MTODOS Y RECURSOS PARA LA ENSEANZA UNIVERSITARIA EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES)Jos Alberto Martnez Gonzlez(CV)Escuela Universitaria de Turismo Iriarte, Universidad de La Laguna, Espaainfo@joseamartinez.comRESUMENEl Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha llevado consigo una transformacin de la Universidad. Ahora ms que nunca los procesos de enseanza y aprendizaje deben estar centrados en el aprendizaje autnomo de competencias genricas y especficas, para la profesin y para la vida. Adems, los profesores y los estudiantes deben adoptar nuevos roles, que conllevan nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar. La adopcin de nuevos roles para el aprendizaje de competencia lleva consigo, a su vez, el uso de diferentes mtodos educativos y medios pedaggicos, online y offline: ya no es suficiente la clase magistral y los apuntes. En este contexto el portafolio constituye un recurso muy importante para que los profesores y los estudiantes desarrollen su actividad y se perfeccionen.Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior, mtodos pedaggicos, portafolio.ABSTRACTThe European Space of Higher Education (ESHE) has transformed the university teaching and learning process. Now the education process must be centred on the autonomous learning of generic and specific competencies, for the profession and for the life. In addition, the teachers and the students must adopt new roles, which carry new ways of thinking, of feeling and of acting. The adoption of new roles for the learning competences implies the use of different educational methods and pedagogic resources, online and offline. Already it is not sufficient the magisterial class and the notes. In this context the portfolio constitutes a very important resource in order that the teachers and the students develop their activity and also their personal development.Key words: European Space of Higher Education, pedagogic methods, portfolio.1.- Fundamentos para el uso de metodologas y medios en la Educacin Superior: Competencias y nuevos roles de los profesores y los estudiantes universitarios:La Universidad en Europa ha actualizado su doble propsito institucional: aumentar la competitividad de los sistemas socio-econmicos y conseguir el desarrollo socio-personal y profesional de los estudiantes. Por estos motivos est sufriendo innumerables cambios y transformaciones (Villa y Villa, 2007). Este proceso se inici hace poco ms de una dcada, a raz de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), que a su vez nace con la declaracin de Bolonia de 1999 y las cumbres ministeriales de Praga 2001, Berln 2003, Graz 2003 y Bergen 2005, entre otras.Como afirma Zabalza (2006) dicho proceso ha generado conflictos pero tambin oportunidades que han permitido mejorar la enseanza y el aprendizaje en la Universidad. Fernndez (2006) sintetiza con gran acierto los rasgos principales del nuevo modelo educativo propuesto por el EEES, no le ser difcil al lector percibir tanto los motivos de las crticas como las oportunidades inherentes a la nueva Educacin Superior.a) Ahora es esencial aprender a aprender, a lo largo de la vida.b) El estudiante aprende competencias de manera autnoma, siendo tutelado por los profesores.c) El proceso educativo se centra ms en los resultados del aprendizaje que en la enseanza, expresados en trminos de competencias genricas y especficas.d) El proceso educativo en la Universidad es cooperativo entre profesores y alumnos.e) La evaluacin adquiere una importancia estratgica, formativa y de proceso, y se integra con las actividades de aprendizaje.f) Adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.g) Los profesores y los alumnos asumen nuevos roles, es decir, nuevas formas de pensar, sentir y actuar.Veamos a continuacin con ms de detenimiento los dos cambios principales que, a nuestro juicio, deben producirse para adoptar nuevos mtodos y recursos en la Universidad: el desarrollo de competencias y el nuevo rol que deben asumir los agentes principales en la Universidad: profesores y alumnos.a) La Educacin Superior debe estar centrada en el desarrollo de competenciasComo afirma Escudero (2008), las competencias han surgido de golpe en el mbito acadmico universitario, sobre todo con la aparicin de los Libros Blancos elaborados en nuestro pas por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) para fijar las directrices de las nuevas titulaciones. No obstante, tambin hemos de reconocer que desde hace dcadas las competencias forman parte del sistema educativo de nuestro pas, especialmente en los niveles previos al universitario.Palmer, Montao y Palou (2009) han destacado que la introduccin de las competencias en los estudios universitarios ha constituido un hito para la Educacin Superior: ahora ms que nunca debe adaptarse a una sociedad que cambia sus demandas continuamente y que aspira a profesionalizar la formacin universitaria, al mismo tiempo que acerca la Universidad a la sociedad y al mundo laboral. Para muchos investigadores este hecho ha supuesto la mercantilizacin de la Educacin Superior y la supeditacin de todo el proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad a las dinmicas de los mercados.Pero, cmo se define la competencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)? Inicialmente la competencia haba sido considerada a nivel acadmico como el dominio de una disciplina por parte del estudiante, con las consiguientes propuestas metodolgicas por parte del profesorado (clases magistrales, mtodos expositivos, etc.). Actualmente esta acepcin de la competencia est en desuso y, como afirman Bisquerra y Prez (2007) y Sladogna (2000), la competencia se define ahora como la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que sean necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.Desde un punto de vista sistmico algunos investigadores, como Gonzlez y Wagenaar (2005) y Villa y Villa (2007), conciben la competencia en trminos de input-output: los input se refieren a los conocimientos, las habilidades y las actitudes, entre otros elementos, mientras que el output estara representado o constituido por el dominio competencial demostrado en un contexto determinado, bien sea en la empresa, en los centros educativos, etc.Medina y Garca (2005) van ms all an del enfoque sistmico: la competencia constituye para ellos algo ms que saberes: se trata de un constructo ms complejo y vivo que cualquier sistema, una configuracin psicolgica que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto.En el contexto del EEES la acepcin de la competencia contempladas en el Proyecto Tuning (http://unideusto.org/tuning/) ha sido la que ms ha influido sobre los primeros documentos comunitarios y tambin sobre otras muchas actuaciones, como las experiencias piloto o el diseo de diferentes guas de cursos y materias (Escudero, 2008; Gonzlez y Wagenaar, 2005). En definitiva, el Proyecto Tuning ha sido el modelo finalmente adoptado por la ANECA en nuestro pas y en l se concibe la competencia como una combinacin de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de desempearlos.No obstante, para algunos investigadores an quedan cuestiones abiertas acerca de cules son las competencias comunes o especficas, sobre cmo identificarlas o sobre cmo incorporarlas a las titulaciones (Castejn, Cantero y Prez, 2008). De hecho el modelo competencial del Proyecto Tuning ha recibido numerosas crticas, ms incluso que el Proyecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/), por su dficit terico, por suponer una vuelta a la pedagoga por objetivos, por reducir el proceso de enseanza y aprendizaje a la consecucin de un listado de competencias y por el abuso de una metodologa empirista (Weiner, 2004).La competencia, por tanto, constituye una combinacin dinmica de conocimiento, compresin, capacidades y habilidades, esto es, conocimientos conceptuales (conocer y comprender), saber cmo actuar (aplicacin del conocimiento a situaciones por medio de destrezas o habilidades) y saber cmo ser (valores y compromiso tico). Adems, en el EEES se diferencia entre las competencias especficas, propias del rea de estudio de una titulacin, y las competencias genricas (bsicas o transversales), que son transferibles y comunes a cualquier titulacin.En Espaa las diferentes normas reguladoras de la Educacin Superior han dejado patente que los planes de estudios conducentes a la obtencin de cualquier ttulo de grado debern estar centrados en la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes, ampliando - sin excluirlo - el tradicional enfoque basado en contenidos, la clase magistral y las horas lectivas. Estas normas son la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades; la Ley 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior; y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales.A partir del desarrollo por parte de ANECA de los Libros Blancos, que constituyen las guas para la implantacin en las universidades espaolas de los ttulos de grado, cada titulacin deber presentar una clasificacin de las competencias transversales y especficas vinculadas a los diferentes mbitos (que en el Grado en Turismo tomado como ejemplo son alojamiento, restauracin, etc.) y a cada uno de los perfiles profesionales (Director, comercial, etc.). Adems, cada una de las competencias dispondr de cuatro niveles de relevancia o de exigencia para cada uno de los perfiles y mbitos (Garca y Prez, 2008). A modo de ejemplo, el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Turismo incluye las siguientes competencias transversales:Instrumentales:1. Capacidad de anlisis y sntesis2. Capacidad de organizacin y planificacin3. Comunicacin oral y escrita en lengua nativa4. Conocimiento de una lengua extranjera5. Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio6. Capacidad de gestin de la informacin7. Resolucin de problemas8. Toma de decisionesPersonales:1. Trabajo en equipo2. Trabajo en un contexto internacional3. Habilidades interpersonales4. Aceptar la diversidad5. Razonamiento crtico6. Compromiso ticoSistmicas:1. Aprendizaje autnomo2. Adaptacin a nuevas situaciones3. Creatividad4. Liderazgo5. Conocimiento de otras culturas y costumbres6. Iniciativa y espritu emprendedor7. Motivacin por la calidad8. Sensibilidad hacia temas medioambientalesRespecto a las competencias especficas, el Libro Blanco del Grado en Turismo, que es la titulacin que estamos tomando como ejemplo, las define como el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales que se requieren para el desarrollo y la integracin profesionales, vinculados a informacin necesaria para conocer la realidad y moverse en ella. Las competencias especficas estn relacionadas con:a) Aprender un saber (conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teoras).b) Aprender a hacer (conocimientos referidos a un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminadas a obtener un resultado: "saber hacer algo").c) Aprender actitudes (conocimientos referidos a las actitudes, y que estn reflejados en las competencias transversales).Tal y como hemos comentado respecto a las competencias genricas o transversales, las competencias especficas (algunas de las cuales incluyen de manera implcitas a otras transversales o genricas) se vinculan a mbitos y, dentro de stos, a perfiles profesionales, tambin con cuatro niveles posibles de relevancia para cada perfil y mbito, distinguiendo y detallando, adems, las sub-competencias del saber y del saber hacer. Las que siguen son las competencias especficas del ttulo de Grado en Turismo:1. Comprender los principios del turismo2. Analizar la dimensin econmica del turismo3. Comprender el carcter dinmico y evolutivo del turismo4. Conocer las principales estructuras poltico - administrativas tursticas5. Convertir un problema emprico en un objeto de investigacin6. Tener una marcada orientacin de servicio al cliente7. Reconocer los principales agentes tursticos8. Evaluar los potenciales tursticos y el anlisis prospectivo de su explotacin9. Analizar, sintetizar y resumir crticamente la informacin econmica de la empresa10. Gestionar los recursos financieros11. Definir objetivos, estrategias y polticas comerciales12. Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades tursticas13. Manejar tcnicas de comunicacin14. Comprender el marco legal que regula las actividades tursticas15. Trabajar en ingls como lengua extranjera16. Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera17. Comunicarse de forma oral y escrita en una tercera lengua extranjera18. Identificar y gestionar espacios y destinos tursticos19. Gestionar el territorio turstico de acuerdo con los principios de sostenibilidad20. Conocer el procedimiento operativo del mbito de alojamiento21. Conocer el procedimiento 0perativo del mbito de restauracin22. Conocimientos a adquirir en el mbito de los procedimientos de los intermediarios23. Analizar los impactos generados por el turismo24. Utilizar y analizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)25. Comprender un plan turstico pblico y privado26. Planificar y gestionar los recursos humanos de las organizaciones tursticas27. Comprender el funcionamiento de los destinos y sectores tursticos mundiales28. Conocer los objetivos, la estrategia y los instrumentos pblicos de la planificacin29. Trabajar en medios socioculturales diferentes30. Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio cultural31. Comprender las caractersticas de la gestin del patrimonio cultural32. Detectar necesidades de planificacin de infraestructuras e instalaciones tursticas33. Creatividad34. Iniciativa35. Motivacin por la calidadHemos de resaltar la importancia que el aprendizaje de las competencias transversales y las especficas tiene en el marco del EEES. En absoluto constituye un asunto menor o un simple elemento ms a tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad: las competencias constituyen el eje central y los objetivos de dicho proceso. De este modo la programacin y la actividad educativa de las titulaciones, de las facultades y del profesorado debern girar en torno a la adquisicin y el desarrollo autnomo por parte de los estudiantes de esas competencias para la vida y para la profesin.b) El nuevo rol del profesor y del alumno universitario en el marco del EEESPara nosotros es evidente que la adopcin de la propuesta pedaggica de la Educacin Superior que surge con el desarrollo del EEES exige replantear el nuevo rol del profesor universitario, que ahora se convierte tambin en orientador y tutor. Y tambin el rol del alumno, conjuntamente, dadas las caractersticas del sistema. Y esto es as por ms que algunos profesionales y no pocos alumnos - no quieran, no puedan o no sepan aceptarlo o llevarlo a cabo.Siguiendo a Cano (2005), a continuacin presentamos una comparativa entre las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje antes y despus del EEES. De ella puede extraerse la naturaleza y contenido del nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una gua y apoyo para los docentes.1. De ensear contenidos a ensear a aprender2. De transmitir conceptos a desarrollar competencias3. De ensear hablando a dejar aprender haciendo y siendo4. De utilizar los apuntes como material bsico a utilizarlos slo como gua5. De manejar l la informacin a dejar que la gestione el alumno6. De impartir clases magistrales a utilizar otros mtodos7. De potenciar que el alumno aprenda solo a fomentar que coopere8. De dirigir a los estudiantes a orientarlos y tutelarlos9. De evaluar slo para discriminar al final a evaluar para formar y crecer10. De usar mtodos textuales a usar recursos multimedia11. De ser egocntrico a partir de los estudiantes12. De innovar a saltos a hacerlo continuamente13. De insistir en la memorizacin a fomentar el aprendizaje periodstico14. De la relacin de autoridad a la relacin de igualdadComo manifiestan investigadores como Bolvar (2008), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego (2004) y Villa (2006) el profesor-tutor universitario tambin debe desarrollar una serie de competencias generales y especficas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto su nuevo rol. Es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las caractersticas y los procesos de enseanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Veamos a continuacin esas competencias:El profesor como persona:1. Conocerse, consciencia de s2. Confianza y seguridad en s mismo3. Motivacin y regulacin emocional4. Meta-competencias para mejorar5. Actitudes favorables al EEES6. Adaptabilidad y flexibilidad7. Espritu deportivo y de sacrificio8. Mentalidad abierta y espritu crtico9. Iniciativa y decisin10. Flexibilidad y variedad11. Innovacin y creatividad12. ResponsabilidadEl profesor como profesional:1. Basar su labor las competencias genricas y especficas2. Ensear a aprender y a pensar3. Planificar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje4. Asignar recursos y medios5. Gestionar informacin6. Gestionar recursos multimedia7. Desempeo ordenado, sistemtico, coherente y consistente8. Proponer diferentes y variadas actividades9. Diagnosticar, prevenir y gestionar problemas10. Perfeccionar su actividad profesional11. Utilizar mtodos basados en la experiencia y la indagacin12. Favorecer el aprendizaje no parcelado13. Favorecer la transferencia de las competencias aprendidas14. Evaluar en base a las competenciasEl profesor y su relacin con los dems:1. Gestionar relaciones y vnculos libres de apegos2. Favorecer la autonoma de los alumnos3. Desarrollar habilidades sociales y de comunicacin4. Trabajar en equipo, coordinar y cooperar5. Estimular y motivar a los dems6. Celebrar el logro7. Negociar conflictos8. Gestionar estados de nimo9. Orientar y guiar sugiriendo ms que imponiendo10. Liderazgo y firmeza siendo flexible11. Tratar a los dems con humanidad e igualdad12. Ser justo y confiable para los demsEn el EEES el profesor universitario tambin se convierte en tutor de la materia que imparte y en un orientador del estudiante para el desarrollo de las competencias para la profesin y para la vida, en cooperacin con otos profesores y con los responsables del servicio de orientacin. Por otra parte, la orientacin y la tutora en el EEES se enmarcan en el propio proceso de enseanza y aprendizaje.Respecto a los estudiantes universitarios, dos son en el marco del EEES las caractersticas del alumno que deben sobresalir sobre las dems en el desarrollo de su nuevo rol: su autonoma y su aprendizaje activo para el desarrollo profesional y vital. Todo ello es conseguido, precisamente, a travs del aprendizaje de competencias genricas y especficas, a travs de metodologas y recursos de tipo presencial y virtual (Coln, Gin e Imbernn, 2006). Los que siguen constituyen los principales cambios que los estudiantes universitarios deben adoptar:A) Cambios a nivel cognitivoa) Actitudes y creencias favorables al EEES y al aprendizaje autnomo de competencias para la profesin y para la vida. Y actitudes y posturas favorables hacia los medios y los mtodos de enseanza, vinculadas aquellas a la prevencin, aceptacin, serenidad, implicacin, iniciativa y resolucin.b) Bsqueda de nuevos significados y un sentido a la Educacin Superior que surge con el EEES. Los estudiantes universitarios deben asumir que no se trata slo de aprender contenidos para conseguir un trabajo, sino de crecer y perfeccionarse para desarrollar una carrera profesional y un proyecto vital de orden superior.c) Desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, pues las propuestas del EEES, especialmente las metodolgicas, exigen que el estudiante preste atencin a otro tipo de datos y a otras fuentes de informacin, que interprete y construya significados y aprendizajes, que reflexione, etc.d) La creatividad y el sentido crtico son esenciales para la profesin y para el desarrollo del proyecto vital, pues el acierto en esos asuntos exige convertir las amenazas en oportunidades, y descubrir o activar cambios. Tambin generar ms alternativas de las que el estudiante se pueda encontrar.e) Mejorar el auto-conocimiento y la conciencia. Las propuestas del EEES relativas al desarrollo de competencias, tal y como las hemos definido (saber, saber hacer, saber ser), conllevan una necesaria y continua percepcin de s por parte del estudiante, para poder llevar a cabo mejoras y cambios.f) Adoptar una actitud deportiva, pues los procesos de aprendizaje vinculados al EEES poseen caractersticas de los deportes tradicionales que son de gran utilidad en el contexto socio-laboral: juego individual y en equipo, cooperacin, planificacin y objetivos, entrega, respeto por las reglas, aceptar los resultados, aprender de la experiencia, etc.g) Aprender a reflexionar y a tomar decisiones por s mismos. Precisamente las propuestas y normas del EEES dan protagonismo al estudiante y a su desarrollo activo, responsable y autnomo. ste constituye uno de los objetivos de la Educacin Superior.h) Aprender a reconocer que son ellos mismos y no los dems, la suerte o el contexto los que en la mayora de los casos sern los responsables de las experiencias educativas que les toca vivir y de los resultados de dichas experiencias. La automatizacin de estos procesos tambin otorga al sujeto fortalezas para su desarrollo social y laboral posterior.i) Adoptar expectativas realistas y positivas sobre el EEES, sobre los procesos, elementos y mtodos a l asociados, y sobre su nuevo rol como estudiantes.B) Cambios a nivel de conductas y hbitosa) El aprendizaje activo y el desarrollo autnomo de competencias propuesto por el EEES exigen del estudiante que tenga iniciativa para buscar y gestionar con eficiencia la informacin que necesita.b) Implicarse en la propia alfabetizacin virtual o tecnolgica, entendida como competencia. Ello constituye un requisito para desarrollar con acierto los procesos de aprendizaje en la Universidad, y para ello los estudiantes deben salir de su zona de confort y utilizar con acierto todo tipo de recursos.c) Practicar la auto-orientacin y la auto-tutora. La Educacin Superior en el marco del EEES ha supuesto tambin un cambio notable en lo que respecta a la orientacin de los estudiantes. Todo esto le permite al estudiante dar un paso ms hacia su autogestin madura y responsable.e) Aprender haciendo de manera activa. Las competencias constituyen un constructo sistmico vinculado al ser, que integra otros contenidos adems de los relativos al saber. Para aprender competencias mediante el uso de metodologas virtuales y no virtuales se requiere accin y saber hacer, no slo saber.f) Esforzarse y entregarse con voluntad en el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje de competencias. No basta un poco de accin: el EEES gira en torno a la consecucin del logro y de la calidad.g) El despliegue de estilos de aprendizaje vinculados a la profundizacin y la reflexin frente a la dispersin o lo meramente pragmtico, pues est demostrado que repercuten de manera positiva en el rendimiento de los estudiantes universitarios.h) Lo mismo sucede con las estrategias de aprendizaje utilizadas antes, durante y despus del proceso de aprender: obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que desarrollan con detenimiento y acierto estrategias que incluyen todos esos momentos, no slo uno u otro.h) Apreciar el tiempo educativo y dedicar momentos diferentes y suficientes a planificar, a organizarse, a asignar recursos, a realizar un desempeo ordenado, constante y sistemtico, a buscar actividades variadas y a auto-evaluarse de manera procesual y final.i) Saber desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros, subir actividades).C) Cambios a nivel socio-afectivoa) El EEES propone que el estudiante se autogestione. Esto incluye su auto-motivacin. Como hemos mencionado, el estudiante no debe esperar a que sean otros, la suerte o los elementos del contexto los que le pongan en marcha cuando disminuyan las ganas y el entusiasmo.b) El estudiante universitario deber replantearse sus valores, separarse de los menos convenientes y acercarse a los ms nutritivos, que sern los que ms le convengan desde el punto de vista acadmico y sociolaboral: el esfuerzo, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnolgicos, la autonoma, la autenticidad, la fiabilidad, el respeto, etc.c) Gestionar adecuadamente los asuntos sociales, mxime en un contexto educativo cada vez ms caracterizado por la cooperacin y por el aprendizaje social de competencias. Incluso aunque el aprendizaje sea virtual, los estudiantes debern interactuar a travs de chats, foros, blogs, correo electrnico, videoconferencia y redes sociales.d) Por ltimo, el estudiante universitario debe potenciar la confianza en s mismo y la gestin del mundo afectivo propio y ajeno. No olvidemos que muchos alumnos pueden sentir temor e inseguridad ante los cambios propuestos en el EEES, especialmente al principio y si la orientacin no es la adecuada. Algunos investigadores como Goleman (1996) han demostrado la importancia de las competencias emocionales en el desempeo profesional y acadmico.2.- Mtodos y recursos en el marco del Espacio Europeo de Educacin SuperiorLa elaboracin del proyecto formativo (el del centro, el de la titulacin o el del profesor) supone realizar una planificacin que, en tanto que programa, deber considerar los objetivos a alcanzar en trminos de competencias, as como la seleccin y organizacin de los contenidos, la propuesta metodolgica y el sistema de evaluacin, entre otras cosas. Y uno de los principales escollos que deber sortearse en ese camino est asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso desde la tradicin docente (centrada en las asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorstico) al enfoque centrado en el logro de competencias (De Miguel, 2006).Junto a las opciones metodolgicas tradicionales, que incluyen tambin tradicionales sistemas de evaluacin, se debe ahora programar el uso de nuevos mtodos y tcnicas. Y como el nuevo enfoque pedaggico que surge del EEES persigue el conocimiento pero tambin reforzar habilidades, valores y aptitudes, adems de potenciar la autonoma del estudiante, ste debe convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El profesor, que recordemos debe primero aceptar la nueva realidad, ha de adoptar otras formas de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar, y tambin de disear y aplicar con espritu crtico, dinmico y flexible el proceso de enseanza y aprendizaje, en coordinacin con el resto de profesores y del rea de orientacin.Para De Miguel (2005b) el reto para los profesores universitarios consiste en disear unas actividades que combinen teora y prctica, acordes a unas modalidades y metodologas de trabajo que sean adecuadas para que un estudiante medio pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificacin de una materia exige precisar esas modalidades (presencial y no presencial) y esas metodologas, as como los criterios y procedimientos de evaluacin que se van a utilizar.De miguel (2005a, 2005b) ha propuesto diversos mtodos y modalidades de enseanza-aprendizaje en la Universidad, cada una de los cuales tiene implicaciones en el aprendizaje de competencias y conllevan determinados sistemas de evaluacin:a) MtodosRelacionados con la prctica: Estudio de casos reales o simulados Aprendizaje centrado en competencias Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad Aprendizaje cooperativo y en grupoRelacionados con los proyectos: Resolucin de problemas par ejercitar, ensayar y poner en prctica Contrato de aprendizaje autnomo evitando apegos Aprendizaje mediante elaboracin y presentacin de proyectosRelacionados con la teora: Leccin magistral y sesiones expositivas o demostrativas, del alumno/profesor, para transmitir conocimientos y activar procesos cognitivosb) Modalidades organizativas de la enseanza:Relacionados con la prctica: Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad Clases prcticas para mostrar cmo actuar a los estudiantes Tutoras personalizadas para orientar, evaluar, etc. Estudio y trabajo en grupo para que los estudiantes aprendan entre ellos Prcticas externas en contextos reales para completar aprendizajesRelacionados con los proyectos: Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad Clases prcticas para mostrar cmo actuar a los estudiantes (casos, problemas) Tutoras personalizadas para orientar, evaluar, etc. Estudio y trabajo individual-autnomo Estudio y trabajo en grupoRelacionados con la teora: Clases tericas-expositivas para hablar a los estudiantes Estudio y trabajo individualPosteriormente De Miguel (2006) presentara otra clasificacin de los enfoques metodolgicos:a) Enfoque didctico para la individualizacin: Enseanza programada Enseanza modular Aprendizaje auto-dirigido Investigacin Tutora acadmicab) Enfoque de socializacin didctica: Leccin tradicional El mtodo del caso El mtodo del incidente Enseanza por centro de inters Seminario La tutora entre iguales El pequeo grupo de trabajo Aprendizaje cooperativoc) Enfoque globalizado: Los proyectos La resolucin de problemasInvestigadores como Cela, Fandos, Gisbert y Gonzlez (2005), y tambin Garca (2006), han propuesto otras estrategias metodolgicas diferentes a las anteriores y de gran utilidad en el marco de la experiencia pedaggica vinculada al EEES: el visionado de vdeo, el anlisis de documentos, la tcnica de laboratorio, las prcticas de campo, el juego de roles, las jornadas, visitas externas y al centro, los talleres, etc.Las opciones metodolgicas para el desarrollo de competencias son mltiples y diversas, y pueden combinarse segn las necesidades y las posibilidades. Pueden utilizarse de manera presencial o no presencial, tambin de manera online, offline e hbrida, o utilizando diversos medios (pizarras electrnicas, etc.). En cualquier caso hemos de tener presente que en el camino de las reformas propuestas en el EEES son preferibles las metodologas prcticas y participativas, basadas en la experiencia y la vivencia. Con ellas los estudiantes construyen su propio aprendizaje de forma autnoma, a partir de la resolucin de problemas, del aprendizaje cooperativo y de los foros de debate, entre otras muchas opciones.La intervencin didctica del profesor ha de dirigirse a seleccionar el mtodo y los procedimientos que sean ms adecuados para lograr la motivacin y la actividad por parte del estudiante, con el fin de que los estudiantes adquieran de manera autnoma las competencias transversales y especficas necesarias para la profesin y para la vida. En eso precisamente consiste el reto, en disear experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda, a partir de sus formas de ser, de ver y de comprender la realidad - que tambin han de cambiar y perfeccionarse - construir nuevos aprendizajes significativos.Desde el punto de vista del desarrollo de meta-competencias tambin compartimos con Surez, Dus y Snchez (2007) la necesidad de desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje estratgicos, de alto nivel de generalidad y complejidad, que permitan conseguir el desarrollo de competencias al mismo tiempo que se desarrollan habilidades para aprender a aprender y para mejorar las propias competencias. Se trata, en definitiva, de conseguir que el alumno se autogestione de manera inteligente, de que ample su consciencia y de que reflexione sobre las decisiones y las acciones adoptadas.Los procesos de enseanza y aprendizaje en la Universidad tambin deben estar basados en un enfoque adaptativo o inclusivo, como indican Garca y Prez (2008), pues los problemas de rendimiento e integracin se pueden deber al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las caractersticas de los propios estudiantes. Por eso se ha de llevar a cabo un diagnstico previo, determinando los objetivos comunes, identificando los factores asociados al rendimiento, analizando las actitudes y la metodologa del profesorado, entre otras muchas cuestiones.Todo ello para responder de manera cooperativa a la igualdad desde la diversidad, haciendo posible un proceso de enseanza y aprendizaje que acepte las diferencias y stas sean utilizadas como elemento de enriquecimiento mutuo, en lugar de servir como elemento marginador, de segregacin o de exclusin. Precisamente la inclusin y la integracin educativa han constituido uno de los objetivos de los sistemas educativos en la actualidad.El cambio de la metodologa de enseanza y aprendizaje en la Educacin Superior afecta tambin a las estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluacin, adems de requerir por parte de los profesores nuevas perspectivas y actitudes respecto a la propia evaluacin. La prueba final para valorar los conocimientos obtenidos por los estudiantes a lo largo del programa constituye la opcin tradicionalmente utilizada. Ahora cobran importancia otros instrumentos de evaluacin, tales como los diarios, las auto-evaluaciones, las fichas de observacin, el portafolios y otros que puedan disearse de manera creativa por el profesor para evaluar la adquisicin de las competencias por parte del alumno (referidas a saber, saber hacer y saber ser y estar), tanto desde un punto de vista de proceso como al finalizar ste.A diferencia del sistema tradicional de evaluacin, en el que se meda el grado en el que el estudiante universitario conoca una determinada materia, las tcnicas e instrumentos de evaluacin que finalmente sean elegidas por el profesorado en el marco del EEES deben permitir evaluar habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, etc. stas integran, en definitiva, las competencias transversales y especficas para la profesin y para la vida. Adems, es preciso comprobar la transferencia de los aprendizajes, es decir, que el estudiante es capaz de integrar estos elementos en situaciones reales para emitir respuestas proporcionadas, coherentes, y vlidas. En una palabra, para ser competente segn lo previsto en el EEES (Poblete y Villa, 2007).Entre los mtodos de evaluacin propuestos por De Miguel (2005a, 2005b) cabe destacar:Pruebas objetivasPruebas de respuestas cortaPruebas de desarrolloTrabajos y proyectosInformes/memorias de prcticasPruebas de ejecucin de tareas reales y/o simuladasSistemas de auto-evaluacinEscalas de actitudesTcnicas de observacinPortafolioLas actividades y procesos de evaluacin deben disearse y aplicarse de manera que ofrezca al docente un permanente feed-back, el suficiente para adaptar su trabajo a las caractersticas de los estudiantes, corregir desajustes, acreditar que el alumno ha alcanzado los objetivos y poder determinar en qu grado lo ha hecho. Pero la evaluacin tambin debe servirle al estudiante que, no lo olvidemos, es el protagonista de su propio aprendizaje. As es, el sistema de evaluacin le debe permitir hacer efectivos y oportunos ajustes en s mismo y en su actividad, ser consciente de su propia trayectoria y progreso e implicarse totalmente en el proceso de aprender (De Miguel, 2006).Quisiramos hacer mencin en este apartado de mtodos y recursos al portafolio, que tanta importancia est adquiriendo en el marco del EEES. El portafolio tiene su origen en el mundo del arte - en particular el de la arquitectura y el diseo - por la necesidad de demostrar las competencias profesionales en el mercado laboral. En el fondo ha sucedido como en tantas ocasiones: las tcnicas procedentes de entornos profesionales o empresariales han sido transferidas al mbito de la educacin, donde adquieren significados y matices diferentes. No est de ms recordar que, en gran medida, el EEES supone un acercamiento entre el sistema socio-econmico y la Educacin Superior.En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola se define portafolio como cartera de mano para llevar libros, papeles (Barragn, 2005). En el contexto educativo y en relacin al portafolio del estudiante Barrios (1998) lo concibe como un contenedor til para la evaluacin, que recoge todo lo que hace el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje de una materia o de un curso. Incluye apuntes o notas de clase, trabajos de investigacin, guas de actividades y su desarrollo, comentarios, resmenes, auto-evaluaciones y otros materiales.Consideramos muy acertada la acepcin estratgica de portafolio que ofrecen investigadores como Campbell et al. (2001), Corominas (2000) y Gonzlez (2007). Ellos mantienen que en la Educacin Superior, basada en el aprendizaje de competencias para la profesin y para la vida, el portafolio el del estudiante y el del profesor - debe ser algo ms que un simple dossier. Puede incluir auto-evaluaciones y evaluaciones de terceros, comentarios reflexivos sobre los documentos, experiencias y sentimientos asociados a ellas, procesos, objetivos, recursos y actividades prospectivas de aprendizaje, entre otras muchas cosas.Cano e Imbernon (2003) conciben el portafolio como un instrumento que integra profesin y arte. Para ellos se trata de un producto intermedio entre la coleccin de trabajos tpica de artistas o escritores y los archivos y registros elaborados por profesionales. Desde la perspectiva del trabajo artstico la carpeta exhibe el proceso y los logros del talento del creador: el estudiante y el profesor; desde la perspectiva profesional el portafolio da muestra del desarrollo de una serie de competencias profesionales de ambos agentes educativos. Por otra parte, el portafolio constituye tanto un instrumento para obtener esos logros mencionados como una muestra de lo conseguido.As es, el portafolio adquiere en el marco del EEES una funcin tanto de proceso como de producto, pues facilita la gestin del propio proceso de enseanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, puede constituir un resultado del mismo. Se perfila por tanto, en cualquiera de sus formatos digital, en lnea o tradicional, como el hilo conductor que gua de todo el proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad, adems de representar una prueba de todo ello. Y constituye un elemento pedaggico operativo y estratgico, adems de ser interactivo, personal y motivador de la experiencia de ensear y de aprender.El portafolio debe poseer sobre todo un enfoque educativo y formativo, lejos de una visin exclusivamente evaluadora o como receptculo, aunque sin erradicarla. Debe cumplir los requisitos de suficiencia, pertinencia y variedad, y poderse realizar en diferentes formatos: papel, electrnico, online. Puede incluir materiales propios o de otros agentes, bien sean profesores, compaeros, profesionales, etc., y ser utilizado en combinacin con otros instrumentos (Quero, 2008). Y todo ello independientemente de que, como mantiene Klenowski (2005), pueda haber diferentes tipos de portafolios, usados para distintos propsitos: aprendizaje, enseanza, evaluacin, promocin y desarrollo profesional.Como afirman Arraiz y Sabirn (2007) en su propuesta de portafolio etnogrfico, se trata de un instrumento pedaggico que est de moda en la Educacin Superior y que es capaz de convulsionar la formacin en la Universidad, porque demanda y exige un cuestionamiento de la experiencia, la del profesor y la del alumno. Y es capaz de facilitar el desarrollo del proyecto personal y profesional de ambos, de manera integrada, fundiendo propuestas sin confundir, potenciando una mayor satisfaccin y tambin la calidad, al provocar y permitir la narracin reflexiva de la experiencia propia y ajena.Muchos investigadores (Alfageme, 2007; Barber, 2005; Fernndez, 2005; Garca y Baena, 2009) han sintetizado las ventajas que el uso del portafolio proporciona a los estudiantes y a los profesores universitarios: mejorar la organizacin y la programacin, facilitar la cooperacin y la evaluacin, ensear y aprender competencias, etc. Otros como Mellado (2005, 2007) va ms all an cuando manifiestan que el portafolio constituye un instrumento dinamizador de meta-competencias, entre las que destaca el autoaprendizaje. Y eso es as porque el portafolio, que permite aumentar la motivacin intrnseca y la autonoma, y porque posee un carcter constructivo, interactivo y retro-alimentador (Ruz y Lpez, 2004).A pesar su potencial y de su creciente popularidad, Guasch, Guardia y Barber (2009) han comprobado que las experiencias con portafolio en la Universidad espaola tienen slo unos pocos aos de vida, algo que es comprensible dada la reducida vigencia del EEES. Adems, la mayor parte de esas experiencias se refieren al portafolio del estudiante (no al del profesor), tienen finalidad esencialmente evaluadora, poseen un marcado carcter textual y offline, y constituyen, sobre todo, depsitos de documentos y actividades.El portafolio del estudiante universitario constituye una herramienta de gran utilidad para que el alumno elabore, adopte y exprese las actitudes, expectativas, percepciones y creencias favorables al EEES y a los mtodos y recursos que pueden utilizarse. Especialmente los que tienen que ver con el aprendizaje autnomo de competencias, con la iniciativa, con el uso de mtodos hbridos y con el desarrollo del propio portafolio. Tambin para ayudarle a encontrar o generar nuevos significados y un sentido a la Educacin Superior. Esto puede llevarse a cabo utilizando el portafolio indirectamente, a travs de actividades y de la gestin de materiales vinculados a las actitudes. O directamente, reservando un espacio del portafolio para trabajar especficamente estos asuntos.Desde el punto de vista de las competencias una gestin adecuada del portafolio por parte del estudiante tambin puede hacer posible una gestin integral y sistemtica de su aprendizaje. Integral porque con el portafolio se puede asegurar, como afirma Sanz (2010), que las competencias incluyan saber, saber hacer y saber ser y estar, tanto respecto al mundo laboral como en relacin al desarrollo del propio proyecto vital. Sistemtica en la medida en que sea gestionado tambin sistemticamente, quedando siempre a disposicin de los agentes educativos tanto el proceso como el producto.Como mantienen Zabala y Laia (2007) la competencia constituye la capacidad o habilidad de efectuar tareas y hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz y en un contexto determinado. Por eso, en el aprendizaje de competencias el portafolio del estudiante le puede permitir a ste pensar y actuar en trminos de situaciones, circunstancias, contextos y logro, adems de conseguir ste. Y debe ser gestionado de manera abierta y dinmica, es decir, teniendo en cuenta los elementos cambiantes del entorno, de las situaciones y de las circunstancias.Unigarro y Rondn (2005) destacan la importancia de la conciencia, la voluntad y el rigor por parte del sujeto que es competente, aspectos que tambin pueden desarrollarse y ponerse de manifiesto mediante el uso del portafolio, mientras el estudiante aprende competencias. El hecho de hacerse cargo de si y gestionar el portafolio con suficiente fundamento puede reforzar la conciencia y la voluntad del estudiante, especialmente si ste lleva a cabo auto-evaluacin, si recibe feedback acertado y oportuno del profesor y si realiza ajustes para la mejora. Respecto al rigor, difcilmente lo habr sin voluntad y sin conciencia.En el EEES se establece que el estudiante universitario debe desarrollar la creatividad, el sentido crtico y el espritu deportivo, adems de la razn. El portafolio tambin puede hacer todo eso posible si es gestionado de manera eficiente, de un modo diferente y buscando un resultado distinto, adems de adecuado. En la medida en la que el portafolio del estudiante le obligue a desarrollar el pensamiento crtico y el creativo, entonces dichas competencias podrn a su vez desarrollarse.El portafolio puede constituir un instrumento de alfabetizacin tecnolgica, adems de una herramienta de gran valor para el aprendizaje, para integrar y programar con acierto la utilizacin de diversos recursos y para aprender a utilizarlos. El estudiante universitario debe aprender a desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros y chats, subir actividades, etc.). Tambin interactuar a travs de blogs, correo electrnico, videoconferencia, redes sociales y otros instrumentos (mviles, iphone, etc.).Est demostrado que el uso de un estilo de aprendizaje profundo y reflexivo, adems de estrategias y tcnicas de estudio antes, durante y despus, repercute de manera positiva en el logro acadmico en la Universidad (Camarero, Martn y Herrero, 2000; Ruiz, Trillos y Morales, 2006). Desde luego eso no le sucede al que utilice el portafolio considerando exclusivamente materiales y actividades escasamente elaboradas, que slo tengan aplicacin inmediata o que sean las de mayor agrado.Desde un enfoque estratgico y pedaggico el estudiante universitario debe valorar el tiempo educativo dedicando momentos diferentes y suficientes a planificar y fijar objetivos, a organizarse, a buscar y asignar recursos. Tambin a realizar un desempeo ordenado, constante y sistemtico. Y a auto-evaluarse durante el proceso y al finalizar ste, en base a las competencias, fijndose en cmo se transfieren los aprendizajes a otros contextos. Todo eso puede favorecer, a su vez, el desarrollo de aptitudes tan esenciales como la memoria, la organizacin, la concepcin temporal, la comprensin, la sntesis, etc.A travs del feedback y la reflexin el portafolio del estudiante universitario tambin constituye una herramienta de gran utilidad para que lleve a cabo la auto-orientacin y la auto-tutora, tal y como se propone en el EEES. Y para trabajar de manera cooperativa en estos asuntos con los profesores y con el rea de orientacin, constituyendo el portafolio una herramienta de ordenacin, integracin y seguimiento de dicha labor. Esta es una buena manera de desarrollar meta-competencias para perfeccionar su propia prctica pedaggica, ganando el estudiante cada vez ms confianza en si mismo.Pero el estudiante debe aprender a cooperar con otros alumnos y con los profesores ms all de la orientacin y de la tutora, en la implementacin de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Debe participar cuando se deba trabajar en grupo, aprender a negociar, desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, crear y gestionar vnculos y relaciones, etc. El portafolio, que es mucho ms que una agenda, constituye tambin una herramienta muy valiosa para gestionar las experiencias sociales y de colaboracin, para reflexionar sobre ellas y para expresar sus sentimientos y opiniones.Los procesos educativos asociados al EEES hacen inevitable que el alumno salga de su zona de confort: ahora ms que nunca debe ser un sujeto activo, con iniciativa, que utilice diversos medios, que apueste por la calidad, que tome sus propias decisiones y que sea autnomo. El portafolio constituye tambin una herramienta valiosa para identificar y discriminar emociones, para reflexionar acerca del mudo afectivo propio y ajeno, para expresar sentimientos y para desarrollar competencias emocionales. Tambin para evaluar la gestin de los afectos.Muchos investigadores (Caso y Hernndez, 2007; Mas y Medinas, 2007) han demostrado tambin la alta correlacin positiva existente entre motivacin de logro y rendimiento acadmico en la Universidad. Adems, las propuestas del EEES incluyen la motivacin como una competencia a desarrollar por el estudiante. En este mbito el portafolio del estudiante tambin constituye un instrumento vlido para prevenir la desmotivacin e intervenir ante la desmotivacin.Como mencionamos respecto a los estudiantes, el profesor universitario tambin deber interiorizar actitudes, expectativas y creencias favorables al EEES en el desempeo de su nuevo rol. Y deber gestionar su estructura de valores para integrar los que establece la nueva Educacin Superior: el esfuerzo, la iniciativa del estudiante, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnolgicos, la autonoma del alumno, la voluntad y la calidad, entre otros muchos. El portafolio del docente constituye un instrumento esencial para facilitar y gestionar estos cambios de concepcin y de valoracin, tan importantes para poder desarrollar por parte del profesor hbitos y procesos de enseanza acordes con el EEES.Actualmente las propuestas y las normas que regulan la Educacin Superior contemplan la funcin orientadora del docente, que adems de ensear est obligado a actuar como tutor y orientador de los estudiantes, en el marco de la disciplina que imparte (Escudero, 2008). En el EEES la orientacin y la tutora se enmarcan en el propio proceso de enseanza y aprendizaje. Para Bada (2006), Benito (2009) y Pagano (2007) el portafolio del docente constituye un instrumento de incalculable labor para dichos menesteres. Efectivamente, el portafolio del profesor puede ser til para detectar, diagnosticar y manejar adecuadamente los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, para solventar dificultades y para asesorarles en la organizacin personalizada de su recorrido curricular.El profesor puede gestionar mediante el portafolio un conjunto de recursos educativos con carcter constructivo, evitando que el alumno se sienta solo, ayudndole a aclarar las metas, proponiendo vas de interaccin y de comunicacin, motivando, apoyando en tcnicas de estudio, orientando en el mbito de las nuevas tecnologas, etc. (Zabalza, 2006).El portafolio puede facilitar el paso de una funcin docente centrada en el conocimiento y la enseanza magistral a otra mucho ms rica en medios, en la que el profesor sea gua, investigador crtico y gestor. Tambin puede ser muy til para disear situaciones de aprendizaje presencial y online, para combinar recursos y materiales, para utilizar diversas estrategias de enseanza y para desarrollar actividades que combinen teora y prctica. Por ltimo, a travs del portafolio el docente puede poner el nfasis tanto en el proceso de enseanza (cuando planifica, disea e imparte contenidos) como en el resultado del mismo (cuando evala). De este modo consigue desarrollar criterios y procedimientos de evaluacin adecuados al EEES (De Miguel, 2005).Desde el punto de vista socio-afectivo el portafolio del profesor universitario puede ser una herramienta para prevenir y gestionar el estrs, para favorecer la integracin de los alumnos en los sistemas, para generar un ambiente agradable y amable de aprendizaje, para fomentar la interaccin constante con los estudiantes, para superar el aislamiento y para favorecer la expresin de sus sentimientos y sensaciones, cuando lo necesiten. Tambin permite potenciar la resolucin de problemas mediante el trabajo cooperativo, tanto en espacios formales como informales, virtuales o no virtuales.Por ltimo, el portafolio del profesor constituye tambin una herramienta de gran valor para que el docente desarrolle competencias que tienen que ver con l mismo, constituyendo un instrumento de programacin, ordenacin, expresin y auto-evaluacin personal.3.- ConclusionesLas propuestas vinculadas al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) han llevado consigo importantes cambios en la Universidad. Tres son las transformaciones principales: el aprendizaje de competencias genricas y especficas (para la profesin y para la vida), la adopcin de nuevos roles por parte de los estudiantes y los profesores, y el uso de metodologas y recursos acordes con las nuevas propuestas.No se trata de erradicar definitivamente los medios y los mtodos tradicionales, como la leccin magistral y los apuntes. Se trata de seleccionar los ms adecuados en funcin de los objetivos, las circunstancias y las situaciones, siempre en el marco del aprendizaje autnomo de competencias genricas y especficas, con las orientaciones, tutela y gua del profesor.Ahora ms que nunca los profesores y los estudiantes universitarios pueden integrarse a travs del uso de metodologas y actividades de enseanza y aprendizaje. stas podrn ser online, offline e hbridas, individuales y grupales, en el aula o en otros contextos. El portafolio constituye precisamente una herramienta de gran utilidad para el desarrollo de competencias, tanto para el profesor como para el alumno.BibliografaAlfageme, M. B. (2007). El portafolio reflexivo: metodologa didctica en el EEES. Educatio Siglo XXI, 25, 209-226.Arraiz, A. y Sabirn, F. (2007). El portafolio etnogrfico: una herramienta facilitadota del aprendizaje a lo largo de la vida. REOP, 18(1), 65-72.Bada, A. (2006). Ayudar a aprender con tecnologa en la educacin superior. 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ESTRATEGIASDIDCTICAS ENLA EDUCACIN SUPERIOR Dr. Lasford Douglas Blackman 12. ESTRATEGIASon un conjunto de pasosprocedimientos, mtodos, tcnicasdefinidas por los docentes o estudiantescon el fin de lograr aprendizajessignificativos.Cuando se refiere al campo educativohablamos de estrategias de aprendizaje-enseanza y cuando se refieren al campoadministrativo empresarial hablamos deplanificacin estratgica. 2 Dr. Lasford Douglas Blackman3. DIDCTICA Disciplina pedaggica de carcter pragmtico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica y la enseanza, esto es incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en sus aprendizajes. 3 Dr. Lasford Douglas Blackman4. ESTRATEGIA DIDCTICA Procedimientos que el docente utiliza en el proceso de enseanza de forma reflexiva y flexible para promover el desarrollo de capacidades y el logro de aprendizajes en los alumnos. As mismo se define como los medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a los alumnos (Daz Hernndez, 2002). 4 Dr. Lasford Douglas Blackman5. ESTRATEGIA DIDCTICA ESTRATEGIA DIDCTICA Hace uso MTODOS Se hacen efectivosTCNICAS PROCEDIMIENTOS 5 Dr. Lasford Douglas Blackman6. LOS MTODOS DIDCTICOS O LGICOS Proceso o camino sistemtico establecido para realizar una tarea con el fin de desarrollar capacidades y lograr aprendizajes en los alumnos. Mtodo sinttico: Mtodo inductivo: Del todo a Recomposicin de un todo sus partes partiendo de sus elementos Mtodo analtico-sinttico: Del Mtodo deductivo: De las todo a las partes y de estas al partes al todo todo inicial Mtodo analtico: Descomposicin de un todo en sus partes 6 Dr. Lasford Douglas Blackman7. TIPOS DE PROYECTOS1. Productivo: Manual. Ejemplo elaboracin de maquetas2. Problemtico: Solucin de un problema3. Intelectuales: Resuelve problemas4. Tericos: Elaboracin de teoras5. Manuales: Problemas prcticos o de aplicacin. 7 Dr. Lasford Douglas Blackman8. MTODO DE TRABAJO EN EL PROYECTO EN GRUPOEl docente elabora En base a los temas (con o sin los escogidos se establecen alumnos y/o por grupo los objetivos,conjuntamente con procedimientos yotros docentes) un tareas, en coordinacin Qu tema con varios con el docente. Se investigamos? subtemas. enfocan las siguientes Cmo podemos cuatro preguntas investigarlo? Qu fuentes necesitamos para Los alumnos se ello?Los alumnos mismos organizan en escogen subtemas Cul debe ser el grupos pequeosdentro del tema, en producto final? encaminados a la base a su inters. realizacin de la tarea. 8 Dr. Lasford Douglas Blackman9. EL PROYECTO EN GRUPOLa investigacin necesitadel trabajo cooperativo oen equipo donde estnrepresentadas lasdiferentes disciplinas ohabilidades En el trabajo por proyecto en grupo, los alumnos pueden experimentar y practicar la forma de trabajo en equipo buscando algo nuevo, algo desconocido, experimentando y practicando juntos 9 Dr. Lasford Douglas Blackman10. PROCEDIMIENTOS DIDCTICOSSe consideran los medios ms o menosexteriores que, aplicados dentro de unmtodo, sirven para que el aprendizaje seefectu con ms facilidad, variedad yresultado provechoso.Manera especfica de aplicar el mtodo 10 Dr. Lasford Douglas Blackman11. PROCEDIMIENTOS INDUCTIVOS Entre lo ms importantes tenemos:LA OBSERVACIN: EL ANLISIS:Percepcin directa Separacin del todo en sus partes LA COMPARACIN: LA EXPERIMENTACIN: Establecer las semejanzas Examinar, probar y diferencias LA INTUICIN: LA ABSTRACCIN: Vista distinta Separacin mental 11 Dr. Lasford Douglas Blackman12. PROCEDIMIENTOS DEDUCTIVOSPodemos destacar los siguientes: LA SNTESIS: Recomposicin de elementos LA SINOPSIS: Reunir en cuadro resmenes de temas complejos EL DIAGRAMA: Figuras grficas para representar un fenmeno EL ESQUEMA: Representacin grfica EL RAZONAMIENTO: Comprobacin de los aprendizajes LA DEMOSTRACIN: Partir de verdades conocidas LA REPETICIN: Ayuda a fijar los conocimientos LA APLICACIN: Llevar a la vida concreta los aprendizajes 12 Dr. Lasford Douglas Blackman13. PROCEDIMIENTO INDUCTIVO-DEDUCTIVO Se llaman tambin mixtos, derivados de la combinacin de los As, por ejemplo, se procedimientos habla de inductivos y procedimiento deductivos, de intuitivo-sinptico, acuerdo con la experimental- finalidad didctica. demostrativo, analtico-sinttico, etc. 13 Dr. Lasford Douglas Blackman14. TCNICAS Recursos , herramientas especficas que llevan a cabo los docentes en el proceso de enseanza para el logro de aprendizajes 14 Dr. Lasford Douglas Blackman15. CLASES DE TCNICASLa narracin La demostracinLa entrevista Los juegos deEscenificacin palabrasEl canto El cuestionarioLa investigacin La exposicin decon adultos materialesLa ejemplificacin El cantoLos juegos La visualizacinmotrices 15 Dr. Lasford Douglas Blackman16. TCNICAS PARTICIPATIVASTcnicas en las que todo Tcnicas con el grupo participa intervencin de activamente especialistasDiscusin dirigida SimposioJuego de roles Entrevista colectivaEstudio de casos PanelPhilips 6-6 SeminarioLa investigacin activaLa promocin de ideasMicro-enseanza 16 Dr. Lasford Douglas Blackman17. TCNICAS DE TRABAJO CON GRUPOS CARACTERSTICAS PARA QU SIRVE LIMITACIONES Exposiciones sucesivas de especialistas que tienen diferentes puntos de vista Hacer conocer un problema Se corre el riesgo de MESA acerca de un mismo tema o o tema desde posiciones que la discusin tiendaREDONDA problema. Puede o no ser divergentes u opuestas. a morir. seguida de discusin. Interviene un moderador. Exposiciones orales de un grupo de individuos (4 a 6) Proporciona informacin No ofrece sobre diferentes aspectos de sobre diferentes aspectos oportunidades para laSIMPOSIO un mismo tema o problema. de un problema o diferentes participacin del Las diferentes exposiciones perspectivas de anlisis. pblico. se complementan entre s. Un grupo de expertos no No ofrece Permite conocer diferentes expone sino dialoga ante el oportunidades para la PANEL formas de enfrentar o grupo en torno a un tema participacin del considerar un problema. determinado. pblico. El grupo en su totalidad Generalmente Permite que un nmero realiza un debate abierto en participan los que grande de personas torno a un tema, hecho o tienen ms hbito de FORO manifiesten sus puntos de problema. La particin de hacerlo o los que vista sobre un tema o cada uno se reduce da 2 3 carecen de problema. minutos. inhibiciones. 1718. TCNICAS DE TRABAJO CON GRUPOS CARACTERSTICAS PARA QU SIRVE LIMITACIONES Ampla la base de Un grupo grande se comunicacin y participacin. subdivide en grupos de 6 Hace posible la discusin y el Los aportes suelen personas que tratan en 6 intercambio de puntos de ser superficiales y PHILIPS 66 minutos la cuestin vista de cada uno, aun cuando frecuentemente propuesta. Despus se se trata de grandes grupos. dispersos. realiza una puesta en Sirve para que en poco tiempo comn. se recojan sumativamente los aportes de la gente. Permite el intercambio de Un grupo reducido trata un experiencias, de diferentes tema o problema en GRUPOS DE puntos de vista, de Nmero limitado de discusin libre e informal DISCUSIN conocimientos, resolver participantes. conducido por un problemas y eventualmente la coordinador. toma de decisiones. La preparacin de Se estudia un caso real, se Estimula los pensamientos MTODOS DE materiales es discute y se sacan originales, incita a las CASOS compleja y demanda conclusiones. decisiones. mucho tiempo. Representacin de una situacin real por los Ocasin de impregnarse de Necesita un animador miembros del grupo. No se una situacin posibilidad de experimentado y deDRAMATIZACIN trata de decir acerca de estudiar las relaciones una cierta madurez un problema, sino de humanas. en el grupo. mostrar 1819. TCNICAS DE TRABAJO CON GRUPOS CARACTERSTICAS PARA QU SIRVE LIMITACIONES Se determinan los roles caractersticos de una situacin problema. El grupo Al ser una Permite analizar una estudia la conversacin que representacin situacin problemtica mantienen los que improvisada se puede JUEGO DE para el grupo, reviviendo representan los roles, correr el riesgo de no ROLES (ROLE los aspectos conflictivos observando relaciones que mostrar cmo realmente PLAYING) a travs de las diferentes se han establecido entre son los roles que posturas con que se ellos, repercusiones en el intervienen. No lleva a la puede enfrentar. auditorio y frases y gestos bsqueda de soluciones. significativos. Se abre la discusin general. Hacer adquirir experiencias y, en Estudio en comn de un Demanda mucho tiempo MTODO DE especial desarrolla la problema y elaboracin de y esfuerzo para su PROYECTOS capacidad de formular una solucin. preparacin. problemas y proponer alternativas de accin. Estimula la capacidad Necesita de un creadora y sirve para Un grupo pequeo presenta coordinador o director TORRENTE DE crear un clima favorable ideas o propuestas en torno de grupo muy avezado IDEAS a la comunicacin y a la a una cuestin sin ninguna para organizar y(Brainstorming) promocin de ideas y restriccin o limitacin. sistematizar los soluciones no diferentes aportes. convencionales. 1920. TCNICAS DE TRABAJO CON GRUPOS CARACTERSTICAS PARA QU SIRVE LIMITACIONES Se presenta una imagen Permite visualizar el paso de Es necesario un (estatua) que expresa una una situacin-problema a calentamiento corporal situacin real que se quiere una situacin que el grupo y psquico previo a la cambiar. El grupo forma la estima como ideal, teniendo formacin de las imagen y se dialoga sobre en cuenta el proceso a seguirTEATRO estatuas. Ya que si los ella. Luego los integrantes y las diferentes fuerzas que IMAGEN participantes estn muy de la imagen cambian de actan sobre el. Muy til inhibidos, la posicin mostrando cmo para ser utilizado entre representacin no sera se supera la situacin aquellos que se expresan ms real y la discusin anterior. Se sigue una fcilmente con gestos y tampoco. nueva discusin. actitudes que con palabras. Semejante al teatro-imagen pero incluyendo el dilogo A la utilidad sealada entre los personales y la La preparacin previa respecto del teatro-imagen, TEATRO- posibilidad de interrumpir requiere mucho ms se aade la posibilidad de FORO el mismo y modificarlo tiempo. Se necesita un mayor participacin y ms cuando un miembro del coordinador experto. actividad del grupo. grupo desee, sustituyendo a dicho personaje. Grupo reducido que estudia un tema intensivamente en varias sesiones en las que Supone que los todos participan aportando Sirve para profundizar un participantes tenganSEMINARIO sus indagaciones. Es a la determinado problema. una capacitacin previa vez una tcnica de grupo y para investigar. una tcnica de investigacin. 2021. PROCEDIMIENTOS, MTODOS, TCNICAS MTODOS PROCEDIMIENTOS TCNICAS Organizacin racional y Serie ordenada de Actividades especficas que llevan a caboDEFINICIN prctica de los medios, acciones que se utiliza los docentes en el proceso de enseanza recursos, tcnicas y para desarrollar un para lograr aprendizaje en los alumnos procedimientos de enseanza determinado mtodo. (as). para dirigir el aprendizaje de los alumnos (as) hacia un logro significativo.- Mtodos cientficos: Son los Clase 1 Generales: Trabajo en equipo o grupo, la que se utilizan en la Recuperar y recoger exposicin didctica, el panel, la discusin investigacin cientfica para saberes previos controversial, la lluvia de ideas, role- buscar la verdad que se Construir el nuevo playing , el tndem (trabajo en pares), el desconoce, para saber rompecabezas, la investigacin dirigida. comprobarla, demostrarla y Incorporara a la De animacin: Canasta revuelta, los sistematizarla. prctica el nuevo saber refranes, las lanchas, el correo, el pueblo elaborado manda, etc. Mtodos de enseanza: Clase 2 De motivacin: Focal introductoria, a. Mtodos pasivos: Son 1) Inicio del aprendizaje discusin guiada, lluvia de ideas, objetivos mtodos que se 2) Construccin del e intenciones.CLASES utilizan para transmitir aprendizaje De actuacin: Sociodrama, juego de roles, conocimientos en un 3) Aplicacin o cuento, dramatizaciones a travs de las clima de imposicin transferencia del cuales se representa situaciones, disciplinaria y de aprendizaje. comportamientos, formas de pensar. pasividad del Clase 3 Auditivas y audiovisuales: Charlas, radio educando. Inductivo foros, pelculas. b. Mtodos activos: Deductivo Visuales: Papelgrafos, afiches, tarjetas, Promueve que los Globalizado lectura de textos, dibujos estudiantes sean Sistemtico Evaluacin: Mapa mental, mapa conceptual actores directos del Analtico o semntico, diagrama del por qu, lnea de proceso de Sinttico tiempo, cuadro sinptico, redes aprendizaje- conceptuales. 21 enseanza.22. DEFINICIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS APRENDIZAJE Proceso interno deConjunto de pasos o construccin del conocimiento, procesos elaborado por los propios estudiantes ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Conjunto de procesos, pasos de pensamiento orientados a otorgar a los alumnos (as) herramientas para seleccionar, tratar informacin, identificar y solucionar problemas, etc., es decir aprender a aprender 22 Dr. Lasford Douglas Blackman23. RELACIN ENTRE ESTRATEGIAS, PROCESO, TCNICA ESTRATEGIAS PROCESOS TCNICAS Las estrategias estn al servicio de los procesos. Las tcnicas al servicio de las estrategias. La tcnica sin la estrategia no tiene razn de ser. 23 Dr. Lasford Douglas Blackman24. DEFINICIN DE APRENDIZAJE 24 Dr. Lasford Douglas Blackman25. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Ensayo El modelo aprendizaje- Elaboracin enseanza ha identificado cinco tipos de estrategias Organizacin generales aplicables al mbito educativo; stas Control de la Comprensin son de: Apoyo EfectivoLas tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar elcontenido para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesarla informacin); la cuarta est destinada a controlar laactividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y laquinta sirve de apoyo al aprendizaje para que ste seproduzca en las mejores condiciones posibles. 25 Dr. Lasford Douglas Blackman26. EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTN PRESENTES: PROCESOS TCNICAS Operaciones mentales Actividades (acciones, tareas) Implica el acto de aprender especficas que llevan a cabo Ejemplos: los alumnos cuando aprenden. Gagn : Ejemplos Expectativas Mapa conceptual Atencin Cuadro sinptico Codificacin Redes conceptuales Almacenaje Mapa mental Recuperacin Mapa semntico Transferir Lnea de tiempo Respuesta Refuerzo Blom: Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Jerarquizacin Sntesis 26 Dr. Lasford Douglas Blackman27. Ejemplos: PROCESOS TCNICAS Recirculacin de la Repaso simple, subrayar, informacin destacar, copiar. Elaboracin de la Elaborar preguntas, informacin tomar notas.. Resumir, mapas Organizacin de la semnticos, mapas informacin conceptuales... Recuperacin de la Lnea de tiempo informacin Cuadro sinptico, Bsqueda o intercambio realizacin de sntesis y de la informacin esquemas. 27 Dr. Lasford Douglas Blackman28. ESTRATEGIAS DE Ensayo Elaboracin OrganizacinImplican la Implican hacer Agrupan larepeticin activa de conexiones entre lo informacin paralos contenidos nuevo y lo familiar. que sea ms fcilEjemplos: Repetir Por ejemplo: recordarla.trminos en voz Parafrasear, Ejemplos: Resumiralta, reglas resumir, crear un texto, esquema,mnemotcnicas, analogas, tomar subrayado, cuadrocopiar el material notas no literales, sinptico, redobjeto de responder semntica, mapaaprendizaje, tomar preguntas, conceptual, rbolnotas literales, el describir cmo se ordenadosubrayado, etc. relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente 28 Dr. Lasford Douglas Blackman29. ESTRATEGIAS DE CONTROL DE LA COMPRENSIN Comprenden las estrategias metacognitivas de: planificacin, regulacin y evaluacin Planificacin Regulacin EvaluacinLos alumnos dirigen y Indican la capacidad que Son las encargadas decontrolan su conducta, el alumno tiene para verificar el proceso dese realizan actividades seguir el plan trazado y aprendizaje; se realizancomo: comprobar su eficacia. actividades como: Establecer el objetivo Se realizan actividades como: Revisar los pasos y la meta de dados. aprendizaje Formularles preguntas Valorar si se han Seleccionar los Seguir el plan trazado conseguido o no los conocimientos previos Ajustar el tiempo y el objetivos propuestos. Descomponer la tarea esfuerzo requerido por Evaluar la calidad de en pasos sucesivos la tarea los resultados finales. Programar un Modificar y buscar Decidir cundo calendario de estrategias concluir el proceso ejecucin alternativas en el caso emprendido, cundo Prever el tiempo, de que las hacer pausas, la recursos necesarios seleccionadas duracin de las Seleccionar la anteriormente no sean pausas, etc. estrategia a seguir eficaces 29 Dr. Lasford Douglas Blackman30. ESTRATEGIAS DE APOYO O AFECTIVAS 30 Dr. Lasford Douglas Blackman31. POR QU ENSEAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A LOS ESTUDIANTESPara garantizar ellogro del aprendizajey fomentar suindependencia, El conocimiento deensearle a aprender estrategias dea aprender. aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar. 31 Dr. Lasford Douglas Blackman32. QU ESTRATEGIAS ENSEAR Y CUNDOHay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en lavida cotidiana; esto es, aquellas que resulten ms funcionales. Estasson: Comprensin lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resmenes. Expresin escrita y oral. Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas. Realizacin de sntesis y esquemas. Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. Realizacin de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). Cmo utilizar la biblioteca. Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio. Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas. 32 Dr. Lasford Douglas Blackman33. CMO ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A LOS ESTUDIANTESDeben ensearse como parte integrante de cada reacurricular, en el seno de los mismos contenidos yactividades que se realizan en el aula dentro del horario deformacin.Su enseanza se relaciona con las actividades que elprofesor plantea en el aula, con los mtodos usados, conlos recursos que utiliza y con la modalidad de discurso queusa para interactuar con sus alumnos.En definitiva, la enseanza de las estrategias deaprendizaje exige que:Se produzca la interaccin profesor - alumno.El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje. 33 Dr. Lasford Douglas Blackman34. DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEDificultades por parte Dificultades por parte Problemas administrativos del profesor del alumno Rechazo de toda El principal problema El profesor necesita innovacin. es la resistencia del tiempo para preparar las Desconocimiento alumno (a) a ser actividades. del propio proceso activo en su Se necesita un mobiliario de aprendizaje. aprendizaje, porque adecuado donde se Escasa formacin no aprecia la utilidad cuente con mesas y en mtodos para la de este aprendizaje sillas mviles. enseanza de para el rendimiento Existen presiones estrategias de en los exmenes sociales que dificultan aprendizaje pues normalmente esta enseanza: el tener stos toman en alumnos que deben cuenta el estar preparados para aprendizaje ms o rendir un examen de menos mecnico o ingreso a una memorstico universidad, un sistema de educacin tradicional, etc. 34 Dr. Lasford Douglas Blackman35. Ensear es aprender. Esto es lo que hace del docente un alumno y del alumno un docente Paul Roeders Gracias! 35 Dr. Lasford Douglas Blackman