MODELO INTEGRADO

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(Marzano y otros)

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES TEÓRICOS 19

4.1 El modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano y otros. Primer componente del modelo integrado

Los antecedentes teóricos del modelo de las Dimensiones del Apren-dizaje postulan que el aprendizaje implica un complejo sistema de pro-cesos de interacción que incluye cinco tipos de pensamiento que suce-den en la mente del aprendiz desde que comienza el proceso hasta su completo dominio. Estos tipos de pensamiento serían esenciales para lograr un aprendizaje profundo, por lo que pasan a constituir, cada uno de ellos, una dimensión del aprendizaje.

El modelo integrado toma las cinco Dimensiones del Aprendizaje como marco global de referencia que peimite hacer esta distinción entre los diferentes procesos cognitivos que intervienen en el transcurso del proceso de aprendizaje. Así, las cinco dimensiones actúan como hilo conductor del planeamiento del acto de aprender y facilitan una visión holística de todo, el proceso.

El siguiente gráfico muestra las cinco dimensiones del aprendizaje, destacando el carácter transversal de dos de ellas (actitudes y percepcio-

Adquirir e integrar el

conocimiento

Actitudes y percepciones

20 ENSEÑAR A PENSAR PARA APRENDER MEJOR

nes hacia el aprendizaje y hábitos mentales) y la distinción entre los procesos de adquisición, profundización y extensión y uso significativo del conocimiento.

LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

• 1' dimensión: incluye el aprendizaje de percepciones y actitu-des positivas frente al aprendizaje. El estudiante aprende a pre-parar un clima propicio para iniciar el trabajo académico. Se refiere al tono afectivo necesario para disponerse a aprender y tiene su fundamento teórico en conocidos trabajos que demuestran la interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo. Incluye ideas que pa-san por la mente del aprendiz, tales como, ¿es éste un lugar seguro o amenazante?, ¿es esto importante para mí?, ¿puedo hacerlo?, ¿soy respetado por este profesor y por mis compañeros?

• 2a dimensión: se refiere al pensamiento involucrado en la ad-quisición e integración del conocimiento. Distingue dos clases de conocimiento: el declarativo y el procedimental. No sólo se trata de adquirir nuevos conocimientos, sino de integrarlos al conocimiento

CAPITULO I: ANTECEDENTES TEÓRICOS 21

previo y guardarlos en la memoria de largo plazo. El profesor nece-sita discriminar la naturaleza del contenido que va a enseñar porque de ella depende el tipo de proceso mental que se va a poner en juego.

• 3" dimensión: incluye las destrezas del pensamiento involucradas en la profundización y extensión del conocimiento adquirido. El manejo de estas destrezas permite analizar con mayor rigor lo aprendido y extender el conocimiento, estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del apren-diz. Incluye destrezas tales como la comparación, la clasificación, la inducción, la deducción, el análisis de errores, la elaboración de argumentos, el análisis de perspectivas, el reconocimiento y aplica-ción de abstracciones. En el presente Manual se omiten algunas de las destrezas propuestas por Marzano y se agregan otras como la verificación de la confiabilidad de una fuente, que parecía más apro-piada y necesaria para el trabajo del universitario.

Los contenidos de este Manual, como ya se ha dicho, están referi- dos sólo a esta dimensión, dada la importancia que tiene a nivel académico y profesional la profundización y precisión del conoci- miento.

• 4' dimensión: trata del pensamiento involucrado en el uso sig-nificativo del conocimiento. El modelo distingue cinco procesos que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, la investi-gación, la indagación experimental, la resolución de problemas y la invención. El modelo los reconoce como macroprocesos, ya que ellos pueden implicar e integrar varios de los anteriores.

• 50 dimensión: El aprendizaje de hábitos mentales productivos. Tiene relación con el desarrollo de actitudes correspondientes al pensamiento crítico, al pensamiento creativo y al pensamiento metacognitivo, especialmente a la reflexión y reconocimiento de sus propios procesos intelectuales.

22 ENSEÑAR A PENSAR PARA APRENDER MEJOR

4.2. La infusión del pensamiento propuesta por Swartz y Perkins (1992). Segundo componente del modelo integrado

Existen diversos programas de enseñanza del pensamiento. Unos que ponen el énfasis en el aprendizaje de las destrezas intelectuales y las enseñan directamente, sin vinculación directa con los contenidos instruccionales pertenecientes al curriculum escolar. Otros, en cambio, tratan de enseñar las destrezas intelectuales infundidas a través de los con-tenidos escolares, utilizándolos como vehículos del pensamiento. Son los denominados programas de infusión del pensamiento.

El modelo integrado que postulamos pertenece al segundo grupo, es decir, presta tanta atención al aprendizaje de las destrezas como a los contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmi-tir. (Ver Beas, Manterola, Santa Cruz y Gajardo, 1992).

Las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro país con los programas para enseñar a pensar, señalan cuatro hallazgos importantes a los cuales es necesario prestar atención.

• El pensamiento debe ser enseñado en forma explícita.- Uno de los principales obstáculos en la enseñanza del pensamiento ha sido la creencia del profesor de que basta con la intención o con la reco-mendación verbal para que el alumno aprenda una destreza intelec-tual. Las destrezas deben ser enseñadas explícitamente, se deben planificar actividades explícitas para enseñarlas paso a paso, del mismo modo y con el mismo esmero con que se planifican activi-dades para enseñar las asignaturas.

• La infusión del pensamiento a través de los contenidos de las asignaturas.- El pensamiento no funciona en el vacío, necesita un contenido. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso de la escuela, esto adquiere especial relevancia, ya que es función de la misma transmitir la cultura. De este modo, una clase de -ense-ñanza del pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza intelectual.

• Las actividades de metacognición son indispensables para me-jorar el pensamiento.- Para lograr una autonomía intelectual es

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES TEÓRICOS 23

necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos del pensa-miento. Así, comienza a seleccionar aquellos procesos que le per-miten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a desechar los que no le sirven. También puede comparar sus modos de razonar con los de los demás y aprender a través de la interacción con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios procesos, mayor nivel de autonomía personal.

0 La transferencia del aprendizaje. - La transferencia también ne-cesita ser enseñada explícitamente. No se produce en foima espontá-nea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicación de la des-treza intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de mane-ra que la utilice en la resolución de un problema real y personal.

¿Qué debería hacer el profesor que enseña explícitamente una destreza intelectual?

El rol que debe asumir cada uno, tanto profesor como alumno, se representa a través del siguiente modelo organizacional descriptivo:

QUÉ SE ESPERA DEL PROFESOR

QUÉ SE ESPERA DEL ALUMNO

1. Que sea flexible y creativo en la enseñanza y evaluación

2. Que despierte en los alumnos la necesidad de mejorar el pensa-miento

3. Que enseñe modelando paso a paso 4. Que aplique en diferentes

contenidos instruccionales 5. Que enseñe y evalúe la

profundización del contenido 6. Que enseñe y evalúe destrezas

intelectuales

1. Que tome conciencia de la utilidad del pensamiento

2. Que use la destreza como metodología del estudio

3. Que internalice la destreza como un hábito mental

4. Que profundice el contenido