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MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL – UNICEF

CONSEJO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (CEP/ ANEP)

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS (Sub-región MERCOSUR)

Narrativas educativas Programa de Maestros Comunitarios

Coordinadora Pedagógica del Proyecto: Patricia Maddonni

Coordinadora Pedagógica del Proyecto: Patricia Maddonni

Responsable Pedagógica de la Documentación: Adriana Serulnikov

Responsable Editorial: Fernanda Benítez Liberali

Elaboración de la Narrativa: Graciela Almirón Moré

Shirley Bentacor – Escuela Nº 143 Barrio Casabó, Montevideo.

PROYECTO HEMISFÉRICO Elaboración de Políticas para la Prevención del Fracaso Escolar

Documentación de experiencias escolares en el marco de programas nacionales de inclusión para la educación básica

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ÍNDICE

Introducción 3

Programa de Maestros Comunitarios (PMC)

1. Una experiencia particular 6

2. El PMC llega a las escuelas 8

3. El PMC en la escuela del barrio Casabó 9

4. ¿Por dónde empezar? 12

5. Alfabetización en los hogares 13

6. Grupos con las familias 15

7. Espacio de Aprendizaje para la integración 16

8. Aceleración escolar 18

9. Reflexiones finales 20

Epílogo 23

Bibliografía 25

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Introducción

La educación pública en Uruguay constituye, desde hace más de un siglo, uno de los pilares de la sociedad uruguaya. El sistema público ha desempeñado un papel determinante en su conformación, en la construcción de sus identidades colectivas, en la formación de ciudadanía y, desde luego también, en la generación de las bases del desarrollo económico y productivo. La matriz del sistema educativo nacional fue construida tempranamente en relación con nuestra historia. Data del último cuarto del siglo XIX y se constituyó en paralelo a la consolidación del Estado Nacional y como componente esencial de la misma. La Escuela Pública en Uruguay ha sido históricamente la institución forjadora de la identidad de una sociedad basada en valores de igualdad, libertad, solidaridad, tolerancia, respeto y democracia. Ha sido la institución a la que se encargó integrar en una nación a un conglomerado de inmigrantes, garantizar la movilidad social en base a los méritos y capacidades de los ciudadanos y erradicar los males atribuidos a la ignorancia. Hasta la década del sesenta del siglo pasado, el sistema educativo uruguayo exhibía niveles de desarrollo que ubicaban al país en una posición destacada dentro de la región, incluso en comparación con los países de mayor desarrollo socioeconómico. A pesar de este valioso legado, Uruguay fue perdiendo en los últimos treinta años el nivel educativo adquirido tanto en relación con las sociedades más desarrolladas, como en el cotejo con sus pares de la región.

Por otra parte, la sociedad uruguaya ha experimentado en estas últimas dos décadas una serie de profundos cambios sociodemográficos a los que se sumaron fenómenos de exclusión social, pauperización de la infancia y segregación residencial, cuyos impactos sobre el sistema educativo resultan insoslayables para cualquier acción transformadora de la educación. En este contexto, el sistema educativo público sigue siendo un factor irremplazable en el proceso constante de fortalecimiento y transformación de nuestra sociedad, en la formación de sus identidades y en el mantenimiento de los niveles básicos de integración social. Es así que en el año 2003 las autoridades de la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP) firmaron un convenio con el Programa Infamilia para el desarrollo de estrategias que, con fondos de un préstamo firmado con el BID, apuntaran a revertir el impacto en las escuelas públicas, de la situación socioeconómica y cultural. El presente trabajo intenta trasmitir una experiencia educativa puesta en marcha por las autoridades de la educación que asumieron en el año 2005 y que, basándose en el convenio firmado, decidieron redireccionar las acciones en la búsqueda de resultados concretos e inmediatos. Me refiero al Programa de Maestros Comunitarios (PMC), una experiencia educativa que se implementa en escuelas públicas de todo el país y que se ha constituido en una verdadera herramienta de política educativa en épocas de cambio. Este programa se inscribe en una mirada de la educación desde una óptica de derechos humanos en la que se considera a la escuela pública como expresión del derecho a la educación. Hoy, Maestros Comunitarios, está totalmente institucionalizado, es de Primaria. En tres años se pasó de una “estrategia de programa” a “estrategia de política” del Consejo de Educación Primaria.

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Siendo Inspectora de zona de escuelas de contextos muy desfavorables de

Montevideo, en junio de 2005, las actuales autoridades me encomendaron la coordinación del PMC a nivel nacional. El desafío a emprender implicó la construcción de un programa sin antecedentes en la educación formal así como la incorporación de un nuevo rol docente que sólo había sido desempeñado por integrantes de una organización de la sociedad civil. Desde entonces y hasta la fecha este lugar me ha permitido estar en el corazón de un proceso en el que han sido protagonistas fundamentales los Maestros Comunitarios, pero en el que también los directores de las escuelas, los maestros de aula y los inspectores de todos los niveles han tenido una importante participación.

Un papel sustantivo ha sido el de las autoridades de la educación quienes han acompañado paso a paso esta experiencia y con relación a la cual han realizado los mayores esfuerzos para garantizar su completa inserción al ámbito de la Administración Nacional de la Educación Pública.

Como Inspectora Coordinadora del PMC he tenido la oportunidad de recorrer el país y escuchar a los Maestros Comunitarios dando testimonio de su experiencia. He participado en las jornadas de capacitación y como ponente o dinamizadora, he recogido la riqueza de la reflexión y he sido testigo del crecimiento que los Maestros Comunitarios han experimentado en la construcción de su rol.

También los he visto interactuar con los niños y sus familias y, en ocasiones

he caminado junto a ellos por asentamientos y barrios muy pobres en los que ingresamos a los hogares de los niños que trabajan en el Programa.

Al llegar a mí la invitación para contar el PMC a personas que no lo conocen

sentí que todo ese conocimiento que he construido y las experiencias que he vivido constituyen un importante cúmulo muy difícil de recortar o focalizar. ¿Qué contar? ¿Cuánto contar? ¿Cómo hacer para transmitir una experiencia tan rica y a la vez tan novedosa?

La respuesta es que he elegido narrarles una experiencia puntual, en una

escuela absolutamente representativa de las escuelas del Uruguay, en la que las Maestras Comunitarias, como en otras tantas, hacen militancia docente a diario por brindar una “educación rica”, generosa, en la que no se escatiman oportunidades para los alumnos que concurren a ella.

En este sentido, me ofrecí como facilitadora para que la experiencia se contara

a sí misma a través del protagonismo de sus actores, por lo que este relato se hará con las voces de quienes conforman la comunidad escolar de la Escuela Nº 143 del barrio Casabó de la ciudad de Montevideo.

Esta es una de las escuelas que en nuestro país han sido consideradas como

insertas en “contextos socio culturales críticos” en consideración de los niveles educativo, socioeconómico y de integración social de los hogares de los alumnos de la escuela.

Para ello visité la escuela, caminé con las Maestras Comunitarias por el barrio,

escuché a los niños y a sus familias y me emocioné como en los primeros días, con la frescura de las voces de los protagonistas. Los testimonios que dan cuenta de la experiencia fueron recogidos en entrevistas a docentes, a la Maestra Directora de la escuela, a las Maestras Comunitarias; también hay testimonios grabados de familiares

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de los niños y por supuesto, del registro de las expresiones de los alumnos. Participé del trabajo de las Maestras Comunitarias con alumnos que asisten a los grupos de integración y aceleración escolar, como observadora de sus propuestas metodológicas. Tuve oportunidad de ver trabajos de los niños, producciones escritas, dibujos, manualidades; algunas de las realizaciones fruto del esfuerzo individual y otras producto de la conjunción del trabajo colectivo.

Participé en una reunión con el “Grupo con las familias”, espacio que

semanalmente se lleva adelante en el marco del PMC. Esta instancia me permitió escuchar las opiniones de los adultos referentes de estos niños acerca de temas escolares y también de “las cuestiones de la vida” que les preocupan y encuentran con quien compartir en estos espacios.

Tuve la oportunidad de analizar la documentación de las Maestras

Comunitarias, su cronograma semanal de actividades, la planificación de los proyectos de intervención y las planillas de recogida de información acerca de los niños y sus familias. Y muy importante, “la bitácora”, que recoge la escritura espontánea, en el acto, vivencial, con lenguaje coloquial y que construye la “memoria viva” de la acción educativa.

Sin lugar a dudas pasa el tiempo, se multiplican los reencuentros y la experiencia no deja de asombrarme y de hacer que aún hoy, cuando me siento a escribirles, se me vuelvan a nublar los ojos y me sienta plena de admiración por el trabajo de mis compañeros Maestros.

Para ustedes, con todo mi afecto.

Graciela Almirón Moré Inspectora Coordinadora

Programa de Maestros Comunitarios URUGUAY

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Programa de Maestros Comunitarios (PMC)

1- Una experiencia particular

Para llegar a la escuela Nº 143 desde el centro de la ciudad de Montevideo se hace necesario atravesar más de cinco o seis barrios, en una rápida secuencia que lleva por avenidas importantes, de mucho movimiento.

Uno sabe que está próximo porque empiezan a aparecer las calles con

nombres de países de todo el mundo, y desde algunos puntos pueden verse la bahía y el puerto de Montevideo en una verdadera postal que regala esta ciudad, que permite que desde cualquier punto se esté siempre cerca de la costa.

Y ahí está “el Casabó”, pegadito al barrio del Cerro, en el suroeste del

departamento, cerca del Río de la Plata. Este es un barrio que nace en una zona rural de Montevideo, hoy “autourbanizada” a partir de ocupaciones de tierras fiscales. El proceso residencial de este lugar se dio en tres etapas que culminan con una ley que libera los alquileres, por lo que la gente llega por necesidad, corrida por no poder afrontar los gastos de vivienda. A esta situación se le suma que 1980 es el año en que se cierra definitivamente el Frigorífico Nacional (Frigonal), generando en el barrio un antes y un después: “El cierre del Frigonal es el referente de la pobreza del hoy”1.

En el Casabó viven 4.500 familias. Alrededor de 25.000 personas, según el censo de población de 1996. Se calcula que desde la fecha, hasta hoy el crecimiento ha sido del 51,7%. Al ingresar al barrio se constata que en el corazón del mismo ha prosperado un centro comercial que satisface las necesidades elementales de los vecinos y que hace que uno sienta que está en un barrio más de Montevideo, humilde, sencillo, tranquilo. Localmente se puede acceder a servicios de atención primaria de salud, promoción social y apoyo a la infancia. En las cercanías de la escuela se encuentra la Policlínica que depende de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM). También existe un club social y deportivo, el “Club Holanda”, de reconocida antigüedad y punto de referencia y encuentro para los vecinos.

Un barrio como otros barrios humildes de Montevideo... Sobre la calle Etiopía, sin número, esquina Senegal, está la escuela Nº 143

“Bartolomé Hidalgo”, nombre que la mayoría de la población no maneja como su seña de identidad. Para el barrio es “la escuela del Casabó”, la escuela que nació junto con el barrio y que, a diferencia de otras instituciones educativas, fue construida con el objetivo de ser escuela. Aún sin saberlo de antemano y, más allá del escudo y la bandera, hay algo más que a uno le dice que está frente a la escuela del barrio.

Se trata de un edificio con presencia de escuela en el cual, pese a que un

agente policial custodia su puerta, se percibe la apertura a la comunidad. Como en tantas otras escuelas de la periferia de Montevideo y a diferencia de lo que ocurría en un pasado no muy lejano, ha sido necesario implementar un servicio de vigilancia policial permanente de modo de garantizar la seguridad de los alumnos y sus familias y también de los docentes y el personal en general. Esto no es más que un indicador de que los tiempos han cambiado, ya que estamos frente a una escuela con una propuesta institucional interesada en escuchar a su comunidad.

1 “Memorias del Casabó” Ministerio de Desarrollo Social- Imprenta Rosgal, Mdeo. 2006.

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A esta escuela asisten 590 alumnos que provienen en su gran mayoría del

propio barrio. Si se observa el movimiento de alumnos en los horarios de entrada y salida se los puede ver llegar caminando por las calles cercanas, es excepcional que alguno lo haga en locomoción familiar y en ningún caso, en un transporte escolar contratado. La escuela es punto de encuentro y convergencia pero no solo de niños sino también de las madres, abuelas y hermanas mayores. En fin, de las mujeres que quedan en la casa y se hacen cargo del núcleo familiar.

Aproximadamente el 35% de los padres se ocupan en tareas que no les

brindan la seguridad económica necesaria (changas, actividades domésticas, obreros zafrales, hurgadores), mientras que la mitad de las madres son amas de casa que en la mayoría de los casos únicamente tienen el ingreso monetario del plan de emergencia (Ministerio de Desarrollo Social) para sostener la familia. Aquellos que acceden a algún trabajo un poco mejor se emplean fuera de la zona, regresando al barrio al final de la jornada laboral.

Una escuela como otras escuelas de los barrios humildes de

Montevideo... Ahora bien, cuando se tiene la oportunidad de estar allí por unos días y aún

hasta por unas horas, se aprende que ni Casabó es un barrio como cualquier otro, ni esta escuela es una más.

Generalmente los alumnos de la escuela provienen de hogares muy humildes,

con grandes carencias materiales y problemas en la integración social del hogar, escasa privacidad e indiferenciación de espacios internos que condicionan el hacinamiento. La mayoría vive en las casitas de material que saltan a la vista cuando se recorre el barrio. Pero hay un grupo importante que viene de otro lugar del barrio.

Para el lado de la cañada, cerca de la escuela, a unas pocas cuadras, está el

asentamiento donde residen muchos de los alumnos de esta escuela. Y ahí las viviendas solo pretenden serlo: cartón, lata, restos de madera,… En fin, lo que se puede y se tiene conforma esta especie de construcciones que apenas se sostienen y que albergan, justamente, a las familias más numerosas, con más hijos.

En este asentamiento la realidad ambiental está muy deteriorada debido a la

falta de saneamiento, saturación de los lugares asignados para depósitos finales de residuos, zonas fácilmente inundables, y otras consecuencias del hacinamiento.

A la vuelta de la escuela cambia el paisaje, signado por la necesidad de

acumular lo que otros tiran. En este barrio está absolutamente naturalizado el deambular de los “clasificadores” de residuos. Con carritos y caballos revisan sistemáticamente los contenedores, involucrando en la tarea no sólo a los mayores sino también a los niños. Es que los niños son más ágiles y pueden meterse dentro y revisar, clasificar, seleccionar plástico y cartón que se venden por muy poco (pero necesario) dinero.

Según el estudio realizado por la Intendencia Municipal de Montevideo, en todo

el país hay más de 430.500 niños y adolescentes que viven por debajo de la línea de pobreza. Este estudio revela también la duplicación de los casos de desnutrición. En el barrio Casabó los menores de dos años fueron examinados según su peso y talla, evidenciando que para el 2002 la desnutrición aguda era del 4,3% y la desnutrición crónica del 11,8%.

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Si bien más del 70% de los alumnos vive con ambos padres, generalmente la madre es la figura central estable, permanente, de referencia. En su mayoría, estos adultos pudieron cursar el ciclo de Educación Primaria completo aunque es prácticamente nulo el número de padres que continuaron estudios secundarios. Igualmente pueden contarse en un número significativo a padres que son analfabetos por desuso, hecho que incide en su percepción acerca de la imposibilidad de intervenir en los asuntos escolares de sus hijos.

Existen varias situaciones que marcan el destino de esos jóvenes, tan cerrado a otras opciones. Entre otras, el embarazo adolescente, la rápida entrada al mundo laboral, las dificultades económicas para el traslado o el alto costo de los materiales de estudio. Los maestros señalan que los casos más conmovedores lo constituyen el importante número de jóvenes involucrados en drogadicción y, en algunos casos, en actividades delictivas.

Es que Casabó es considerada zona marginal y “peligrosa”, por sus altos

índices de delincuencia y drogadicción. Y la verdad es que estos problemas también forman parte de la realidad del barrio y, aunque no es lo único que allí sucede, ciertamente es lo que determina que decir que se vive en el Casabó genere prejuicios, rechazo y muchas veces temor.

Se trata del barrio de Montevideo donde se registra el más alto índice de suicidios de jóvenes y adolescentes. La escuela lo sabe y los maestros lo escuchan de boca de los familiares de los alumnos de la escuela. Y aunque muchas veces los adultos desean que estas cosas no se sepan, estos temas llegan a las aulas y deben ser abordados por los maestros.

Más allá de esta realidad la escuela 143 recibe a todos quienes elijan concurrir

a sus aulas. La túnica blanca y la moña azul, uniforme que usan los niños que concurren a las escuelas públicas de todo el país, ocultan las diferencias (o lo intentan) y aunque algunos crean que estas familias únicamente mandan a sus hijos porque allí se da de comer, los maestros de Casabó saben, porque además lo han preguntado, que esos padres en su mayoría tienen la esperanza de que en la escuela sus hijos aprendan.

2- El Programa de Maestros Comunitarios llega a las escuelas

En el año 2005, ante los problemas detectados en escuelas públicas categorizadas como de “contexto socio-cultural crítico”, con un alumnado de nivel sociocultural desfavorable como el de la Escuela Nº 143, las autoridades de la educación dan prioridad a la ejecución de nuevas estrategias pedagógicas como forma de apoyar a los alumnos que desde pequeños muestran dificultades para aprender al mismo ritmo que sus pares.

A pesar de que la enseñanza primaria en el Uruguay tiene altos niveles de

cobertura y egreso, alberga proporciones importantes de repetición y extraedad. La repetición se distribuye de manera desigual por grado y es particularmente significativa en primero y segundo año, siendo frecuente que los porcentajes oscilen entre el 14% y el 20% en algunas escuelas y más alto en otras, como en Casabó.

Es así que en agosto de ese año se pone en marcha el Programa de Maestros

Comunitarios en 255 escuelas de todo el país en el marco de un convenio entre la Administración de Educación Pública, particularmente el Consejo de Educación

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Primaria y el Programa Infamilia, que desde ese momento se encuentra en el Ministerio de Desarrollo Social.

El 5 de agosto, el Presidente de la República lanza este programa en la

primera reunión de maestros designados como Maestros Comunitarios en los distintos departamentos del país. En esa oportunidad se reúnen las más altas autoridades de la educación, quienes respaldan la puesta en marcha de esta nueva estrategia educativa.

El modelo del Maestro Comunitario había sido experimentado por la

organización de la sociedad civil (OSC) El Abrojo, en el marco del acompañamiento a la inserción social de la comunidad de otro barrio de Montevideo, Casavalle, que al igual que Casabó es considerada zona de alto riesgo de la capital por los niveles de delincuencia y especialmente por el tráfico y consumo de drogas. El propósito, como lo es ahora, era reinsertar exitosamente a los niños en las escuelas evitando la deserción temprana y el fracaso escolar.

El convenio marco estableció que los técnicos de El Abrojo tendrían a su cargo

la apoyatura técnica a los distintos niveles de ejecución del Programa durante los años 2005 y 2006. Por esta razón, en esa primera oportunidad son sus técnicos quienes organizan la presentación del modelo de intervención, trabajan para su instalación durante el primer año y culminan la transferencia en diciembre de 2006.

3- El PMC en la escuela del barrio Casabó. En el mes de julio de 2005 llega a la escuela la noticia de que se designarían

dos Maestros Comunitarios. Prácticamente ningún maestro había escuchado acerca de este nuevo rol y muy poco podían informar directores e inspectores, quienes tenían en ese momento más preguntas que respuestas.

En la reunión convocada por la “Inspectora de zona” que supervisa la escuela

se informó acerca de la reglamentación que establece los pasos a seguir para que un docente se desempeñe como Maestro Comunitario. Y aquí la primera novedad la representa el hecho de que no se trata de anotarse en una lista en la que la antigüedad determina el acceso a la tarea. Esto generó rumores, discusión, malestares por los derechos adquiridos desde el lugar del número de años en la escuela o por cursos de especialización en “dificultades de aprendizaje”. Costó visualizar en el inicio que de lo que se hablaba era de ser maestro en una tarea diferente, dentro y fuera de la escuela. Una tarea que implica que la escuela salga de la escuela en busca de aquellos que la han abandonado o corren el riesgo de dejarla.

Pero poco a poco fueron quedando en claro las condiciones establecidas y

también cada uno de los maestros de Casabó, así como los de las demás escuelas en las que se desarrollaba el proceso de selección, fueron preguntándose a sí mismos sobre la posibilidad o no de desempeñar el rol.

El documento de elección fue claro. Establecía la necesidad de que el docente

conozca la comunidad en la que está inserta la escuela, demuestre preocupación e interés por ayudar a los alumnos a aprender y tenga capacidad e iniciativas para elaborar propuestas didácticas abiertas y flexibles. Resulta fundamental su aptitud para las relaciones humanas en todos los niveles, con alumnos, compañeros maestros, familias y vecindario. También, por supuesto, debía contar con la posibilidad de extender su horario de trabajo en veinte horas semanales más.

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Primero lo deberían pensar los maestros efectivos. De no ofrecerse nadie se decidiría entre los maestros interinos o los que eligieron una suplencia por todo el año. Frente a la lista de aspirantes la dirección tendría que estudiar muy bien el perfil de los maestros. Se trata de una oportunidad para el ejercicio de la autonomía de la dirección escolar, respaldada posteriormente por la Inspección.

La primera reacción de la Dirección escolar tuvo que ver con “qué hacer con la

autonomía tan reclamada que cuando llega nos coloca en ese lugar tan difícil de decidir con un marco normativo que regula sin restringir, que protege a los administrados, pero da lugar a elegir de acuerdo a un perfil”. La clave ciertamente estuvo en abordar la decisión en conjunto con la Inspección escolar, que desde un lugar más externo tenía mejores condiciones para opinar.

En el caso de “la escuela de Casabó” la decisión no fue difícil ya que

inmediatamente dos maestras efectivas se ofrecieron. Una de ellas fue Teresa: “Cuando escuché al Consejero hablar de los Maestros Comunitarios le dije a Daniel (su esposo) esto es para mí, yo quiero ser Maestra Comunitaria. Esto es exactamente lo que yo quiero hacer, es como concretar parte del trabajo que vengo haciendo hace 24 años”.

Teresa podría haberse trasladado hace ya bastante tiempo a un lugar más

céntrico, a una escuela más pequeña y con menos problemas en cuanto al contexto y a las características del alumnado. Sin embargo ella sostiene que “trabajar en Casabó ha sido una opción, no una obligación”.

Así fue como Teresa es Maestra Comunitaria desde 2005, cuando comenzó la experiencia en su escuela. Su colega Emma llegó a Casabó en 2007 y no duda en ofrecerse para trabajar en el Programa. Ambas conforman un equipo de trabajo en el que se equilibran la experiencia, el conocimiento acumulado en cuanto a las capacitaciones y a la construcción del rol, junto a la frescura del que recién llega, con ganas de explorar y descubrir. “Yo con Teresa aprendo todo el tiempo, desde que salimos hasta que nos separamos al llegar a la curva”, dice Emma.

En 2005 las maestras de la escuela Nº 143 junto a sus compañeras

designadas en las restantes escuelas del PMC, comienzan el camino del conocimiento y de la construcción del rol, participando en las jornadas convocadas por las Inspecciones departamentales y por el equipo técnico de la OSC.

Los primeros talleres fueron de descubrimiento permanente y asombro ante la

novedad de la estrategia. El PMC se propone lograr dos objetivos esenciales: mejorar la interrelación entre la escuela y la comunidad de forma de reducir la deserción escolar y brindar apoyo pedagógico específico a los niños con bajo rendimiento escolar. Sin duda, se trata de dos propósitos que tienen mucho que ver con la realidad de Casabó, donde las maestras tienen muy claras las interferencias entre escuela - familia - comunidad.

En reiteradas ocasiones, en reuniones del colectivo docente, ya se había

planteado que “debemos trabajar para que esas interferencias desaparezcan mostrando claridad y compromiso en nuestros actos. Hemos observado que una de las fallas de esta comunicación no es sólo que la comunidad no se acerca a la escuela, sino que ésta tampoco se abre totalmente al contexto. Tendremos entonces que buscar mecanismos para realizar un adecuado y sincero intercambio entre todos los actores de la comunidad.” (Informe descriptivo de la Escuela Nº 143 – Teresa Nogués Gracia).

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El PMC se presenta como una oportunidad para la concreción de una intervención que apunta al lograr un acercamiento entre la escuela, las familias y la comunidad toda. El Maestro Comunitario tiene ahora veinte horas semanales remuneradas, que podrá desempeñar de lunes a sábado y que podrá distribuir de manera flexible. Las maestras de la escuela de Casabó, que son maestras de aula entre las 8.00 y las 12.00 hs. trabajan como Maestras Comunitarias en la tarde en un horario que no necesariamente tiene que coincidir con las cuatro horas del turno vespertino. Esto les permite adaptarse a los horarios de las familias, esperar a que algunos niños lleven a casa a sus hermanos y puedan volver a la escuela, ver a los niños en otros ámbitos, adecuarse a los espacios físicos que van quedando libres para su trabajo.

Los Maestros Comunitarios asisten a las jornadas de intercambio y capacitación. Y todo es nuevo para todos: para maestras, directores e inspectores. El año 2005 es marcado como el año de la instalación del Programa y para ello se hace necesario que a lo largo de todo el país los docentes se reúnan, reflexionen y pongan en discusión permanente sus primeras experiencias.

En otras oportunidades los “enlaces” de “El Abrojo” visitan las escuelas, conversan con los maestros y éstos se van dando cuenta que este nuevo rol que desempeñan es una construcción, que es un proceso donde todos los involucrados van estrenando lugares. Estos técnicos aportan otras miradas desde las distintas disciplinas: son psicólogos, asistentes sociales, antropólogos, licenciados en Ciencias de la Educación y también maestros.

Las primeras piedras en el camino aparecen cuando se reúne a los directores y

los inspectores. El temor al rol nunca desempeñado a lo largo de su carrera hace que aparezcan las resistencias: “los maestros no pueden salir al barrio, es peligroso, en el mejor de los casos sólo los robarán, es un riesgo, están regalados2... En ese momento la resistencia de los directores e inspectores fue muy dura…”

Pero los Maestros Comunitarios han elegido esta tarea y están dispuestos a experimentar nuevas formas de llegar a los niños y a sus familias. “Tenemos que salir de los muros de la escuela, si ellos no vienen a nosotros debemos ser los maestros quienes vayamos a buscarlos.” Las Maestras Comunitarias de Casabó participan en reuniones muy numerosas donde se discute acaloradamente. A un sector de los compañeros les cuesta mucho aceptar la palabra de integrantes de una ONG, era la primera vez que eran guiados no eran sus pares o sus superiores. A Teresa no le era extraño escuchar sobre estas temáticas ya que desde hace mucho tiempo en su escuela se vienen llevando adelante proyectos que incluyen a las familias y que tienen una mirada impregnada de una especial sensibilidad hacia lo social.

En la escuela de Casabó se decide dar comienzo al Programa lo antes posible, los niños y sus familias no pueden esperar más. Se convoca a una asamblea a los familiares de los primeros niños que ingresarían a este programa y allí se explica que a partir de ese momento habrá dos maestras con más horas destinadas al trabajo con los niños. La tarea será una responsabilidad compartida entre la escuela y la familia. Algunos alumnos asistirán en el contra horario dos o tres veces por semana a trabajar en grupos pequeños y con las Maestras Comunitarias. En otros casos las Maestras concurrirán al hogar y el trabajo se desarrollará en ese ámbito. Habrá que firmar un contrato en el que todas las partes se comprometan a cumplir lo pactado: concurrir

2 Significa que quedan expuestos a peligros.

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regularmente, presencia en el hogar del familiar que acompaña la tarea del niño y… no mucho más, solo querer encontrarse y poder hacerlo.

El PMC propone que el Maestro Comunitario desarrolle con las familias una

serie de estrategias de manera de aumentar el capital social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de sus hijos. Pretende además, brindar un espacio de enseñanza abierto y flexible, basado en metodologías activas y variadas, que permitan atender la diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje y promuevan el mayor grado posible de interacción y participación de los alumnos. 4- ¿Por dónde empezar?

En todas las jornadas y talleres de capacitación las Maestras Comunitarias

pioneras de la experiencia les habían trasmitido que “es imprescindible partir de los saberes de las comunidades, de sus formas de enseñar a sus niños, de sus necesidades y maneras de entender y conocer el mundo. La aceptación de la diversidad cultural de las comunidades deberá dar sentido a la orientación de los procesos y trayectorias educativas a diseñar”. Pero ¿cuál sería el punto de partida? Les habían explicado que el Programa propone desarrollar dos líneas de actuación, las “estrategias de alfabetización comunitaria” y los “dispositivos grupales en la escuela para favorecer desempeños educativos”. Esto implicaba dos escenarios de actuación: el barrio y la escuela. Pero en ambos debería tenerse en cuenta que el objetivo es lograr que los niños estén en la escuela, que regresen si se han ido, que permanezcan en ella y, además de estar, que aprendan. Uno de los primeros temas a resolver en Casabó fue pensar entre todos un lugar físico para las comunitarias. La escuela cuenta con veinte salones donde funcionan diecinueve clases y una sala de informática, un comedor escolar y patios para los horarios de recreación. Las áreas de circulación son limitadas e inapropiadas para la instalación de un espacio de trabajo que necesita cierto grado de reserva y tranquilidad. La decisión de pensar en un lugar físico fuera de la escuela también planteaba un nuevo desafío. Se realizaron gestiones ante la Comisión Vecinal de Casabó y la respuesta fue inmediata: el local de la “Comisión Villa Esperanza”, que está a dos cuadras de la escuela, quedó a disposición del Programa, todas las tardes. Desde el 2005 hasta ahora, cada tarde Carmen, que es integrante de la Comisión barrial, abre el local, acondiciona las sillas, recibe a los niños y sus madres junto a las maestras, prepara té frío o caliente, a veces una cocoa calentita si hace frío… y sonríe, permanentemente sonríe y se emociona y sabe todo lo que se necesita para que “las comunitarias” puedan realizar su trabajo. Este hecho también representó un nuevo aprendizaje para el colectivo y la dirección escolar. Ese lugar, en ese horario, en tanto las Maestras Comunitarias desarrollan su trabajo, también es “la escuela”. Igualmente, cuando las comunitarias están trabajando a cielo abierto o en los hogares, son espacios escolares distintos, pero son espacios escolares. Es la escuela que está fuera de la escuela en busca de los niños que deben estar en ella, pero no solos, sino con sus familias.

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5- Alfabetización en los hogares. Las Maestras de Casabó no tenían ninguna duda. Desde que comenzó el

Programa pusieron en marcha la estrategia de alfabetización en los hogares. Esta tarea para Teresa no era totalmente novedosa, aunque sí diferente en sus objetivos. Muchas veces visitó el hogar de sus alumnos, más como una forma personal de trabajar, que en el marco de un programa institucional que ha previsto tiempo paa esta tarea.

Ahora bien, salir sí, pero salir en nombre de la escuela. Las MC salen de los

límites físicos de la escuela pero lo hacen portando lo institucional. Es un trabajo que genera saberes que son “de ida y vuelta”; los asuntos del MC son asuntos “de escuela”, del colectivo institucional.

Las únicas dudas que aparecieron en esta línea de trabajo fueron en torno a

creer que en realidad no tenían las herramientas para el trabajo en comunidad en el marco de los objetivos del programa. Las ganas estaban, la convicción de la necesidad de salir en nombre de la escuela, también. “Es que la escuela te continenta, te protege, tiene límites físicos bien claros, tiene normas y reglas conocidas por todos que te ayudan a funcionar en ella. Si te pasa algo con un padre o con un niño, sabés que están los compañeros y la Directora que te pueden dar una mano. Esto de salir al barrio es otra cosa. Acá es a cielo abierto, sin límites visibles, sin otro apoyo que tu compañera.”

Las maestras de la Escuela Nº 143 decidieron salir al barrio con la túnica

blanca, portando libros de cuentos y juegos de mesa que serían los mediadores para romper el hielo, para iniciar el vínculo, para decir a la familia, más que con las palabras, que la visita tiene un objetivo muy claro, diferente de las razones de un encuestador o de los intereses de los delegados del Plan de Emergencia. Acá la contraparte no es un aporte en dinero o una canasta de alimentos. Se trata de instalar en el hogar un espacio para lo escolar y de ayudar a la familia a reconocer lo que sí tiene y es capital.

Llegar al hogar es desplegar un conjunto de acciones en el marco de la vida

cotidiana que posibiliten la instalación de un ambiente educativo, habilitando la modificación circunstancial del vínculo del adulto referente con el niño, en relación a la intervención educativa. En esta situación es necesario ser muy cuidadoso, nunca invasivo, siempre respetuoso de las formas particulares de sentir, pensar y actuar de los integrantes de la familia con las circunstancias rutinarias y problemáticas que se suscitan en el acontecer diario.

“El primer año fue el más difícil, pero también el que nos marcó el rumbo y cómo hacer para mostrar a los adultos distintas herramientas didácticas y modelos vinculares que facilitaran la tarea de alfabetización”.

“Nos asombró el recibimiento de los padres... no hubo ni una persona que nos rechazara... Fue todo positivo a ese nivel. Fue más complicado a nivel institucional que a nivel barrial y de los padres. Fue difícil que los compañeros Maestros de Aula entendieran que nosotras no estábamos compitiendo con ellos sino que estábamos instalando un nuevo escenario para el trabajo colaborativo, complementario...ahora ya todo es mejor, los compañeros van entendiendo que lo importante es trabajar juntos...”

Las primeras salidas fueron cruciales. No era común ver a las maestras caminando por el barrio con la intención de visitar el hogar de algunos de los alumnos de la escuela. Las primeras veces algunos vecinos las paraban para preguntarles si

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salían a hablar con los padres de los niños que se portan mal o los que dejan de concurrir para hacerlos volver. Otros observaban callados y después de su pasaje procuraban saber. Pronto comenzaron a llegar padres a la escuela a reclamar por qué no eran los elegidos para recibir a las comunitarias en sus hogares.

“El primer año hicimos un trabajo de alfabetización en Punta de Sayago, una

experiencia divina con dos familias en un hogar. El primer día que fuimos cuando subimos al L12 el conductor, un hombre mayor, dijo: “yo no puedo creer que tenga el honor de llevar a Maestras Comunitarias en mi ómnibus” Y se puso a llorar. Eso fue impresionante, conmovedor. Íbamos de túnica.... nos sentimos muy conmovidas. El otro día pasó en el ómnibus y me gritó: “¡no me afloje maestruli con el trabajo comunitario!”

No es tarea fácil. El Maestro Comunitario al ingresar al hogar busca instalar un

proceso de alfabetización en el mismo, involucrando la participación conjunta de un adulto referente y del niño, desarrollando proyectos educativos familiares cuyo eje transversal es la lecto-escritura. Aparecieron los animales domésticos, un jugador de fútbol, los ídolos de la televisión, la huerta familiar, manualidades, elaboración de juegos y cuentos, la música. Si sólo se proponen tareas que tengan que ver con contenidos escolares, los saberes familiares no tienen cabida y por lo tanto el adulto no logra participar más que como observador del saber del maestro y el niño conserva el mismo lugar que tiene en la escuela.

Así es que el desafío es establecer primero vínculos de confianza para luego

instalar procesos educativos que puedan recuperar y estimular los procesos de lectura y escritura y a la vez generar niveles de autonomía progresivos que la misma familia pueda sostener cuando la Maestra Comunitaria no está.

“Yo sabía que los Maestros Comunitarios iban a venir a mi casa y no sabía muy

bien para qué. Para mí fue algo raro al principio pero también era una distracción para mí... Nos levantábamos más temprano para ordenar y preparar todo. Los nenes se paraban en la puerta para esperarlos y no se movían hasta que los veían aparecer... Hasta el chiquito que no va a la escuela los esperaba y salía corriendo a abrazarlos.”

“A mí lo que me gustó es verlos a ellos como aprendían, hasta el chiquito

aprendía. Hicimos una lotería con cartoncitos que todavía la tenemos y jugamos cuando estamos todos y además jugábamos con una lotería de sonidos, preciosa, que la traía la maestra.”

“Yo chocha, aprendí a estar con ellos, a ver cómo es que aprenden, a estar

apoyándolos. Antes me ponía muy nerviosa y no sabía esperar a que pensaran... de ver a los Comunitarios me di cuenta un poco cómo es que yo puedo ayudarlos.”

Teresa y Emma señalan que uno de los aspectos determinantes para el trabajo en los hogares es justamente la tarea de descubrir los verdaderos saberes familiares y darles su lugar. Los Maestros Comunitarios revalorizan conocimientos que la familia posee sobre algunos temas. Plantean sencillos proyectos de trabajo y habilitan a que paulatinamente, adultos y niños, compartan la tarea. Si realmente es un saber significativo, como ocurre la mayor parte de las veces, participan todos los integrantes.

A través de las estrategias de acercamiento a los hogares, realizan una tarea

de alfabetización del niño, en un trabajo conjunto con el adulto. Con los mayores se implementa un proceso tendiente a problematizar el vínculo educativo con el niño, facilitando la adquisición de habilidades y actitudes que favorezcan la inclusión de sus hijos en la escuela, generando un proceso educativo a dos vías: hacia la madre, padre

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o familiar, dotándolo de herramientas que puedan ubicarlo como educador de los aprendizajes escolares de sus hijos. Hacia los niños, proponiendo un espacio educativo atractivo con temáticas vinculadas con su cotidianeidad, sus intereses y motivaciones. 6- Grupos con las familias. En el año 2006 las Maestras Comunitarias de Casabó integraron un grupo para las familias que logró reunirse sistemáticamente, una vez a la semana, y que perdura hasta hoy. Y como en todos los lugares donde se está trabajando con los grupos de familias, Teresa y Emma hacen referencia a la gratificación que resulta del encuentro con los adultos referentes de los niños. A los grupos concurren también familiares de otros niños que no están trabajando con el MC. La convocatoria se realiza de manera diferente a otras que lleva adelante la escuela y que no logran la presencia efectiva de las familias. Se invita primero a los padres de los alumnos que son visitados en los hogares y éstos actúan como multiplicadores. Se realizan invitaciones personales y se manifiesta el objetivo de la reunión. No se trata de pedir cuentas por sus hijos, sino de reunirse para tematizar lo escolar, para aportar desde los saberes, para generar metas en común que garanticen la continuidad. “Se preocupan por venir, nunca faltan. A muchas de las madres las vemos en la escuela todos los días. Sin embargo el día que vienen a la reunión se arreglan el cabello, se cambian la ropa, vienen de otra manera.” Este año se ha conformado un grupo de padres de alrededor de doce a catorce integrantes, constante en su asistencia. Cada uno aporta desde lo que sabe y lo comparte con los otros en cada reunión. Siempre llegan al encuentro habiendo acordado previamente cuál es la temática que van a tratar o la actividad que van a desarrollar, de modo de prever los materiales que necesitan.

Miércoles a miércoles, alrededor de las tres de la tarde, Teresa y Emma despiden al grupo de alumnos que trabajan en integración. Media hora después comienzan a llegar las madres. Algunas de ellas llevaron corriendo a sus hijos hasta su casa y ahora vuelven, a su espacio “con alguna cosita para la merienda”. Concurre un solo papá, que viene de trabajar y llega con su uniforme de policía.

En cuanto están todos, las maestras inician la actividad y de inmediato, los

comentarios acerca de las jornadas anteriores y quien tiene la responsabilidad de hacer su aporte ese día, toma la iniciativa.

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Las actividades son muy variadas. Rosa, que es excelente en la cocina, les ha enseñado a preparar “bolas de fraile”, que son una clase de bizcochos económicos y gustosos. Natalia, que está realizando un curso de enfermería, ha brindado charlas acerca de cómo prevenir accidentes en el hogar, ya que éste es un tema que preocupa mucho a las familias de este barrio. Otras veces, uno de ellos elige una lectura que comparte con los otros y comentan entre todos.

“Yo quiero hacer un collage como el que hicimos la otra semana, entre todos... Hacía años que no agarraba la tijera y la cascola... Quedó bárbaro y ahora está en la cartelera. Lo hicimos para aportar algo entre todos para mejorar este lugar y también para que los chiquilines vean que nosotros sabemos y podemos.” “Una de mis únicas salidas es este taller. Vale la pena venir, te conectás con otras personas, conocés las cosas lindas y también sabés que otros tienen problemas como vos. Yo he mejorado; tú me veías un par de años atrás y yo estaba bastante cansada de la rutina. Cambió para bien esto de que yo saliera.”

Transversalmente siempre está la temática de la escuela y de sus hijos y de cómo transferir esta confianza que van recuperando en sí mismos a estos chiquilines. Permanentemente se reflexiona acerca de cómo ahora van entendiendo cómo es esto de acompañar a sus hijos en el tránsito por la escuela. Se realizan actividades de todo tipo y se procura que la lectura y la escritura sean medios naturales de expresión para el grupo.

En todo momento se habla de las maestras de la escuela y cómo hacer para

entender lo que ellas tratan de trasmitirles cuando llaman por algo. Y aparecen algunas ambigüedades cuando por momentos ven a “las comunitarias” como si fueran maestras pero de otra “especie”, de otra formación, de otra escuela.

“Está bueno porque ellas los tratan diferente que las maestras de la clase, es

otra relación, están aprendiendo de otra manera. Aparte, la dedicación que ellas le dan yo no veo que la maestra le dé porque tiene treinta. Lo que ellas tienen es algo especial y para ellas también es especial estar acá.”

En estos espacios las Maestras Comunitarias escuchan mucho y hablan

bastante menos. Su rol es dinamizar, motivar, provocar las ganas, establecer acuerdos y favorecer la autonomía del grupo. Es muy importante generar condiciones habilitantes para la participación y trabajar para la permanencia del grupo. Al terminar cada encuentro se proyecta la próxima actividad; tanto Teresa como Emma ayudan a generar un nuevo compromiso, un proyecto a concretar.

“¿Qué les parece si el próximo miércoles hacemos algo todo juntos? Sería

bueno que en el boletín de la escuela apareciera algo de lo que se hace en el grupo de padres, que quedara algo de lo que se dice acá, que diéramos una visión positiva del barrio Casabó, siempre identificado como un barrio problemático. Como fruto de un trabajo en dinámica de grupos podríamos demostrar que se pueden hacer cosas positivas. Y este grupo es una muestra de lo que se puede. “ 7- Espacio de Aprendizaje para la Integración

En la escuela de Casabó, como en todas las escuelas, los niños que no

pueden resolver su inclusión grupal generan siempre gran incertidumbre. Generalmente son niños con historia de fracaso escolar que se traduce en comportamientos que sobresalen en el aula: interrumpen el trabajo de los otros, no

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respetan su turno, tienen poca capacidad de escucha, son invasivos con el espacio del compañero. Generalmente son “los niños de los corredores” que hacen todo lo posible por salir de la clase y que entran en un círculo del cual les es muy difícil salir y en el que se conjugan los aspectos vinculares y las dificultades para aprender.

“A mi me invitó Emma por la conducta, porque me porto más o menos mal

allá... Portarse mal es pelear con los compañeros, hablar si no te lo permiten. Acá no me peleo, me gusta pintar y dibujar, acá me siento mejor. Mi maestra dice que estoy mucho mejor aunque la nota todavía más o menos... todavía voy a mejorar más.”

Pero también están aquellos niños que no se escuchan, que no intervienen en

clase ni se relacionan con los adultos ni con sus compañeros. Es común que en grupos numerosos, activos y con problemáticas de conducta estos alumnos pasen desapercibidos, que no sean vistos ni se dejen ver.

“Lo que pasa es que yo no levantaba la mano en clase y Teresa me invitó a

venir. En 4º año le mandó una cartita a mi maestra y ella le mandó decir a mi mamá. Yo acá me divierto jugando y pintando...acá me da la habilidad de levantar la mano. A mi me daba vergüenza de levantar la mano por si me equivocaba. Ahora levanto más la mano cuando la maestra pregunta de historia o matemáticas, que es lo que me gusta más. Igual mi compañero que se sienta conmigo me dice ¿por qué sos callada? Y yo le digo porque soy así, calladita nomás.”

Teresa y Emma recibieron una larga lista de alumnos que podrían integrarse a

esta línea de trabajo, pero ellas saben que es condición de este espacio el conformar grupos reducidos en la medida que para que estos niños logren procesos positivos se exige una atención muy individualizada. Generalmente los niños con problemas de integración son los primeros que los maestros de aula visualizan como potenciales a derivar al Maestro Comunitario, pero la decisión final será tomada luego de la discusión conjunta con la intervención de la dirección escolar.

Las Maestras Comunitarias de Casabó visitan en primera instancia los hogares

para hablar con los adultos referentes de los niños seleccionados. En ningún caso se ha dado la negativa a que sus hijos participen en estos espacios. Es que las maestras ponen mucho énfasis en plantear los grupos como una oportunidad para estos niños y como un tiempo en el que se trabajará en un clima de mayor intimidad. Además se firma un contrato donde la familia se compromete a participar en este proceso cumpliendo con los días y horarios en que tienen que asistir, asegurándose de la concurrencia de su hijo.

“Es que el mío entró con una negatividad terrible. Estaban las maestras en

casa y nosotros sentados de este lado, nosotros felices porque venían las Comunitarias y en eso se enloquece y tiró la silla, algo que nunca lo había visto hacer, y yo no quiero ir y no quiero ir...y hoy está todo el tiempo mamá, ¿hoy no voy a la Comunitaria?

El otro día la maestra le preguntó ¿tú no querías leche con cocoa? ¿Por qué

dejaste la mitad del vaso? No Teresa, lo que pasa es que si me la tomo toda me vienen a buscar...” El encuadre grupal siempre es una constante a lo largo del proceso, estableciéndose rutinas de funcionamiento y de encuentro que estructuran este nuevo espacio grupal. Se trata de que el niño pueda construir y concebir una forma distinta de ser y estar en el grupo, a fin de desarticular el estigma que funcionaliza su rol en los grupos en la escuela. Se promueve una modalidad de trabajo en la que estos niños

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puedan reconocerse en un lugar nuevo y distinto, teniendo la posibilidad de construir formas diferentes de relacionarse con los otros. Las consignas de trabajo de espacio grupal tienden a que el niño se enfrente a objetos expresivos que medien su encuentro con el otro. Luego se implementan proyectos de trabajo que incorporan en forma simultánea tareas de corte expresivo, actividades lúdicas, que operan como actividades puente para incorporar la lectura y la escritura desde una perspectiva funcional al desarrollo del proyecto.

Es así que el local de la Comisión Villa Esperanza es una verdadera galería en la que las carteleras muestran dibujos de estos niños. Los mismos refieren a cuentos leídos y recreados por el grupo, o testimonios de un paseo realizado en el marco del Programa y también un collage realizado por los padres y con el que los niños trabajan. Se lucen además, cacharros de todos colores elaborados con masa y pintados con témperas que hacen las veces de portalápices o floreros. El salón tiene unas pocas mesas y sillitas y mucho espacio libre para circular y moverse de un lado a otro. Las Maestras Comunitarias permanentemente están con ellos, propiciando un ambiente de confianza en el que se puedan ir explicitando dificultades específicas que estén encontrando los niños en su desempeño escolar, buscando las fortalezas personales y trabajando estrategias y técnicas que puedan revertir la situación.

Tanto Teresa como Emma buscan todo momento propicio para el encuentro

con las Maestras de Aula de estos niños. En los recreos, antes de la hora de la entrada o en algún minuto ganado después de la salida, siempre están procurando intercambiar opiniones y miradas con las compañeras.

“Hay compañeras que están totalmente involucradas... Fíjate que Ana Laura

vino con los ojos llenos de lágrimas y me dijo, Teresa: oí la voz de Gabriela, que viene contigo a integración, la oí por primera vez después de dos años que es mi alumna...”

8- Aceleración escolar La aceleración escolar se orienta a niños con extraedad, con altos niveles de

repetición, bajo rendimiento escolar y/o ingreso tardío. Un grupo que suele generar dificultades a los maestros para lograr una efectiva integración con sus compañeros de clase. El Maestro Comunitario trabaja con estos niños en la propia escuela, o como en Casabó, en el lugar que se consigue, en un grupo donde participan los demás alumnos con las mismas características.

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Generalmente en este espacio se logra que el niño promueva a un grado superior, en el transcurso del año, acercándose así a sus pares de edad. Esa “promoción especial” se instrumenta en el nivel institucional, con la participación de la Dirección Escolar, el Maestro Comunitario y el Maestro de Aula y con el respaldo del compromiso establecido anteriormente con la familia y con el propio niño.

En la escuela de Casabó no se han dado muchos casos de Aceleración. Es

que esta línea de trabajo es un lugar de tensión en la interna de la escuela. Las mayores dificultades las tienen los compañeros Maestros de Aula que sienten que no pueden resolver esto de explicar a los otros niños por qué el compañero que no estaba viniendo o que a veces se porta muy mal tiene ahora la oportunidad de promover y saltear un grado en el transcurso del año. Las Comunitarias a menudo escuchan: “No creo que esté bien que un niño que no aprendió todos los contenidos del grado sea promovido a otra clase o salga egresado de la escuela.” “No parece razonable que un niño que repitió dos veces primero y dos veces segundo, ahora que está en tercero, logre aprender en tres meses como para promover a cuarto año.”

Las Maestras Comunitarias de Casabó saben que hay un fuerte componente afectivo, emocional y que la motivación hacia el aprendizaje se provoca a través del vínculo, de la confianza de que se va a recibir algo positivo del otro. En el espacio de aceleración se crea un clima que permite a los niños “mostrarse” en las dificultades y las carencias, pero por sobre todo, expresar lo que se piensa, lo que se sabe, sus intereses y lo que se puede disfrutar en la escuela.

Indudablemente la conformación de grupos pequeños (excepcionalmente

superan los diez o doce niños) constituye un factor de mucho peso para el logro de resultados. En estos espacios las Maestras Comunitarias logran un clima de mayor proximidad que les hace posible la atención individualizada y el planteo de estrategias de trabajo estrechamente ligadas a metodologías de proyectos, dinámicas e innovadoras.

Se hace necesario establecer una nueva relación con el saber, por eso se

trabaja sobre la posibilidad de una ruptura con ciertos modelos de enseñar y aprender vinculados a los fracasos.

“Nosotras tenemos

muy claro que acelerar no tiene como finalidad sacar niños de la escuela porque molestan por su conducta. Es claro que lo que se intenta es que estos niños recuperen las ganas de aprender y que además, vuelvan a la escuela.”

Algunos de los argumentos que justifican la resistencia giran en torno a lo que la Escuela siente que “valida”, “a lo que se le dice al resto de los niños”, “a la

promoción como premio o castigo.” Es necesario problematizar acerca de los niños

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con los que se trabaja en la línea de Aceleración en tanto la integración a ésta supone una oportunidad para producir logros en diferentes niveles: aprendizaje, integración, continuidad en el sistema educativo, disminuir el ausentismo. La estrategia pone en cuestión aquellas situaciones donde hay un problema de aprendizaje que amerita un abordaje específico, planteando la necesidad de diferenciar estrategias de “apoyo” de estrategias de “aceleración”. “El año pasado vino una abuela con una niña de once años que hacía tres años que no iba a la escuela. Había hecho primero y después la sacaron y hasta ahora no volvió a ninguna escuela. Acá hubo que resolver entre todos los maestros y la dirección qué hacer, y todos estuvimos de acuerdo... no podíamos ponerla en primero otra vez...” En la legislación escolar uruguaya hace muchos años que se prevén promociones especiales en cualquier momento del año, además de las que regularmente se producen al terminar los cursos. “Las dificultades para flexibilizar el tránsito de los niños por los grados escolares no está en la normativa, está en nuestras cabezas...” (Patricia, Maestra Comunitaria de Montevideo, en una dinámica de los espacios permanentes de reflexión del PMC). 9- Reflexiones finales

Desde agosto de 2005 la escuela de Casabó es una escuela diferente. Al igual que todas las escuelas con Programa de Maestros Comunitarios, ya es otra, con nuevas herramientas, con más tiempo de escuela para escuelas de nuevos tiempos.

“El Programa es muy bueno, acá tuvo mucha receptividad entre las familias, y

los maestros lo recibieron con entusiasmo… A lo largo de estos años hemos visto los resultados en los niños y en las familias.” (Elicia, Maestra Directora Escuela N° 143)

Las Maestras Comunitarias de Casabó manifiestan que hay un antes y un después del Programa de Maestros Comunitarios. Y este es un lugar común en el sentimiento de los Maestros de los distintos puntos del país: expresan que ni ellos ni sus prácticas son las mismas a partir de ser “comunitarios”. Es que esta experiencia produce marcas, procesos de subjetivación, por lo intensa y significativa, por lo transformadora, por lo política, por lo garante de derechos, por las oportunidades que genera.

“Trabajar como Maestra Comunitaria ha sido sin duda alguna el mayor desafío

en mi vida profesional marcando significativamente un antes y un después. Ubicarme como maestra fuera de la escuela me obligó a posicionarme como aprendiz de nuevas situaciones…”(Estela, MC de la Escuela N°129, departamento de Rivera)

“La experiencia de ser maestra comunitaria me hizo comprender que el aprendizaje es más valioso cuando se produce en el contexto democrático y participativo donde todas las voces son importantes.”(Mary, MC Escuela Nº 138 del departamento de Cerro Largo) “Tengo más de 30 años de trabajo y he sido Maestro Comunitario desde que se creó el Programa. Ahora sí puedo jubilarme tranquilo… ahora me siento que he sido verdaderamente Maestro en el sentido más integral de la palabra.”(Martín, Maestro Comunitario de Escuela N° 17, Young, departamento de Río Negro).

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El trabajo con familias en todas las líneas del programa es el aspecto que es posible calificar como “distintivo” del PMC. Los maestros y directores relacionan e identifican el PMC con la salida a la comunidad, con el trabajo en los hogares de los niños y niñas y con la presencia de las familias en la escuela.

“Así que ustedes van a venir a mi casa... ¡Me sirve maestra, me viene bárbaro!

Es que mi madre no puede con todo.” (Victoria, alumna de 5ª año)

Permanentemente los maestros manifiestan un profundo respeto y comprensión para con las familias, su privacidad y sus condiciones de vida, registrándose en algunas ocasiones descubrimiento, sorpresa y conmoción frente a las condiciones de existencia por las que ellas transitan. Aparece la importancia de la construcción del encuadre interno para la salida a la comunidad. Este es reconocido como lo que permite delimitar las acciones, trabajar las pertinencias o no de éstas, al tiempo que sentirse cuidados y protegidos.

“Habían ido como cuarenta padres ese día porque era la reunión para decir que

iba a empezar el Programa de Maestros Comunitarios. Daba gusto verles la cara... Cuando los maestros contaron que iban a visitar los hogares y a trabajar con los chiquilines y con los padres “después de la hora de la escuela” parecía que la gente daba las gracias porque la escuela se acordaba de ellos.” (Marta, integrante de la Comisión Fomento de la Escuela Nº 143).

“En Casabó las familias vienen bastante a la escuela. Les encanta participar en

los talleres y en las muestras… Los actos patrióticos son instancias de mucha relevancia para ellos y dan cuenta de que la escuela es importante para la zona…Yo he participado en los grupos con las familias en el local de la Comisión y es realmente conmovedor ver como participan los adultos con las Maestras Comunitarias.” (Elicia, Maestra Directora Escuela N° 143).

Las alianzas con los maestros de clase en torno a las situaciones de algunos

de los alumnos es clave para la impregnación institucional del “hacer” pedagógico que se piensa desde el Programa. Las maestras de Casabó reconocen que el trabajo en coordinación con los compañeros docentes genera un entorno de coherencia y equilibrio que redunda directamente en las posibilidades de aprendizaje de los niños. “Cuando escucho a mis compañeras comunitarias contar lo que viven con las familias y con los chiquilines, pienso que yo debería estar allí, que si pudiera no me perdería esta experiencia...” (Daniella – Maestra de 5º año)

Uno de los descubrimientos, que se va constatando a través del proceso de trabajo en el PMC, es un tránsito paulatino de una fuerte afectación emocional, de no saber cómo, de quedar los maestros muchas veces atrapados en la impotencia por todo lo que “hay que hacer y resolver”…, a encuadrar la tarea, a lograr producir estrategias creativas, en las que se incorpora la propia cotidianeidad de las familias como disparador para la tarea pedagógica. Esto tiene que ver con la construcción del rol. Los MC van redefiniendo su rol como tales y no como Psicólogos, Trabajadores Sociales, Maestros de Apoyo, etc.

“El pasaje por el PMC es para algunos niños como si fuera un punto de

arranque, la posibilidad de abrirse, de demostrar más seguridad, lo que en el ámbito de una clase se hace más difícil.” (Daniella, maestra de 5ª año)

“Hemos visto niños en aceleración que han podido avanzar, niños en

integración que no se dejaban escuchar y que ahora encuentran la forma de

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comunicarse. Uno piensa que tal vez estos niños tienen en el PMC una oportunidad única para fortalecerse y después poder seguir solos… El niño está ante los problemas con otra mirada, con otra fuerza.”(Elicia, Maestra Directora Escuela N° 143)

Cada vez más los maestros piensan la significatividad de la tarea del Maestro Comunitario en relación con la modificación que produce sobre la percepción que muchos niños y adolescentes tienen de sí mismos, en relación con sus posibilidades de aprender y de que en la escuela haya un lugar para ellos. Se trata, en este sentido, de postular una acción educativa en manos de educadores que, trabajando juntos cada uno desde su lugar, sustenten una visión de la educación como distribución generosa de la cultura y una concepción de la escuela como un espacio que obstinadamente intenta habilitar la circulación del conocimiento para todos.

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Epílogo con voces

Lo mejor... “...como Maestra Comunitaria nueva te digo que lo mejor es el contacto con las

familias, con la gente... no sabés como, pero es como enseñar de otra manera, con otro método y eso me hace sentir que ahora no hay marcha atrás, que este es el camino... y si puedo el año que viene quiero volver a trabajar como Comunitaria.” La oportunidad...

“...no descubrís la pólvora con esto, ni tampoco el maestro de aula hace todo tan rígido siempre...va en cómo es cada uno...Lo que el Maestro Comunitario te da es otra oportunidad de relacionamiento que no te la da un grupo porque uno no es mago, porque es imposible que en una clase de treinta y pico de niños tengas esta intimidad. Esto te da otras posibilidades y además el niño viene dispuesto de otra manera, vienen con otra disposición. Estoy haciendo el curso de directores y muchas veces me pregunto para qué lo estoy haciendo... porque yo quiero seguir haciendo esto que estoy haciendo, yo quiero estar con los niños, con las madres, venir llorando porque me encuentro con un montón de papás, porque es invalorable que te hable esta madre, que me hablen las madres que fueron alumnas mías...siendo Comunitaria yo encontré mi lugar en el mundo.”

Un sueño cumplido...

“...Teresa fue mi maestra de 6º año y ahora es la maestra de mis hijos. Y yo fui a ver una ópera gracias a la maestra Teresa porque esa es otra cosa

que aprendí con los maestros que iban a casa... porque contábamos cosas de uno y aprendí que está bueno contar cosas de uno.

Yo le comenté una vez a la maestra Teresa que mi sueño antes de morirme era

ir a ver una ópera, así nomás se lo dije, de bruta nomás yo, se lo dije así. Y Teresa se acordaba de eso que yo le había contado en mi casa y ella este año me consiguió entradas por parte de un vecino de ella que es el barítono de la óperA.

Y fui sola, divino la verdad que divino. Cuando ella me dijo se me puso la piel

de gallina, estaba temblando y no podía creer y era la primera vez que iba al teatro Solís. Los chiquilines me habían contado como era porque fueron de paseo con la escuela, pero yo no había entrado nunca... pero la verdad que agradecida.

Y yo quería ir a ver ópera porque lo que pasa es que desde niña me gustaba

escuchar a Pavarotti y mi abuela antes de morir me compraba para que mirara los videos y me pasaba el día viendo las óperas. Me gusta escuchar esa música, me gusta escuchar a los tenores esos que cantan que son muy buenos. Además mi abuela me había conseguido obras grabadas en Italia en esos teatros divinos que hay al aire libre.

Claro, en el teatro la pasé bárbaro y me encantó la obra. Eso sí, una señora me

miraba a cada rato porque yo nunca miraba para arriba, porque tenías que mirar para arriba y mirar para abajo, hasta que la señora me dijo mirá que va a aparecer allá arriba la letra en castellano, pero yo de tanto mirar videos la conozco la obra, así que le dije que no necesitaba.

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Y me sentí bárbaro, tenía una emoción terrible y eso que fui sola. Yo fui con un miedo enorme...yo le decía a la maestra seguro que va gente muy bien vestida y llena de alhajas y eso, pero cuando llegué allá era toda gente buena, que se notaba que estaba en buena posición sí, pero bien... porque a veces te hacen desprecios y yo tenía miedo que me pasara eso.

Yo lo veía imposible pero gracias a la maestra... porque yo trato de cumplir

todo lo que quiero pero es difícil y más, teniendo hijos...pero esto pude cumplirlo. Lo que pasa es que yo antes no era tan de hablar con la gente. ¿Viste que las madres van a los hospitales y hablan con todo el mundo?, pero yo no. Pero después que tuve mis hijos fui creciendo con ellos y ahora soy más corajuda, me animo.

Y esto también fue una cosa para ellos, porque era la primera vez desde que los tengo que hago una salida sola. Yo donde salgo, salen conmigo todos. Si se enferma uno vamos todos al médico, siempre es lo mismo, vamos todos juntos a todos lados, yo no los dejo, al almacén, al supermercado, a todos lados.

Porque es la primera vez que yo me desprendía de ellos y ellos de mí. Se

quedaron con mi compañero y cuando vine estaban durmiendo menos la nena de once que yo pensé que no me iban a extrañar pero ella preguntaba a cada rato a qué hora llega mamá.

Y él fue varias veces hasta la terminal de ómnibus del Cerro a esperarme y yo

no llegaba nunca. Y cuando íbamos de vuelta a casa yo le conté cómo me había ido y cómo me había sentido y le dije... hoy aprendí que el teatro es para todos.”

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Bibliografía

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA-CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL. (2005) Proyecto de presupuesto de sueldos, gastos e inversiones. 2005-2009 – Propuesta de ANEP – República Oriental del Uruguay BRIOZZO, Adriana; RODRÍGUEZ, Dalton (2005) En las fronteras de la escuela. La

alfabetización a cielo abierto y el trabajo de la maestra comunitaria en contextos de pobreza urbana. Montevideo, Frontera Editorial

El Abrojo. Instituto de Educación Popular. (2005) Andamios. Herramientas para la

acción educativa. Programa de Maestros Comunitarios. Año1 .Nº1 – Montevideo. Frontera Editorial.

El Abrojo. Instituto de Educación Popular. (2006) Andamios. Herramientas para la

acción educativa. Programa de Maestros Comunitarios Año2. Nº2 – Montevideo. Frontera Editorial.

MARTINIS, Pablo. (Compilador) (2006) Pensar la escuela más allá del contexto.

Montevideo. Editorial Psicolibros Waslala

Otros aportes.

COORDINACIÓN TÉCNICA Infamilia-CEP (2007) Programa de Maestros Comunitarios. Informe marzo 2007. Montevideo.

COORDINACIÓN TÉCNICA Infamilia-CEP; Dirección de Salud y Asistencia

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA de CODICEN. (2007) Programa de Maestros Comunitarios Informe final de los Encuentros Regionales.“Un encuentro para pensar en tiempos de la institucionalización del PMC” Informe agosto 2007.- Montevideo.

COORDINACIÓN TÉCNICA Infamilia-CEP (2006) Reglamento para proveer la función

de maestro comunitario. Montevideo.