sentido, no resulta sencillo comprender que para incorporar nuevos hábitos, nuevas perspectivas, nuevas estrategias,... es necesario “vaciarse” previamente de algunos de nuestros antiguos hábitos, antiguas perspectivas, antiguas estrategias,... Tradicionalmente hemos oído: aprende todo lo que puedas, el saber no ocupa lugar. Una de las primeras cosas que aprendemos en el coaching es justo a negar la segunda parte del dicho: aprender sí ocupa lugar. Si no fuera así, no habría que invertir tanto esfuerzo personal y tanta tenacidad para desterrar comportamientos que nos hicieron eficaces en el pasado, pero que tienen que dar paso a otros que son más válidos en el presente. Pensemos además que el coaching se suele ofrecer a profesionales con una “historia de éxito” y es de sentido común pensar que esta historia no ha sido un cúmulo de estrategias desacertadas sino todo lo contrario. Nuestras experiencias se consolidan y ocupan su espacio, nos dan un saber y han contribuido a ser quien somos como profesionales. Deshacerse de este bagaje no sólo da pereza sino que en más de una situación es doloroso. En más de una ocasión se escucha, ante la frustración que a veces genera tropezar siempre con la misma piedra, “es que yo soy así, es difícil cambiar”. Hemos mencionado anteriormente que la metodología de trabajo también supone un cambio significativo respecto a los métodos tradicionales de desarrollo empresarial. Veamos en qué principios se sustenta esta metodología:

• La realidad es subjetiva

La realidad es tan múltiple como las personas que en ella intervienen. Cuando cada uno de nosotros analizamos el entorno en el que actuamos, por nuestras

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propias limitaciones mentales, filtramos de forma involuntaria la información. Estos filtros recomponen la realidad a nuestra imagen y semejanza, es decir, la ajustamos a nuestros intereses, creencias, conocimientos, emociones,... De tal manera que finalmente llegamos a confundir nuestra imagen de las situaciones con las propias situaciones, dando además más veracidad a nuestra imagen subjetiva que a la realidad objetiva.

La consecuencia de esta situación es que esta lectura de la realidad es la que condiciona el comportamiento posterior. Cuando un comportamiento se demuestra poco eficaz, la tendencia más habitual es corregir el comportamiento. La estrategia del coaching es ir descomponiendo progresivamente esa cadena de filtros que aplicamos involuntariamente. Hacernos conscientes de estos filtros y considerar sus consecuencias es el camino para cambiar el comportamiento.

• La realidad es sistémica

Nos han enseñado a pensar de una forma lineal: toda causa tiene un efecto. Trabajar con este planteamiento se hace más confortable y además da más sensación de control, pero genera numerosos errores. Otra de las estrategias del coaching es aprender a abrir la mente al pensamiento divergente. Entendiendo que las situaciones pueden tener más de una causa, más de un efecto y un conjunto de interrelaciones. Entendiendo también que cualquier cambio en uno de los elementos del entorno genera cambios sucesivos que se abren como las ramas de un árbol por todo el sistema. Por tanto, el confort en el trabajo y la sensación de control hay que buscarlo de otra manera porque el entorno está cada vez más interrelacionado.

• Las respuestas están dentro de mi

Entender que se está pagando a un coach para que te haga fundamentalmente preguntas, te ayude a pensar y encima te diga que tú mismo tienes que encontrar las soluciones, además de desorientar en un primer término, puede llegar a molestar. Somos animales sociales; desde nuestros orígenes, hemos basado parte de nuestra fuerza en la vida en grupo y en la comunicación entre nosotros como

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una potente herramienta para construir valores, emprender acciones, ayudar a otros semejantes, etc. En definitiva, a pensar juntos a través de la palabra. Otra de las estrategias del coaching es utilizar el valor del diálogo entre dos personas para que en una conversación guiada, una de ellas vaya repensando su realidad y encontrando soluciones diversas que le hagan más eficiente. Esta estrategia parte además de una premisa: cada uno de nosotros tenemos los recursos suficientes para conocernos a nosotros mismos y adaptarnos a nuestro entorno de forma eficaz.

• Las nuevas estrategias son la solución

Este principio es casi la integración de todos los anteriores y el fin último del proceso: encontrar nuevas estrategias. Vivimos en un entorno con incertidumbre y velocidad crecientes; seguir haciendo lo mismo permanentemente no parece ser la respuesta más inteligente. Y hemos comentado también que cada uno de nosotros tiene los recursos suficientes como para encontrar nuevas formas de hacer.

El coaching es una potente metodología, con un profundo calado humanista, que exige mucho de las personas que participan. También es un proceso fundamentalmente enriquecedor, muy bien valorado generalmente por quienes intervienen en él. Y es que aprender es condición sine quanon para evolucionar, y el ser humano anhela la evolución, desde aquel día que decidió bajarse de las ramas de los árboles y explorar el mundo.

BIBLIOGRAFÍA:BIBLIOGRAFÍA:BIBLIOGRAFÍA:BIBLIOGRAFÍA: − Marco Aurelio (2005), Meditaciones, Ed. Cátedra. − Francoise Kourilsky (2004), Coaching: cambio en las organizaciones, Ed. Pirámide. − Germán Nicolás (2006), Remando juntos, Editorial LID.

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RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Vivimos en una época con muchos e importantes cambios. La capacidad de cambio de las organizaciones está directamente relacionada con la de aprendizaje y con la orientación al largo plazo, ayudando a crear un ambiente en que se alienta la innovación y en donde el fracaso es una oportunidad de aprendizaje, no una excusa para el castigo. Dos cuestiones se nos presentan aquí, ¿qué deberíamos hacer para desarrollar a las organizaciones? ¿qué deberíamos hacer para desarrollar a cada una de las personas? Dar la mano a una organización completa es muy complicado, prácticamente imposible. Sin embargo, sí se puede dar la mano a cada una de las personas a través de equipos y coaches que catalizan el proceso de desarrollo. En este artículo, se desglosa primero la capacidad de aprendizaje y la resistencia al mismo, posteriormente, se trata de analiza el desarrollo de las personas a través de tutores (coaches) y el trabajo en equipo. Tanto en un campo de deporte como en cualquier organización, los tres componentes del trabajo en equipo que reciben una mayor atención son la cooperación, la confianza y la cohesión. La identificación con el equipo permite aprovechar diversas experiencias y favorecer comportamientos que inducen el aprendizaje organizativo, al compartir diferentes perspectivas e ideas en actitudes que fomentan la colaboración.

COACHING Y TRABAJO COACHING Y TRABAJO COACHING Y TRABAJO COACHING Y TRABAJO ENENENEN EQUIPO EQUIPO EQUIPO EQUIPO

Irene Martín Rubio Irene Martín Rubio Irene Martín Rubio Irene Martín Rubio

Dpto. Ingeniería de Organización, Admón. de Emp. y Estadística

Subdirectora de Ordenación Académica EUIT Industrial - UPM Ronda de Valencia, 3 [email protected]

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1.1.1.1. INTRODUCCIÓN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. INTRODUCCIÓN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. INTRODUCCIÓN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. INTRODUCCIÓN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. Vivimos en una época con muchos e importantes cambios. La capacidad de cambio de las organizaciones está directamente relacionada con la de aprendizaje, con la orientación al largo plazo, con la creación de un ambiente en el que se alienta la innovación y en el que el fracaso es una oportunidad de aprendizaje, no una excusa para el castigo. Las cuestiones se nos presentan aquí son ¿qué deberíamos hacer para favorecer el aprendizaje organizativo? ¿qué deberíamos hacer para desarrollar a las organizaciones? ¿qué deberíamos hacer para desarrollar a cada una de las personas? Dar la mano a una organización completa es muy complicado, es prácticamente imposible. Sin embargo, sí se puede dar la mano a cada una de las personas a la vez que se entienden los componentes de estrategia, cultura y sistemas. Las organizaciones grandes y maduras (burocráticas) están fundadas en la racionalidad y la lógica y solucionan los problemas afinando los procedimientos o pasándolos al siguiente nivel. La emoción se considera poco sana, y el efecto que produce es la reducción del coraje a aprender. Cometer errores en dichas organizaciones molesta al sistema. No es fácil aprovechar el aprendizaje organizativo en las mismas. En la época de cambios en la que vivimos algunos empleados permanecen “inmóviles y con la vista fija”, y los clientes tienen contacto con estos empleados traumatizados en el propio mostrador de una organización que se llama “Las reglas somos nosotros”. Los directivos son testigos de esta actitud “inmóvil y con la vista fija” cuando se topan con el apego a los reglamentos en vez del compromiso, la inflexibilidad en lugar de creatividad y la resistencia como sustituto de la responsabilidad. El cambio surge en este sentido como elemento crítico que justifica y exige en las personas la existencia de un proceso de cambio y adaptación al entorno, en un proceso de dos direcciones: la orientación al cambio genera aprendizaje y éste ocasiona mayor adaptación al cambio. Muchos autores han intentado definir y describir el aprendizaje a nivel individual y a nivel organizativo. Peter Senge de la Sloan School of Management (1990) subraya cinco “disciplinas” de la organización que aprende:

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1. Dominio Personal: aprendizaje continuo del individuo. 2. Modelos Mentales: examinar las formas en que miramos al mundo. 3. Construcción de una visión compartida: algo que empuja a todo el mundo hacia

un objetivo común a largo plazo. 4. Aprendizaje de equipo: pensar juntos y producir resultados mejores que los que

los miembros obtendrían por separado. 5. Pensamiento de sistemas: ver las relaciones entre todos los componentes de la

organización. Argyris (1993) al estudiar los efectos del aprendizaje, encuentra los siguientes niveles. El primero es el aprendizaje de un solo bucle, single-loop learning, o aprendizaje de un solo bucle, se producirá una modificación de las acciones concretas adoptados intentado mejorarlas o sustituirlas por otras que se consideran más adecuadas. Es un escenario de mejora incremental, que guarda una estrecha relación con la visión de la mejora continua inherente a las herramientas de calidad total. Cuando se revisa el marco de referencia de las acciones, entonces nos encontramos con el aprendizaje de doble bucle, double-loop learning,. Ya no se sólo se cuestiona lo realizado, sino el modelo que se ha construido en base a la interpretación dada a las variables de entorno, tanto internas como del exterior. Conceptos paralelos a los diferentes de aprendizaje son los de “aprender a aprender”, “desaprendizaje organizativo”La mejor manera de aprender consiste en desaprender, es decir, abandonar unas rutinas para poder transformar el contexto, olvidar lo anterior y aprender nuevas formas de trabajo y ser receptivos a la aplicación de nuevas ideas. En este sentido, Lewin (1915) ofrece una interesante definición del término aprendizaje: “Dentro de lo que se denomina aprendizaje, hemos de distinguir los siguientes cambios:

1. El aprendizaje como cambio en la estructura cognitiva (conocimiento). 2. El aprendizaje como cambio en la pertenencia a un grupo o ideología (éste es un

aspecto importante al afianzarse en una cultura). 3. El aprendizaje como cambio en la motivación (aprender lo que agrada o

desagrada). 4. El aprendizaje entendido como control voluntario de la musculatura del cuerpo

(éste es un aspecto importante en la adquisición de habilidades, tales como el habla o el autocontrol).

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En el sector público existen diferentes factores que pueden dificultar la existencia la evolución del aprendizaje y desaprendizaje organizativo. La ausencia de mercados en competencia, la reducida orientación al mercado, el carácter rígido y permanente de los puestos, los ciclos políticos y una cierta cultura tecnocrática son los elementos más destacables de esta reducida propensión a aprender, desaprender y reaprender modos de hacer y de pensar organizativamente (Espinosa, 2004). Gestionar el aprendizaje, supone gestionar sus resistencias y los conflictos que el cambio y las resistencias que conlleva va generando. La función de los coaches en las organizaciones en aprendizaje es fundamental. Los coaches pueden “dar la mano” y alentar a una persona, pero también pueden dar la mano a un grupo. Aquí, es donde motivan a las personas, ofrecen pensamiento sistémico, visión compartida y gestión el conflicto de forma que se produzca la colaboración de todos. 2.2.2.2. RELACIONES DE COACHING RELACIONES DE COACHING RELACIONES DE COACHING RELACIONES DE COACHING Los tutores proyectan la imagen de los “sabios corporativos” experimentados, que conversan con los jóvenes reclutas. En dichas conversaciones se incluyen reglas informales, secretos guardados en la mente e historias del tipo “Recuerdo que en el año...” de actitudes heroicas y astutas. Los coaches como figuras catalizadoras del cambio y el aprendizaje organizativo no son figuras de poder, sino que son “vehículos” del aprendizaje. Son asesores sensibles y confiables que guían a otros compañeros, que pueden que estén en el mismo nivel jerárquico. Practicar la tutoría nunca es sencillo (Goldsmith et al. 2001)). Existen ciertos conflictos inherentes entre las funciones de tutor/asesor y la función de profesor/gestor/evaluador. La evaluación puede interferir, y superar dicho obstáculo es fundamental. El principal acontecimiento en la tutoría radica en dar y recibir una sucesión de “regalos de aprendizaje”: consejo, retroalimentación, enfoque y apoyo. Sin embargo, la otra persona podría no verlos como algo deseable. Un regalo, sin importar la generosidad con que se dé, no siempre es recibido con alegría. Los tutores inteligentes crean una disposición de ánimo para el acontecimiento principal de la tutoría. La tutoría entraña cuatro etapas:

1. Nivelación del campo de aprendizaje, lo que significa eliminar de la relación cualquier resabio de poder o mando del tutor. Se trata de una relación en que no se busca el control, sino que se considera la necesidad de entregarse/facilitar

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ante el proceso de aprendizaje. El éxito de la relación de tutoría puede depender de los primeros encuentros entre el tutor y el protegido.

2. Fomento de la aceptación y seguridad. Los protegidos sienten que la relación es

segura cuando el tutor muestra receptividad y validación de sus sentimientos. El objetivo del coaching debe ser una posición de identificación empática. La empatía, aplicada correctamente, constituye una ruta poderosa y positiva del proceso del coaching. La fuerza no proviene de la simpatía, sino de la empatía, del “conozco que te pasa. A mí también me pasó”.

3. Otorgamiento de “regalos de aprendizaje”. El objetivo del tutor es facilitar la

receptividad de la otra persona hacia la retroalimentación, mediante la creación de un ambiente de identificación con el problema/conflicto a tratar. Es vital ser específico y claro en la exposición del problema, y luego se pide permiso a la otra persona para ofrecerle consejo. El propósito es comunicarse en una forma que minimice en la otra persona la sensación de que está siendo controlado.

Una dificultad que aparece con el proceso de retroalimentación es que, frecuentemente, los comportamientos acerca de los cuales recibimos mayor retroalimentación no son los impulsores de clave de nuestro comportamiento. Brindar retroalimentación no es decir únicamente lo que molesta y jerarquizarlo, sino proponer pautas de comportamiento que generen un “halo positivo”, un efecto pigmalión que los demás pueden reproducir fácilmente e incorporarlo a su comportamiento habitual de forma competente y fácilmente.

4. Refuerzo de la autodirección e independencia. Culminar una relación necesita

espacio y tiempo, donde la comunicación igual que en el inicio de la relación es fundamental. El crecimiento tiene un punto final, que implica cierre y culminación.

Las primeras dos etapas sirven como preparativo para la principal —la entrega de regalos. La etapa final es útil para eliminar en el protegido toda dependencia respecto del tutor. El coaching redefine la manera de ver la responsabilidad, el liderazgo, el aprendizaje y el uso legítimo del poder. Las relaciones exitosas de coaching se basan en la disposición de la otra persona o del equipo para recibir el coaching. En las organizaciones, los factores inhibidores de que los

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directivos quieran actuar como “coaches” pueden hacer que los posibles beneficiarios no estén dispuestos a aceptar la relación. Por ejemplo, el individualismo a ultranza, la meritocracia y el deseo de alcanzar los logros con base en los esfuerzos propios, pueden hacer que los individuos no favorezcan los procesos de colaboración que conlleva las relaciones de coaching. La intimidad también es parte de una relación de coaching exitosa. Se pasa un tiempo juntos y se comparten valores y emociones que facilita la colaboración y la comunicación. Es en las conversaciones con el coach o factilitador del cambio donde se produce el desarrollo personal, y a su vez, el organizativo. Las conversaciones Lo más natural y común de las actividades humanes —la conversación- suele pasar a segundo plano en las deliberaciones de la gestión del aprendizaje organizativo. Las buenas conversaciones son el origen del conocimiento social en toda organización. Mediante extensos diálogos, los cuales pueden versar sobre ocurrencias personales tanto como sobre elaboradas exposiciones de ideas, el conocimiento individual se vierte en temas disponibles para los demás. Cada participante puede explorar nuevas ideas y reflexionar en los puntos de vista de otros. La filosofia occidental nació precisamente de las conversaciones de los antiguos griegos en forma de diálogos. Los textos de Aristóteles y Platón suelen consistir en relatos de conversaciones entre filósofos con diferentes puntos de vista. Una buena conversación requiere la marcha y el ceremonial correctos para producir ideas. Ciertamente, Platón representó a Sócrates en sus diálogos como un hábil conductor de conversaciones. Si sus discípulos hubieran hablado todos a la vez o adoptado persistentemente rudas maneras, en esos diálogos se habrían generado pocas ideas sobre la naturaleza de la sociedad o la moralidad, o no merecería la pena ocuparse de ellas hoy. En las conversaciones se genera conocimiento y se confirma el conocimiento existente. Las conversaciones para confirmar conocimiento tratan del presente, de datos y realidades. El alcance e impacto de los temas que se abordan en ellas son muy limitados. Su principal propósito es confirmar el conocimiento explícito. Mientras que en la generación de conocimiento se justifican nuevos conceptos reconociendo los valores ocultos que hay en los mismos y las sensaciones que transmiten y favorecen las combinaciones de ideas y sinapsis necesarias para cruzar ágilmente distintos componentes del conocimiento y alcanzar de forma grupal soluciones innovadoras.

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3.3.3.3. EL TRABAJO EL TRABAJO EL TRABAJO EL TRABAJO EN EQUIPO. GESTIÓN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIÓN EMOCIONAL EQUIPO. GESTIÓN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIÓN EMOCIONAL EQUIPO. GESTIÓN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIÓN EMOCIONAL EQUIPO. GESTIÓN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIÓN EMOCIONAL A A A A medida que se intensifican las presiones en las organizaciones, el éxito de las mismas depende más del trabajo en equipo en lugar de estrellas individuales. En el trabajo en equipo se generan sinergias cuando las personas individuales cooperan para que sus esfuerzos se integren en un objetivo común. El mayor progreso en la adaptación al cambio ocurre, por lo general, si sus miembros desarrollan su propia estrategia de cambio, no cuando el líder la desarrolla e impone al grupo. Requiere que los miembros del equipo tengan la valentía de solicitar información y sugerencias con regularidad, así como la disciplina para desarrollar una estrategia de evolución del comportamiento, seguimiento y “apego”. A fin de poner en práctica con éxito el proceso de integración de equipos, el líder necesita asumir la función de coach o facilitador y luchar contra el afán de ser el jefe del proyecto. Conforme se incrementa la necesidad de construir equipos efectivos, es frecuente que disminuya el tiempo disponible para hacerlo. Una dificultad común que enfrentan los líderes de hoy es la necesidad de construir equipos en un ambiente de cambios rápidos con recursos limitados, lo que ha llevado a una situación en la que muchos líderes tienen más trabajo y menos personal que les ayude a realizarlo. La integración eficiente de equipos ayuda a los coaches en las tareas de seguimiento del cambio con un número menor de personas y menor número de reuniones. El trabajo de equipo eficiente se vuelve cada vez más importante, por lo que el breve lapso que se invierte en este proceso podría brindar gran rendimiento para su organización (Goldsmith et al. ,2001). Gestionar el aprendizaje, supone gestionar sus resistencias y los conflictos que el cambio y las resistencias que conlleva va generando. Las personas manejan el conflicto interpersonal de diversas formas. En la figura 1 se ofrece un modelo básico a partir de dos dimensiones: la preocupación por sí mismo y la preocupación por los demás. El deseo de satisfacer sus propias preocupaciones depende de hasta qué grado la persona sea asertiva o no en la búsqueda de las metas personales. Su deseo de satisfacer las preocupaciones de los demás depende de hasta qué grado sea cooperativo o no. Los cinco estilos resultantes son los siguientes:

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Estilos de Gestión de conflictoEstilos de Gestión de conflictoEstilos de Gestión de conflictoEstilos de Gestión de conflicto

Asertivo Compulsivo Colaborador

Preocupación por sí mismo

Evasión Servicial No asertivo

No cooperador CooperadorPreocupación por los demás

Figura 1

1. Estilo evasión. Se refiere a comportamientos no asertivos y no cooperativos. Este enfoque refleja una aversión hacia la tensión y la frustración y quizás incluya la decisión de dejar que el conflicto se resuelva por sí mismo.

2. El estilo compulsivo reflejan el enfoque ganar-perder. Este estilo incluye

aspectos de poder coercitivo y de dominio. Ejemplo del estilo compulsivo son las amenazas, los castigos, los despidos y las denuncias como método para cambiar comportamientos.

3. Estilo servicial en donde la persona servicial se somete al resto.

4. El estilo de compromiso se basa en dar y tomar, en hacer concesiones, pero de

forma que existe una “cohibición” cooperadora. En comparación el estilo de colaboración, el estilo de compromiso no eleva al máximo la satisfacción conjunta.

5. El estilo de colaboración se refiere al enfoque ganar-ganar, es decir, elevar al

máximo los resultados conjuntos. Las personas que usan este estilo tienden a ver el conflicto como natural, útil e incluso como el que conduce a una solución más creativa si se gestiona de forma adecuada. Dichas personan tienden a reconocer el conflicto de forma abierta y a mostrar confianza y sinceridad con todos los implicados.

Compromiso

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Tanto en un campo de deporte como en cualquier organización, los tres componentes del trabajo en equipo que favorecen el estilo de colaboración son la cooperación, la confianza y la cohesión.

1. Cooperación: Las personas cooperan más cuando sus esfuerzos se “integran” sistemáticamente para lograr un objetivo colectivo. Cuanto mayor es la integración, tanto mayor es el grado de cooperación.

2. Confianza: La confianza se define como la fe recíproca en las intenciones y en

la conducta de otras personas. La confianza engendra confianza y hay que ganarla, no es algo que se pueda exigir a los demás. La confianza implica “un salto cognitivo más allá de las expectativas que la razón y la experiencia podrían garantizar por sí solas”.

3. Cohesión y valores: La identificación con los valores de las otras personas y con

los valores de la organización favorece la cohesión socioemocional y la formación de un “nosotros”. De esta forma, los miembros del equipo permanecen más unidos. La cohesión socioemocional es un sentido de solidaridad que se desarrolla cuando los individuos derivan una satisfacción personal de su participación en el grupo mientras que la cohesión instrumental implica únicamente una unión de personas orientada a objetivos, lo que genera dependencia.

El proceso de identificación con los valores del grupo. En la identificación de los equipos, los miembros del mismo se comprometen más con los objetivos del equipo que con los propiamente suyos. La sensación de pertenencia y afiliación al equipo es un requisito crítico para la integración de diferentes ideas y perspectivas. Van der Vegt et al. (2005) definen identificación colectiva en los equipos como la expresión emocional que une a los miembros de un equipo y favorece la sensación de pertenencia. En esta definición se reconoce que la identificación social es un concepto multidimensional que incluye “conocimiento de cada una de las personas, pertenencia al grupo/grupos por la evaluación positiva de sus valores, y su significado emocional”. Los tres componentes de la identificación social -cognitiva, evaluativo y emocional- están

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relacionados entre sí. De estos componentes, el emocional ha mostrado empíricamente proporcionar la fuerza capaz de motivar hacia la acción y favorecer las interacciones. La identificación con el equipo permite aprovechar diversas experiencias y favorecer comportamientos que inducen el aprendizaje organizativo, al compartir diferentes perspectivas e ideas en actitudes colaborativas. Igualmente, Milton y Westphal (2005) señala que los miembros de un grupo tienden a cooperar más entre sí cuando confirmar sus propios valores. De esta forma, reducen la distancia cognitiva que puede interferir posteriormente en sus emociones al exponer perspectivas e ideas distintas. De esta forma se favorece el pensamiento grupal. La racionalización colectiva evita que se preste atención a avisos que provocarían que los integrantes reconsideren sus suposiciones antes de comprometerse con decisiones políticas importantes. Los puntos de vista estereotipados, de los rivales y otros grupos, los presentan como entes que no merecen intentos sinceros de negociación o como muy débiles o estúpidos para enfrentarlos sus propósitos. De esta forma, la mayor parte o todos los integrantes del equipo comparten ilusiones que crean optimismo y estimula el hecho de correr riesgos y hacer cosas nuevas. Cuando en una organización madura hay discordia, los coaches tratan de convertir la disonancia en armonía conversando y escuchando al equipo. Los equipos formados por “los aprendices de la organización” permanecen atentos al cambio, mientras que los “conocedores” permanecen vinculados elegantemente a un mundo que ya no existe. 4.4.4.4. CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES Los equipos de trabajo de coaches son equipos dinámicos, delicados y, por ello, es fundamental cuidar los procesos de identificación socioemocional que van a ser la base de la cooperación y la confianza. Están formados por personas vitales, llenas de alegría, y muy trabajadores. Son empleados con ganas de aprender y hacer cosas nuevas a la vez que respetan de forma crítica las normas actuales de la organización. Los equipos son un vehículo a través del cual se pude transferir el aprendizaje entre individuos, y el coach es el catalizador del proceso, donde el resto de las personas encuentra apoyo para encontrar la forma de canalizar la retroalimentación que favorece el aprendizaje organizativo. Aquí, la coordinación es una tarea fundamental.

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Los procesos de identificación socioemocionales permiten un pensamiento grupal fluido para alcanzar soluciones fácilmente. A medida que las organizaciones allanan las jerarquías, está apareciendo algo mayor que un equipo de trabajo pero menor que una red de trabajo. Aquí es donde el coach y los equipos con los que trabaja son unidades de aprendizaje organizativo, esenciales en toda organización dinámica del siglo XXI. REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS Argyris, C. (1993) On Organizational Learning. Ed. Blackwell, Cambridge. Goldsmith, M.; Lyons, L.; Freas, A. (2001) Coaching. La última palabra en desarrollo de

liderazgo. Ed Prentice Hall, México. Heliriegel, D.; Slocum, Jr, J.; Woodman, R.W. (1998) Comportamiento organizacional. 8’

Edición. Thomp son Editores, México. Kreitner, R; Kinicki, A. (1995) Comportamiento de las organizaciones. Ed. Irwin, Madrid. Mayo, A.; Lank, E. (1994) Las Organizaciones que Aprenden. (The Power of Learning). Ed.

Gestión 2000, Aedipe Barcelona. Milton, L.P.; Westphal, J.D. (2005) “Identity Confirmation Networks and Cooperation in

Work Groups” Academy of Management Journal, Vol. 48, No 2, 191-212. Senge, P. (1990) The Fith Discipline. New York, Doubleday, 1990. Scott, S.G. (1997) “Social identification effects in product and process development

teams” Journal of Engineering Technology andManagement, Vol 14(2) pp. 97- 127. Von Krogh, G.; Ichijo, K.; Nonaka, 1. (2001) “Facilitar la creación de conocimiento. Cómo

desentrañar el miserio del conocimiento tácito y liberar el poder de la innovación” Ed. Oxford, México.

Van der Vegt, G.S.; Buderson, J.S. (2005) “Learning and Performance in Multidisciplinary Teams: The Importance of Collective Team Identification” Academy ofManagementJournal, Vol. 48 No. 3, 532-547.

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Partimos de una visión más universal de la “venta”, entendida como esa capacidad innata de influir, de convencer, de seducir que todos tenemos. Se trata de un mecanismo de supervivencia del que nos dota la naturaleza y que sin embargo hemos olvidado, hemos “envejecido” en cierto modo -personas y a organizaciones-. Se ha perdido la ilusión, las ganas de progresar, el atrevimiento que de niños mostrábamos, como vendedores invencibles, y llegan entonces los pretextos y la frustración. Haremos un breve análisis de las claves del fracaso comercial comercial, basado en nuestra experiencia en este campo en los últimos 10 años. Cuáles son los motivos de ese fracaso y por qué la formación tradicional está en general lejos de poder resolverlos por centrarse en comportamientos sin ir a la raíz de los mismos. Pero aun es posible recuperar esa “magia”, aunque necesitamos volver atrás, revisar lo que nos dejamos en el camino: los recursos más valiosos de nuestra personalidad. Y ahí es dónde aparece el coaching comercial. Planteamos un cambio de paradigmas y una metodología de trabajo basada en la construcción de la personalidad, la autoimagen (tan deteriorada en lo que a “vendedores” se refiere), los valores, las creencias, los hábitos. Ayudamos al vendedor (que lo somos todos) a enfrentarse a sus miedos, a superar sus conflictos internos, a entender que todo lo que necesita está en su interior. Durante la jornada, trasladaríamos nuestra experiencia con cientos de vendedores –a diferentes niveles- con los que estamos trabajando. Es importante la entrevista personal -telefónico o presencial-, como también resultan clave las herramientas de seguimiento que desarrollemos en cada caso. Estas son de naturaleza tanto racional como emocional, pues se busca conectar con la personalidad del global del “vendedor”, en toda su magnitud.

COACHING COMERCIAL. CÓMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS COACHING COMERCIAL. CÓMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS COACHING COMERCIAL. CÓMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS COACHING COMERCIAL. CÓMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS VENTASVENTASVENTASVENTAS

Alex H. MahaveAlex H. MahaveAlex H. MahaveAlex H. Mahave

THINKSMART

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El éxito en nuestras vidas, tanto en al ámbito personal como profesional, depende en gran medida de esa capacidad para “vender” o “vendernos” . Así pues, nos concierne a todos, sin distinción.

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Dada la habitual confusión y disparidad conceptual sobre lo que es el coaching y su aplicación al desarrollo de competencias directivas, la comunicación tiene como objetivo diferenciar el coaching y el counseling: dos actividades con metodologías y objetivos claramente diferenciados. Sin embargo, siendo como son diferentes es frecuente que se mezclen y que nos encontremos en situaciones en las que se habla de coaching cuando en realidad se están realizando actividades de counseling. La comunicación, que tiene una orientación fundamentalmente práctica y concreta, pretende exponer la utilidad de cada uno de ellos y qué situaciones deberían abordarse con uno u otro modelo. Se expondrán ejemplos concretos de ambos y cómo se trata de planteamientos de intervención diferentes, y en muchas ocasiones, complementarios. Y como, tanto uno como otro, es recomendable que formen parte de un diseño más amplio de desarrollo competencial, si se quiere aprovechar todo el potencial de despliegue que poseen dichos instrumentos.

COACOACOACOACHING Y COUNSELINGCHING Y COUNSELINGCHING Y COUNSELINGCHING Y COUNSELING

Juan Carlos Pérez EspinosaJuan Carlos Pérez EspinosaJuan Carlos Pérez EspinosaJuan Carlos Pérez Espinosa

Global Group Internacional Presidente

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Basada en la teoría de la personalidad de Albert Ellis, existe un vínculo muy fuerte entre pensamiento, percepciones y acción. Actuamos según la visión que tenemos de las cosas. Las percepciones o visiones de las distintas situaciones o personas con las que interrelacionamos día a día hacen que verbalicemos interiormente muchas creencias que acabamos rindiendo culto de una manera irracional: "Tengo que ser competente en todo aquello que hago", "debo ser querido y aceptado por todos." Estos juicios y evaluaciones de nosotros mismos, los demás y el mundo pueden ser limitadoras: "no soy nadie", "realmente me es imposible esto", "va a ser un desastre", y cambiarlos para que sean poderosos potenciadores de nuestra vida es muy difícil. Por tanto desmontar planteamientos irracionales por planteamientos más lógicos, positivos y motivantes tiene una metodología práctica concreta: el método socrático, de preguntas que el coaching tiene como piedra angular. Una creencia irracional soporta poco las preguntas de los "por qué". Vivamos una vida plena, potenciando positivamente los discursos personales que tenemos con nosotros mismos desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.

CÓMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA CÓMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA CÓMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA CÓMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA

INEFICACIAINEFICACIAINEFICACIAINEFICACIA

Sergio Cardona PatauSergio Cardona PatauSergio Cardona PatauSergio Cardona Patau

Personal & Leadership Development

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RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

El objetivo de la charla es detallar como un proceso de desarrollo de liderazgo se implementó en el tiempo y ha devenido en un proceso establecido y dinámico de desarrollo que ha tenido un impacto profundo en la organización y ha generado resultados tangibles. Lo realmente interesante de este proyecto es la utilización de diversos elementos de desarrollo que han colocado a la organización en una posición vanguardista en este aspecto. La charla hará referencia a las distintas fases que se han ido produciendo en la organización y que han generado un desarrollo integral de las personas y de la cultura. Inicialmente se trabajo en aspectos de formación para pasar a trabajar en instrumentos de 360º, coaching individual y grupal, y actualmente se encuentran inmersos en programas de mentoring, Action Learning y lo que se ha venido a llamar CID (Career Interest Development) que ha supuesto la estructuración de todo un proceso de desarrollo a nivel corporativo y que pone las bases para que el desarrollo de los individuos dentro de la organización suponga un elemento cultural que no puede ser obviado. Todo este proceso de desarrollo está dirigido a lograr un transformación de la mentalidad y de las operativas de funcionamiento de la compañía que, aún estando en un posición de liderazgo en el sector, no quiere dejar perder su ventaja competitiva y “morir de éxito”, sino que quiere entrar en un proceso de replanteamiento continuo del contexto en el que se mueve y de generación de prácticas de innovación para continuar siendo la compañía que marca el ritmo no sólo en resultados sino también en prácticas de management y Liderazgo

LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE ROCHE PHARMAROCHE PHARMAROCHE PHARMAROCHE PHARMA

Raquel Velazquez Raquel Velazquez Raquel Velazquez Raquel Velazquez

Directora de Desarrollo Roche Pharma

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