MODERNIDAD Y COMUNICACIÓN SOCIAL

Supungamos que tiene que explicar a jóvenes la lectura de

Curran, James que usted ha trabajado . El docente le ha sugerido :

1)  Presentar los sentidos de la lectura a través de un mapa conceptual.

2)  Le sugiere que baje de internet un software sobre mapas conceptuales.

3) Si usted no tiene el programa y no sabe como trabajar los mapas conceptuales. Se le sugiere la siguiente dirección: http://www.eduteka.org/Cmap1.php

4) Si, nunca ha usado un mapa conceptual tenga paciencia. Le garantizamos que será una herramienta eficaz para su proceso de generación de conocimiento.

5) Una vez realizado lo puede enviar vía fotografía en un archivo de word.

SUERTE.

5/ Algunas consideraciones sobre la cultura y lo educativo en los discursos genealógicos de Comunicación / Educación

Los discursos de Sarmiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas del campo de Comunicación/Educación, no tanto por representar una construcción orgánica del campo, sino más bien por los proyectos generales y las notas indiciarias particulares de cada uno de ellos, referidos a las vinculaciones entre educación, cultura y política. Esas características serán resignificadas y rearticuladas en los discursos específicos del campo como tal. Nos encontramos frente a dos tipos de formaciones discursivas: una hegemónica y la otra alternativa, ambas haciéndose, tramándose, rearticulándose como tradicionales; y en este sentido, ambas son tradiciones residuales (cfr. Williams, 1997: 137).

El discurso de Sarmiento representa una formación hegemónica que se prolonga en una ideología oficial acerca de las vinculaciones entre educación y cultura. Su pensamiento es un pensamiento nítidamente estratégico: su interés es producir una formación hegemónica a partir de la oposición binaria «civilización y barbarie». La «oposición binaria» se constituye en categoría analítica de lo sociocultural, desde la cual se producen sentidos elaborándose una cadena de sucesivas oposiciones (1). Los pares binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideológicos: sentidos naturalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (cfr. O’Sullivan y otros, 1997: 247-248). Además, sabemos que una formación hegemónica se conforma como totalidad a partir de la

conciencia/configuración de sus propios límites (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 165), producidos en el propio discurso. Si la realidad en cuanto referencia empírica (o como formación social) es variable, procesal y conformada por diferencias, la formación hegemónica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. En este sentido, una formación hegemónica logra significarse a sí misma o constituirse como tal, sólo en la medida en que transforma los límites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definición de aquello que ella no es; sólo a través de esta división es capaz de constituirse como horizonte totalizante. El soslayo del polo bárbaro, sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente empírico de una formación social; más bien la totalización discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divide: el «otro» de la oposición binaria está más allá de las fronteras producidas y es el objeto de pánico moral. El pánico moral es el efecto más inmediato de la totalización discursiva hegemónica, que hace que el soslayo del «otro» sea a la vez productivo: es la producción de un imaginario de amenaza, y por tanto de rechazo, de una condición sociocultural, de acontecimientos o episodios, de grupos o personas, frente a los cuales la ideología pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad (2). La trampa de la oposición binaria, precisamente consiste en reforzar el propósito del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden moral a través de cierta imposición de coordenadas semióticas de lectura del mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formación sociocultural, está de antemano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la dirección de los deseos; es decir, sería imposible distanciarse hacia una plataforma extralingüística para reflexionar esa situación dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje, en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que la acción estratégica encuentra no sólo su justificación, sino su necesidad, a causa de la percepción generalizada de miedo al «otro» (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y facúndico será objeto de pánico moral.

El discurso de Taborda, en cambio, representa una formación alternativa posible de visualizar no sólo en la percepción de lo preexistente (en la formación social), sino también en los esfuerzos de desnaturalización del discurso ideológico hegemónico. Lo «preexistente», sin embargo, no se refiere a una suerte de mitología del orden anterior (3), sino que pretende resaltar en el proceso histórico de producción de una determinada política cultural-educativa, la construcción de un orden discursivo (el de la política oficial) en base a la exclusión diacrónica y sincrónica de las diferencias, construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la «totalidad») y unificadas, lo que significa aplanadas, como «otro». Y es una formación alternativa en la medida en que no se inscribe en la construcción de otro tipo de totalización estratégica (propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis o apuesta a la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un «campo poblado» de sentidos, y no sobre una desertificación sociocultural. Al hablar de «alternativa», entonces, no hacemos referencia a lo original en cuanto «anterior», fundacional o fijado en un pretérito sustancial, ni lo hacemos sólo en el sentido de Michel Foucault (cfr. Foucault, 1991: IV, Cap. II) acerca de «lo original» como lo nuevo. Conviene recordar la distinción de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiológicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo inédito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. No es alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposición binaria; porque, en

tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un discurso acerca de un «otro» sustancializado, en definitiva producido por la totalización hegemónica. Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretación, como un nudo olvidado y excluido, una formación cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales de comunicación y educación. Pese al soslayo impuesto por la oposición binaria y a la unificación de la multiplicidad que contiene, esta formación cultural, que podríamos denominar popular, comprende múltiples movimientos y tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139). Taborda asume la variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido por las estrategias hegemónicas.

El modo de proceder en la construcción de sus discursos también es diferente. Si bien ambos autores asumen (en cada caso y en cada época) marcos de pensamiento hegemónicos europeos, los llevan por el camino de perspectivas fuertemente diferenciables. En el caso de Sarmiento, deslumbrado por los procesos políticos y pedagógicos europeos (exceptuando a España) y norteamericanos, surgidos a partir de acontecimientos revolucionarios o independentistas y articulados con nuevas ideas predominantemente vinculadas a una matriz jurídico-política liberal, construye una enorme estrategia por superposición respecto a las prácticas culturales preexistentes (que llevan la marca y la carga de lo hispánico). Esto lo lleva a que necesariamente deba construir una oposición binaria, con el objeto de resaltar el progresismo civilizatorio, lo que no invalida que produzca un minucioso análisis (aunque intencionado) de aquellas prácticas culturales populares. Sarmiento no hace una copia exacta de «moldes» de pensamiento, pero sí adopta en su estrategia los «remedios» civilizados, apropiándose de ellos. Su pensamiento se articula (por ser binario y quedar signado por un paradigma conceptual) a partir de una serie de equivalencias, de modo que se presenta a sí mismo (y para el futuro), como representante de luchas populares, en cuanto éstas se construyen a partir de la división de un espacio político en dos campos opuestos (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 158). De allí que haya sido necesario construir discursivamente al hostis, al enemigo, en el mismo espacio social: la figura del bárbaro (el extranjero de los griegos) representa al incapaz de comprender y vivenciar la civilización; por lo cual es necesaria la superposición de una cultura que coincida con una idea de civilización, aunque no coincida con la cultura que caracteriza la propia nación. De paso, construyendo al hostis, se autoidentifica y se autoproduce un «civilizado», que como referente empírico en esta formación social es casi inexistente. En este sentido, el discurso estratégico es productivo de una imagen que niega lo existente y produce una idea de pueblo como «pueblo en la política» (activo, racional, deliberativo) con una alta carga utópica y progresista.

En el caso de Taborda, en cambio, se trabaja registrando el carácter educativo de diferentes procesos histórico-culturales particulares, vinculados a lo comunal; para conceptualizarlos, se vale de ideas filosóficas europeas que reflexionan lo particular, lo concreto, la poiesis, aún lo irracional, y esto para repensar aquellos procesos diferentes (que podemos ya denominar «multiculturales») y otorgarles un sentido político. Más que sólo «el pueblo en la cultura» (contra el «el pueblo en la política»), la perspectiva tabordiana propone reconectar lo que la ideología dominante había segregado: la cultura y lo político, como formas ligadas ya en lo popular. Esta línea de pensamiento, lo lleva necesariamente a entrar en pugna con la política oficial, cuya ideología intenta silenciar

y excluir lo comunal, en la medida en que su investigación revela críticamente el sentido ideológico de las políticas totalizadoras oficiales. Taborda desnaturaliza los absolutos de la ideología oficial: en especial, uno de los polos del paradigma conceptual producido como «en sí», como «ab-soluto»; los descongela; al menos lo hace frente a dos «en sí»: la civilización y la democracia. Lo dice de este modo: (1) El civilizado es un primitivo revestido de equipamientos culturales, envuelto en la espesa couche de la cultura (Taborda, 1936: 78); (2) “La democracia, en cuanto negación del absolutismo, señala el grado extremo en que el individuo se independiza del dios” (Taborda, 1936: 95); pero cuando priva “a una parte de la población de las gestiones de la cosa pública, se comporta, respecto de esa parte, como absolutismo” (Taborda, 1936: 94). En este caso, su discurso es posible articularlo con el sentido de las luchas democráticas ya que, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la «ideología democrática burguesa», reconoce y subraya la multiplicidad de espacios políticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de educación.

En su proyecto estratégico general, Sarmiento pone énfasis en las instituciones encargadas de la transmisión de saberes, prácticas y representaciones acordes con la ideología «civilizada» y que posibilitan la habilitación para la vida social deseada. Por eso, el orden de las acciones estratégicas está centrado en la escolarización, en el disciplinamiento y racionalización de la vida social cotidiana. Si la vida cotidiana, la multiplicidad de prácticas culturales, las particularidades comunales o territoriales configuran modos de vida confusos y opacos, no es esa la cultura acorde con la vida civilizada (4).

Saúl Taborda, en cambio, en lugar de poner énfasis en las instituciones pretende comprender los procesos de articulación entre lo cultural y lo político, lo que lo lleva a observar el carácter comunicacional y educativo de diferentes polos de identificación. Sabe que las instituciones cargan con antagonismos instituyentes, y además reconoce que las instituciones copiadas cargan con las marcas de antagonismos producidos en otros contextos sociales. Comprende que la desarticulación entre instituciones y situación político-cultural, provoca una crisis de reconocimiento e identificación, un vacío de referenciamiento para la constitución de sujetos. Es en aquellos polos, antes y después de la escolarización y de cualquier construcción discursiva de oposiciones binarias, donde en muchos casos se produce la integración social y se forjan y forman los sujetos. La vida sociocultural comunal, precisamente, con su carga de nomadismo (ahora sedentarizado) y con sus formas de generación de lo político, es el lugar donde múltiples polos especialmente incorporativos vienen a constituirse en sedes de encuentros, en ámbitos de copresencia, donde se conforma cierto «cuerpo común» (producto en la actualidad, acaso, de la inseguridad ontológica de la sociedad depredadora). En ellos se producen sentidos, a la vez que se forman sujetos, haciéndose imprecisas las fronteras construidas entre éstos y las instituciones (tanto la escuela como los medios), de modo que los horizontes, las prácticas y los lenguajes provenientes de cada «sede» se confunden y pugnan.

A esta altura, es posible conectar algunas de las tesis de Taborda con algunos elementos del posmarxismo (cosa que no creo ni ilusoria ni forzada: considero en este sentido que Taborda preanuncia muy tempranamente una reflexión posmarxista avant la lettre). En primer lugar, nos encontramos frente a un pensador de la revolución profundamente articulada con la cultura, donde «articulación» alude a toda práctica que establece una relación entre elementos, de modo que la identidad de éstos resulta modificada como

resultado de esa práctica (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119). No un «anti-marxista», sino un crítico de cualquier postulado determinista que omitiera dar cuenta de los rasgos diferenciales de las culturas particulares (cfr. Roitenburd, 1998: 167). Cabe aquí recordar la crítica de un stalinista a Saúl Taborda; en su momento Rodolfo Ghioldi (dirigente central del Partido Comunista argentino), un «marxista ortodoxo», señaló que Taborda era extraño ya que políticamente era de izquierda y asesor de gremios obreros, pero ocupaba posiciones de derecha en su pensamiento (Ghioldi, 1932: 67). En verdad, Taborda rehusó entramparse en una lectura que sólo pusiera énfasis en la lucha de clases o en otro análisis dicotómico del antagonismo social; tal como en el rasgo básico del posmarxismo, que no se centra ya en la noción tradicional del antagonismo social (burgueses-proletariado), sino en cualquiera de los antagonismos que, a la luz del marxismo, parecen secundarios y que, sin embargo, pueden adueñarse del papel mediador de todos los demás (cfr. Zizek, 1992: 25-26). He aquí cómo su comprensión y su pedagogía adquiere nuevos sentidos como rastro tradicional (residual) de las luchas democráticas (en el sentido de Laclau y Mouffe), sustentadas por el reconocimiento y el acento puesto en una multiplicidad de formas culturales, en una multiculturalidad como referente empírico.

En segundo lugar, nos encontramos ante un reconocimiento de polos múltiples de formación de sujetos y producción de sentidos; polos de formación subjetiva relacionados con una articulación entre lo político y la cultura. El polo central de formación de sujetos e identidades había sido, en el marxismo, casi exclusivamente el clasista: en general, las instituciones, las prácticas y los contenidos educativos aparecen centrados en torno a la identidad de clase, aunque eventual y secundariamente a la identidad racial, sexual o nacional. En Taborda nos encontramos con múltiples polos de formación de sujetos, en general ligados a las variaciones culturales comunales, pero articulados con lo nacional y lo global. Además, está en Taborda el reconocimiento de que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en torno a las instituciones escolares (5), sino también en otras agencias que pueden no tener el carácter de institución, desbordando una concepción restrictiva proveniente del marxismo ortodoxo y presentando una situación más inasible para el análisis según los parámetros tradicionales (cfr. Buenfil Burgos, 1992: 115). Más aún: Taborda, como los posmarxistas (véase Buenfil Burgos, 1992: 116), pone en cuestión el carácter absoluto y fijo del sujeto educador, personificado en la figura del docente, como referente necesario para el sujeto de la educación; los referentes educativos, lejos del postulado docente unilateral y estático, no están prefijados ni son invariables, sino que se asumen como referentes que se constituyen en la misma práctica comunicacional-educativa. De este modo se hace posible pensar cualquier relación social y en cualquier espacio, como susceptible de convertirse en práctica y agencia educativa[6].

En fin, con Taborda nos hallamos con un pensador del antagonismo original (comunitario) y originario de la vida social y de lo político. Un antagonismo que escapa a la posibilidad de ser aprehendido por el lenguaje, por lo que, “lejos de ser una relación objetiva, es una relación en la que se muestran (...) los límites de toda objetividad”. Es el límite mismo de un orden “y no el momento de una totalidad más amplia respecto a la cual los dos polos del antagonismo constituirían instancias diferenciales -es decir, objetivas- parciales” (Laclau y Mouffe, 1987: 145-146). Hay un núcleo que resiste la integración-disolución simbólica: el antagonismo como núcleo fundamental, como división social traumática; frente a él, la ideología (como fantasía) no ofrece un punto de fuga, sino que nos ofrece la mismísima realidad social como huida precisamente de

ese núcleo traumático, real (cfr. Zizek, 1992: 25; 76). Taborda ha mostrado de qué manera el antagonismo originario (en el sentido de «traumatismo nuclear»), lejos de superarse a través de un orden sociocultural y político oficial, es el fundamento de ese orden: el orden político «civilizado» pretende abandonar las formas comunales para alimentar la fantasía de su superación. Pero Taborda también sabe que lo simbólico de la gran estrategia civilizatoria, no logra ni integrar ni disolver el antagonismo comunitario: la política, en definitiva, no logra en la historia integrar-disolver lo político como expresión (como muestra imposible de decir, de ser aprehendida por el lenguaje) de aquél antagonismo. Comprende, finalmente, que la ideología oficial ofrece una sociedad «civilizada», a construir, como fantasía canalizadora del antagonismo. Porque también interpreta que el «trauma» original es un núcleo resistente a la totalización estratégica. Todo intento de suturar la hendidura original, toda acción estratégica que pretenda disolver/integrar el antagonismo que emerge en las prácticas culturales, está condenado al fracaso: es sólo una manera de posponer una imposibilidad fundamental (cfr. Zizek, 1992: 29).

Bibliografía

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Notas:(1) En la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposición binaria se da a través de la escolarización: es ella la que permite el proceso de construcción de la civilización. Pese al propósito estratégico, resultará clave observar que las oposiciones binarias dejan un espacio intermedio (que hace las veces de límite entre los polos) que se puede caracterizar como ambiguo. Entre la civilización y la barbarie hay una categoría ambigua, que es simultáneamente lo uno y lo otro, y no es ni lo uno ni lo otro. Si la escolarización es considerada, ahora, no ya como una estrategia de pasaje sino como categoría ambigua, será posible comprender cómo en ella (en tanto escenario y proceso a la vez) aparece como fenómeno y simultáneamente tanto la civilización como la barbarie; como espacio y como práctica, la escolarización no es -en definitiva- ni civilización ni barbarie, sino frontera, pasaje y confusión de ambos polos.(2) Sobre la noción de «pánico moral», véase S. Cohen (1972). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales. En este marco, se ha sostenido que los medios de comunicación son capaces de movilizar un pánico moral alrededor de determinadas cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un síntoma de conflicto social; en definitiva, la producción de pánico moral opera como reforzamiento de la ideología, en la medida en que naturaliza determinadas situaciones o condiciones que aparecen en procesos, sectores o personas (cfr. J. Curran, 1998; S. Hall y otros, 1978). Por otra parte, las escuelas reproducen y promueven representaciones generadoras de pánico moral y percepciones correspondientes a una cultura del miedo al «otro», que lleva a justificar la vigilancia sobre las posibles prácticas «desviadas» (cfr. McLaren, 1998a), porque siempre el otro quiere robar nuestro placer, quiere echar a perder nuestro estilo de vida (cfr. McLaren, 1998b).(3) La idea de «mitología de un orden anterior» está tomada de Susana José (1988). En ella se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia. En este sentido, representa lo arcaico en la tradición (cfr. Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso también estratégico, es característica de las corrientes de pensamiento folklóricas y románticas, que subrayan al «pueblo en la cultura» con el fin de refutar ideológica y políticamente a las posiciones liberales e iluministas que resaltan al «pueblo en la política» (cfr. Martín-Barbero, 1989: Capítulo IV). En los románticos, el «orden anterior» representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original.(4) Podría interpretarse la estrategia sarmientina como un proyecto de educación para la comunicación, en cuanto transmisión de modos «civilizados y racionales» de comunicación coherentes con un habitus civilizado también producido a través de la institución escolar. La apuesta a la institución escolar como forma de escolarizar (en su sentido amplio de disciplinamiento, racionalización y orden) las prácticas culturales y comunicacionales desordenadas, ha de ser -más tarde- apuesta a los medios en general para lograr los fines políticos de la hegemonía. Por eso, como sentido hegemónico, «educación para la comunicación» contiene una idea de comunicación transparente (que

es la comunicación que logra experimentar el educado), en la medida de la transparencia del sujeto. Aquí está en ciernes tanto el ideal de la comunicación intersubjetiva universal y transparente, donde el sujeto es el sujeto de la reflexión trascendental (como en Habermas), como su contrario: el sujeto, también transparente, capaz de construir su propio modo de autodominio, capaz de inventarse, de producirse como sujeto a través de estilos de vida marginales que construyen su particular modo de subjetividad (como en Foucault). En ambas líneas, está el sujeto transparente, la personalidad acabada que domina las pasiones y hace de la vida una obra de bien o una obra de arte (cfr. Zizek, 1992: 24).(5) En rigor de verdad, Sarmiento también considera el carácter formativo de sujetos del desierto, del campo, del territorio sin límites. Pero la formación del habitus por la naturaleza, sin embargo, no puede denominarse (al menos en las ideas de Sarmiento) «educación». En su sentido político, la educación indica el proceso de formación de ciudadanos y productores; lo cual se hecho evidente el sometimiento del sentido pedagógico de la educación, para dejarlo a merced de la idología política oficial (tal como lo denuncia Taborda).(6) Cabe mencionar, en este sentido, que el proceso educativo ha sido definido por el Grupo APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) como un “proceso de producción (reproducción o transformación), circulación y recepción o consumo de prácticas y sentidos específicos” (Puiggrós y otros, 1988: 25); se evidencia aquí como notable la conceptualización del proceso educativo como un proceso comunicacional, si nos atenemos a la noción de comunicación de Stuart Hall (cfr. Hall, 1980).

Navegaciones y migraciones culturales lógicas sociocomunicativas en la sociedad del conocimiento

Francisco Sierra    Departamento de Periodismo

UNIVERSIDAD de SEVILLA

INTRODUCCIÓN

El horizonte cultural de la denominada sociedad-red perfila en nuestro tiempo el contorno de una forma diversa y compleja de intercomunicación, en la que la diferencia es la norma y el ruido creatividad (Castells, 1997) (Downey/McGuigan, 19999. Si una característica define los itinerarios culturales de la experiencia comunicativa tardomoderna es sin duda el nomadismo. La desterritorialización y aculturación producidas por la dialéctica acelerada del cambio social en la época contemporánea convierten hoy la comunicacación itinerante en norma del consumo cultural, desformalizando los puntos de anclaje de la experiencia, al punto de condensar en la metáfora de la navegación el único marco posible y deseable del actual orden social, y simbólico, con el que se construyen los campos del imaginario social. Como resultado de este proceso intensivo de mediación industrial del universo simbólico, emerge, con toda su transparencia, una semiosfera permanentemente atravesada por el conflicto y la contradicción, la apertura y confusión interdiscursiva, así como la autorreferencialidad y el multiculturalismo (Abril, 1997) (Chambers, 1995) (Clifford, 1999).

En el paso de la interdiscursividad a la transdiscursividad transitiva de un orden comunicacional que eleva a su máxima potencia las capacidades combinatorias de la información, hemos redescubierto, al fin, que "lo sígnico es el campo de la indeterminación, de la ambivalencia, de la desviación, de la relatividad; es el campo (en fin) en el que todo se decide socialmente, y se

determina por circunstancias, por relaciones, por prácticas sociales, que se especifican en cada ocasión" (Ponzio, 1998 : 114). Hoy sabemos que los procesos discursivos son mucho más complejos de lo que pensara el paradigma informacional, pues, entre otras cosas, las prácticas comunicativas están en buena parte guiadas por una lógica abductiva, por procesos de cognición de segundo y tercer orden, a partir del lenguaje posicionado e instituyente, de las mediaciones y expresiones culturales por las que el sujeto transforma losmundos de vida que le constituyen y definen (Abril, 1997) (Hall/Du Gay, 1996) (Ibáñez, 1994) (Liebes/Curran, 1998) (Sierra, 1999). Como bien apuntara hace tiempo Lotman, los estratos ecosistémicos de significación operan en diferentes niveles y a través de complejas y contradictorias correlaciones internas, en un espacio semiótico construido a base de intersecciones múltiples y diferentes grados de traducibilidad (Lotman, 1999).

En la fundamentación de un enfoque teórico de la complejidad transcultural de los discursos "capaz de sostener la tensión entre identidad y diferencia, entre singularidad y pluralidad, entre estabilidad significativa y apropiación del sentido" (entre sistema y entorno, dirá Lotman), se advierte por tanto la necesidad de pensar el horizonte semiótico de la nueva comunicación como un horizonte problemático, diverso, conflictivo y, sólo aparentemente inconexo, a partir de los múltiples vínculos y de las redes de relaciones imbricadas en el cambio cultural que vivimos (Zavala, 1996).

 

EL ENREDO DE LA MEDIAMORFOSIS

En el nuevo espacio-tiempo de las comunidades virtuales de información y conocimiento que hoy transforma el imaginario colectivo, la primera y principal pregunta que cabe hacerse a este respecto es por la representación que de la sociedad hacemos y las relaciones que hay entre esta representación y las situaciones y acciones en que intervenimos y con las que construimos, en la era de las máquinas inteligentes, desde lo inmediato ese entorno extraño, a la vez que trascendente, que es lo social. La cibercultura ha traído a primer plano, en este sentido, nuevos cursos metafóricos con los que leer y escribir colectivamente, el lazo social, transformando significativamente los patrones culturales y marcos de referencia de la modernidad (Echeverría, 1995) (Harvey, 1989).

Las nuevas formas de organización de lo informativo por medio de los sistemas digitales de procesamiento de datos está modificando, de hecho, las habituales pautas de consumo y expresión cultural, haciendo viable no ya la intertextualidad productiva, teorizada con rigor por Bajtín, sino incluso, potencialmente, la producción textual universalizada, así como nuevas sinergias cognitivas a través de las redes de intercomunicación social (Landow, 1995).

Las características más destacables de este nuevo dominio electrónico son, entre otros rasgos :

 

La interconexión y multilinealidad de los medios de comunicación colectiva. La "hipertinencia informativa" como resultado de la focalización precisa de los nuevos

instrumentos de procesamiento de información. Una nueva relación simbiótica entre inteligencia y lenguaje. La socialización del poder de informar y pensar, colectivamente, a través de las redes

de interacción y conexión en tiempo real. La aceleración y crisis de los flujos integrados de información y conocimiento. La fragmentación, descontextualización y recombinación informativa. Y la transparencia global del universo simbólico en tiempo real (De Kerckhove, 1999)

(Piscitelli, 1995) (Piscitelli, 1998).

Con la conectividad global en las nuevas redes multimedia, el proceso de transmisión y asimilación del conocimiento participa así de una lógica descentralizada y reflexiva de

intercomunicación, que revoluciona y desformaliza las actuales estructuras y procedimientos institucionales consagrados por el sistema social. Esta tendencia emergente en la evolución de los nuevos medios, y las nuevas mediaciones culturales, tiene su máxima expresión en el movimiento cibercultural que anima Internet. Un entorno que expresa, al menos indicialmente, lo que a nuestro juicio significa la revolución digital en el ámbito de las culturas mediáticas, como resultado de cuatro desplazamientos fundamentales :

a. El paso de la linealidad a la transversalidad informativa.b. El desplazamiento de las formas unidireccionales por la multidireccionalidad

comunicativa.c. La sustitución de una lógica económico-política difusionista por una estrategia de

valorización editorial.d. La preeminencia de la comunicación interpersonal sobre lo masivo.e. El regreso al sujeto, de la visión unidimensional a una concepción compleja del

universo cultural.

La tecnología multimedia plantea, en opinión de De Kerckhove, una reconceptualización de los problemas de información y conocimiento, respecto a la estructura social y la cultura de nuestro tiempo. Pues, entre otras razones, el sistema multimedia cuestiona la concepción informática de la comunicación, en favor de una concepción interactiva, compleja y dinámica de los procesos culturales, y de la actividad y la organización social, acorde con la naturaleza dialéctica y construida – estructura, pero también estructurante y estructurable – de toda ecología humana.

La "desrealización" del orden informativo por los nuevos medios digitales trastoca así los parámetros de medición, representación y control cultural, dando lugar a la emergencia de lo imaginario, históricamente reprimido en la consolidación y materialización de la identidad autocentrada y racionalizadora del sujeto de la modernidad, del "homo typgraphicus" (Ford, 1994) (García Canclini, 1997) (Poster, 1993). En la medida que las redes telemáticas y las nuevas tecnologías digitales están separando la información del plano físico de transmisión, lo que permite hoy que cualquier sujeto utilice la tecnología de la producción textual en su máxima potencia, la universalidad y homogeneidad constitutivas de la comunicación de masas entran así, en la práctica, definitivamente en crisis, como también, desde luego, en la teoría.

 

TEORIZAR LA COMPLEJIDAD; COMPLEJIZAR EL PENSAMIENTO

En el tiempo de las "redes distópicas", de los flujos de transversalidad informativa, los procesos de comunicación constituyen fenómenos de una densidad sociocultural problematizadora (Galindo, 1998). La crisis de la razón en nuestro tiempo es la puesta entre paréntesis del poder de representación, la conciencia de los laberintos que escapan a la horizontalidad del mapa, asumiendo de antemano la imposibilidad de cartografiar el mundo en el que vivimos con garantía de éxito (Jameson, 1996) (Lash/Urry, 1998) (Gargani, 1983). Pues la multidimensionalidad de los fenómenos sociales abordados revela la complejidad constitutiva de la realidad que percibimos y transformamos, en el proceso mismo de definición de los límites de lo real y de lo imaginario ( Poster, 1990).

Pensar teórica y metodológicamente, la comunicación significa hoy proyectar dinámicas nómadas, dislocadas, del vivir y vagar humanos en la contemporaneidad cultural discontinua que vivimos (Guattari/Negri, 1998) (Curran/Morley/Walkerdine, 1998).

La multiplicación de los referentes y repertorios culturales, la diversificación y con/fusión de los discursos mediáticos, la convergencia de los dispositivos y recursos tecnológicos y la misma transformación incesante de la ecología de medios, en virtud de la tendencial orientación integrada de soportes, canales y entornos, han favorecido una multiplicación y continuo mestizaje de los imaginarios que, más que respuestas ajustadas, solicitan del investigador

estrategias de identificación y consideración de los problemas asociados a estos procesos con mayor reflexividad y capacidad de autodeterminación (Guattari/Negri, 1996).

Lejos como hemos visto de seguir un modo de producción unívoco, jerarquizado y distributivo, la producción social de información y conocimiento se organiza en la era Internet por medio de procesos transversales y multidireccionales de codeterminación y de integraciones e hibridaciones varias por las que se intercambian y comparten, en algunos casos indistintamente, entre diferentes gruupos, los repertorios, referentes e imaginarios colectivos, así como las señas y componentes de identificación y pertenencia, como parte de una dinámica de "ensamblaje social" en la que aquellas comunidades tradicionalmente desapercibidas pueden ser objeto de acceso para el conjunto de las comunidades imaginarias (García Canclini, 1997). En este contexto, la identidad cultural y la producción simbólica son condicionadas por nuevas coordenadas espaciotemporales de recreación de los sentidos pertinentes y necesarios para el sujeto de la modernidad reflexiva, de acuerdo con prácticas sociales y lógicas institucionales que afectan incluso las condiciones de delimitación lingüística y revelan el carácter dialógico de la producción social de la cultura (Sierra, 1999) (Adam, 1990).

En la dialéctica de la desterritorialización y la reterritorialización acelerada, la cultura ha sido sometida en la época moderna a un proceso de progresivo desanclaje para llegar hasta nuestros días a imponer el nomadismo como condición de la experiencia cultural tardomoderna. La cultura de la navegación, la cultura de la crisis comunicacional, de las migraciones y mediaciones culturales hibridadas y descentradas, polivalentes y diversas, ha transgredido así definitivamente las leyes culturales de la proxemia, del territorio y las fronteras, de los modos de identificación de lo propio y lo ajeno, de lo cosmopolita y lo local, para ir instaurando una lógica transversal y constructiva – autónoma, diríamos – de producción de las diferencias culturales, en función de una forma de organización espaciotemporal de la experiencia, del sentir y del sentido, del saber y del creer, que por necesidad ha asumido por principio la interculturalidad, el reconocimiento del otro, de la alteridad como identidad y asimismo el principio de una cultura del diálogo.

En la encrucijada semiótica de la complejidad cultural, el investigador en comunicación ha de pensar por consiguiente las matrices de articulación diversa del tejido sociocultural tramado en nuestras formas contextuales, históricas – pero también situacionales y vivenciales – de acción, conocimiento y representación social como un problema de aprendizaje constructivo de identificación y diálogo intersubjetivo a través de las redes transversales de producción del imaginario

Tales cambios apuntan la necesidad, satisfecha en parte por la trayectoria seguida hasta ahora por los estudios culturales, de una reorientación de la agenda y las líneas estratégicas de la investigación en comunicación :

De los efectos a la interpretación de las formas de construcción del sentido. De la cuantificación y la reducción metodológica positivista al pluralismo e integración

de teorías, métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación. De la reflexividad alienada al pensamiento reflexivo sobre los procesos de producción y

determinación del conocimiento sobre, en y desde las culturas mediáticas. De la lógica delimitadora del campo científico a la transdisciplinariedad y la

deslimitación polivalente de los referentes disciplinarios de comprensión de lo real informativo.

Y del pensamiento simplificador al reconocimiento de la complejidad como principio estructurante de todo saber comunicacional.

Los logros alcanzados por la Teoría de la Información en las formas de acceso y representación de las culturas mediáticas muestran, en efecto, un horizonte de saber complejo que los investigadores en comunicación han de considerar, consecuentemente, en su esfuerzo por construir y determinar, prácticamente, el universo de la mediación desde una clara voluntad democratizadora, esto es, desde una competencia y reflexividad cognitiva metacomunicacional, que integre no sólo realidades disímiles sino también actores y grupos distintos. La nueva ecología de la comunicación exige, en este sentido, una ética dialógica de la comunicación,

como cultura de aprendizaje de las multimediaciones culturales, que haga factible la apropiación simbólica, y material, del universo de la información, a partir de la problemática tensión entre la identidad y la diferencia, la unidad (coherencia significativa) y la pluralidad (la apropiación del sentido) que invariablemente nos muestra la experiencia cotidiana en la que vivimos y materializamos la producción y reproducción de las representaciones sociales (Hall/Du Gay, 1996).

La apuesta por una ética comunicativa adquiere aquí, desde luego, una dimensión civilizatoria y manifiesta una concepción lingüística coherente con la plurivocidad y pluridiscursividad del universo sociocomunicativo en el que nos desenvolvemos, como realidad producida comunitariamente en los contextos histórico-culturales concretos en los que la palabra se presta, negocia, construye e intercambia. En este sentido, "la revolución bajtiniana consiste en volver a proponer – y además como condición de posibilidad concreta objetiva, material, histórico-social, y no abstracta, utópica – la dialogía de una diferencia que, por su constitución, está imposibilitada a ser indiferente respecto al otro" (Ponzio, 1998 : 15). El diálogo, decía Freire, es una condición existencial y atraviesa los procesos de subjetivación, histórica y socialmente. "Las intersecciones de los espacios de sentido, que generan un sentido nuevo, están ligadas a la conciencia individual. Con la difusión sobre todo el espacio de una lengua dada, tales intersecciones forman las consabidas metáforas lingüísticas. Estas últimas son hechos de la lengua común de la colectividad" (Lotman, 1999 : 35).

El espacio de la transdiscursividad, en otras palabras, es la realización de la comunicación como comunidad : el reconocimiento de las redes intersubjetivas y comunitarias de interacción y socialización (Dabas/Najmanovich, 1995). Lógicamente, la función del sujeto, del intelectual, investigador o analista de los medios, dista aquí un abismo de la perspectiva semiocentrista o informacional del teórico como lector o intérprete privilegiado de los signos culturales. "El lugar del sabio ya no es el lugar del especialista, sino el lugar universalizante del multiespecialista, o mejor, de una comunidad intersubjetiva" (Ibáñez, 1986 : 99).

Si las estructuras de cambio, las implosiones y explosiones culturales, las dinámicas de aculturación e interculturalidad, materializadas en las nuevas formas institucionales de mediación social, proyectan en nuestra época un horizonte inestable, móvil, hibridado, de una cultura glocal revolucionada, y revolucionaria, parece lógico pensar que, ante la emergencia de una semiosfera mediática como ésta, se trate de captar el universo simbólico de manera distinta, a través de un estilo de investigación participado, que asuma en su radical diferencia la heterogeneidad instituyente de las prácticas culturales. De la futura asimilación de esta nueva cultura de investigación dependerá, no quepa duda, las posibilidades de la democracia y los derechos de la ciudadanía, así como , por supuesto, el alcance de la revolución cognitiva con los nuevos medios de aprendizaje en el proceso de configuración de lo que ya algunos autores denominan "tercer entorno".

 

COMUNICACIÓN, UNIVERSIDAD Y CAMBIO SOCIAL

Todo sistema – advierte Edgar Morin – es, por definición, abierto y cerrado. Para reconocerse como tal debe proceder a establecer clausuras y distinciones con el ecosistema en el que se instituye. Pero, al tiempo, necesita abrirse a los cambios y turbulencias del entorno como condición de subsistencia. El campo profesional de los comunicadores ha tendido sin embargo, en los últimos años, a un encerramiento estéril, poco adecuado a los retos culturales que emergen con la nueva sociedad del conocimiento, mientras la formación universitaria camina rutinariamente por los caminos trillados de la ciencia periodística, trazados hace más de un siglo.

Esta, sin duda alguna, es la contradicción más significativa de nuestro tiempo, pues pensamos – parafraseando al profesor García Canclini – como ciudadanos del siglo XIX, cuando en realidad los usuarios de la comunicación

son consumidores que viven y se relacionan a partir de patrones culturales del nuevo milenio.

La transformación social acelerada y el desarrollo de nuevas condiciones culturales de organización del cambio social establecen, ciertamente, un nuevo escenario de interacción comunicativa que exige lógicamente nuevas respuestas en las estrategias formativas de los profesionales de la comunicación.

La ecología mediática que emerge del modo de producción informativa con el que leemos, trazamos y activamos el lazo social favorece sinergias cognitivas que multiplican la creatividad cultural haciendo necesario un nuevo sujeto profesional de la información :

REFLEXIVO. POLIVALENTE. Y con una visión COMPLEJA y TRANSVERSAL del universo

sociocomunicativo.

El nuevo mediador cultural de la civilización tecnológica no debe, ni puede, seguir ejerciendo como informador, como dispositivo amplificador de fuentes institucionales, como con el habitual tratamiento de la noticia, por ser él mismo fuente y servidor cultural, en el escenario de la convergencia de las nuevas comunidades hermenéuticas. La sociedad informacional está creando un universo capilar de canales, medios, contenidos y señales en el que la socialización del poder de informar y pensar, colectivamente, a través de las redes de interacción y conexión en tiempo real cuestiona radicalmente la función periodística, tal y como la conocemos. Convergencia y comunidad, estas son dos de las palabras clave de la sociedad del conocimiento, a juicio de los futurólogos de la civilización tecnológica, a los que cabría añadir la relevancia de los contenidos.

Sin entrar a analizar los cambios del entorno que los nuevos profesionales de los medios observan sin considerar a fondo, en el propio sistema informativo hoy se constatan cambios – no sólo tecnológicos – significativos que inciden en la necesidad de un replanteamiento de la actividad de los mediadores de la comunicación y, desde luego, de la cultura profesional y académica que la sustenta. En la era de la "conectividad global", el profesional de las industrias de la conciencia debe, en consecuencia, dejar de ser un informador para comunicar, como medio (él mismo) de reflexividad social, las trayectorias, las pautas, los desniveles y contradicciones del campo cultural.

Lo que viene demandando la sociedad cognitiva es una competencia informativa centrada más que en el contenido, o el producto, en el proceso. El comunicador, en otras palabras, debe proporcionar herramientas y mapas de navegación, debe garantizar los medios necesarios para cartografiar el universo cultural, haciendo factible la "hipertinencia informativa" en la focalización y acceso preciso a la información necesaria, al conocimiento. Esto es, el sujeto profesional de los medios debe pensar al revés, debe replantear una nueva relación simbiótica entre inteligencia y lenguaje, desde una lógica de la interlocución y la pluralidad, del multiculturalismo y de la dialogicidad característicos de las sociedades complejas, o de las sistemas sociales de segundo orden.

La idea apuntada aquí no es ni mucho menos original, salvo en relación a. las condiciones históricas en las que se formula. Cuando en 1964, CIESPAL diseñó el plan tipo de Escuela de Ciencias de la Información Colectiva, proponiendo una concepción del COMUNICADOR POLIVALENTE como un profesional apto para desempeñar cualquier actividad comunicativa dentro de

la industria cultural, anticipaba hace décadas una tendencia hoy imparable en el campo profesional, cuyo universo de acción, al que deben enfrentarse los futuros egresados, es por definición múltiple y diverso.

La formación integral de los saberes prácticos y los conocimientos teórico-metodológicos constituye pues un primer compromiso frente a la especialización y la fragmentación tecnológica hoy dominante en los diseños curriculares de las Facultades y centros de educación superior del campo académico.

Tampoco podría decirse que la apuesta por modelos de formación que vinculen la comunicación al desarrollo sea nueva. Desde la década de los sesenta, las facultades y escuelas latinoamericanas de comunicación han venido creando unidades y políticas de investigación pensadas al servicio del "desenvolvimiento comunitario". Hoy, sin embargo, adquiere, como veremos, una nueva función y sentido social a raíz del cambio mediático en marcha. La preeminencia de la comunicación interpersonal sobre lo masivo ha afirmado como necesaria en nuestra época la política de la diferencia y el reconocimiento de la compleja trama cultural de un horizonte semiótico conflictivo, diverso, nómada, hibridado y progresivamente des(re)territorializado.

En este escenario, la garantía del progreso de la comunicación crecientemente diversificada y con/fusa de los discursos mediáticos es el regreso al sujeto. Si el periodismo clásico ha impuesto al profesional de los medios la norma cartesiana de la objetividad, según la lógica difusionista y – en palabras de Moles – también conservadora de la cultura de masas, hoy el profesional de la comunicación tiene ante sí el reto de la intersubjetividad y del diálogo.

El problema es si la enseñanza en nuestras facultades y escuelas de comunicación es la adecuada a este reto de la intersubjetividad. Parece lógico pensar, por un lado, que la defensa profesional del derecho a la información como una prerrogativa exclusiva (y excluyente) del ejercicio de la mediación a cargo de las instituciones y profesionales de la actividad informativa no es sostenible en el actual horizonte mediático. La cultura de la interactividad que empieza a socavar nuestras instituciones demanda un modelo de organización y formación distintos. En la era Internet, el razonamiento jurídico no puede legislar en términos de escasez de canales privilegiando así el acceso a las fuentes de los profesionales de la información, del mismo que las políticas culturales no pueden ser definidas en términos de distribución (y democratización) de la cultura, desde una concepción despótica del saber y del poder social, cuando asistimos a la lógica de la multiplicación y autogeneración del conocimiento, en manos del obrero social (Negri, 1980).

En la universidad, seguimos formando sin embargo a periodistas según los principios que Edgar Morin ha criticado como pensamiento simplificador y bárbaro, esto es, como un pensamiento monológico y autocentrado. En nuestras facultades la enseñanza de los profesionales de la comunicación tiende por lo general a la especialización y a la fragmentación, a la rutina y, sobre todo, a la jerarquización y a la unidireccionalidad.

Hace muchos años, en la década de los setenta, cuando el pensamiento crítico renunció a caminar por los itinerarios culturales trazados y ya conocidos, en su apuesta por la utopía, recuerdo que algún que otro comunicólogo señalaba que en la era de la explosión mediática era necesaria la implosión educativa, convirtiendo los centros de educación superior en comunicación en laboratorios de experimentación social. A la vista de las tendencias dominantes en la investigación en comunicación, lejos quedan desde luego aquellas propuestas. Ello no significa, sin embargo, que hayan perdido vigencia. La cultura

académica que demanda la sociedad y el mundo en que vivimos pasa por la utopía, por la imaginación, por la creatividad, por unos centros de formación de comunicadores orientados a la Investigación y el Desarrollo (I+D).

Nuestras instituciones universitarias caminan , sin embargo, en dirección contraria, desestructurando las escasas formas de articulación social, más allá del mercado.

Al ser un campo académico insuficientemente formalizado y de relativa juventud, pero sobre todo, al regirse por una lógica mercadotécnica, se observa :

.a Una inflación desregulada de títulos y cursos formativos sin control ni evaluación de calidad.

.b Una insuficiente formalización institucional.

.c La ausencia de diálogo interfacultativo a nivel académico.

.d Una excesiva arbitrariedad en la planeación de los estudios.

.e La consecuente improvisación de las políticas curriculares.

Tales tendencias se agravan aún más, en los últimos años, por la asimilación de una política neoliberal, de nefastas consecuencias en el campo profesional y académico. El binomio Universidad/Empresa ha sido progresivamente instalado en el mismo corazón de los programas universitarios, asumidos por todas las políticas culturales de raigambre educativa. Competitividad, modernización, calidad y excelencia académica son los conceptos-anzuelo instrumentados a modo de panoplia por el nuevo discurso publicitario del capital que la contraofensiva conservadora ha generalizado privatizando el conocimiento : directamente, mediante la eclosión de universidades e institutos de investigación privados, e indirectamente, con la asunción de los principios modernizadores de la globalización.

La Universidad constituye de este modo un fondo de inversión , eje de diversas acumulaciones :

Acumulación de estudiantes como mano de obra descualificada. Acumulación de capital económico como objeto de mercadeo cultural

(industrialización del negocio educativo). Acumulación de saber como inflación de productos académicos y

titulaciones (producción en serie de la oferta para una demanda diferenciada).

Acumulación de tiempo como capital expropiado a los sujetos en su trayectoria acumulativa de conocimiento en su paso por la Universidad.

Y acumulación de saber-hacer como apropiación de "plusvalía ideológica" de carácter profesional, esto es, como saber-poder.

Situada entre la duda de lo complejo y lo dado por manifiesto, la institución universitario se pliega a la imperiosa agenda de las necesidades inmediatas (medir el conocimiento de los alumnos para deglutir su saber), llevada por la inercia y los requerimientos burocráticos del poder y jerarquías existentes por siglos en los templos del saber.

Si la renuncia a la reflexividad epistemológica ("para qué poder saber") abandona a la Universidad a la suerte práctica del saber como técnica o saber-hacer operativo, al margen del núcleo de las transformacioines que experimenta el proceso de producción y distribución del conocimiento social, las consecuencias de esta política cultural en el caso de la comunicación son mucho más patentes si cabe :

Los planes de estudio han sido orientados pragmáticamente promoviendo una cultura tecnocrática de la división más que del compartir.

La proliferación de licenciaturas en comunicación ha devaluado, según la lógica del saber-poder, los saberes profesionales como parte de la estrategia económica que favorece el dumping social.

La escasa estructuración organizativa, a nivel gremial, ha favorecido el intrusismo.

La multiplicación de titulaciones y el crecimiento acelerado del número de egresados ha favorecido la depauperización del nivel académico por la absorción de parte de los titulados en la propia academia.

Como consecuencia, el desprestigio profesionawl y el excesivo pragmatismo ha impedido el apoyo a las políticas de investigación básica y la ayuda a la formación de investigadores capaces de renovar el campo práctica y teóricamente.

El neoliberalismo educativo iniciado en los años ochenta ha institucionalizado finalmente el campo académico bajo el manto protector de la cultura privativa. Las escuelas se orientan así al problema de la competencia comunicacional como dominio de la técnica según un modelo profesionalista orientado por tres principios:

Capacitar técnicamente a los futuros comunicadores. Ajustar los conocimientos a las demandas del mercado laboral. Formar habilidades prácticas en el dominio del campo informativo.

Al margen quedaron los principios básicos de la formación intelectual humanista, el conocimiento crítico de la sociedad y la cultura, así como la vocación reflexiva de los comunicadores. La flexibilidad y polivalencia que demanda el nuevo modo de organización de la producción se identifican hoy con el culto a la empresa y el discurso productivista de la calidad total. Un enfoque a todos luces poco válido si observamos, como hemos apuntado, los procesos de transversalidad y extitucionalización de la sociedad digital.

Dicho de otro modo, si en términos foucaultianos Saber es Poder, la educación de los comunicadores ha de cumplir un papel transformador adecuado al cambio social, mediante una praxis investigadora que conciba la información y el conocimiento como socialización del poder. El reto, en fin, es articular, religar, contextualizar, hacer realidad el proceso de globalización cultural a partir de tres principios – dialógico, recursivo, hologramático – básicos en la reforma del pensamiento y del aprendizaje, como un proceso de integración de la complejidad humana : aquí y ahora. Pues, como nunca antes, la distribución del saber social y el modo de organización informacional del conocimiento se ha revelado como un problema básico de supervivencia.

 

 

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"Cultura e Internet: relaciones al interior de una comunidad virtual"

Ana María Raad, Licenciada en Comunicación Social;

Master en Antropología y Desarrollo (c).

Directora de proyectos y estudios (CDI - CHILE)

Las siguientes reflexiones están basadas en un estudio que realicé acerca de una comunidad de fanáticos de la serie de TV, Los archivos secretos x,[1] cuyas relaciones se desarrollan principalmente dentro de Internet. En dicho estudio convergen continuamente dos disciplinas que parecen complementarse, debido a los cambios culturales que los medios de comunicación habrían generado en la denominada “sociedad de la información”, me refiero a la antropología y la comunicación social.

La propuesta básica de èste documento, es la de plantear desde dónde realizar una antropología de los medios, considerando a la posmodernidad como el contexto sobre el que se asienta la denominada sociedad de la información. A partir de ello, y teniendo en cuenta el supuesto de que los medios de masas son “recreadores” y “amplificadores” de estructuras sociales mas generales, observaremos algunos rasgos de la cultura virtual.

¿Desde dónde plantear una antropología de los medios de comunicación?

El estudio de los medios de comunicación, desde una perspectiva cultural no es reciente, y sin embargo aún no ha adquirido la relevancia que para la antropología debiera tener. Actualmente, corrientes como la denominada tradición británica de estudios culturales y comunicación[2] (Curran; Morley; Walkerdine), proponen principalmente un “nuevo” revisionismo de los estudios culturales y comunicación. Es decir, replantear algunos enfoques, tales como, cuál es la relación que existe entre los medios de comunicación y la cultura; de qué forma la complejidad que caracteriza a la posmodernidad, se agudiza aún más cuando los acontecimientos se tornan en acontecimientos mediáticos, o como indica Baudrillard, cuando el simulacro (mediatico) prevalece ante lo real. Para James Curran, miembro de la tradición británica, dicho “nuevo revisionismo” se trataría de "una crítica a las ideas que presentan a las audiencias de los medios de comunicación como zombies pasivos o "inconscientes", fácilmente influenciables por el poder de los medios".[3] Para este autor, aquel poder atribuido a los medios de comunicación, sólo estaría desconociendo las capacidades culturales del lector y el contexto social en el que se ubica durante el “momento” de la lectura o exposición al medio. "Mientras que la tradición radical clásica ve a los medios de difusión como organismos de mitificación,

que "retuercen" la realidad y crean una toma de conciencia engañosa, la tradición liberal asume la existencia de un grado mucho más elevado de afinidad entre los medios de difusión, la realidad y el público. Aceptan que los medios de difusión reflejan, antes que forman, la sociedad"[4].

Esta reflexión asumiría a los lectores-audiencias-sujetos, como portadores de una cultura, que se reproduce y recrea continuamente a partir de su interacción con los medios, y no necesariamente como un conjunto de ideas y significaciones que le son externas, y que se le imponen al momento de su experiencia mediática.

Por otro lado, David Morley afirma que “siempre se debe reconocer que los “lectores” de distintas posiciones sociales, tienen diferentes tipos y cantidades de “capital cultural” a su disposición, al hacer “usos” e “interpretaciones” de los medios"[5]. A ello Curran agrega que la “predisposición” de la gente frente a los mensajes es fundamental en el proceso de interpretación de los mismos, ya que “distintas personas tienen distintas actitudes ante la misma cosa, es decir que, la “cosa” NO es la misma para éstas personas”. De esta forma, se estaría tomando en cuenta el capital cultural, los sentidos e interpretaciones que tienen las personas acerca de los medios de comunicación, y los contextos sociales y culturales que moldean y afectan dichos procesos. Los cambios principales que el nuevo revisionismo propone, tienen que ver con el estudio de los medios como portadores de un mensaje, que delegan la producción de significado al espectador – productor; el reconceptualizar a las audiencias como productoras activas de significados; el considerar el estudio de las funciones y valoraciones que se le atribuyen a los medios, entre otros aspectos.

Así pues, nos encontramos con que, desde la perspectiva antropológica (específicamente a partir de las teorías de Spitulnik (1993)), hay quienes conciben a los medios masivos (mass media) como instituciones, prácticas comunicativas, productos culturales, actividades sociales y como procesos históricos. Para Spitulnik, los medios de masas son a la vez artefactos, experiencias, prácticas y procesos[6]. De ahí que el estudio de los medios implicaría abordar los procesos de construcción de realidades y la transmisión de culturas dentro de una continua interacción mediatizada. En palabras de Martín Barbero (desde la comunicación) estaríamos pasando del estudio de los medios (como objetos, como vehículos transmisores), al estudio de las mediaciones (como procesos culturales producto de la exposición mediática).

Estudio de la cultura en la sociedad de la Información

Una perspectiva a la que hemos recurrido para abordar el estudio de la antropología de los  medios de comunicación de masas, ha sido el estudio de las sociedades de la información, cuyo contexto social más amplio es la denominada posmodernidad. Esto lo hemos realizado principalmente, porque la dialéctica entre consumo de información, mediatizacion de las relaciones y cultura, son propias de dichos procesos sociales.

Nuestro análisis se basa en el supuesto de que la posmodernidad ha perfilado ciertas características en la sociedad, que se ven acentuadas por el uso de los medios o las relaciones que éstos median. Algunos de éstos rasgos son, la máscara como identidad, que es un ir y venir entre construcciones y deconstrucciones de un yo, un otro y un nosotros, el tiempo como experiencia, a partir del cual se vive el presentismo (no futurismo) a través de la interacción constante; el fin del espacio como territorio, ya

que los espacios no son compartidos sino interconectados y con estructuras del tiempo de tipo instantáneos y simultáneos, el consumo como dialéctica, consumo mediatico, de información que aglutina y sirve de encuentro para generar sentido común; las emociones aglutinantes, ya que la consistencia de los grupo es intensamente mantenida por puestas en común de sensibilidades y afectos, no así por razones o de un “para qué” claro y socializado.

Podríamos decir que en la posmodernidad, los núcleos socializadores por excelencia, como lo eran la familia y la escuela, son puestos en jaque por los medios de comunicación de masas. La construcción de identidades, ciudadanía y moral, parecerían no ser más responsabilidad de dichos núcleos “tradicionales” de socialización, sino que en gran parte, son responsabilidad de los medios (con toda la espectacularización e industrialización que esto conlleva).

Como lo indica el estudioso de la sociología de la comunicación, Jesús Martín Barbero[7], la heterogeneidad de los grupos, la diseminación de los anonimatos y la fuerte conexión a redes culturales del mundo audiovisual, nos descubren la radicalidad que caracteriza a las transformaciones de lo social. La cultura se configura sobre la base del consumo de objetos culturales que la industria del entretenimiento y tecnología les ofrece. Es decir, se produce un nuevo vínculo a partir de lo que se ha denominado como “tecnofascinación” en donde la realidad se construye por “atmósferas” y los vínculos por el consumo mediático.[8]

Así, la cultura industrializada y digitalizada en imágenes es el imán aglutinador de las culturas juveniles, la amalgama que desplaza a las viejas fuerzas de cohesión que representaban el territorio, el barrio, o la ciudad. Esta cultura es productora de los nuevos símbolos, de los nuevos referentes psíquicos de la identificación, al igual que será la “creadora” de las distintas atmósferas donde los sujetos postmodernos socializan y se comunican, claro, entendiendo la comunicación como “sentido compartido a través de sensibilidades comunes”[9]

Para  Martín Hopenhayn[10], una vez diluidas las imágenes de emancipación de las masas, las utopías totalizadoras y la norma de una cultura única, los lazos se hacen provisorios y precarios, según el proyecto de vida personal y los gustos de cada cual. Esto, según él, implicaría que el tejido social se ve simultáneamente atomizado y enriquecido por una telaraña de sensibilidades, lenguajes, especialidades y estrategias de vida, que a su vez cobrarían una visibilidad segmentada en los medios de comunicación de masas.

Ese nuevo tejido social, esas nuevas estructuras que la sociedad ha ido moldeando a partir de la experiencia posmoderna y del consumo mediatico,  adquieren centralidad al momento de abordar el estudio de Internet como medio de masas. Nuestra propuesta se basa en las reflexiones de García Canclini, para quien "lo que hace la eficacia del espacio virtual, no es el poder de las tecnologías de la información, sino su capacidad de recrear, acelerar, amplificar y profundizar tendencias o estructuras de la sociedad."[11] Adicionalmente asumimos a Internet como generador de sentidos, valoraciones y funciones particulares, que dan cuenta de una cultura que se produce y reproduce mediaticamente. Como bien lo insinuaban tempranamente algunos estudiosos de la cultura  “algunas satisfacciones que se derivan de las relaciones mediadas por los medios de difusión  son, fomentar un sentido de pertenencia, promover el

compañerismo, facilitar la interacción personal, adquirir nuevas percepciones de uno mismo y los demás, fraguar un sentido de la identidad, adquirir una sensación de estar controlado, experimentar liberación emocional, escapar de la realidad no deseada y suministrar una fuerte relajación” (Blumler y Katz 1974; Rosengren y otros 1985; Rubin 1986)."[12] Lo que hemos encontrado entonces es que los medios reproducen y median procesos culturales, pero además los ponen en evidencia y facilitan su observación.

Relaciones mediadas por Internet

Teniendo en cuenta algunos rasgos de las sociedades de la información y la posmodernidad, antes mencionados, y en especial a Internet como espacio a través del cual se median ciertas relaciones, nos acercamos al estudio de una comunidad virtual, a partir de la cual se observaron algunos rasgos culturales que he considerado como relevantes para explicar los sentidos y relaciones que se dan desde el uso de un medio de comunicación particular.

            Emociones aglutinantes

Por un lado, y de acuerdo a la idea que plantea Maffesoli acerca de la empatía (y no la razón) como motor de los grupos juveniles, una de las conclusiones más contundentes del estudio, es que las racionalidades sobre las que se asentaba la comunidad de fanáticos de los archivos secretos x (tales como los objetivos para juntarse o el discurso formal que se traspasa de miembro a miembro), se han debilitado, y han dado paso a las emociones como ejes  aglutinantes y cohesionarios, lo que conlleva a la estructuración de una comunidad, a la que podríamos denominar como “comunidad emocional” y  cuyos contornos son bastante indefinidos. A pesar de que la dialéctica entre razón y emoción genera ambigüedad e incertidumbre, no por ello los invalida como procesos propios de una comunidad capaz de aglomerar a sus miembros y entregarles el sentido que éstos buscan en ella. Para David Morley, la enorme variedad de funciones (usos) de los medios, reflejan las diferencias existentes entre metas, las necesidades psicológicas y las experiencias sociales de los miembros individuales.

Por otro lado, también nos encontramos con las ideas de Manuel Castells, para quien las redes “conectadas” se han vuelto formas de comunidad especializadas, es decir, formas de sociabilidad construidas alrededor de intereses específicos. Dado que las personas tienden a desarrollar sus propios “portafolios de sociabilidad”, al invertir de forma diferenciada, en distintos puntos al mismo tiempo y en un sin numero de redes con una penetración baja. Esta idea acerca de las comunidades en donde cada persona arma su escena, producto de múltiples experiencias, nos permite definirlas, más que por su capacidad de agrupar, por su interconectividad y por las redes que van desarrollando entre una y otra escena, uno y otro interés. Nos hemos encontrado con una comunidad virtual cuyo éxito ha radicado en la capacidad de agrupar e inter-conectar distintas demandas (con cada una de sus particularidades y niveles de especialización), de ahí que identifiquemos a los que buscan información de la serie, o a los que se interesan por coleccionar videos de ufologia, o simplemente los que se identifican con las características psicológicas de los actores de la serie. Esto es lo que Castells denomina, desde una perspectiva sociológica, como una “comunidad de comunidades”, en donde los que intercambian información, los que buscan amigos, los que simplemente quieren chatear un rato, o los que navegan en busca de entretención, convergen en una sola red,

de acuerdo a intereses individuales, despojándose de una gran estructura homogénea que los mantenga unidos por un mismo fin. Por otro lado, es lo que Morley (desde una perspectiva cultural de los medios) explica como una característica propia de los medios de difusión que "ofrecen un servicio de cafetería, donde cada cual coge lo que le apetece".

Al igual que las "ventanas" del computador, que se abren y cierran simultáneamente, cada relación se activa y desactiva de acuerdo a una necesidad particular y específica. Cada tipo de relación que se establece, genera identidad y reconocimiento entre los miembros, a pesar de que no necesariamente se da en todos los aspectos sociales de los sujetos, sino en los necesarios para "traspasar" información y empezar a hilar un vinculo específico (especializado).  Esto ha generado que los miembros de la comunidad posean un "cocktail" de vínculos, una especie de "portafolio" de relaciones particulares y únicas, poco homogéneas y coherentes entre sí. Como hemos mencionado anteriormente, dicha telaraña de vínculos, es altamente estimulada por Internet, porque las características de este espacio permiten que se establezcan vínculos concretos, rápidos y altamente especializados y que se priorizan de acuerdo al momento.

Consumo como dialéctica

Siguiendo con la descripción de algunos rasgos de la comunidad virtual, podemos decir, que la cultura que se desarrolla al interior de la comunidad virtual estudiada, responde a lo que Barbero explica: "la cultura desarrollada por los jóvenes se configura sobre la base del consumo de objetos culturales que la industria del entretenimiento y tecnología ofrece". Gran relevancia, adquiere el consumo[13] de objetos e información como dialéctica. Esa fascinación por la tecnología y por establecer relaciones desde el consumo tecnológico, nos permite observar cómo algunos roles, poderes y formas de participación, están altamente matizados por dicha “tecnofacinación”.

La información que se consume al interior de esta comunidad tiene varios matices. Por un lado, está la información referente a la serie (todas las novedades, fotos de los protagonistas, actualizaciones, nuevos episodios, etc.). También está la información que desarrollan en torno a su fanatismo acerca de la serie (por ejemplo, cómo quieren ellos que sea el siguiente capítulo, intercambio de mercaderías, resúmenes de los encuentros, mails enviados entre ellos, etc.). Es a partir de esta información, que los miembros entran a la página, consultan, entregan información y se van. Se da, de cierta forma, una transacción cuyo fin es claro y asumido por todos. Por ello, el valor de las situaciones y trascendencia de los encuentros estará dado por el éxito en el traspaso de datos, noticias, primicias, links, fotos, videos, etc. Así, la dinámica que se da entre los miembros del grupo, y a su vez de éstos con los administradores de la página, estará  regida principalmente por el consumo mediático.

Fin del espacio como territorio

La construcción de la red de relaciones se va dando también simultáneamente entre las que se construyen dentro y fuera de Internet, dependiendo básicamente de los intereses, valores y afinidades. Sin embargo, es importante señalar, que creemos que las relaciones en el espacio virtual, además de los intereses, valores y afinidades, se priorizan por la rapidez, simultaneidad de la comunicación, masividad, capacidad de aglutinar, actualización continua, etc. Es decir, que éstos factores propios de Internet,

también se consideran al momento de establecer la red. De ahí que veamos cómo, al momento de discutir e intercambiar información sobre el capitulo recién transmitido de la serie, se priorice el chat y aparezcan las personas con ese mismo interés y necesidad inmediata de discutir lo visto. No así como cuando organizan convenciones, para lo cual se juntan en una casa con pocos miembros a discutir toda la tarde sobre posibles actividades.

A la luz de la perspectiva simbólica de la antropología, lo que adquiere relevancia aquí, es el sentido o resignificación que le dan los miembros de la comunidad a éstos procesos, producto de la mediación de Internet. Me parece que varios podrían ser los sentidos atribuidos. Por un lado, están aquellos imaginarios asociados a la serie “archivos x”, imágenes que tienen que ver con la fascinación por la ciencia ficción, el juego de no poseer ninguna verdad (todo es posible de dudar), el mantener el anonimato (para no ser descubierto), o el uso de la tecnología a niveles casi de ficción (platillos voladores, super computadores, etc.) es en ese juego “realidad-ficcion”, relacionado a la “serie-vida real”, en donde se enmarcan las relaciones al interior de la comunidad estudiada. También, en esta trama de relaciones se van constituyendo nuevas significaciones, propias de esta experiencia. Por ejemplo, el asumir el poder como la capacidad de manejar la información y concentrar las herramientas tecnológicas; el liderazgo como una característica atribuida a quienes poseen el dominio o nombre de Internet. La pertenencia al grupo o membresía como una forma de justificar la navegación frecuente por la pagina web. Sentidos en torno al “otro” en donde la génesis misma de integrarse a la comunidad está basada en el reconocimiento de una acción colectiva para logros comunes (capital social).

Esto nos hace afirmar también que estamos frente a una dialéctica híbrida que une el mundo virtual y físico. El ir y venir de un espacio a otro, es tan natural para los miembros de esta comunidad, como mandar un mail, hacer una llamada por teléfono, conversar por el chat o juntarse a ver la serie de TV. Ambos mundos (virtual y físico) se influencian así mismo, dando paso a nuevas formas de organización. Esta influencia de lo virtual y lo físico, altamente mediatizado, hace que en definitiva podamos observar nuevas formas de organización.

Mediación digital y exclusión: una reflexión final

Definida tradicionalmente como el acceso inequitativo a las nuevas tecnologías de la información, hoy la brecha digital adquiere dimensiones sociales y culturales que le agregan una definición más integral al concepto inicialmente propuesto. El hecho de no manejar lógicas, códigos, bagajes culturales, capaces de enfrentar la tecnología, permite que muchos queden excluidos social y culturalmente de varios procesos como es el caso de esta comunidad virtual.

A lo largo de este estudio nos damos cuenta que el acceso a la pagina web y sus herramientas, no implican necesariamente una participación más activa y por lo tanto relaciones más democráticas y equitativas. Parece entonces que el manejo de las lógicas de navegación (donde ir y cuando), el código para cierto espacios (chat, foros, mails), el lenguaje particular de la escena virtual, marcaran el grado de interacción que tienen los usuarios al interior de la comunidad. Es decir, la apropiación digital, implica no solo el uso de Internet, sino su valoración e incorporación a la vida cotidiana.

En la comunidad estudiada, vemos como el poder lo tiene quien accedió al dominio (nombre del sitio web), fue capaz de programar una pagina y mantenerla. También vemos que, quienes dominan las conversaciones en el chat son quienes adquieren más destrezas para habilitar o deshabitar a los usuarios que participan del chat. Finalmente, nos encontramos con que no siempre los que son más entusiastas y preocupados de los contenidos de la serie y sus actividades, son quienes participan más, principalmente porque se comunican vagamente a través de Internet. De esta forma vemos como Internet y las tecnologías de la información son el medio ideal para masificar la comunicación así como un filtro que discrimina quienes pueden participar y quienes no. A medida que la comunidad adquiere una mayor especialidad tanto en temas, como en formas de estructurarse en el espacio virtual, más cerrado e impenetrable será su acceso.

Estamos frente a la necesidad de replantearnos el concepto de cultura digital, o cultura de Internet. Me parece que éstos resultados ponen en evidencia que la relación entre el acceso tecnológico y el desarrollo social no es necesariamente una relación causal. Lo que aquí surge, es una preocupación por “habilitar” culturalmente o digitalmente a las personas para que se apropien de la tecnología. La habilitación tecnológica es definida como “el conjunto de esfuerzos que se pueden realizar con el fin de otorgarle a la sociedad, los recursos necesarios para potenciar las habilidades de uso de las tecnologías de la información y comunicación para fines personales, comunitarios y ciudadanos"[14] mientras que la apropiación tecnológica implicaría el uso activo y con sentido de las nuevas tecnologías (incluida Internet) para la resolución de problemas de desarrollo (personal o comunal). Sólo en la medida en que la cultura digital se masifique y se genere conocimiento en torno al uso de éstas, comunidades como la estudiada tendrán mayor cabida, así como relevancia al interior de los fenómenos sociales en general.

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[1] Estudio realizado para obtener el grado de Magister en Antropología y Desarrollo de la Universidad de Chile.

[2] Tradición que incluye principalmente a algunos miembros del Centro de Estudios Contemporáneos (CCCS) de la Universidad de Birmingham.

[3] CURRAN, JAMES; MORLEY,  DAVID. 1998.“El nuevo revisionismo en los estudios de comunicación: una reevaluación”, en Estudios Culturales y Comunicación. España: Paidos.

[4] CURRAN, JAMES. 1998. "Repensar la comunicación de masas", en Estudios Culturales y Comunicación. España: Paidos

[5] MORLEY, DAVID. 1998. Debate mediatico: interpretando a las intepretaciones de las interpretaciones, en Estudios Culturales y Comunicación. Paidos 1998.

[6] SPITULNIK, DEBRA. 1993. "Anthtopology and mass media", tomado de Mass Media Anthropology, Osorio Francisco.

[7] MARTIN-BARBERO, JESUS. 2000 "De la ciudad mediada a la ciudad virtual transformaciones radicales en marcha". Documento extraído de Internet.

[8] Aquí el vinculo social en su dimensión simbólica se derrumba, para dar paso a la construcción imaginaria de un vínculo cuya lógica se extrae de la espectacularización mass mediática. Este vínculo permite unir la pasión personal (emotividad, intensidad, imaginarios) con la racionalidad instrumental.

[9]  MUÑOZ, GERMAN. 1997. Identidades culturales e imaginarios colectivos. Bogotá: Universidad Nacional.

[10] HOPENHAYN, MARTIN. 1997. Nuclearse, resistirse, abrirse: las tantas señales de la identidad juvenil. Revista Chilena de Temas Sociológicos No. 3

[11] GARCIA CANCLINI,  NESTOR. 1989. Culturas Híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Mexico: Grijalbo. 

[12] MORLEY, DAVID. 1996. en Estudios culturales y comunicación. Editado por Curran y Morley. Barcelona: Paidos.

[13] Consumo entendido como “produccion de sentidos, lugar de una lucha que no se agota en la posesion de los objetos, pues pasa aun mas decisivamente por los usos que les dan forma social y en los que se inscriben demandas y dispositivos de acción provenientes de diferentes competencias culturales”. Jesus Martín Barbero.

[14] Concepto desarrollado por Fundacion Pais digital y CDI CHILe (www.cdichile.org)

COMUNICACIÓN POPULAR Y COMUNITARIA: DESAFÍOS POLÍTICO-CULTURALES Por Jorge HuergoFacultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLPjorgehue@yahoo.com.ar

Por el campo de la comunicación han proliferado diversas denominaciones que, a veces, resultan confusas, para agrupar distintos tipos de prácticas. Algunas de ellas han tenido una amplia difusión, como “comunicación comunitaria”, “comunicación

alternativa”, “comunicación popular”, “comunicación ciudadana”, “comunicación educativa”. Por lo general, estos nombres han intentado reflejar características propias de las prácticas y experiencias comunicacionales pero, además, resaltar el papel de la comunicación respecto de la sociedad o de algún sector social, en especial la articulación de la comunicación con lo político. El problema no es tanto cuál es el nombre con que designamos nuestras experiencias y prácticas, sino cómo, de qué maneras, esos nombres posibilitan el desarrollo más autónomo de ellas o, en cambio, las enclaustran y las constriñen en una zona con diversas limitaciones. En definitiva, la relativa confusión de los nombres de la comunicación puede llevarnos a perder un proyecto de enriquecimiento y de politicidad de nuestras experiencias, por un lado, y de ausencia de articulación de las mismas con contextos socioculturales y políticos en situación de crisis y transformación, por el otro.Los interrogantes que quisiera aportar son fundamentalmente dos. El primero: ¿De qué modos nombramos nuestras experiencias y prácticas comunicacionales?; esto, habida cuenta de que el nombre carga ya una articulación entre nuestros propósitos, nuestros sueños, nuestras expectativas, y los lenguajes dominantes disponibles (que han instalado nombres como “comunicación comunitaria”, “comunicación ciudadana”, etc.). El segundo interrogante: ¿Qué ocurre con lo político en la comunicación (según sus diferentes aditamentos)? Sabemos que vivimos un contexto, una cultura, donde la política está devaluada, debido a los anudamientos que ha sufrido con las conductas de los políticos, a la vaciedad de los discursos y su incoherencia con las prácticas, a las diversas modalidades de la corrupción, a la ausencia de interpelación de sus mensajes, a la crisis de representación, etc. Lo político se ha aguado y, muchas veces, es asumido y adosado como una dimensión bastante liviana.

DE LA MEMORIA A ALGUNOS RASGOS COMUNES

Las prácticas y experiencias de comunicación en Latinoamérica tienen que comprenderse en el contexto de la complejidad de movimientos y formaciones culturales que las han enmarcado y a los cuales se refieren. Los nombres no son algo aislado ni inaugural, sino que reflejan o expresan una “intertextualidad” configurada histórica y geopolíticamente. Sin esa reflexión resultaría imposible comprender los alcances de esas experiencias y de los nombres que las designan. En este sentido, recuperar y resaltar algunos rastros históricos nos lleva a comprender los modos en que determinados movimientos y tendencias histórico-sociales cargan de influencia significativa y decisiva a los procesos político-culturales. Es decir, existe una residualidad en tanto otras experiencias y prácticas producidas en el pasado, contribuyen a la comprensión de las actuales, porque en las actuales se inscriben algunas de las representaciones, intereses, anhelos, sueños, que vivificaron a las del pasado. En este sentido es significativo volver a observar la relativa complejidad histórica de los procesos y experiencias de comunicación en América Latina. Hay todo un movimiento político-cultural vinculado a las radios que marcó una historia de la comunicación comunitaria, popular, alternativa, etc. que necesitamos rescatar para comprender nuestra situación presente. Sin ánimo de hacer esta historia, sólo desearía señalar que, en 1947, Radio Sutatenza (en Colombia) se vinculó con procesos educativos no formales, instalando la referencialidad comunitaria. A fines de los cuarenta, en Bolivia, de aparecen las radios mineras, que se hacen fuertes desde la revolución de 1952. Estas radios, que en los sesenta eran más de veinte, se caracterizaron por ser sindicales pero, principalmente, por constituir núcleos de reunión comunitaria y el eje de la convocatoria a las asambleas populares y a la lucha social. En

Argentina, por ejemplo, el fenómeno de las llamadas “radios populares” tiene auge en los setenta. Por lo general, estas experiencias poseen, como rasgos comunes, la promoción de la comunicación participativa, dialógica y alternativa, en el sentido de que avalan y permiten la expresión de “otras voces” más allá de las dominantes. Por su parte, las llamadas “radios comunitarias” cobran fuerza, al menos en Argentina, durante el proceso de apertura democrática, desde 1985 a 1989. En ese período se contaban miles de ellas en el aire y su proliferación se debe a la necesidad de ampliar el espacio público, restringido por la concentración de medios. Por lo general, han estado referidas a los saberes y experiencias de ámbitos cercanos a la radio, a los procesos culturales y sociales locales, y han sido fundadas por movimientos sociales, clubes, sindicatos, organizaciones eclesiales, etc. Por su parte, las llamadas “radios alternativas” fueron las que inicialmente acompañaron los movimientos insurgentes y revolucionarios que buscaban la toma del poder por parte de los sectores populares. En los ochenta, en algunos casos, “radio alternativa” pasa a designar aquellas emisoras que expresan prácticas de transgresión, es decir, a “lo otro”, más bien entendido como lo original. Lo común de estas prácticas y experiencias es que constituyen medios populares, donde las prácticas comunicacionales son diferentes a las del modelo dominante; por lo general expresan opciones de cambio, articulándose con proyectos de transformación de las estructuras injustas que generan la pobreza y la marginalidad en América Latina. Lo que es necesario aclarar es qué significa popular en estos casos. Lo “popular” no sólo significa la democratización de la voz y la palabra, sino que fundamentalmente significa luchar contra las formas injustas de vida. Quiere decir que lo “popular”, más que por su origen, se define en virtud de los antagonismos sociales a los cuales se adscribe; por lo que posee una politicidad indudable. Esto nos permite sostener que la comunicación popular es el campo comunicacional del trabajo político que busca el protagonismo popular, habida cuenta de determinados antagonismos sociales (de clase, de género, generacionales, sexuales, étnicos, raciales, etc.). Pero con una condición acorde a los tiempos de crisis de instituciones y de imaginarios acordes con los grandes contratos sociales: el trabajo político al que nos referimos no es el que queda anudado a “la política” como el conjunto de los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organización institucional; no es la política de los partidos políticos. Tampoco es un trabajo que postule necesariamente proyectos globales, abarcativos, integrales; asistimos al desencanto frente a proyectos nacionales que en décadas anteriores poblaron el futuro y el imaginario colectivo con la expectativa de integración social; asistimos, también, a la fuerte deslegitimación y el descreimiento frente a lo que tenga olor a “política”. El trabajo político alude, en cambio, a “lo político” como aquello que nos habla de una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo “la política”), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural, y que como tal, reconoce la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural, y se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. De modo que hoy resultaría insuficiente pensar en trabajo político y eludir todas aquellas formas y prácticas de “lo político”, aún a pesar y por fuera de los grandes proyectos e instituciones, de nuestras organizaciones y estrategias, de nuestras planificadas intervenciones. Hay lo político en el arte, en espacios emergentes juveniles, en estrategias de fuga de sujetos en sus modos de vivir el antagonismo, en espacios socioculturales urbanos, en agrupamientos con lazos sociales más bien débiles. El clima posmoderno, sin embargo, a la vez que nos obliga a reconocer esta complejidad, esta revoltura político-cultural, muchas veces se ve empantanado por las

narrativas neoliberales y las de la globalización neocolonial. En este caso, se ensalza una “gran conversación” (diría Freire: palabrería despojada de acción), acorde con formas acríticas de pluralismo (que suelen no estimar las condiciones históricas desiguales en la constitución de las diferencias). Esa “gran conversación” (tantas veces reproducida en pequeña escala por una especie de resolución “dinamiquera” de nuestras prácticas de comunicación comunitaria y popular) se postula segregada, entonces, de los propósitos y las articulaciones políticas; o, dicho de otro modo, soslaya y oculta sus propios intereses políticos. En materia político cultural, la mixtura entre posmodernismo y neoliberalismo, fluctúa entre una fascinación romántica por lo popular (sin atender a las contradicciones que lo producen), una hechura de lo popular como un producto formateado por el mercado, y una producción social del pánico moral hacia las conductas y prácticas anómalas provenientes de lo popular. Los proyectos, los procesos y las prácticas de comunicación popular y comunitaria tienen, acaso, una deuda respecto a estos contextos sociales que experimentamos. Esa deuda es retomar la interrogación acerca de las modalidades en que la comunicación popular y comunitaria se reconstituye como estrategia dialógica que potencie la palabra y la praxis popular, pero articulada con los movimientos sociopolíticos que, de muy diversas formas, cuestionan los discursos hegemónicos, buscan la transformación social y optan decididamente por los pobres.

POTENCIAR LA PALABRA, RECONOCER LA VOZ DE LAS CLASES POPULARES

La idea fuerza de “potenciar la palabra” nos remite a aquel propósito, que hoy representa una tradición residual, de lograr que los sectores populares pronuncien su palabra. Ese propósito estuvo configurado por la relativa certeza de que los sectores populares oprimidos, en el tercer mundo, “no tienen voz”. Acaso una lectura acerca de los oprimidos bastante lineal, pero productiva, sin embargo, de movilizaciones sociopolíticas que tuvieron su marca en la historia.Pero, los sectores populares con los que trabajamos, ¿tienen o no tienen voz? Más allá de nuestra intervención, de nuestras estrategias calculadas y ordenadoras (tan vinculadas con el control moderno de las intervenciones sociales), lo clave resulta percibir esta tensión como una contradicción que se da en la realidad de las clases populares. Vamos a analizar brevemente cada una de estas afirmaciones aparentemente contradictorias.

1. Las clases populares tienen voz. Efectivamente, el pueblo no carece de voz. Este reconocimiento, creo yo, es central en cualquier proyecto de comunicación popular o comunitaria. En verdad, no digo nada nuevo: Freire desarrolló la idea de “reconocimiento del universo vocabular” hace treinta años, y Mario Kaplún afirmó la necesidad de “prealimentación” de nuestros materiales e interpelaciones. Cuando hablamos de la voz nos referimos a un conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio social o los “polos de identificación”, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.

Desde el punto de vista cultural, hay una voz, existen unas voces más o menos colectivas, que remiten al complejo cruce entre la memoria popular y el mercado que modela lo popular. Es una voz (o son unas voces) relativamente dialógica. Muchas veces hemos entendido el “diálogo” como el fruto de nuestra intervención, incluso como el evento que se produce en el marco de nuestras “dinámicas” de comunicación popular o comunitaria. Pero el diálogo, en un sentido cultural, trama todo el tiempo la cultura popular. En el texto del diálogo, enseña Mijail Bajtin, la comunidad habla (haciendo presente la trama de la memoria y del proyecto más o menos colectivo, en la cual los sujetos estamos inmersos) y, a la vez, la comunidad es hablada (es modificada, en cierto sentido transformada, modelada, de manera constante; como dejándose imprimir el sello de los interlocutores que dialogan en su contexto). Una vieja tradición nos habla de este carácter comunicacional (y educativo) de los espacios sociales. De este lado está el Emilio, de Rousseau. Allí está el carácter formativo de los espacios sociales, culturales, comunitarios; allí está el potencial en la producción de sentidos y significados que se produce en esos espacios, en esas “puestas en común” (casi nunca armoniosas, regularmente conflictivas) que se producen en ellos.

2. Las clases populares no tienen voz. En este caso, que ha sido una idea fuerza de la comunicación popular, deberíamos interrogarnos a cuál “voz” hacemos referencia. ¿De qué voz estamos hablando? Y, entonces, tendríamos que revisar si no estamos hablando de una “voz”, en cierto sentido, iluminista, deudora de las grandes estrategias de disciplinamiento social. Acaso esa es la “voz” de que habla el Contrato social de Rousseau, instauradora de un “orden” en el desorden del pueblo en la cultura, para organizar las formas de participación del pueblo en la política (que implica arrasar con las prácticas culturales populares contrarias a los intereses de ese “contrato” político). Aquí la “voz” es la vieja lexis que fue constituyente de la polis griega: la palabra que interpretaba las experiencias comunitarias y, que a la vez, instauraba o instituía las nuevas posibilidades de la praxis. Pero con una nota característica: entre los griegos “democráticos”, los que no participaban del ágora, es decir, de la asamblea política, los excluidos de la lexis y de la praxis, eran los “idiotas”, relegados y condenados a la vida privada (a la vida del “idion”, de la casa y de los asuntos económicos o de la “oikía”, ese pequeño mundo aislado del mundo común a todos). Tal vez, en conclusión, es muy duro y extremista lo que propongo interrogarnos, pero creo que es fundamental hacerlo: ¿consideramos a los otros, a nuestros interlocutores, en algún sentido “idiotas”; o portadores de unas prácticas y unos pensamientos desordenados, ingenuos, siempre acríticos, incapaces de acceder al “estatuto” de ser ciudadanos? Acaso aquí es central reconocer los diferentes modos en que la voz de las clases populares, aún desde la idea de una “voz” del ordenado mapa de nuestras estrategias políticas, ha sido efectivamente relegada, acallada, marginada, menospreciada, oprimida. Una voz continuamente hecha objeto de diferentes formas de anomalía y de pánico moral por las formaciones y por los discursos hegemónicos portadores de una “moral de orden”, en la que siempre las clases populares son “desordenadas”. Al actuar dividiendo la sociedad en pares binarios, el discurso hegemónico siempre ha dejado del otro lado de ciertas fronteras imaginarias a las voces de las clases populares (ya sea por bárbaras, desordenadas, subdesarrolladas, excluidas, etc.). Una cuestión de la que debemos precavernos, es la de trabajar pensando que nuestras “alternativas” pueden escapar del lenguaje colectivo, como si nuestras prácticas de intervención o nuestras dinámicas instauraran una plataforma extralingüística de comunicación transparente y armoniosa. Mucho de lo que viene fundamentado por el

lado de las “comunidades ideales de comunicación” o “de interpretación” (en la versión, por ejemplo, de Jürgen Habermas), o de lo que viene de la exaltación de la “trangresión” (en la versión, por ejemplo, de Michel Foucault), corre el riesgo de caer en esta inadecuada lectura acerca de cómo actúa el lenguaje configurando la vida social. Quiero decir: no hay lenguaje por fuera del lenguaje. En todo caso, muchas de las formas francamente fragmentarias, atomizadas, de trabajar con las clases populares, sin articulaciones con movimientos socioculturales y políticos, llegan a exaltar esas verdaderas “carpas de la Transfiguración” (recordemos el Evangelio) y a celebrar formas supuestamente marginales del lenguaje colectivo, que terminan reforzando las situaciones de marginalidad y de dominación. Otra cuestión se refiere a la inadecuada manera de mirar los procesos comunicacionales y la comunicación. La comunicación no puede ser vista como algo separado de lo cultural y lo político, como algo incontaminado, productor de relaciones “transparentes y racionales” en un mar de confusiones socioculturales, de unas políticas neoliberales depredadoras o de formas de vida cada vez más marcadas por la irracionalidad. La comunicación se produce en ese mar. Desafortunadamente, no existe la total reciprocidad (aunque lo haya sostenido Pasquali hace casi 40 años) ni hay condiciones libres e igualitarias de acceso, diálogo y participación (por más que lo haya sostenido Luis Ramiro Beltrán hace tanto tiempo). Esos modos de comprender la comunicación fueron, eso sí, francamente movilizadores, incluso en lo político. Pero la comunicación está atravesada por la confusión, el malentendido, la desigualdad, la agresión, la violencia, etc. No segregarla de las condiciones políticas y culturales en que se produce, significa reconocer que la comunicación pertenece al orden de un campo de lucha por el significado de la experiencia, de la vida y del mundo. Y precisamente por estar articulada con lo cultural y lo político, la comunicación popular y comunitaria no puede reducirse sólo a nuestras estrategias; no es nada más que “estrategia” (o, en todo caso, como sostenía Rodolfo Kusch, es una estrategia para vivir); ni tampoco es un instrumento, no puede reducirse a los instrumentos, a nuestros instrumentos, sólo a nuestros medios o a los medios. En definitiva, la comunicación es cuestión de mediaciones. Y la interrogación, tal como la formuló hace veinte años Jesús Martín-Barbero, no es tanto cómo la comunicación (o los medios de comunicación) trabajan a favor de la dominación; la interrogación es, más bien, cómo la dominación es en sí un proceso de comunicación.

POLÍTICAS CULTURALES Y CIUDADANÍA: NUEVOS RETOS

Como vengo tratando de sostener, nuestras prácticas de comunicación popular y comunitaria pertenecen al orden de las políticas culturales. Pero, hoy, hablar de políticas culturales pasa por reconcebir a la ciudadanía en tanto “estrategia política”. Ante una mayor oscuridad en los escenarios socioculturales actuales, adquieren mayor relevancia los proyectos que acompañen la redefinición del papel de diversas formas de la ciudadanía en sociedades con crisis orgánicas. La pregunta guía para formularnos en el fragor de nuestras prácticas de comunicación popular y comunitaria es, a mi juicio, ¿qué comunica la noción de ciudadanía que adoptamos y sostenemos en nuestras prácticas y proyectos? Las respuestas pueden ser múltiples. Creo que es posible resituarlas, interpelarlas, interrogarlas nuevamente a partir de tres grandes narrativas de ciudadanía que pugnan en la actualidad en nuestras sociedades y en las políticas culturales. Esas grandes narrativas organizan la mirada (e instalan unas formas de prácticas) poniendo en relación a la sociedad, con las diferencias culturales y con el ejercicio de la ciudadanía.

1. Narrativas conservadoras Este tipo de narrativas poseen una visión consensual de lo sociocultural, basada en la posibilidad (real, pero sólo en cuanto al soslayo de los antagonismos y conflictos sociales) de construir una cultura común. Son las narrativas de “la” Cultura, donde la sociedad es un foro de consensos entre diferentes minorías. En la sociedad, para estas narrativas, las diferencias y las minorías pueden coexistir armoniosamente, sin conflictos, en tanto y en cuanto se avengan a aceptar las prescripciones y regulaciones culturales y políticas producidas por esa sociedad-foro. En las narrativas conservadoras, los ciudadanos son autónomos. Por lo general, en estas narrativas se pone énfasis en el carácter casi individual del ejercicio de la ciudadanía. En todo caso, los desórdenes o los conflictos producidos por las minorías se deben (desde esta mirada) a la persistencia de intereses desordenados socialmente. En ese sentido, las minorías “desajustadas” suelen ser construidas como objeto de pánico moral, ya que sus conductas y sus prácticas resultan “anómalas” respecto de las normas de la sociedad.

2. Narrativas liberales Las narrativas liberales no hablan de diferencias culturales, sino de “diversidad” y de “pluralismo”. La visión acerca de la sociedad es más dinámica; en estas narrativas la sociedad es presentada como “anfitriona” de los grupos diversos, y va produciendo los consensos necesarios siempre que sean compatibles con una “grilla normativa” que, a su vez, sirve de regulación de las prácticas diferentes. Esa “grilla normativa”, entonces, contiene las diversidades (podríamos decir, “retiene/reprime” las diferencias). En las versiones neoliberales, como ya he señalado, se presentan y se exaltan las posibilidades de una “gran conversación” entre las diversidades, pero con la condición de no poner en tela de juicio las condiciones materiales e históricas de producción de las diferencias. En este sentido, tanto las narrativas liberales como las neoliberales, trabajan una macropolítica de atenuación de cualquier política de identidad que pudiera significar una contestación o una corriente contrahegemónica frente al liberalismo/neoliberalismo. En este contexto narrativo, como lo político se diluye en los procesos económicos, se ha puesto énfasis en el anudamiento entre ciudadanía y diversas formas de la vida económica. Así, emergen las ideas de ciudadano consumidor, de usuario de servicios, de recurso humano, de cliente, cuyas demandas son entendidas de acuerdo con “derechos” que reducen el alcance social de los derechos sociales y ciudadanos.

3. Narrativas críticas Las narrativas críticas proponen una lectura histórico-crítica de las diferencias culturales. Las diferencias culturales se han fraguado en condiciones materiales e históricas de desigualdad. Si en las narrativas anteriores se ponía la mirada sobre la sociedad como un todo, en las críticas de atiende a las tramas de conflictos que atraviesan a las sociedades, y se abordan las relaciones asimétricas que se dan en su interior. En estas narrativas, más que de sociedad como un todo, se habla de la comunidad como un campo de referencia de lo político según relaciones de antagonismo. De hecho, en virtud de esos antagonismos se constituye lo político-comunitario. Las narrativas críticas posmodernas permiten imaginar y poner en práctica un salto más allá de las fronteras imaginarias impuestas por la hegemonía, precisamente porque llegan a tocar (a través de su rastreo histórico-crítico) el núcleo traumático de las

relaciones socioculturales; un núcleo que la hegemonía ha necesitado disfrazar, soslayar, ignorar. Más allá de los microlenguajes diferentes, de las referencias grupales o de los microespacios que podríamos producir en nuestras prácticas y proyectos de comunicación popular y comunitaria, de lo que se trata (en estas narrativas) es de experimentar una praxis político-cultural capaz de producir ese salta por sobre las fronteras hegemónicas, y disputar el poder. En esta zona, también, es donde lo popular y lo comunitario en la comunicación, se articula necesariamente con lo político. La formación ciudadana, en las narrativas críticas, adquiere mayor relevancia en la medida en que no hay una figura predefinida de ciudadano. El ciudadano, en todo caso, es el que se va constituyendo en procesos de formación; con lo que existe, en este proyecto político cultural, una estrecha relación entre comunicación popular y comunitaria, y educación. La articulación con lo educativo está determinada por la construcción (en nuestras prácticas y proyectos de comunicación comunitaria y popular) de espacios que posibiliten desandar las imágenes producidas por el discurso hegemónico, desandando también los anudamientos naturalizados entre significantes y significados, como los del tipo “pobres = vagos” o “jóvenes = peligrosos” o “ciudadanos = votantes”, etc. A la vez, la articulación con lo educativo alude a que nuestras prácticas y proyectos de comunicación popular y comunitaria no se agotan en los lenguajes que desarrollamos, en los modos de nombrar la experiencia y el mundo, y de leerlos, sino en el desarrollo de modos de “escribir la experiencia y el mundo”, es decir, de construir en las prácticas la transformación del orden hegemónico.

DESDE LA PEDAGOGÍA A LAS TECNOLOGÍASPor Daniel Prieto CastilloUniversidad Nacional de Cuyod_prietoc@yahoo.com

La Universidad a Distancia de las Islas Baleares tiene como lema de trabajo la siguiente expresión: “Nuestra principal tecnología, es la pedagogía”. Dejada atrás la discusión en torno al sentido de ese término (en algún momento se lo quiso abandonar porque aludía, etimológicamente, a la guía del niño, cuando en la universidad tratamos con adultos), nosotros preferimos esta conceptualización:“Entendemos la pedagogía como el intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca, a fin de colaborar desde esa comprensión con el aprendizaje como construcción y apropiación del mundo y de sí mismo”(Prieto Castillo, 1998).

La expresión “en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca” tiene aquí todo el sentido. No hay trabajo educativo para niños, adolescentes, adultos o ancianos, que no requiera esa comprensión y esa colaboración. Nos apartamos con fuerza de las viejas concepciones, todavía muy vigentes, referidas al espacio universitario como algo ajeno a lo pedagógico, como reino de un pensar que se piensa y se construye sin ningún tipo de mediación pedagógica. En un libro que publicamos hacia 1997 con el ICFES en Colombia (Prieto Castillo, 1997), caracterizamos ese último concepto de la siguiente manera:“Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, entendido el aprendizaje como la tarea de éstos de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos”.

La mediación consiste colaborar mediante el tendido de puentes: entre lo que se sabe y no se sabe, entre lo vivido y lo por vivir, entre lo imaginado y lo por imaginar. Pues bien, despleguemos el alcance del lema de la Universidad de Islas Baleares de esta manera: “Nuestra principal tecnología, es la pedagogía”, es decir, el intento de comprender y dar sentido al acto educativo a fin de colaborar con el aprendizaje desde una mediación pedagógica entendida como la tarea de promover y acompañar el aprendizaje, de tender puentes. Hablamos de la tecnología desde la pedagogía, en tanto nos situamos en un quehacer universitario preocupado, sin duda, por el conocimiento, pero también, y fundamentalmente, por el aprendizaje.

LAS PREGUNTAS Plantado este punto de partida, nos detendremos en lo que vienen significando las tecnologías de la información y de la comunicación en la totalidad de una institución universitaria, sobre la base de ejemplos tomados de la Argentina, de Chile y El Salvador. La cuestión inicial es la siguiente: ¿han posibilitado las tecnologías transformaciones en la docencia, la investigación y la extensión? De inmediato vale la pena plantear una segunda: ¿y por qué habían de posibilitarlas? Hacia el año 95 se gestó en la Argentina la RIU, Red de Información Universitaria, destinada a conectar a las 35 universidades nacionales a través de un sistema de alta velocidad. En l998, cuando se había avanzado bastante en la conectividad, tuve oportunidad de dialogar con directivos de esa empresa: “¿Cómo va la supercarretera?”, pregunté. “La supercarretera bien en lo técnico me contestaron-, pero con muy poco tránsito”. Si la comunicación interna de una universidad en particular aparece fragmentada en cátedras, carreras, viejos departamentos y facultades, con una entropía comunicacional vivida a lo largo de años, ¿por qué mágicamente se abriría el ansia de comunicación con el advenimiento de la carretera digital? En nuestros establecimientos de educación superior hay investigación, pero la comunicación de sus resultados, tanto a otros ámbitos académicos como a la sociedad en general, deja mucho que desear. Si aquélla no se generó con las anteriores tecnologías, habrá que pensar que las de hoy requerirán una transformación en formas de relacionarse que todavía está en camino.¿Y la docencia? ¿No se nos abren alternativas preciosas con estos recursos? Volvamos a las viejas tecnologías. Muchas universidades nacionales están vinculadas directamente a la Asociación de Teleeducación Iberoamericana, ATEI; a través del satélite se pueden grabar dos horas diarias de transmisión de programas educativos para el tercer nivel. Tengo el caso de una institución con 3000 docentes, que posee un archivo de 4000 horas. De aquéllos, en toda la historia de ese servicio ofrecido para la práctica educativa, sólo han retirado materiales unos 450, y de esta cifra el promedio anual es de dos videos(1) Podemos anticipar, casi visionariamente, lo que sucederá con las nuevas tecnologías viendo lo que se hizo y se hace con las viejas: dime qué hiciste con las viejas tecnologías y te diré qué harás con las nuevas. El caso mexicano es, en este sentido, muy interesante. Funcionan en ese país ocho canales educativos con alrededor de 30.000 aulas remotas. Los antecedentes se remontan a la década del 70. En la actualidad se procede al armado de la Videoteca Nacional, sobre la base de 100.000 horas de programación educativa. En los años 90 se

tomó la decisión de introducir el uso del video en las aulas de las escuelas secundarias, para ir preparando la recepción satelital de los canales. Para ello fueron diseñados programas especialmente para los educadores: un paquete de dos horas de duración para cada disciplina; cada programa producido y actuado por docentes, de manera de hablarle al destinatario en su lengua y desde sus resistencias e inhibiciones ante la tecnología. Al cabo de un año, lo audiovisual era de uso corriente en la enseñanza media de buena parte del país. Después, sólo después, llegó la señal satelital (2). De acuerdo, podría decir alguien, pero no podrá negar que con la extensión las cosas marchan de modo diferente; el mundo se ha ampliado de manera increíble, tiene cada institución las puertas abiertas para comunicarse con la sociedad. No estoy tan seguro de esto. En nuestro país la represión desatada en 1976 fue tan terrible que la universidad en general no ha podido recomponerse en lo que significa la comunicación con la sociedad. Más bien la tendencia es a cumplir con requisitos mínimos, pero no a comprometerse con una relación más directa. Fue vulnerada de una manera terrible la voluntad de comunicación y eso no se recupera fácilmente. La irrupción de las tecnologías, tomando en cuenta lo que he venido exponiendo, no hace milagros cuando se mantienen antiguos esquemas de relación, cuando continúa vigente con toda fuerza el viejo discurso universitario, centrado en la palabra del docente y en estructuras tan rígidas y anquilosadas como la cátedra tradicional (3).

¿QUÉ LEERÁ EL QUE NO TIENE IDEAS?

La expresión es de Simón Rodríguez. Fue escrita en los años 30 del siglo XIX. El maestro reclamaba lo previo al esfuerzo de la lectura: “ideas, antes que letras” (Prieto Castillo, 1985). Podría de inmediato proponer una línea similar, llevada a nuestro tiempo: “Pedagogía, antes que tecnologías”, indicando que el “antes” se entiende aquí en sentido temporal. Revisemos el “antes” en otros campos. En 1997 y 1998 coordiné en la Universidad Nacional de Cuyo el proyecto SIBI, Sistema Integrado de Bibliotecas Informatizadas, que consistió en la creación de una red entre los centros de documentación existentes en cada una de las once facultades más el Central, destinado a toda la institución. Vale la pena detenernos en lo que acabo de escribir: mi Universidad, fundada en 1939, tiene una biblioteca por facultad y una general, todas las cuales no estuvieron en comunicación (salvo algún intento pasajero) sino hasta 1997, cuando comenzó a crearse la red. ¡He aquí un “antes” de la tecnología! No estar en comunicación significa compras repetidas de libros, subscripciones dobles o triples a revistas, carnets válidos sólo para esta facultad y no para las restantes Seamos justos, había algún sistema de préstamo interbibliotecario, pero para conocer lo existente en cada sitio era necesario deambular por todo el campus. El SIBI nació dentro de un proyecto destinado a incorporar equipamiento para posibilitar la red. Pero para dar ese paso, trabajamos más de un año en la creación de algo que no existía de ninguna manera: la red humana. Para ello montamos un programa de comunicación, de capacitación y de interaprendizaje que fue sacando a la gente de sus espacios cerrados, para abrirla a un juego de interacciones, en el que pueda formarse y a la vez para que cada quien aportara lo que sabía. Digámoslo, entonces, así: “red humana antes que red tecnológica”. Con un ingrediente más: la velocidad del mundo digital bien se puede estrellar contra los tiempos del espacio universitario. Un proyecto de uso pleno de dicho mundo siempre estará en relación con lo que dichos espacios son en determinado momento.

TODO A LA RED

Traigamos ahora un ejemplo distinto, en el sentido de la proyección a través de la gran red. En 1994 la Universidad de Chile creó su web con un propósito: incorporar “toda” la institución a la red. El término que acabo de subrayar suele ser demasiado ambicioso, siempre queda algo de esos intentos totalizadores. Pero la U. de Chile mantuvo esa decisión hasta sus últimas consecuencias; “toda” significaba a octubre de 1999 el mantenimiento de una página viva sostenida por 60 personas, con detalles como los siguientes: información completa sobre las carreras, cursos y seminarios, directorio académico con detalles sobre la respectiva disciplina, las publicaciones y la producción intelectual, las actas del Consejo Superior, las publicaciones periódicas, la radio, 1000 publicaciones de texto completo, las 33 revistas, el catálogo en línea de las bibliotecas, la digitalización de todas las obras de los museos de arte que dependen de la institución, lugares especiales para la cultura chilena, programas interactivos para educación permanente(Ortúzar, 1999). Cuando se decide un paso semejante, es preciso estar muy bien parado como organización para darlo. Porque, ¿qué incorporará a la gran red quien no tiene qué incorporar? La clave de lo sucedido con la U. de Chile está en lo previo al salto tecnológico. Y, sobre todo, descansa en un punto al cual quiero referirme con especial énfasis: la producción intelectual. Si ésta no se ha consolidado, si no se la ha trabajado desde la construcción de conocimientos y desde la voluntad de comunicación, difícilmente podrá alimentarse este mundo que nos ha tocado. Para decirlo jugando con las palabras: mal puedo soñar con el hipertexto, si nunca he producido el texto.

LA VOLUNTAD DE COMUNICACIÓN

En febrero de 1999 me tocó coordinar el diagnóstico comunicacional de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, la UCA, en El Salvador (4). Pusimos, en los acuerdos con las autoridades, como base para el trabajo el lema: La comunicación “en”. El subrayado nos abre a todo un universo, no es lo mismo “comunicación y”, ya que esta expresión así planteada marca de entrada una separación, una diferencia. Con “en” quisimos enfatizar lo comunicacional profundamente vivido. Se trabajó en siete mesas:-Comunicación en la educación-Comunicación en los medios de comunicación-Comunicación en los centros de información y documentación-Tecnologías de la información y la comunicación-Comunicación en la gestión-Comunicación en la matriz académica-Comunicación en la proyección social

Fue uno de los primeros diagnósticos comunicacionales con visión de totalidad vividos en una universidad latinoamericana. Pudimos avanzar sin ningún tipo de problema, con una amplitud de opinión y con una búsqueda de mejoramiento incansable en cada una de las mesas. La clave: lo que buscábamos ya existía. La UCA viene consolidando su estructura departamental y su relación con la sociedad salvadoreñas desde la década del 70, con una voluntad de comunicación que le ha permitido armar las

redes que la sostienen en la actualidad. Buscar y hallar lo que ya existe es maravilloso, cuando se quiere ir todavía más allá. El paso a lo tecnológico no había hecho más que confirmar lo que la institución ya era y es. Voluntad de comunicación, entonces, no nacimiento de esta última con la llegada de la tecnología.

DEL AISLAMIENTO A LA RED INTERUNIVERSITARIA

Si las universidades funcionan por dentro sin mayor conexión, a la hora de relacionarse entre ellas tal característica no tiene por qué no manifestarse. Las redes universitarias, al menos en mi país, son todavía un sueño que llevará muchos años llevar al terreno de la vigilia. Me tocó participar en una preciosa experiencia de trabajo en red entre siete universidades nacionales (Córdoba, Río Cuarto, Villa María, Cuyo, San Luis, San Juan y La Rioja) para la creación y la puesta en marcha de un Curso Interuniversitario de Educación a Distancia. El propósito: capacitar a unos 280 docentes de las diferentes casas de estudios en la modalidad a distancia, mediante un sistema basado en un texto impreso y el correo electrónico. La primera reunión para la puesta en marcha del proceso se realizó el 1ro. de octubre de 1999 y el curso comenzó a dictarse en abril de 2001. ¿Qué sucedió en ese período? Hubo que llegar a acuerdos mínimos sobre la concepción de educación a distancia, armar un sistema en el cual participaran las siete universidades sin que ninguna de ellas se sintiera manejada o dominada por las otras, diseñar el curso completo, consensuar el contenido de cada texto base, escribir los textos en colaboración con más de una universidad, seleccionar y capacitar a los tutores, crear una red para el seguimiento de los participantes, organizar la administración del curso y el sistema de financiamiento El aprendizaje que vivimos fue muy intenso, pero el mismo nos llevó a comprender las dificultades de un sistema en red, y eso que el grupo participante se movió sólo en el espacio de un curso de 190 horas (5). Si una pequeña red nos ha llevado casi dos años, ¿qué nos espera a la hora de involucrar proyectos completos, carreras, posgrados? Hay experiencias de este tipo, pero en general son de dos o tres universidades.

LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Desde 1995 dirijo en la Universidad Nacional de Cuyo una carrera a distancia de Posgrado de Especialización en Docencia Universitaria. El sistema está organizado para un trabajo de 800 horas, a cumplir a lo largo de 15 meses, durante los cuales la tarea se organiza en cuatro módulos:-La Enseñanza en la Universidad-El Aprendizaje en la Universidad-La Educación Superior-La Pedagogía Universitaria

Han egresado, de ocho promociones, 1050 colegas, más de 800 de los cuales pertenecen a la UNCuyo y el resto a otros establecimientos de Mendoza y de la Argentina. El aprendizaje se ha basado, hasta el presente, en un texto base impreso, la bibliografía en diskette y el seguimiento tutorial. ¿Por qué no dimos hasta ahora el salto a la tecnología, por ejemplo a una plataforma informática? Porque no nos hizo falta.

Para aprobar cada Módulo, los participantes deben elaborar, de manera individual, un “texto paralelo” que caracterizamos con Francisco Gutiérrez Pérez como “una obra intelectual producto del seguimiento de las prácticas de aprendizaje, realizada por el propio aprendiz”. Se trata de un seguimiento y de un registro de lo aprendido. Contamos ya con más de 4000 textos paralelos, con un promedio de 100 páginas cada uno, en los cuales se han volcado percepciones, conceptos, metodologías, entrevistas a estudiantes y a especialistas, propuestas de prácticas de aprendizaje, formas de autoevaluación y de evaluación, reflexiones sobre la profesión y sobre esta compleja institución que llamamos universidad Hay una condición fundamental a la hora de la escritura: “la comunicabilidad”, que caracterizamos así:“La máxima intensidad de relación lograda en las instancias de aprendizaje: la institución con sus docentes, estudiantes y el contexto, los docentes entre sí y con los estudiantes, los estudiantes entre sí y con los medios, los materiales y el contexto, en fin, cada uno (docente o estudiantes, encargados de la gestión del establecimiento) consigo mismo”.

Dentro de este juego, la comunicabilidad en la producción intelectual significa el esfuerzo constante de interlocución, de orientación hacia los estudiantes, de narratividad, de capacidad expresiva para salir del esquema del discurso universitario tradicional, sin dejar de lado lo conceptual. Hablar de ciencia con alguien. De tender puentes, se trata, de mediar. Pedagogía y comunicabilidad, afirmamos, antes que tecnología. El posgrado fue planteado con una visión estratégica: la Universidad se propuso, hacia 1995, lograr que por lo menos el cincuenta por ciento de su personal estuviera capacitado para la docencia. Pero había otros propósitos. El primero, si se quiere como curriculum oculto: “la recuperación de la estima” por parte de nuestros educadores. Una institución de educación superior puede aparecer, merced a sus aportes al conocimiento y a su autonomía, como guardiana de ciertas libertades en el seno de la sociedad. Pero a su interior es posible encontrar formas de poder expresadas en la estructura de la cátedra tradicional o en las presiones ejercidas de una disciplina a otra. La recuperación de la estima se orienta a ofrecer caminos de creación y de reafirmación personal a los colegas; sabemos que no siempre nuestros establecimientos abren las suficientes alternativas para ello. Si alguien puede revisar su práctica, elaborar textos, desinhibirse en su capacidad discursiva, relacionarse más libremente con sus estudiantes, mostrar a sus pares sus productos y abrir su aula a otras miradas, termina por afirmarse en su condición de educador y de intelectual.

El segundo propósito: la ruptura de la mirada monodisciplinar, del punto de vista fijo, del aislamiento. El posgrado tiene una vocación social por excelencia, tanto por el pedido explícito de la comunicabilidad de lo producido como por las relaciones que se van estableciendo entre docentes de distintos campos del saber. Como se trata de estudios para toda la universidad, no hemos entrado en las variante correspondientes a cada disciplina o carrera. Ese tipo de contenido lo pone el cursante, a la hora de cumplir con las prácticas; lo que nosotros ofrecemos es una base general, una pedagogía más que didácticas específicas. Los grupos correspondientes a la labor presencial (una sesión de cuatro horas por mes) son conformados por personas de distintas ramas del saber, de modo que se logra en cada caso una riquísima interacción y un interaprendizaje fecundo. La gente viene a

las presenciales a interactuar, no a que les hagamos una exposición oral. En educación a distancia, es sabido, no se dan clases. El tercero es el logro a través de la creación de una obra. Hemos señalado al respecto:“La escritura, entonces, no sólo como construcción de un texto, sino como construcción de uno mismo. Es que nos expresamos, y somos, a través de la obra, y el texto paralelo busca siempre convertirse en una obra personal y a la vez ligada a los temas que corresponden al aprendizaje de la docencia universitaria.A través de la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera morosa emerge un sello personal. La construcción del sujeto está íntimamente vinculada al hecho de constituirse en un sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de manera autobiográfica (Molina y Prieto Casitillo, 1999).”

Planteamos la necesidad de una sólida construcción intelectual para enfrentar la docencia con pleno manejo de recursos de comunicación. Y en dicha construcción entra de lleno la escritura(6). El cuarto propósito: contar con seres preparados para cualquier otra iniciativa, incluidas las que puedan hacerse a través de las tecnologías. Cualquier empresa nueva será iniciada “desde” una formación pedagógica. De a poco nos vamos abriendo a las tecnologías, pero con las manos llenas, no desde una confianza ciega en ellas, como si su sola presencia pudiera transformar tantos años de viejos moldes para la enseñanza y el aprendizaje.

AGREGAR VALOR PEDAGÓGICO

Las posibilidades abiertas por las actuales tecnologías son inmensas si se piensa en una revolución en la manera de hacer pedagogía. Pero el problema surge cuando esta última no existe como filosofía básica, o cuando se la maneja de un modo estrecho, en el entendido de que enseñar es transmitir información, algo muy vigente todavía en muchos espacios universitarios. No dejamos de reconocer que el universo virtual interpela con fuerza a la educación tradicional, sobre todo porque ofrece instrumentos para quebrar la primacía del proceso centrado en el discurso del docente. Para nosotros, los educadores, la tecnologías son un destino del que no podemos ni podremos sustraernos. Pero el camino hacia ellas no está exento de obstáculos. Si, en general, carecemos de una pedagogía universitaria centrada en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, ¿cómo podemos pretender que la misma surja a la hora de volcarnos a las tecnologías? Veamos algunos factores que conspiran contra esa pedagogía universitaria:1. la estructura de la universidad, con su distribución de poder y sus jerarquías internas;2. la pervivencia de la cátedra tradicional, organizada a partir de un titular que decide todo y de un equipo obligado, por reglamento, a cumplir esas decisiones (con todas las excepciones del caso, pero las mismas se producen por motivos personales, y no porque la estructura lo favorezca);3. el acento puesto en la ciencia y no en los aprendizajes (nadie discute el valor de aquélla, pero cuando educamos hacemos algo más que ciencia);4. el viejo discurso universitario, con sus pretensiones de objetividad y de rigor, con su distancia de los interlocutores, con su ausencia de mediación;5. el sistema de clases (se da clases a los clasificados), con la consiguiente fragmentación de saberes y el aislamiento entre disciplinas;

6. la primacía de una tecnología por encima de otras: la de palabra oral, y mucho menos la de la escrita, si se toma en consideración la producción intelectual de los educadores;7. la falta de producción intelectual orientada directamente a la educación;8. el analfabetismo tecnológico de buena parte de los educadores.

Con esto de agregar valor, consideramos que el primer valor agregado es el pedagógico; desde esa base resulta posible abrirse al mundo de las tecnologías. No discuto la posibilidad de entrar por la tecnología para avanzar hacia cambios pedagógicos. La experiencia de José Durán en la Universidad de Concepción, Chile, es clara en ese sentido: los docentes, con sus modos tradicionales de trabajo, fueron invitados a crear páginas personales con su programa de estudio y con alguna oportunidad de contacto por parte de los estudiantes. Se generó así, para quienes aceptaron entrar en la experiencia, un intercambio que pronto comenzó a influir en los modos de enseñar y de aprender. Pero esto puede tener un límite, porque no se trata sólo de mejorar en algunos aspectos lo pedagógico, sino de partir de una concepción básica que busque transformaciones de fondo. Digamos, en fin, que las experiencias aisladas, de una cátedra o de una carrera, podrán tener mucho valor, pero seguirán siendo eso: experiencias aisladas. Lo que nos remite a la necesidad de incluir en estos procesos a la mayor cantidad de gente de una institución. Y esto conlleva la presencia de una voluntad política, venga desde la conducción o desde el mismo personal La pedagogía, como la hemos planteado, es profundamente política, en el sentido de política universitaria, pero también de política a secas, cuando se entiende este término como el trabajo en los espacios públicos de la polis. Nos movemos con y entre seres humanos; lo fundamental son las relaciones, el interaprendizaje, el camino común, el entusiasmo compartido, la comunicabilidad, la interacción Lo demás, “todo” lo demás, siguen siendo medios de comunicación. Preciosos medios, preciosas tecnologías que constituyen para nosotros, los educadores, un destino, pero que adquieren sentido cuando se los ilumina desde una mirada pedagógica.

NOTAS(1) No puedo dejar de recordar aquí que ya tuvimos una primera revolución tecnológica de los medios para la enseñanza en la década del 60, cuando irrumpieron los circuitos cerrados de televisión, los proyectores de diapositivas, las filminas La apropiación por parte de la escuela y de la universidad fue muy pobre, a pesar de la cantidad de dinero gastado en la adquisición de equipos.(2) El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, ha sido encargado por el gobierno de México para llevar adelante un proyecto nacional de educación a distancia con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Trabajé en ese organismo a fines de la década del 70, éramos unas 40 personas en total, hoy se desempeñan 900.(3) Recordemos a MacLuhan cuando habla de que un nuevo medio tecnológico se llena con las formas de comunicación de los anteriores. En el espacio educativo planteamos la posibilidad de la colonización de un nuevo medio por los viejos modos de enseñar y de comunicar en el aula. Así, por ejemplo, la incorporación de salas de teleconferencia y de aulas remotas sirvió desde hace unos cuatro años, y todavía ello continúa, para dar clases a distancia, dejando fuera otras posibilidades que ofrece la tecnología. Se

planteaba la tendencia a repetir el viejo circuito cerrado de televisión, sólo que ahora a dos o tres mil kilómetros.(4) He incluido un artículo sobre esa rica experiencia en mi libro Comunicación, universidad y desarrollo, La Plata, Argentina, Universidad Nacional de La Plata, 2000.(5) El curso se organizó en cuatro módulos: La educación a distancia, La mediación pedagógica, La tutoría y la evaluación, La administración del sistema.(6) Se cuenta que el cineasta francés Jean Renoir, cuando intentó dirigir su primera película se paró delante de la lente de la cámara porque no tenía idea de cómo funcionaba semejante aparato. Pero venía de la creación literaria y de la producción intelectual, lo que pronto le permitió apropiarse de ese instrumento.

BIBLIOGRAFÍAPrieto Castillo, Daniel, “La enseñanza en la educación”, Buenos Aires, Ciccus-La Crujía, 1998.Prieto Castillo, Daniel, “Mediación pedagógica y nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza universitaria”, Bogotá, ICFES, 1997.Prieto Castillo, Daniel, “Utopía y comunicación en Simón Rodríguez”, Quito, CIESPAL, 1985.Molina, Víctor; Prieto Castillo, Daniel, “El aprendizaje en la universidad”, Mendoza, EDIUNC, 1999.Ortúzar, Gabriela, “El Web de la Universidad de Chile: nuevas tecnologías aplicadas a los servicios de información universitarios”, ponencia presentada en el IV Seminario Internacional Las Nuevas Tecnologías y la Educación Superior, Santiago de Chile, CLADES-CEPAL, 13 al 15 de octubre de 1999.??REGISTROS DE UNA TRAYECTORIA PERSONAL Y PROFESIONAL:CARTAS DE QUIEN ENSEÑAPor Tania Maria Esperon Porto FaE/UFPelotas (Brasil)Taniaporto@terra.com.brTraducción: Prof Cristina Pureza Boéssio.

Resumen¿Qué experiencias en el camino escolar son significativas para que el estudiante se vuelva profesor? ¿Cómo una “secreta mirada” en el trayecto escolar contribuye para la formación docente? Ésas y otras cuestiones nos vienen guiando en el trabajo con la formación docente en diferentes niveles y situaciones vividas en la universidad y en la escuela básica. Buscamos posibilitar una incursión en la memoria escolar de este individuo, a fin de que rescaten algunas dimensiones e implicaciones vividas como estudiantes en su período escolar. Para tanto, fueron utilizadas, como instrumento de investigación, cartas escritas por sujetos en formación (graduación y post-grado en la universidad y la formación continuada en la escuela) para los profesores que marcaron la vida de esos estudiantes. Entendemos que, al evocar una “secreta mirada” sobre el pasado estudiantil, el individuo tiene mejores posibilidades de rever el cotidiano escolar (próximo o lejano) y adquirir elementos para reflexión sobre él, más específicamente sobre el ser-profesor y el ser-alumno en ese contexto. El rescate de trayectorias y de movimientos que llevaron a los profesores a que sean lo que son hoy, desvela marcas y registros que dan pasaje a sucesos y vivencias significativas en la construcción de sus procesos de formación y de auto-formación. Más que contar y estudiar historias, los individuos sienten la necesidad de rever y escribir sobre su historia.

PALABRAS-CLAVE: cartas, secreta mirada, profesor, historia

“Das coisas boas e belas que acabaram nos vem sempre uma luz e uma capacidade de ver o mais banal com algum encantamento. Essa secreta mirada que todo mundo pode ter, mas que o acúmulo de compromissos, o excesso de deveres, a exigncia de sermos cada vez mais competentes e eficazes, talvez nos roube um pouco. Esse secreto olhar cada um pode deixar vir tona. E a vida voltará a ser possível”.LIA LUFT, 1998

CÓMO TODO EMPEZÓ CÓMO TODO SUCEDIÓ

¿Qué experiencias en el camino escolar son significativas para que el estudiante se vuelva profesor? ¿Cómo una “secreta mirada” en el trayecto escolar contribuye para la formación docente? Este estudio tiene su origen en un proceso de formación docente en un trabajo realizado entre 1996 y 2002. En aquella oportunidad realizamos una investigación-intervención con un grupo de docentes del 5° al 8° año de una escuela pública (apoyo FAPERGS y CNPq), utilizando como instrumentos de colecta de datos, además de encuestas, cuestionarios y observaciones, el uso de medios de comunicación a través de imágenes (películas, grabados, fotos) y de interacción (psicodramas, juegos dramáticos, escritura de cartas) que propician relaciones de aprendizaje entre sujetos, situaciones de comunicación afectiva, y un “buceo” en las sensaciones despertadas por los medios de comunicación (PORTO, 2001, 2003). Fue en ese período que adoptamos pedagógicamente, por primera vez, uno de los medios de comunicación más utilizados a través de los tiempos, para la interacción entre personas: la escritura de cartas. Los profesores han escrito cartas para los primeros maestros, para los estudiantes que fueron (niño / niña recién llegado a la escuela, y para el adolescente que se descubre al sabor de las vivencias escolares), intentando rescatar imágenes de su niñez y adolescencia de forma a que reflexionaran sobre sí mismos (comunicación intra-personal) y percibieran sentidos y significados (vividos, planeados, imaginados, vencidos, no-alcanzados...), razonando sobre su potencial de sujeto adulto profesor. En nuestras manos, vimos surgir cartas, recados, dibujos y poesías llenos de recuerdos y sentimientos de un tiempo importante y significativo para los docentes en formación. Percibimos que ellos evocaban a los niños y a los jóvenes que habían sido, a los amigos y a los profesores de la época, los recuerdos de los tiempos y sitios vividos, a través de “imágenes borradas o soñoliento, como renacimiento y representación de los movimientos que los construyen infinitamente... reposando en una relación reflexiva entre lo vivido y lo deseado”, conforme presenta PERES (2002, p. 155). Estos datos nos permitieron conocer, más de cerca, a los maestros de aquella escuela, auscultar sus sentimientos, conocer sus necesidades (personales y profesionales) y, principalmente, desvelar sus trayectorias de formación. Con este material en manos, hemos resuelto expandir la experiencia de escritura de cartas a los alumnos en formación en el espacio de la universidad, buscando desvelar, y quizás, instaurar, otras lógicas que contribuyan y justifiquen la formación docente. Como trabajamos con cursos de graduación y post-grado en educación, mostramos a continuación, algunas reflexiones sobre una investigación realizada en la Universidad Federal de Pelotas UFPel, en 2003, con dos grupos en procesos de formación inicial (Pedagogía y Artes, con un total de 80 alumnos) y con un grupo en proceso de

formación continuada (Maestría en Educación, con 30 alumnos). Aunque los objetos pretendidos y las modalidades didácticas realizadas hayan sido diferenciados (por los contextos y sujetos distintos), presentamos, resumidamente, algunos de los estímulos/metodologías de trabajo propiciadas a los tres grupos de alumnos en la universidad. Como proceso de calentamiento, primera etapa del psicodrama (ROJAS-BERMÚDEZ, 1970), hemos traído, inicialmente, poesías y crónicas sobre la escuela y/o sobre los sujetos escolares, que fueron leídos por los alumnos, sin reflexión teórica. Luego hicimos una sensibilización para que volvieran, en imaginación, a un tiempo y espacio que les recordaran una escuela y a un profesor que hubiera marcado su vida estudiantil. Les dimos estímulos musicales como motivación, orientándolos a que se desplazaran en el tiempo y en el espacio, recordando el edificio, las ventanas, los pasillos y los salones de la escuela por donde transitaban. Los orientamos a que sintieran los olores, recordaran los colores, formas, asignaturas, contenidos y a personas que convivían en el espacio escolar. Hicimos aflorar las emociones de estos contactos pidiéndoles las guardaran para sí mismos. Después, orientamos a los alumnos a que volvieran a su salón en la universidad, trayendo las imágenes, los recuerdos y los sentimientos que representaban, de algún modo, sus vivencias personales. Así, motivados con los recuerdos de su pasado escolar (“estado de espontaneidad” según ROJAS-BERMÚDEZ, 1970), los orientamos a que escribieran una carta (modelo tradicional de correspondencia) para el profesor o la profesora visitada en pensamientos. Elegimos la carta como medio de comunicación con el profesor y alumno del pasado, pues ella permite el registro informal de hechos vividos y porque es una forma de comunicación no solamente con los sujetos y/o situación vivida, sino con el estudiante/profesor que el sujeto representa en aquel momento. De acuerdo con el Diccionario Aurélio, Siglo XXI, carta es una “comunicación manuscrita o impresa debidamente acondicionada y dirigida a una o varias personas”. Las cartas son instrumentos de investigación que nos auxilian a traducir y reflexionar las narrativas que representan el profesor que los sujetos tuvieron y el profesor que son hoy (o que les gustaría ser). Además de estas, en varios momentos, utilizamos apuntes resultantes de nuestras observaciones en el momento de la escritura y de la lectura de las cartas por los alumnos, profesores en formación. Percibimos que sus cuerpos (miradas, suspiros, lágrimas, risas, movidas de piernas, brazos y pelo) mostraban cuánto estaban inquietos para expresarse, mediante palabras, lo qué había surgido en su memoria. Es increíble cómo el cuerpo muestra lo que sucede en el alma (diría Moreno) y lo que se origina de su intelectualidad. Es increíble cómo la “secreta mirada” afloja las defensas sociales, dejando aparecer procesos históricos, profesionales y existenciales de un pasado, para algunos, ya olvidado. Según Peres, “es el pasado en el presente generando un deseo dinámico y siempre renovado sobre cómo estamos haciendo o cómo nos vamos constituyendo, sobre todo anclado en un a priori de significados que atribuimos a distintas representaciones que nos produjeron y que producimos a través de la relación con el otro en nosotros” (PERES, 2002). Esto es así debido a traemos con nosotros la posibilidad de percibir el mundo dado y los registros e imágenes que nos constituyen. Parafraseando a Ricoeur (apud PERES, 2003), muchos otros nos constituyen, así como constituimos a muchos otros, reflejando aprendizajes, creando enseñanzas en movimientos y acontecimientos según los códigos de relaciones comunicacionales y mediáticas. Así, los sujetos de la presente investigación (profesores en formación) fueron encaminados a la lectura de sus cartas y reflexión sobre los datos traidos por ellos y por los compañeros. Cabe señalar que

respetamos la individualidad de cada uno y su interés o no en la lectura de la carta. No todos quisieron leer la carta en público. Algunos, aunque no las hayan leído, las entregaron, con explicaciones sigilosas sobre su timidez para leer y desvelar procesos existenciales.Percibimos esta dinámica como un proceso personal que les posibilita la expresión de sentimientos y vivencias de un pasado, para algunos placentero, para otros doloroso. Los pensamientos, que vinieron llenos de emociones, sensaciones, valores y saberes de la experiencia, sin embargo fueron presentados en un lenguaje y contenido típicos de un docente en formación universitaria. El “puente” entre el pasado y el presente posibilitó una nueva percepción del alumno sobre el proceso vivido en la posible construcción de su profesionalidad. La carta es un instrumento/medio de comunicación que posibilita el recuerdo y la reflexión sobre hechos productores de marcas “que han inscrito registros que dan pasaje a otras creaciones. El sujeto, con su material existencial, tiene la posibilidad de leer su propia condición y aquello que pasa alrededor suyo” (OLIVEIRA, 2002, p. 166).Así, reflexionando con los profesores sobre las representaciones traidas por ellos (tercera etapa del psicodrama) y apropiándonos de sus cartas (con los debidos permisos), traemos algunos análisis respecto al ser profesor, evidenciadas en sus recuerdos. Recordamos que los nombres citados son ficticios.Pero, ¿qué significan estos recuerdos? ¿Recuerdos actuales? ¿Recuerdos lejanos? Recuerdos que hacen brotar emociones, placeres, dolores, lágrimas, risas, deseos e ilusiones escondidas (o no) en su ser. Recuerdos como los de los alumnos de Artes: “Gran amigo y profesor. Hoy tuve una experiencia maravillosa en el aula durante un proceso de vuelta al pasado, una regresión temporal que me llevó a la antigua escuela donde tuve las primeras clases de... me acordé de ti y extrañé nuestros encuentros musicales”.

Las palabras iniciales de esta carta muestran el placer de este alumno al buscar en su memoria el contacto con la realidad lejana, evidenciando la inmensidad de sentimientos y recuerdos, muchas veces desestimados en la formación docente.Para pensar sobre el contenido y el significado de las cartas es necesario pensar no sólo con la razón, sino también con los ojos de la sensibilidad, buscando comprender el contexto del pasado que influenció el contexto del presente, así como también formular pistas para ir a la búsqueda del contexto del profesional en formación. A continuación presentamos algunos elementos de las correspondencias, que nuestros ojos y nuestra percepción captaron como significativos para comprender los procesos de formación docente.

EL CEREBRO NECESITA DEL ABRAZO PARA SU DESARROLLO

Uno de los aspectos recurrentes en la gran mayoría de las cartas fue la importancia de las emociones y sentimientos en las prácticas escolares. Cada uno, a su propia manera de ser y de manifestarse, elucidó un momento, un sentido, un significado que lo marcó en el salón de clase. Sus recuerdos vinieron repletos de palabras, tales como: “atención”, “dedicación”, “cariño”, “afectividad”, “rica sensación”, “alegría”, “miedo”, “extrañeza”, que evidencian el compromiso del profesor con los alumnos:

-“Tu atención y dedicación a cada uno de los 900 nuevos alumnos de aquella institución... hacía que brotara de nosotros la idea de que cada uno tiene su propio ritmo” (informante no identificado).

-“...me acordé de la señora que tanto me agradaba, pues ella era muy afectiva conmigo, vivía alabándome, diciendo que yo era buena alumna. Lo curioso es que de las otras maestras no me acuerdo. CR (Maestría en Educación).-“Hoy tan cerca y tan lejos parece que siento las mismas emociones. Certezas y dudas caminando de manos dadas... a veces lloro, otras me da risa, cuando la echo de menos ocupo ese espacio con mis recuerdos, buenos o malos, ¿qué sé yo...? Sólo sé sentir, sentir, sentir... ¡Creo que eso es vida!”CL (Maestría en Educación).-“Tú nos tratabas como si fuéramos tus hijos y no tus alumnos. Decías: miren para Dindo, pongan mucha atención; eso no es difícil... sentía que yo (nosotros) era (éramos) realmente importantes para ti y que nuestro aprendizaje, para ti, era el único objeto por el cual estabas allí”. CA (Pedagogía).

En estos escritos vemos evocar vínculos y relaciones propiciados por los sentimientos (“atención”, “dedicación”, “extrañeza” y “cariño del profesor”), emociones (“a veces lloro otras me da la risa”) y deseos atendidos (“de ser tratados... como hijos”) que instauran relaciones de proximidad y respeto entre el profesor y el alumno. Las emociones en las relaciones de aprendizaje estuvieron presentes en los tres cursos, pero con más intensidad en las cartas de las alumnas de Pedagogía, para las cuales los recuerdos de la escuela vienen asociados a las maestras afectuosas que transmiten, en la mirada, la alegría de enseñar. Para Paulo Freire (1997, p. 165), la práctica educacional es estrictamente humana y no una “experiencia fría, sin alma, donde los sentimientos, las emociones, los deseos y los sueños debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista”. La lógica racionalista que muchas veces está presente en las escuelas, no deja espacio para la ternura, para la alegría ni para la aproximación en las relaciones entre maestro y alumnos. Para Maturana, la ternura expande la intimidad y el placer de coexistencia, abre espacios de proximidad corporal con el otro y hace de la convivencia una fuente de bienestar (apud Gutiérrez y Prado, 2001). Es necesario descartar la falsa separación entre la seriedad racionalista y la afectividad docente. Para el autor, la afectividad no se encuentra excluida de la cognoscitibilidad, o sea, el cumplimiento de la acción docente no presupone una actuación severa, fría y distante.“La caricia, el tacto y la ternura son puntos de encuentro donde se dan las relaciones más auténticamente humanas. Son la base del desarrollo de la inteligencia emocional. Sin duda, el cerebro necesita del abrazo para su desarrollo, como afirma Carlos Restrepo” (GUTIÉRREZ y PRADO, 2000, p. 111). Restrepo (1994) sugiere la necesidad de que la escuela abra espacios para la ternura además de la cognición. Para el autor, la ternura está presente cuando nos abrimos al lenguaje de la sensibilidad, captando el placer y el dolor; compartimos alimentos afectivos; fomentamos el crecimiento de las diferencias; protegemos a los alumnos para que no sean contaminados por la racionalidad; abandonamos la arrogancia de la lógica. El autor sugiere la “ecoternura” como forma de redefinición ecológica de la cultura por la recuperación de la sensibilidad perdida. Esa pérdida de sensibilidad, muchas veces, ocurre por el uso irracional del instrumento racional, que, al entender de GUTIÉRREZ y PRADO (2000), bloquea y esteriliza, de alguna forma, las relaciones, la percepción y el conocimiento. La primacía de la racionalidad puede llevar a la desconsideración de los seres, de sus subjetividades y del ciudadano. La meta de aprendizaje es la búsqueda del equilibrio entre la razón y la sensibilidad como forma de significación de prácticas cotidianas. Así, percibimos que el individuo se constituye en el

“entrelazamiento de lo emocional con lo racional; luego, para mejorar la comunicación en el campo de las ideas, es necesaria la interacción en el campo

emocional. En la comunicación expresamos lo que pensamos y somos, buscando interactuar en los distintos espacios de los cuales participamos. Adquirimos elementos para percibir al otro, percibir lo que somos para y con el otro y, principalmente, percibir cómo somos (Porto, 2003, p. 92).

En las reflexiones de Porto (2003), Gutiérrez y Prado (2000), Freire (1997) y Restrepo (1994), vemos valorada la dimensión humana posibilitadora de aprendizajes significativos y placenteros para el individuo. En esa línea de razonamiento, encontramos en Assmann (1999) explicaciones para que ocurran aprendizajes significativos y placenteros. Para el autor, la morfogénesis del conocimiento tiene algo que ver con la experiencia del placer, pues cuando “esta dimensión está ausente, el aprendizaje se vuelve un proceso meramente instruccional” (1999. p. 29). La escuela no puede hurtarse a su responsabilidad con los saberes históricamente acumulados, pero el aprendizaje implica además de la instrucción informativa, la “reinvención y construcción personalizada del conocimiento. Y, en eso, el placer representa una dimensión clave. Reencantar la educación significa colocar énfasis en una visión de la acción educativa como motivación y producción de experiencias de aprendizaje” (ASSMANN, 1999, p. 29). La vida se gusta, nos dice el autor, y, por eso, los educadores deben analizar de qué forma se da lo concreto de la vida de los alumnos con su dinamismo vital y cognitivo, para que la educación no anule la dinámica vital de los deseos de vida, “transformando los aprendientes en meros receptáculos instruccionales, pensando solamente en la transmisión de conocimientos supuestamente ya listos”. (Assmann, 1999, p. 29). En el testimonio de FR, vemos el placer y el compromiso del alumno con el aprendizaje, a partir de experiencias propiciadas por la escuela.

“Incluso después de 12 años todavía recuerdo las clases de Ciencias en que dábamos vueltas a la manzana para buscar diferentes tipos de hojas, o las experiencias que hacíamos en clase el cariño que tú tenías con tus alumnos espero que de aquí a algunos años yo también pueda ser recordada así. (Pedagogía)

SUERTE NUESTRA QUE ALGUNOS MAESTROS DEJAN FLORES EN NUESTRO CAMINO

“Suerte la nuestra que, crepuscularmente, todavía haya algunos Maestros por ahí trillando el camino de la Noche para el Día y del Día a la Noche y dejándonos flores en los montones de piedras que, por veces, encontramos por estos caminos (Santos, 2002, p. 150)”.

La metáfora de las flores en la reflexión de Santos (2002) y los análisis de ASSMANN (1999) encuentran resonancia en la carta de FR, para quien la profesora de Ciencias dejó marcas positivas en su camino, haciendo que ella también quiera ser recordada por los alumnos.Los sentimientos despertados por los profesores en los alumnos nos llevan a otra categoría de análisis que posibilita entender un poco más la construcción del docente: incorporación del modelo relacional que rescata las relaciones de amorosidad vividas. El conocimiento de este hecho está presente en algunas investigaciones, entre ellas Cunha (1992). La autora colectó datos con docentes de enseñanza superior, que comprueban que los comportamientos de los profesores tienen relación con la práctica pedagógica vivenciada con los maestros en su trayectoria escolar.

Los sujetos de nuestra investigación también señalaron como principales justificaciones para esa influencia aspectos relacionados con el dominio del contenido, la organización metodológica de la clase, las relaciones democráticas por ellos plantadas y los valores transmitidos. La mayoría de los alumnos docentes nos trajo ejemplos de experiencias positivas, afirmando que se identifica con el modelo que tuvieron y que pretende adoptar en su práctica profesional características de estos maestros. Agunas declaraciones de docentes son:

-“Gracias por haber estado algunos momentos conmigo, pues construí y sigo construyendo lo que soy hoy”. FS (Maestría en Educación)-“Puedo decirle que elegí ser su compañera de profesión... seguramente la elegí pensando en ser una maestra distinta, como usted”. FC (Pedagogía)-“A través de sus actitudes internalicé en mi vida la máxima de que las profesoras son las personas más importantes en la construcción de la personalidad de los alumnos. Moldeé mi vida, a cada paso, intentando alcanzar mi modelo: mi profesora”. FN (Maestría en Educación).

Aunque se perciban algunos términos directivos en la tercera carta, (moldeé construcción), percibimos en todas que muchas de las actitudes docentes son tomadas como modelo de profesionalismo, de vida y de acción. Muchas veces, el docente no posee conciencia de cómo una palabra, un gesto o una acción “dejan marcas profundas” en sus alumnos, acompañándolos durante mucho tiempo. De acuerdo con Cunha (1992), esta vertiente necesita ser considerada en la formación docente, sin perder de vista cuándo el sujeto en formación aprende con la práctica del cotidiano, con la convivencia, y, de alguna forma, puede venir a reproducir comportamientos de sus maestros, sin una reflexión sobre ello.

VIDA ES APRENDIZAJE: APRENDIZAJE DE LO INUSITADO Y DE LAS RELACIONES CON LOS OTROS

“La vida es un constante aprendizaje. Uno lee, conversa, hace terapia, se esfuerza para sacar diez... (Uno necesita) ...poder divertirse con los propios errores... saber lidiar con lo inusitado... En vez de creer en la telepatía, es mejor creer en el poder de nuestra voz... Basta desaprender el recelo a cambiar” (Medeiros, 2003).

Marta Medeiros, en su crónica “Aprendiendo a desaprender”, juega con las palabras, incitándonos a que reflexionemos sobre las formas de aprendizaje que nos condicionan. Para la periodista, incluso las cosas ya sabidas deben seguir siendo aprendidas, y cada vez mejor. Sin miedo de aprender. En la carta de FA (Maestría), tenemos un ejemplo de cómo los contenidos eran trabajados, sin considerarse el tiempo de los alumnos, y tampoco, la necesidad de diálogo y aproximación con ellos.

“Nunca, aunque la expresión sea fuerte, había parado para escribirles. Ahora tengo como objeto recordar... los encuentros y desencuentros... ¿Saben cuál es mi mayor conflicto? Aquello que ustedes me enseñaron ... percibo que estos mismos conocimientos/contenidos nunca fueron conversados conmigo. Tal vez un simple diálogo hubiera evitado una alumna llena de medallas, pero tan traviesa. Tal vez yo no hubiese conversado con los compañeros en momentos inadecuados”.

Son varios los elementos presentes en esta testimonio, pero todos se refieren a las relaciones en la escuela. Relaciones de encuentros y desencuentros en el salón de clase; relaciones de una enseñanza basada en la “trasmisión de conocimientos” en que el maestro no tiene tiempo para charlar con sus alumnos, pues hay muchos contenidos a ser desarrollados, generando relaciones autoritarias y no comunicacionales. FA percibe que el diálogo con el maestro y con los compañeros es una forma de aprendizaje por la interlocución con la vida, contenidos y sujetos escolares. El proceso educativo permeado por la comunicación exige diálogo, el compartir y la consideración de que el otro piensa y actúa igual o distinto de nosotros. En el entender de Penteado:

“es un proceso de compartir consentido, de solidaridad. Nunca un proceso de dominación-subordinación. Admite y recusa el punto de vista diferente. Es receptivo al enfado y al entusiasmo. Exige problematización. Se orienta por el principio de la alteridad que considera la presencia del otro en cada actitud profesional (...) se trata de considerar al otro alumno, como alguien portador de posicionamientos... capaz de comprometerse...” (1998, p. 19).

Las relaciones democráticas construidas entre los sujetos emergen del diálogo, respeto, interlocución, consideración a los diferentes y de la construcción del ciudadano, conforme las palabras de FA y de FE. Es lo que Arroyo (2000) llama acción entre sujetos sociales y culturales, con comunicación entre adultos y niños, entre los diversos espacios y tiempo de formación de los individuos. “Una de las fases más importantes de mi vida la pasé dentro de la escuela. Allá construí mi personalidad, hice amigos, aprendí a ser ciudadano, con responsabilidades. Y eso porque la educación que recibí, la filosofía de la escuela, me ayudaron mucho en esta caminata a que hoy, ya adulta, doy tanta importancia”. FE (Maestría en Educación)

En el texto de las dos maestras (FE y FA), vemos cómo el individuo es construido, cotidianamente. La suma diaria de las diferentes personas con las cuales convive y el movimiento y aproximación con el otro lo hacen crecer individual y profesionalmente; es lo que habilita a que participe en este mundo de relaciones, que implican formas de comunicación. Solamente nos comunicamos a partir de lo que somos capaces de percibir. Señala Freire (1997, p. 154): “el sujeto que se abre al mundo y a los otros, inaugura con su gesto, la relación dialógica que se confirma con inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento en la Historia”. A pesar de las divergencias, los sujetos, cuando se aproximan y se abren para los puntos de vista de los otros, se ayudan mutuamente. En la sociedad de la información, todos estamos reaprendiendo a conocer, a comunicarnos, a enseñar y a aprender; a integrar lo humano y lo tecnológico, a integrar lo individual, lo grupal y lo social. Deseamos compartir con los otros, deseos, afectos, temores, necesidades... El maestro que dialoga y reflexiona tiene la capacidad de utilizar el pensamiento para atribuir sentidos y significados. La reflexión, la interacción, los movimientos y la dialogicidad conducen al maestro y a los alumnos a un proceso de convivencia. Y en ello, el crecimiento ocurre impulsado por la búsqueda de espacios de libertad, autonomía y acción, que permiten al individuo, el establecimiento de relaciones y vínculos con los otros.

Las cartas de FE y de RI (Maestría en Educación) evidencian el conocimiento de esas maestras sobre la importancia de las relaciones en la construcción de su personalidad (como estudiante y, consecuentemente, como maestro o profesor).

“Fuiste tan importante para mí y para tantos otros niños... Lo peor es que no me acuerdo de algún día haberte dicho esto. De cualquier forma, te lo digo ahora... Tía... querida, con seguridad, yo no sería la misma sin haber pasado por ti. Eras viva, alegre, radiante y lograbas contagiarnos a todos con tu manera de ser. ¡Te extraaño mucho!”. RI (Maestría en Educación). Las autoras de las cartas, en una mezcla de nostalgia y afectos recordados, traen, además de la percepción de las relaciones construidas, reflexiones que, a partir de la referencia actual, valoran y reconocen, y que no fue exteriorizado (por RI) en aquella época: cuánto la maestra y la escuela fueron importantes para su vida. Son los “aprendizajes” de que nos habla Medeiros, y las flores de que nos habla Santos (2002). LA VERDAD Y LA SABIDURÍA ESTÁN, EN SÍ MISMAS, ENVUELTAS POR BRUMAS Y MISTERIOS Brumas y misterios sobre la persona del maestro. Durante muchos años enseñamos en la academia la necesidad del investigador de mantener distancia del objeto (sujetos) que investiga. Era lo que la ciencia positivista predicaba: la búsqueda de la neutralidad, tanto del investigador, como del profesional maestro/profesor. Hoy día, en la universidad, hay pocos espacios, bajo la organización docente, que propician al alumno en formación a hablar de sí y de cómo llegó, por esta trayectoria, a la constitución. Las actividades son organizadas de forma que los “contenidos sean enseñados” y no de forma que sean abiertos espacios para diálogo y reflexión sobre “quién soy yo”. ¿De dónde vine? ¿Quién soy yo? ¿Qué me gusta? ¿Qué quiero? ¿Adónde voy? Llega de misterios y brumas. “La verdad y la sabiduría están en sí mismas envueltas por brumas y misterios, y no pueden más comportar un conocimiento usual” (Peres, 1999, p.168). Al hablar de lo suyo al otro (en la carta, para un sujeto distante; en el salón de clase, para los maestros y compañeros), el individuo ultrapasa los misterios de la academia, en la búsqueda de un rescate de su trayectoria personal y profesional y de la exposición de su intimidad. Con el rescate de lo dormido, él muestra sus búsquedas, deseos y expectativas (satisfechas o no), demostrando, así, una actitud valerosa para la exposición de sí y una cierta complicidad con quien lo lee o escucha, conforme se puede percibir en la carta de RA:

“No estoy consiguiendo hablarle, maestro; me siento angustiada, no lo sé... me faltan palabras, siempre fui aquella alumna tranquila, que se sentaba en el frente, que hacía las tareas solicitadas, que pedía a Dios para no ser llamada a contestar en el aula... creo que muchas veces pasé por ausente. Ello fue en toda la enseñanza elemental y media... no sé el momento de mi cambio... escribí más de lo mío que para usted maestro. Quizás porque haya necesitado contarle un poco más de lo mío, ya que me escondí de usted.”

En esta investigación, las cartas apuntaron para otra modalidad de comprensión y concepción sobre el ser maestro. Conforme afirma Peres:

“se abre un espacio de reflexión, en el sentido de que en el futuro maestro pueda pensarse como aprendiente de sí mismo formando/formador. Espacio para el rescate de la trayectoria de su aprendizaje, de los saberes personales con sus distintos sentidos” (1999, p. 170).

La maestra RA no escribió la carta para un profesor solamente. Ella llamó para conversar a los varios maestros que la marcaron, “sea por la dulzura, sea por la dureza”. Percibió que tuvo con necesidad de hablar de lo suyo y no del maestro para quien imaginaba estar escribiendo. Recordó su trayectoria de timidez ante los maestros. Según relata, ella cambió; no se deja intimidar, ahora, por los profesores, aunque no haya querido leer su carta en el salón a los compañeros. Se señala que, hoy, ella, todavía, es una alumna que habla poco (¿timidez?), pero con participación. El profesor/maestro en formación, al hablar de lo suyo al otro, contribuye para que lo colectivo se instaure. La escritura y la lectura de cartas en el colectivo es un camino rico que pone en discusión diferentes contextos, situaciones, sentimientos y prácticas individuales y colectivas. “El aprendizaje en el colectivo presupone movimiento y provisoriedad. Siempre hay algo para aprender. Y si hay algo para aprender, es porque los individuos no saben todo y están abiertos para oír y conversar con los compañeros, sus conocimientos están en construcción” (Porto, 2003, p. 91). Un espacio en construcción necesita de un tiempo mayor para atender a los diferentes tiempos de los individuos que se construyen en lo colectivo, (y construyen lo colectivo), y este tiempo es único para la situación en estudio. Así, la identidad docente se construye según procesos distintos y únicos y no apenas por el cúmulo de cursos, conferencias y técnicas. Se estructura por los saberes, conocimientos y vivencias del individuo y por la “interacción entre las dimensiones personales y profesionales que permiten al profesor/maestro, apropiarse de sus procesos de formación y darles un sentido en el cuadro de sus historias de vida”. (NÓVOA, 1992, p. 25). El diálogo entre profesores/maestros es fundamental para consolidar la práctica profesional y para la creación de redes colectivas de trabajo (y estudio). Lo colectivo es una postura pedagógica de aprendizaje que posibilita interacción entre los sujetos y el desocultamiento de “voces, experiencias e historias por las cuales ellos dan sentido al mundo, contribuyen para el rescate de su auto-estima y expresividad. Contribuyen, todavía, no sólo a la reflexión sobre el contexto escolar, sino tambió a la reflexión sobre los aspectos personales/subjetivos de su profesionalidad” (Porto, 2003, p. 91-92). ALGUNAS (IN)CONCLUSIONES

El 90de los sujetos de las cartas analizadas agradecieron lo que habían vivido en las escuelas y a los maestros y profesores que habían tenido, mostrando una valorización hacia a ellos y una cierta postura de identificación en la acción profesional. Hablaron del lugar que ocupan hoy: colegas maestros, a pesar del contexto alejado al cual se refieren. Vivieron el proceso de rememoración de un tiempo escolar, marcado en el cuerpo, emociones que se convirtieron en lágrimas. Tuvimos alumnos que salieron del salón para no mostrar sus lágrimas. Uno de ellos (RL) nos dijo, irónicamente, en el pasillo: “Usted es mala, profesora”, refiriéndose a que la habíamos hecho llorar. Probablemente este alumno no esperaba una clase de post-grado donde recordara su pasado y llorarara, subvirtiendo el “orden establecido” de una clase (palabras suyas). Él no había logrado terminar la carta y, cuando conversamos en particular sobre la metodología, el proceso y el significado por ellos atribuido al “ser mala”, optó por escribirme una nueva carta, revelando los motivos de su emoción. Para él

“Lo de ser mala se refiere al hecho de traer lo inesperado, de huir de lo esperado, de llevarnos a nuevas experiencias, desconocidas, de colocarnos frente a un mundo nuevo, que nada más es desviar la mirada de lo aparente y enfocarla a otros fragmentos que fueron nuestra realidad y marcaron nuestro subconsciente y nos ayudan a que seamos como somos. No estamos listos para subvertir el orden, lo esperado, lo normal. Quien rompe con esa barrera provoca el choque. El choque desestructura, quita las cosas de su debido lugar, arregladitos, esto debe estar aquí, aquello allá.. Secuencias y consecuencias de cosas, de conocimientos, eso es hacerse modelo... El hecho de “conectarnos” a otros elementos, provoca el choque, altera las estructuras, subvierte el orden esperado de las cosas. La experiencia de regresión a la escuela nos proporcionó esta conexión, el punto de contacto, el “enchufe” que nos prendió a un mundo, bajo otro prisma, que nos remite a otros elementos que siempre estuvieron allí. Fue válida la descubierta, la retirada de lo que cubría una realidad...” RL.

Las palabras entrecomilladas muestran cómo el proceso pedagógico vivido en una universidad hace conexión con un tiempo cronológico distante y sin embargo significativo para el profesor. Para concluir, señalamos que esta investigación nos hizo reflexionar sobre los procesos de construcción y, principalmente, de desvelamiento del profesor por sí mismo y para con los otros. Encontrar el eco de sus palabras y significaciones en la trayectoria escolar le permite buscar, como apunta Peres (1999), resonancia en las teorías y en las palabras de muchos otros que forman y formarán parte de su oficio. Por lo tanto, vimos que las “secretas miradas” de los profesores en su pasado escolar permitieron evocar busquedas, rupturas y ecos para que el sujeto pueda conocerse, oírse y confrontarse con lo desconocido que vive en sí y fuera de sí, o con el “mundo diferente o mismo visto bajo otro prisma”, conforme palabras de RL. Así, los requisitos de las trayectorias docentes van más allá del rescate de historias y modelos de maestros. Evidencian la presencia de sentimientos y comunicaciones en la acción pedagógica, auxiliándolos a que reflexionen sobre la construcción de sus procesos de formación, aceptándose y respetándose porque “sin aceptación y respeto por sí mismos no se puede aceptar y respetar al prójimo, y sin aceptar al otro como legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social” (Maturana, 1998, p. 31).

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SIN POLÍTICAS EN COMUNICACIÓN/EDUCACIÓNVÍNCULOS DE LA COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA ESTATAL: EL CASO DE LA PROVINCIA DE LA PAMPA DESDE LA REFORMA EDUCATIVA

Por Andrea M. DAtri Universidad Nacional de La Pampa(andreadatri@hotmail.com)

En la relación Comunicación/Educación/Cultura, una acción política transformadora deberá partir de planificar políticas culturales y comunicativas en la educación. Sólo así podrá garantizarse que haya textos de lecturas que medien una práctica reflexiva de recepción y producción de sentido y representación social significativas; que se articulen según competencias cognitivas y comunicativas individuales, sociales y colectivas que permitan trabajar la comprensión de la “realidad” social, considerando ésta última como un blanco móvil histórico. En este trabajo, sostenemos que una acción política transformadora no deberá partir sólo del sistema de enseñanza o desde quienes planifican la labor educativa, sino que en la mesa del debate deberán sentarse los actores sociales que representen a la comunidad a la cual se dirigen las políticas. En tanto, la generación de una política cultural de la comunicación, que implica en particular la elaboración o planificación de un proyecto en Comunicación/Educación/Cultura, no podrá fructificar sin decisiones políticas que permitan un desarrollo ampliado al sector popular de la sociedad. Para ello, partimos de considerar la elaboración de un diagnóstico sobre los vínculos de la comunicación y la educación en el sistema educativo formal desde la reforma educativa implementada en Argentina, es decir, desde los lineamientos propuestos a partir de la política pública estatal, enfocando en particular el caso de la provincia de La Pampa. A este objetivo general que se desarrollará desde la perspectiva de las ciencias de la Comunicación Social, le corresponden otros objetivos particulares, como son analizar el vínculo de la

comunicación, la educación y la cultura en los contenidos de la política educativa actual del gobierno de La Pampa y su puesta en práctica; incorporación e imaginarios sobre las nuevas tecnologías y los medios de difusión, así como de la comunicación y la cultura, en la planificación curricular educativa.

HAY QUE PLANIFICAR POLÍTICAS

¿Es ingenuo pensar en una transformación desde la enseñanza en pos de la incorporación de competencias cognitivas, comunicativas, o mejor, resignificativas del sistema social contextual a un grupo? La respuesta es afirmativa pero el cambio no puede operarse sólo desde un sistema de enseñanza, ni tampoco podrá generarlo el cada vez más poderoso, unívoco y concentrado sistema de medios y nuevas tecnologías que disponemos hoy en Argentina y que bien reproduce el concentrado sistema mundial. Hay que salir del dualismo, ya que en ninguno de los dos lados de esa bipolaridad, aisladamente, hallaremos la respuesta. En nuestro particular y local- contexto socio-cultural, que no escapa a las características señaladas ya que la reproducción ocurre en todo nivel por más que luego haya resignificación de la reproducción o hegemonía interiorizada, se impone pasar a la reflexión sobre lo que denominamos una política cultural de la comunicación, que implica la elaboración o planificación de un proyecto en Comunicación/Educación/Cultura, que lógicamente no podrá fructificar sin decisiones políticas que permitan un desarrollo ampliado al sector popular de la sociedad. Freire enuncia como categoría básica del proceso de liberación la organización política, “esencial para la lucha, (que) no puede ser acrítica ni idealista sino partir de lo históricamente posible, aprovechando los espacios de lucha viables para abrir nuevos caminos hacia la transformación.” La organización política significa considerar la educación como acto político, “y como acto de conocimiento en un proceso de transformación del hombre y su realidad.”( Varela Barraza y Escobar Guerrero, 1999) Luego completa esta categoría con la que Varela Barraza y Escobar Guerrero denominan pronunciamiento: “pronunciar el mundo, leer la realidad, implica por un lado saber leer y escribir estar alfabetizado-, pero por otro lado implica participar en la creación y recreación de mi cultura y su historia estar alfabetizado políticamente-. Es por esta razón que la educación liberadora de Paulo Freire trasciende su primer objetivo (alfabetizar a adultos) y se convierte en pedagogía total (Varela Barraza y Escobar Guerrero,1999)”. Estamos comparando, al traer a colación los postulados de Freire, sus observaciones sobre la necesidad de concienciación y liberación de los oprimidos (tanto los campesinos u obreros analfabetos como los analfabetos políticos), a través de una praxis auténtica, junto a la unidad dialéctica acción-reflexión, con lo que denominaríamos analfabetos culturales. Quien está imposibilitado de acceder al “círculo de lectura” que le permita hacerse con las competencias básicas de criticidad o reflexividad, se encuentra también imposibilitado de dar sentido y resignificarse en su relación con el mundo, y menos aun de intentar transformarlo. Se impone entonces pensar en el alcance que tendría una acción política y cultural en su relación con los estudios de la comunicación. En un texto denominado “La recepción en la trama de la cultura desde una perspectiva de una pedagogía crítica”, Huergo y Fernández diferencian las distintas puertas por donde entrar al problema de la recepción o lectura crítica, y explican cómo no toda lectura de oposición implica una resistencia política, y luego discriminan una noción de resistencia superadora de las anteriores, a partir justamente de analizar los

últimos escritos de Freire, para quien “la ideología dominante debe combatirse a partir de los elementos concretos de resistencia popular, conciliando lucha política y cultural (Huergo y Fernández, 2000)”. Esas formas resistentes se hallan en la producción y apropiación de los sectores populares, en los niveles más micro de la vida social en prácticas cotidianas-, en las redes de antidisciplina, en los consumos, en el imaginario de ascensos socioeconómicos, etc. Los mismos autores añaden, tomando a Jesús Martín-Barbero, que la relación comunicación/educación no puede aislarse de la relación entre individuos o grupos y los medios, con la mediación institucional o sin ella. La relación debe establecerse ampliada a la cultura, buscando la comprensión, “con matrices construidas de manera histórica y multitemporal”por un lado, y la acción transformadora, la acción política, por el otro lado. Entonces, la acción política que será transformadora en el marco de la relación Comunicación/Educación/Cultura deberá partir de planificar políticas culturales y comunicativas en la educación. En la actualidad, la Ley Federal de Educación (vigente en Argentina y en la provincia de La Pampa) incorpora en sus tres niveles de enseñanza (Educación Inicial, Educación General Básica I, II, III y Polimodal con orientaciones de carácter técnico) el estudio de los medios de comunicación a través de sus artículos 16 y 53. En el primero, en su inciso E), indica como uno de los objetivos del ciclo Polimodal “desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social”. En el artículo 53, entre los deberes del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, en el inciso J), dice: “alentar el uso de los medios de comunicación social estatales y privados para la difusión de programas educativos-culturales que contribuyan a la afirmación de la identidad nacional y regional”. Los medios de comunicación están contemplados en la letra de la Ley- como objeto de estudio, fuente de información o instrumentos de expresión en distintas áreas de los niveles educativos mencionados, pero lejos estamos de poder afirmar que en lo práctico esas propuestas de enseñanza-aprendizaje se incluyan en el marco de un verdadero proyecto de relación de la cultura escolar y la cultura mediática. En el pasado se han puesto en práctica programas como “El diario en la escuela”, basados en un modelo informacional, o en una concepción pedagógica conductista o neo conductista que utiliza los medios como apoyo, soporte o refuerzo de la enseñanza, o los analizan como objeto de estudio que comprende sólo su descripción y análisis técnico. En la actualidad el programa ha variado al menos en su denominación -“La escuela y los medios”, “Periodistas por un día”, etc.-, y quizás ha variado a un modelo pedagógico más crítico incluyendo algunas instancias dialógicas frente al material utilizado, o algunos aspectos de lo que denominamos “educación para la recepción”. ¿Pero hay una verdadera reformulación de los ejes del currículum que establezca la relación Comunicación/Cultura? ¿Hay en la elaboración de esas mínimas líneas de inclusión de disciplinas, inclusión de conocimientos en comunicación social proveniente de nuestros contextos? ¿Hay formación consistente de docentes en el área de comunicación y cultura? ¿Se planificó un proyecto en el cual la relación comunicación/educación/cultura permita variar el análisis que hoy en día podemos hacer, de que la inclusión de los medios de comunicación en el texto de la Ley Federal de Educación responde sólo a que la escuela ya no podía seguir haciéndose la distraída en el medio de “la sociedad de la información?” Barbero advierte, en una de sus obras más recientes sobre el tema, que “los feudos políticos siguen manteniendo separadas las políticas en los ámbitos de la cultura y la comunicación del de la educación, y lo que en esa ausencia de relaciones se están jugando nuestros países es su propia viabilidad tanto social como productiva, tanto política como cultural (Barbero, 2002)”. Dice que la educación debe pensarse en el

ecosistema comunicativo, generando un proyecto de cambio educativo de envergadura cultural que deberá “replantear la idea de cultura...”, “lo que implica incorporar las nuevas tecnologías de comunicación e información como tecnologías intelectuales (P. Lévy, 1993), esto es como estrategias de conocimiento y no como meros instrumentos de ilustración o difusión” (Barbero, 2002). En segundo lugar, Barbero cree que ese proyecto deberá incorporar como objeto de estudio “los relatos y las estéticas audiovisuales que configuran la literatura cotidiana de las mayorías. Aprender a leer esa literatura significa, de una parte, aprender a transformar la información en conocimiento, esto es a descifrar la multiplicidad de discursos que articula/disfraza la imagen, a distinguir lo que se habla de lo que se dice...”. En definitiva, un proyecto político porque el receptor o el lector no es soberano del sentido de las significaciones que circulan socialmente, tampoco un ser indefenso y manipulable absolutamente por los medios. Un proyecto político porque los sentidos -de los mensajes mediáticos pero también de otros ámbitos culturales-, se localizan en el marco de dimensiones y estructuras de clase social articulados con organizaciones políticas determinantes de ellos; la ideología dominante o el mercado, como sinónimo de una ideología neoliberal-. Por más que también pesan en esas determinaciones otras resignificaciones y reconocimientos que tienen que ver con identidades culturales que redefinen el espacio público, o redefiniciones posmodernas que configuran nuevos reconocimientos y que imponen por tanto nuevas maneras de contar de los sujetos sociales y colectivos (Huergo, J., 2000).

PARA UN ANÁLISIS DE LA POLÍTICA ESTATAL

Consideramos que resulta interesante a los fines de este trabajo, que analizará una política pública en torno a un tema puntual y en un lugar geográfico determinado, -las políticas emanadas del gobierno de La Pampa sobre la relación Comunicación/Educación-, realizar una breve introducción que a través de diferentes conceptos nos lleven a comprender las teorías en torno al Estado y las políticas que de éste emanan, en relación con los problemas de la sociedad civil. En este sentido, a la elaboración moderna del concepto de Estado según Max Weber (Weber, 1992), -aquella comunidad humana que en el interior de un determinado territorio reclama para sí (con éxito) el monopolio de la coacción física legítima; un estado racional, formalizado a través del derecho, en el seno del cual surge, debido a la coalición estado nacional-capitalismo, la clase burguesa; Estado como institución y empresa de dominio-, se alinea la concepción de Lawrence Krader (Krader, 1999), en la cual el Estado aparece como expresión de una sociedad dividida en clases en donde al todo lo conforman las tradiciones, el lenguaje, las prácticas y la conciencia. “La sociedad dividida tiene que resolver los conflictos que ocasiona la diversidad de intereses de clases, dar voz a los que no la tienen; el Estado como forma, a través de agencias concretas y de instituciones, trata de conciliar y lograr la unificación. Aparece como un todo por la creación del derecho y de una ideología que lo convalida y legitima el dominio de unos sobre otros”, señala el autor, quien otorga importancia a la sociedad civil, hasta el punto de considerar que el Estado no tiene historia y que los cambios son los cambios de la sociedad civil que los han producido. La historia de la sociedad civil indica que puede cambiar al Estado para generar una nueva relación civil, con lo cual se destaca la ubicación física de la sociedad civil como el producto y no el productor del proceso de unificación de la sociedad dividida. Cabe en este punto interrogarse acerca de la función y acción que cumplen y desarrollan los estados en relación con la sociedad civil, y cómo el ejercicio de esas

funciones y acciones, traducidas en políticas más o menos explícitas (acciones o inacciones), se deben a una nueva relación civil. En su enfoque teórico marxista sobre el Estado capitalista, Bob Jessop (Jessop, 2000) elabora la idea de que la representación política tiene efectos definidos en la eficacia de las diferentes formas de intervención del Estado (para garantizar las condiciones de acumulación del capital). Dice que esa intervención está sujeta a la influencia de las luchas de clases y democrático-populares, lo cual implica que el fracaso de medidas de políticas específicas puede deberse más que a análisis económicos errados, a la falta de idoneidad de las formas de la representación política con la que están ligadas esas medidas. Si analizamos estos dos últimos enfoques podemos afirmar que los cambios que se dan en los estados, y que dan paso al cumplimiento de determinadas políticas públicas, responden a los ciclos de acumulación o no del capital, pero ligado con las cuestiones socialmente problematizadas, que son aquellas que dan lugar a que se originen las políticas, y que incluso modifiquen al Estado. Lo interesante es señalar que las actividades de los aparatos del Estado nunca se producen de manera neutral o desligadas de una ideología intrínseca la del Estado capitalista-, con lo cual el análisis sobre esas políticas debe realizarse teniendo en cuenta ese factor. “Entre las políticas públicas y los tipos y formas de Estado hay una estrecha relación. Las políticas públicas son expresión de una forma de Estado y a su vez dan lugar a formas de Estado porque cada ciclo histórico tiene una modalidad de acumulación del capital(1)”. Es allí donde surge la interrogación puntual acerca del modo de manifestarse de las políticas públicas, que a nuestro modo de entender, se trata de lo que para el sociólogo Gino Germani (Germani, 1999) es la base o el sostén de la sociedad moderna: la planificación. Para el autor, a medida que las fuerzas productivas amplían el espacio necesario para desenvolverse, el área de la planificación debe extenderse no sólo geográficamente sino en profundidad. Germani advierte que hay allí una tensión intrínseca, dado que la planificación económica requiere la planificación social y ésta a su vez la planificación a nivel psicológico, la “programación del hombre”, una “tensión entre libertad y planificación (que) fue advertida desde hace mucho". Los dos aspectos del problema son, conciliar las elecciones autónomas de los individuos y los grupos dentro de la sociedad, con las decisiones de los planificadores, y conservar para la ciudadanía el poder de control sobre los planificadores mismos. En Estado y Políticas estatales en América Latina, Oscar Oszlak y Guillermo ODonnell (1981:376) plantean una autonomía relativa para “descubrir el problema del Estado”, lo cual no implica “posicionar a un Estado global frente a una sociedad indiferenciada”, sino analizar grados y pautas de autonomía muy diferentes según se refieran a unos u otros sectores sociales, y que “no es obvio dónde trazar las demarcaciones que separan al Estado y lo público, de la sociedad, y lo privado”. Los autores dicen que, a la hora de analizar políticas públicas, se hallan zonas grises por las que en ciertos casos puede hablarse de penetraciones del Estado en la sociedad civil, y en otros casos de mutuas y variables “interpenetraciones, donde al componente de mando que pone el Estado se agregan relaciones mucho más bidireccionales de poder, influencia, negociación y cooptación”. A su vez, sugieren la realización de un análisis de las políticas estatales a partir de un Estado “en acción, desagregado y descongelado como estructura global y puesto en un proceso social en el que se entrecruza complejamente con otras fuerzas sociales”; análisis que inmediatamente incorpora una dimensión temporal (intrínseca), que a su vez separa la generación y producción de la política pública, de su impacto o puesta en práctica.

En el marco de esta línea, en el presente trabajo nos ocuparemos de analizar la política que el Estado de una provincia Argentina -La Pampa-, ha desarrollado sobre la comunicación social en vinculación con la educación formal en sus distintos niveles, tomando como momento clave la Reforma Educativa que devino de la implementación en la región de la Ley Federal de Educación, así como una nueva Ley Provincial de Educación. Teniendo en cuenta que una política pública se define como un conjunto de acciones y/u omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervención del Estado en relación con una cuestión que concita la atención, interés o movilización de otros actores de la sociedad civil, en este informe se tendrán en cuenta, en relación con el tema planteado, los siguientes aspectos:

- Momento y modo en que el tema de la comunicación social o la cultura mediática pasó a integrar la agenda del Estado, es decir, cuándo la cuestión fue socialmente problematizada.- Sectores que están involucrados en el tema.- Rol que cumple el Estado en relación con el problema.- Análisis puntual de la política pública: sanción de una ley provincial, en adhesión a una ley nacional, y su implementación.- Análisis del alcance de los objetivos planteados.

Para contextualizar este análisis, -que es el diseño de una investigación que recién comienza-, se realizará brevemente un informe en relación con el “estado” actual del tema de la relación Comunicación/Educación en los ámbitos educativos locales. Este necesariamente precisará una descripción de los sectores involucrados en el desarrollo del campo disciplinario de nuestro interés, así como las acciones que se desarrollaron y/o desarrollan desde el Estado y otros sectores de la sociedad, su alcance e impacto en el ámbito educativo.

DESCRIPCIONES LOCALES

El consumo y la apropiación de medios de difusión masiva y nuevas tecnologías de la información y la comunicación en niños y jóvenes, condicionados por el acceso material a éstos, constituyen prácticas activas, cotidianas, masificadas y naturalizadas, que instituyen códigos y promueven lenguajes, interpretaciones y acciones sociales. Esta comprobación (DAtri, A.: 2001/2003) conlleva la necesidad de que los ámbitos educativos en particular la escuela pública-, medien en el proceso de una enseñanza-aprendizaje crítico, considerando la relación cultura escolar/cultura mediática. El objetivo de construir un espacio teórico y práctico transdisplinario en comunicación y educación surge en los últimos años a partir de reconocer tradiciones y eliminar reduccionismos, señalar contextos históricos, socioculturales y políticos de los dos ámbitos puestos en común, hasta llegar a un presente que intenta analizar las nuevas alfabetizaciones que resultan de las transformaciones socioculturales (Huergo, 2000). De los trabajos realizados en función de las prácticas, surge la afirmación de que la relación Comunicación/Educación/Cultura en el contexto que analizamos, es un esbozo apenas reconocible entre líneas en las políticas educativas, en algunos casos puesto de manifiesto en las prácticas docentes, pero que no logra integrarse en un proyecto claro y definido, previamente investigado y consensuado, puesto en situación de diálogo con sus actores sociales y en relación con los procesos históricos regionales propios. Puntualmente, el reconocimiento que las políticas educativas manifiestan al menos en la

teoría, sobre la necesidad de relacionar la cultura mediática con la cultura escolar, está mediada por un lado por la ausencia de una política definida sobre el tema, por otro lado, por una práctica afianzada en algunas instituciones escolares(2), y finalmente, por una falencia muy amplia y sostenida en la formación de docentes de la comunidad escolar en general, que lo que hace es que la cultura de los medios, en la institución educativa, siga siendo analizada desde un punto de vista puramente instrumental y tecnicista. Esto quiere decir que se utilizan estrategias y recursos tecnológicos a partir de considerar que los medios son neutrales-, sin que haya una reflexión sobre éstos y su constitución, o suponiendo que la utilización de los medios o tecnologías en el aula, por sí misma, va a producir cambios o transformaciones que beneficien a los alumnos. Estas estrategias se corresponden con la representación hegemónica de los medios, que asume a los medios como instrumentos o herramientas a través de los cuales se complementa la acción educativa. En el ámbito en el cual se ponen en práctica los lineamientos esbozados en la Ley Provincial de Educación de La Pampa que contiene un lineamiento normativo sobre la educación, en su vinculación con el sistema de medios de comunicación y nuevas tecnologías de la información-, pueden señalarse varios elementos que subsisten simultáneamente, considerando en especial todo el período que comprende la reforma educativa:

a) Normativas: La vinculación Comunicación/Educación está incorporada en la Ley Federal de Educación (nacional) y Ley Provincial de Educación (sancionada en 1996), en los artículos 16 y 53, y 17 y 19, respectivamente. En el primer caso, lo hace sólo en el nivel Polimodal, en el segundo caso, en la Educación General Básica nivel III, y en el nivel Polimodal. Esa incorporación es enunciativa, y hace hincapié en todos los casos en “desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social” (artículo 16, inciso E, Ley Federal; artículo 17, inciso K y artículo 19, inciso E, Ley Provincial), así como en “desarrollar las competencias necesarias para adquirir y seleccionar la información más conveniente” (artículo 17, inciso L, Ley Provincial). Consideramos que estas incorporaciones contienen en sí mismas y allí se detienen-, la teoría manipulatoria de los medios de difusión masiva considerados únicamente como objeto-, y por ello señalan la necesidad de educar críticamente en comunicación. Además, cuando propone el desarrollo de una “actitud crítica” en función de producir “mensajes alternativos favoreciendo las identidades locales” (artículo 19, inciso E), reproduce el esquema unidireccional de la comunicación y se refiere a “mensajes” como objetos, más que a comunicación como procesos.

b) Nuevas disciplinas para docentes sin formación: La incorporación de los postulados que vinculan Comunicación/Educación en la ley nacional y provincial llevó a la planificación de contenidos especiales en los programas de áreas específicas de los niveles mencionados, y a un concomitante reacomodamiento de docentes provenientes de otras disciplinas a los nuevos espacios. Estos ahora se llaman: “Tecnología” en el nivel EGB II; “Lenguajes Artísticos y Comunicacionales” en el nivel EGB III; “Nuevas Tecnologías” y “Comunicación y Cultura”, en el nivel Polimodal. Así, se pueden hallar docentes de Computación dando clases de Nuevas Tecnologías, de Plástica o Escultura egresados del Instituto Provincial de Bellas Artes dictando clases de Lenguajes Artísticos y Comunicacionales, de Matemática dictando Tecnología, o de Historia, Geografía o Literatura en Comunicación y Cultura. La falta de capacitación específica en la formación de grado y postgrado de docentes de las distintas áreas para los

diferentes niveles mencionados es un tema que los responsables de esas formaciones deberían contemplar urgentemente.

c) El equipamiento primero: El equipamiento tecnológico, antes y después de la implementación de la Ley Provincial de Educación, es una ocupación que ha caracterizado a la política pública de los distintos gobiernos provinciales desde el regreso al sistema democrático luego de la dictadura, en 1983. Con la reforma educativa, a la inversión de 44 millones de pesos realizada en infraestructura para la adecuación edilicia a los nuevos niveles educativos, se suman la inversión en salas completas de equipos de computación, computadoras con acceso a internet, salas de televisión y video, consolas para operación y transmisión de frecuencias radiales, equipos de audio caseteras o disketeras-, filmadoras de video, cámaras fotográficas y laboratorios de física, química y biología en la mayoría de los establecimientos de nivel educativo básico. El primer interrogante que surge ante esta cuestión es por la utilización que se realiza de este equipamiento. Sólo si tenemos en cuenta la falta de formación docente acorde con las nuevas disciplinas, podemos inferir una utilización ineficiente, justamente una valoración que va en contra de los fines de la educación según las propuestas de la nueva ley.

d) Falta de investigación: A excepción de aportes aislados (tesis de grado sobre el tema, de estudiantes de Periodismo y Ciencias de la Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Pampa, carrera hoy inexistente dado que se dictó a término), hay ausencia de investigación científica continuada sobre el tema que tratamos. Por otra parte, aunque se realizaron investigaciones originadas en las carreras de Ciencias de la Educación, que demuestran la preocupación de los actores sociales por la cuestión de la comunicación social, éstos se quedan en la mención del problema, que generalmente conllevan la perspectiva de la teoría de la manipulación de los medios, o directamente no profundizan en la cuestión, orientados, como están, a un desarrollo vinculado específicamente al problema de la educación.

e) Proyectos aislados: Una característica de la puesta en práctica de la vinculación Comunicación/Educación es la que se realiza mediante proyectos aislados, que dependen de la voluntad de algunos docentes, y en el mejor de los casos, de una institución educativa que elabora ese proyecto teniendo en cuenta la voluntad de sus docentes por llevarlo a cabo. Ejemplo de esto es el caso del colegio secundario de la UNLPam ya mencionado-, o la consecución del programa “El diario en la escuela” que realizan algunos docentes por ejemplo en el colegio María Auxiliadora de Santa Rosa-. A esto hay que sumar ciertos programas de vinculación impulsados desde el sector privado hacia el sector público, como el realizado por el diario La Arena, adhiriendo a la puesta en práctica de “El diario en la escuela” primero, o programas similares emanados del gobierno nacional, como es el denominado “Periodistas por un día”. La limitación de éstos es que si decae el interés de realización del sector privado como efectivamente ocurrió en el primer caso-, cae el programa. Por otra parte, la realización de éstos sólo desde el sector público, no significa la asunción verdadera de una política pública en comunicación y educación. “Las políticas educativas se están reduciendo a iniciativas como “Periodistas por un día” o “El diario en la escuela”, que son programas que no tocan ni mueven nada de la currícula (Fernandez, B, 2003)”.

LA CUESTIÓN, POSICIONES Y OPOSICIONES

¿Existe una política pública en torno al tema de la comunicación social en su vinculación con la educación, que permita afirmar que ésta integra la agenda del Estado pampeano?. ¿Podemos considerar que la cuestión fue socialmente problematizada, como para que desde un componente del gobierno (el Poder Ejecutivo) se promoviera una política pública en torno a la vinculación comunicación/educación? Según Oszlak y ODonnell, “las cuestiones socialmente problematizadas son las necesidades o demandas que los actores de una sociedad (grupos, organizaciones, fracciones, clases, individuos) creen que puede y debe hacerse en relación con eso, y que están en condiciones de promover su incorporación-, a la agenda de problemas socialmente vigentes (Oszlak y ODonnell, 1981)”. A partir de aquí, dicen los autores, hay un ciclo vital “que va desde la problematización hasta su resolución”, entre medio de cuyo proceso los diferentes actores toman distintas posturas o comportamientos, los cuales “tienden a modificar el mapa de relaciones sociales y el universo de problemas que son objeto de consideración en la arena política en un momento determinado”. Tomando en cuenta este punto de vista, podemos afirmar que el problema de la comunicación en la educación fue problematizado en el contexto de la sociedad pampeana desde el momento que hay una institución de prácticas o apropiación de sentidos con la masificación de los medios y las nuevas tecnologías de la información. Esto, como dijimos antes, es una comprobación. A su vez, este aspecto lo señala la Ley Federal de Educación, cuyos lineamientos principales luego adopta la Ley de Educación de La Pampa, con lo cual esa problematización se incorpora por añadidura al producirse esa adaptación. Como fue la totalidad de la ley y no la cuestión de la vinculación Comunicación/Educación-, la que en realidad surgió con más oposiciones que adhesiones de parte de los distintos sectores sociales vinculados al tema, debemos afirmar que si bien este vínculo disciplinar es una cuestión problemática para la sociedad, la misma deberá analizarse a un nivel más macro, de políticas públicas educativas tanto nacionales como provinciales. Es en el marco de este análisis macro donde deberán considerarse cuáles fueron los motivos que llevaron a constituir “el modo de intervención del Estado frente a la cuestión”, para poder determinar luego aquello que señalan Oszlak y ODonnel, acerca de que “de la intervención del Estado puede inferirse una cierta direccionalidad, una determinada orientación normativa, que previsiblemente afectará el futuro curso del proceso social hasta entonces desarrollado en torno a la cuestión”. En cuanto a la cuestión micro que nos interesa, indicaremos en principio sólo desde la lectura de la norma-, que con la Ley Federal de Educación se dirige el estudio de los medios de comunicación a través de sus artículos 16 y 53 hacia un análisis de objeto de estudio, fuente de información o instrumentos de expresión, pero sin que medie una verdadera inclusión de esas propuestas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o en el marco de un verdadero proyecto de relación de la cultura escolar y la cultura mediática. Como señalamos antes, la toma de posición del Estado pampeano no fue unívoca ni homogénea; la voz disidente surgió de muchos sectores de la sociedad docentes, gremios, universidad, sectores políticos opositores, cooperativas, gestores culturales-, a tal punto que se presentó un proyecto de ley “alternativo” al oficial, se formó una entidad que se denominó “Multisectorial en defensa de la educación pública”; en tanto el día de la sesión de tratamiento del proyecto de ley en la Cámara de Diputados de La Pampa el 25 de abril de 1996, en Santa Rosa-, se produjo un escándalo donde no faltó la violencia verbal y física entre los presentes. La nueva ley se sancionó entonces con el voto mayoritario del oficialismo, el Partido Justicialista, luego de que el sector político opositor se retirara del recinto de la Cámara.

Las mayores objeciones a esta nueva ley se basaron en que se “omitía expedirse en puntos específicos de la instrumentación de la ley, librándolo a una reglamentación del Poder Ejecutivo Provincial” (UCR), y en que no se definían ni garantizaban explícitamente los principios enunciados por la Constitución Provincial de equidad, gratuidad, obligatoriedad, libertad, pluralidad, permanencia, etc., así como de la garantía presupuestaria, del sistema educativo. El modo (violento y coercitivo) en que surge la nueva ley de Educación, que deberá entenderse y explicarse sin prescindir de su relación con otros nudos del proceso social y político (estructura ideológica y proceso económico coyuntural) deberá tenerse en cuenta posteriormente, al analizar el impacto de la implementación de esa política estatal.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Una conclusión preliminar sobre este trabajo expondrá, en primer lugar, la ausencia de una auténtica vinculación Comunicación/Educación/Cultura en la política pública de la provincia de La Pampa a partir de la reforma educativa. Desde su implementación mediados de 1996-, a la fecha, la Ley Provincial de Educación consideró la incorporación de áreas específicas vinculadas a la relación señalada -Tecnologías, Nuevas Tecnologías, Comunicación y Cultura-, adaptando los programas ya vigentes, pero sin capacitar a los formadores en esas áreas. La implementación de la nueva ley educativa significó la generalización de sus propuestas a toda la red que conforma la educación pública provincial que comprende casi el 100 por ciento de la población educativa de nivel básico-, el equipamiento tecnológico y una inversión millonaria en infraestructura edilicia tanto para la construcción de nuevas escuelas como para la adecuación de las ya existentes-, que no se correspondió con la formación y capacitación docente en lo que respecta a las nuevas disciplinas incorporadas a los programas o los contenidos de la “nueva” educación. Asimismo, tampoco consideró una elaboración consensuada y participativa de los contenidos de esas áreas, ya que los nuevos programas se planificaron sin convocar a los distintos representantes de los sectores sociales afines a esas disciplinas. En cuanto a los impactos, en primer lugar deberá analizarse el ocasionado por una ley sancionada y reglamentada sin el consenso de la sociedad civil. En segundo lugar, habrá que considerar aquellos traducidos en los cambios visibles de la puesta en práctica de las modificaciones que proponía la ley: nuevas áreas y disciplinas, eliminación de otras, reconversión de programas y personas, precarización laboral, etc.. Las acciones en la educación a partir de la sanción de la Ley Provincial de Educación y su implementación, en relación con la vinculación de la Comunicación y la Educación, se hicieron visibles con la puesta en práctica de algunos programas aislados de capacitación (sólo en algunas escuelas) sobre “el uso del video en el aula”, de programas de computación, ejecutados desde el área Coordinación de Medios de Comunicación, dependiente de la Subsecretaría de Coordinación del Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa, cuya tarea principal fue, sin embargo, la difusión por medios de difusión públicos sobre todo, de los lineamientos de la nueva Ley Provincial de Educación, así como propuestas de educación a distancia. Estamos lejos de considerar cada una de estas acciones como políticas públicas en comunicación y educación, sólo si pensamos que hay una marcada direccionalidad del Estado en la ejecución de las nuevas políticas educativas con la incorporación de una nueva ley, -sancionada también sin un verdadero consenso social-, y si tenemos en cuenta que no hay en la actualidad una articulación verdadera con otros sectores de la

sociedad para lograr una participación más activa (democrática) en las distintas planificaciones y realizaciones estructurales de esas políticas.

NOTAS(1) Sessano, Norberto, (2000), clase teórica sobre Políticas de Estado, para la Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Pampa.(2) El colegio secundario de la Universidad Nacional de La Pampa tiene una orientación en Medios de Comunicación que nace con el colegio, en 1983. Hoy continúa esta línea, pero adaptando su progama a la Ley Provincial de Educación, por lo cual debió incorporar como orientación “técnica” un área denominada Artes, Comunicación y Diseño.

BIBLIOGRAFIA-Barbero, Jesús Martín, La educación desde la comunicación, Grupo Editorial Norma, Buenos Aires, 2002.-DAtri, Andrea M., Jóvenes, Comunicación, Educación: cambio de hábitos para el aprendizaje tesis de licenciatura en Ciencias de la Comunicación Social, UNLPam, 2002, Biblioteca Central UNLPam (Santa Rosa, L.P.).-DAtri, Andrea M, Con o sin textos de lecturas. Estudio sobre la recepción beca de Iniciación a la Investigación, Secretaría de Ciencia y Técnica, Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam, 2003, Biblioteca Central UNLPam (Santa Rosa, L.P.).-Freire, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo Veintiuno editores, México, 1999.-Germani, Gino, “Democracia y autoritarismo en la Sociedad Moderna”, en VVAA: Los límites de la democracia (CLACSO).-Huergo, Jorge Alberto; Fernández, María Belén, Cultura escolar, Cultura Mediática/Intersecciones, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia, 2000.-Huergo, J. A., Comunicación y Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata, 1997. -Jessop, Bob, “Teorías recientes sobre el Estado Capitalista”, en Críticas.-Krader, Lawrence, “El estado en la teoría y en la historia”, en Críticas de la Economía Política. N° 16 y 17.-Oszlak, Oscar y ODonnell Guillermo, Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de investigación, en Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), documento Clacso N° 4, Buenos Aires, 1981.-Weber, Max, Economía y sociedad. Esbozo de una sociología comprensiva. Tomo II, Cap. IX, Fondo de Cultura Económica, México.¿MUNDO APARTE O PARTE DE ESTE MUNDO?CULTURAS JUVENILES URBANAS EN EL BAJO FLORES (1)Por Diego Jaimes Carrera de Comunicación, Universidad de Buenos Aires

INTRODUCCIÓN

El presente estudio ha partido del análisis de las prácticas de un grupo de jóvenes habitantes del Bajo Flores en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires-, participantes de espacios educativos y culturales en el marco del Proyecto Adolescentes del Bajo Flores y de COOPA (2). Se abordó la investigación desde un enfoque que pusiera en juego tanto la dimensión estructural en la que están inmersos como así también sus representaciones subjetivas.

Un conjunto de preguntas ha orientado esta investigación, la cual no pretende responderlas de modo tajante sino más bien lanzar algunas hipótesis provisorias, de carácter interpretativo, para comprender algunas lógicas predominantes en los modos de construcción de las identidades de estos jóvenes. Algunas de ellas son: ¿cuáles son las principales fuentes de sentido en la construcción de las identidades juveniles? ¿Qué peso tiene lo local, el territorio vivido, en este proceso? ¿Cómo experimentan su condición de villeros y el estigma que esto genera? ¿Ser villero se ostenta o se oculta? ¿En qué medida la construcción y puesta en discurso de un léxico propio los identifica y a la vez distancia de otros actores sociales? ¿Qué importancia tiene la historia familiar y los lazos entre pares para su vida cotidiana? ¿Qué valor se le asigna a la producción propia de mensajes? ¿Cuáles son las estrategias de supervivencia generadas por estos jóvenes y que valor simbólico tienen para su vida cotidiana? ¿Cómo se experimenta lo político, cómo es representado el poder, cuál es la visión de futuro existente en estas prácticas comunicacionales emergentes? ¿En qué medida estos espacios proponen una perspectiva de educación y comunicación en términos amplios de formación de sujetos- con un horizonte crítico?

Son objetivos específicos de este trabajo, entonces:1. Analizar las características específicas de una serie de espacios comunicacionales de los jóvenes del Bajo Flores y comprender de qué manera se constituyen como polos de identidad;2. Relevar en qué modo son experimentadas para construir su identidad:- la dimensión del territorio y el espacio- la pertenencia grupal y colectiva- la familia y los lazos de filiación- sus consumos culturales- el léxico y el habla;3. Contribuir a la reconstitución de políticas culturales, comunicacionales y educativas con los jóvenes con una perspectiva crítica y transformadora de las relaciones sociales actuales.

IDENTIDADES JUVENILES Para Giménez, la pertenencia a un grupo o comunidad implica compartir, al menos parcialmente, “el núcleo de representaciones sociales que los caracteriza o define”, entendiendo por representación social, “una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, y orientada a la práctica, que contribuye a la construcción de una identidad común a un conjunto social” y sirven como “marcos de percepción y de interpretación de la realidad, y también como guías de los comportamientos y prácticas de los agentes sociales” (ibid)

“-A la tarde nos juntamos con los pibes y nos vamos a jugar a la pelota, nos vamos a boludear por ahí, nos tomamos un par de cervezas. A la noche nos vamos de parranda (...) El viernes nos quedamos con unos chabones que nos invitaron a escuchar música a su casa. Nos quedamos escuchando música hasta las siete de la mañana.”

Para los jóvenes, participar de espacios como los de la producción de la revista, o de una cooperativa de trabajo, o simplemente parar en la esquina, implica un anclaje para mirar el mundo, un lugar desde donde construir las representaciones del mundo que

los rodea: su idea de la muerte, del fútbol, de “las minas”, de las drogas, de “la joda”, del poder y de sí mismos. Esta suerte de núcleo de constitución de imaginarios sociales funciona como “el” espacio identitario por excelencia en la etapa de la juventud, donde comienzan a resquebrajarse los lazos de referencia con la familia donde “la casa” pasa a convertirse en el espacio condensador de las obligaciones, las responsabilidades y la restricción- y con respecto a las instituciones tradicionalmente formadoras de sujetos. Estos espacios de comunicación “entre nosotros”, el grupo de “los pibes” o de “las pibas”, operan como circuitos la mayoría de las veces cerrados- para representarse y representar a los otros, y su tendencia a cerrarse sobre sí mismos con la puesta en escena de la barrera del cuerpo o del léxico- es un resguardo frente a las inclemencias de un afuera colonizado por el orden, la racionalidad y “el recate”. Otro eje fundamental es el de los consumos culturales compartidos, particularmente el de la música. Asimismo, las identidades sociales de los jóvenes de sectores populares se constituyen a través de la existencia de ciertas “disposiciones, hábitos, tendencias, actitudes o capacidades, a lo que se añade lo relativo a la imagen del propio cuerpo” (ibid). Respecto a este tipo de atributos, es conveniente destacar el riesgo de naturalizar o esencializar dichos rasgos como constituyentes plenos de identidad, dado que se refieren muchas veces a características físicas que derivan de pertenencias de clase, “razón por la cual tienden a ser a la vez estereotipos ligados a prejuicios sociales con respecto a determinadas categorías o grupos”. (ibid.) En este plano opera fuertemente el ya clásico término aportado por Goffman, el estigma, consistente en la identificación negativa y excluyente a partir de un determinado atributo, es decir, una categorización negativa y discriminatoria de los sujetos o grupos como consecuencia de portar determinadas marcas en los cuerpos o en el habla, por ejemplo. En la cultura de los jóvenes de sectores populares este estigma puede relacionarse con el uso de gorras que tapan el rostro identificadas con el ladrón de poca monta o “rastrero”- o con el uso de determinada vestimenta pantalones anchos tipo “Valioti”, zapatillas de básquet llamadas por ellos “llantas”- y en particular respecto de individuos de otra nacionalidad como los bolivianos o peruanos identificados por su modo de hablar o sus rasgos fenotípicos, o incluso por sus vestimentas coloridas. Es el mismo estigma que portan los propios jóvenes al salir de su barrio, donde son fácilmente reconocibles como “villeros” y por tanto se elaboran estrategias de ambos sectores discriminadores y discriminados- para encarar dicha relación. Afirma uno de los jóvenes:

“La única diferencia es que un pibe que vive en otro lado anda comprándose ropa, zapatillas, mientras que otros no tienen para nada, ellos usan las zapatillas dos días y después las tiran.” Otro rasgo que permite distinguir a los sujetos sociales según el enfoque de Giménez, consiste en su identidad biográfica. Esta dimensión, fuertemente vinculada con la narrativa es decir, cómo los individuos narran su historia de vida y cómo ésta es reconocida por los otros- tiene un carácter múltiple y variable. Y los sujetos, además, pueden hacer uso de ella en diferentes contextos en función de sus intereses o estrategias. Esta suerte de autorrevelación, esta narrativa, “configura o, mejor dicho, reconfigura una serie de actos y trayectorias personales del pasado para conferirles un sentido.” (ibid.)

“Yo vine acá cuando era todo monte. Bah, de este lado no paseaba mucho. Venía al jardín, bah, al preescolar porque ni jardín hice. Y después de ahí ya me fui a una escuela que queda en Carabobo y Primera Junta que es la escuela 24. Acá era todo monte, todavía. Cuando yo estaba en segundo grado ya se empezó a poblar más. Y yo vivía en San Telmo, en un departamento que no sé qué pasó. Vino una orden de desalojo, no sé qué pasó.”

Respecto de la identidad colectiva entendida como una zona de la identidad personal- ésta opera en el marco de contextos de interacción de los sujetos, espacios sociales ordenados de acuerdo a fines prácticos. Estos contextos “proporcionan a los actores sociales un marco a la vez cognitivo y normativo capaz de orientar y organizar interactivamente sus actividades ordinarias” (ibid.). Estos contextos operan en el marco de una sociedad estructurada en relación a campos diferenciados, “y precisamente son tales campos los que constituyen el campo social exógeno y mediato de las identidades sociales” (ibid.:23). Las interacciones sociales no se producen en sí mismas, sino que se hallan enmarcadas en la estructura de relaciones objetivas entre posiciones en los campos: “esta estructura determina las formas que pueden revestir las interacciones simbólicas entre los agentes y la representación que éstos pueden tener de la misma” (Bourdieu, 1987, citado en Giménez, op. cit.: 23). Es de este modo que la identidad no es más que “la representación que tienen los agentes (individuos o grupos) de su posición (distintiva) en el espacio social y de su relación con otros agentes (individuos o grupos) que ocupan la misma posición o posiciones diferenciadas en el mismo espacio” (ibid.).

IDENTIFICACIÓN

¿Dónde existe la posibilidad de re-construir un “nosotros” para los jóvenes de los sectores populares urbanos? ¿Desde qué espacios se estructuran las visiones del mundo que le dan sentido a la experiencia? ¿Cómo se acercan o alejan los pibes de esos núcleos? Respecto de esto afirma Huergo que el nosotros “ya no es un nosotros global, sino que deviene red de contradicciones y diferencias entre micro-nosotros, que producen a su vez micro-procesos identificatorios y de formación de sujetos” (ibid.) Es a través de este recorrido que llegamos a la noción de polos de identificación. Sobre la misma Huergo sostiene que: “Con la crisis de los contratos sociales, de las instituciones, de los saberes y sujetos modernos, emergen polos de identificación, es decir: lugares configurados por lazos sociales, con los cuales nos identificamos. Tales polos parece que no son tan colectivos como lo fueron los partidos políticos, los sindicatos... Los polos representan el papel que hoy juegan las nuevas formas de vivir lo social a través de lo comunitario, de lazos sociales experimentados en microesferas públicas, en microespacios de participación y solidaridad, pero también frente al acechamiento depredador del neoliberalismo y la socidad de los consumidores” (Ibid.: 18)

Es sobre la constitución y reconfiguración de estos procesos sobre los que se mueven los jóvenes del Bajo Flores. Sin haber tenido la posibilidad de heredar una cultura social y política que les permitiera tener un espejo donde mirarse en una sociedad que ya ha perdido todo referente identitario legítimo- y atravesadas sus prácticas, discursos y proyectos por este tipo de desplazamientos culturales, bucean en recovecos, pasillos y rincones fragmentados desde los cuales a la vez que huyen del

control social se introducen en nuevos terrenos para ejercer su sensibilidad y apropiarse de sus posibilidades discursivas. En estos microespacios, los jóvenes son interpelados por modelos de identificación que aceptan o que rechazan: los lazos de filiación, la pertenencia territorial, los grupos de pares, los consumos culturales, el léxico de los otros o la vestimenta, por ejemplo. Estos modelos de identificación, mediados por procesos comunicativos, son los que convocan a los actores a construir su identidad y a formarse como sujetos sociales. El hecho de haber nacido en una villa, tener una determinada edad y un conjunto particular de características físicas comunes no son datos que den cuenta de un “ser joven de la villa”, sino de una multiplicidad de factores condicionados histórica, social, cultural y políticamente. Esta supuesta “esencia” es generalmente asignada a estos grupos desde afuera, a partir de la mirada de otros sectores sociales, en particular aquellos que identifican a los pibes de la villa como peligrosos para la seguridad y el orden social. Un dato extra: entre los mismos pibes que habitan estas zonas existen imaginarios diferenciados, caminos paralelos que no son tenidos en cuenta por estas miradas:

“Hay chabones que se le murió la madre y los hermanos y levantan la cabeza y dicen “le tengo que dar para adelante porque sino me comen los bichos” y no caen ni en la falopa, ni en nada. Como que les da más fuerza, más entusiasmo para vivir y la pelean y le dan para adelante. (...) Está en uno, también. Porque por ejemplo, cuando nosotros éramos chiquitos salíamos a manguear, y éramos re chiquitos, y ¿cómo no nos metimos nunca en la droga, ni nada de eso? No entiendo. Porque hay muchos pibes que les pasan cosas menos jodidas que nosotros y caen igual.”

Puede resultar interesante recuperar la secuencia que experimentó el grupo de la revista Mundo Aparte cuando, en julio de 1998, tuvo que tomar la opción de elegir el nombre para dicha publicación, proceso realizado a través de propuestas individuales que luego se votaban por mayoría. Lo que hasta entonces era un simple taller de periodismo debía sintetizar en una idea, en un nombre, su identidad colectiva. Los nombres propuestos fueron los siguientes: - “Los del Bajo”- “La villa, un mundo aparte”- “Revista Bajo Flores”- “Los jóvenes rechazados”- “Sudacas”- “Nación marginal” El nombre elegido fue “La villa, un mundo aparte”, que luego, por sugerencia de un compañero, se sintetizó en “Mundo Aparte”. En esta elección, encontramos una fuerte referencia a: - La pertenencia barrial, local, territorial, como parte de una zona “olvidada” como el Bajo Flores, un campo vasto de sentidos compartidos por los miembros del grupo así como otros actores de su vida cotidiana: familia, escuela, amigos, compañeros. Lo local aparece como “refugio” frente a la adversidad del “afuera”, allí donde está la amenaza de la policía, de “los ricos”, de “los chetos”, en fin, de “los otros”. La idea de un “mundo” aislado, de la villa como reducto de la cotidianidad que se hace vivible, palpable y compartible con los de alrededor. Una de las últimas cosas “propias”, un

lugar donde desarrollar una vida más allá de los complejos problemas que arrastra la vida cotidiana de los barrios marginados de la ciudad.- La idea de “jóvenes rechazados”, que viven la discriminación con bronca pero a la vez hecha carne y naturalizada, en cierto sentido asumiéndose como víctimas de una sociedad que segrega e intentando cambiarla.- Lo marginal, nuevamente, estar “aparte”, ser de otro “mundo”, definido por fronteras político-territoriales que implican un “adentro” y un “afuera” donde los límites están bien claros, y traspasarlos puede significar arriesgarse a perder la seguridad que brinda el espacio propio: “el barrio”.- “Sudacas”, remite por un lado a asumir como propia una marca negativa “sudaca” como el modo despectivo que pueden tener en los países del norte para referirse a la población sudamericana -y dicho “estigma” en el sentido de Goffman (1998) asumido como emblema. Pasa algo similar con el mote de “villero”, que para el porteño de clase media o alta es sinónimo de pobre, vago, y/o delincuente por vivir en el barrio bajo (3). Para Goffman, el estigma es “la situación del individuo inhabilitado para una plena aceptación social” (ib.:7)

LAS ESQUINAS

Fruto de diferentes observaciones realizadas, puede constatarse que “la esquina” es uno de los escenarios privilegiados para el desarrollo de prácticas juveniles, que permiten dar cuenta de una conformación espontánea de pequeños grupos que se reúnen generalmente alrededor de un eje central: la búsqueda de espacios de conversación y ejercicio de rituales de identificación grupal. Los jóvenes que usualmente se juntan allí encuentran en el contacto cara a cara, en la comunicación interpersonal con individuos de su misma edad y condición socioeconómica un sentido para su vida cotidiana (4). “Hay muchas esquinas. Acá en el barrio encontrás en los pasillos, por ahí ya si estás acá en Barrio Rivadavia en la esquina, en algún edificio, o en algún pasillo del barrio, ahí... y hay algunos que paran a escabiar, o a escuchar música, o a hablar boludeces, no todas las esquinas son de delirio. Delirio en el sentido de estar drogándose todo mal, viste. Y hay algunas esquinas que sí. Hay una esquina en Bonorino que están a full, todo el día. Mucho faso, merca, y los fierros pasan, y se arma la rosca con salir a robar por ahí, qué se yo.” Un hecho que es posible observar es que raramente en las esquinas de los barrios se registre la presencia de grupos de personas no jóvenes. Y que la mirada de estos no jóvenes hacia los grupos que se reúnen en las esquinas está fuertemente vinculada con el estigma del “vago”, el que no se “rescata”, el “bardero”, es decir, un segmento de la juventud del barrio que suele ser acusada de “andar en la joda”, etc. Es común escuchar a muchos de los adultos cuyos hijos participan en actividades vinculadas a instituciones vecinales palabras de agradecimiento hacia sus promotores por haber “sacado a sus hijos de la esquina, de la droga y el alcohol”. Estos dos últimos elementos son generalmente colocados en el centro del conflicto a la hora de señalar responsables de los graves problemas que sacuden a las familias de la zona. “-¿Y dónde se juntan los pibes en el barrio?¿Qué lugares tienen para juntarse?-TODOS: Esquinas.-Frente a la casa de cada uno...

-Dicen: “yo abarco acá”-Claro, parecen los perritos, viste, marcan la zona. Vos pasás por allá y es como que le querés zarpar la zona.-¿Y ustedes no se juntan en las esquinas?-TODOS: Sí.-En las esquinas, cerca de las casas, en las canchas, acá...” Es conveniente destacar un dato en relación a las características que adoptan estas esquinas en relación a otros barrios de la ciudad. Por las características de difícil entrada hacia el interior de los barrios los jóvenes encuentran en ellas la posibilidad de acceso a un nivel de libertad que en otros lugares más cercanos a los “bordes” donde el barrio se comunica con el afuera- resultan imposibles debido a la exposición física a otros actores sociales, en especial la policía. La esquina prácticamente no encuentra límites en cuanto a las posibilidades de los jóvenes de actuar con libertad frente a un “afuera” en el cual el acecho de la vigilancia y el control institucional ponen en riesgo su seguridad. Aún así la “estigmatización” y la condena social de parte de otros actores sociales dentro del barrio es frecuente. Es cotidiano escuchar de parte de vecinos “normales”, interrogados acerca de qué sujetos consideran “anormales” poner en primer lugar a los “chorros” y los “drogadictos” (5). Lo cierto es que para el sentido común de gran parte de los habitantes del Bajo Flores juntarse en la esquina equivale a ingresar en un camino que comienza por compartir una cerveza o un vino en tetra-brik, posteriormente la tradicional fumata colectiva de marihuana para luego ingresar en el circuito que coloquialmente se denomina “andar en la joda”: robar, vincularse con grupos que trafican drogas, cometer actos delictivos. En un interesante trabajo de investigación sobre la juventud de sectores populares urbanos (6), Javier Auyero se interroga acerca de la centralidad que tiene la esquina para comprender la construcción de identidades en estos grupos. Allí establece dos ejes importantes que me interesa tomar en cuenta. El primero, ya mencionado, es el eje esquina-droga. Una relación profundamente arraigada en el imaginario social de esta zona, que aparece sobre todo en el discurso de los adultos, que en no pocos casos se traslada con facilidad hacia muchos jóvenes que no frecuentan las esquinas. El segundo es el eje esquina-hombres. Auyero define a la esquina como: “un lugar de hombres (...) Las mujeres no tienen lugar allí salvo como un lugar donde obtener información acerca de otros jóvenes hombres o mujeres. Estas últimas y mi trabajo de campo puede dar crédito de ello- no permanecen junto a la banda más de unos pocos minutos, los necesarios para intercambiar un esporádico comentario y seguir su marcha”. (Auyero, op.cit: 39) Es así como la esquina funcionaría como un espacio más de la vida de los sectores populares donde el rol de la mujer es relegado a un segundo plano, encontrando éstas menos espacios de disfrute del ocio por ciertas cualidades naturalizadas socioculturalmente, asociando éste a las tareas domésticas y el cuidado de hermanos pequeños. Es frecuente observar a las mujeres jóvenes que disponen de tiempo libre en una condición más “ambulatoria”, caminando y recorriendo el barrio en contraposición a los varones, que suelen “parar” en una de esas esquinas o en “los videos”.

LAZOS DE FILIACIÓN

Un rasgo característico en cuanto a la composición de las familias de esta zona es su gran número de integrantes. Difícilmente se encuentren familias de menos de cuatro o cinco hermanos, siendo números comunes siete, ocho y más. En una gran cantidad de casos éstos pertenecen a parejas diferentes, en algunos casos transitorias, conformándose un marco doméstico-familiar donde conviven los hijos naturales con los que trae la nueva pareja (7).Las familias son grandes grupos de personas donde la madre cumple un rol central, tanto como “patrona de la casa” como ocupante de nuevos roles que la sociedad demanda. Desocupación y exclusión mediante, un gran porcentaje de mujeres de la villa y los barrios de este estudio se constituye como jefa de hogar, ocupándose, además de la crianza, alimentación, vestido, educación y salud de sus hijos, de conseguir el sustento y el ingreso indispensable para vivir (8). A pesar de esta situación, fruto de la crisis estructural, el rol de la mujer en términos de protagonismo social y cultural es poco valorado. La actitud reinante es el machismo y asumir esos nuevos roles muchas veces trae como consecuencia la discriminación y la violencia (9). La relación jóvenes/madre es otra de las claves centrales en la constitución de las identidades de los jóvenes. El amor incondicional, la vuelta “a la base”, como afirmó uno de los jóvenes entrevistados, la deuda de vida que se tiene con su figura, es un dato atrapante que se expresa con mayor fuerza en los poemas:

“Madre tú eres sólo una / eres insuperable como ninguna / Madre tú aguantaste mucho tiempo / el luchar y luchar / para que nosotros no anduviéramos por ahí, / tú sola luchaste y peleaste durante toda una vida y ahora / te estás agotando y tirando las riendas abajo. / Estás cayendo en la penumbra del agotamiento, / y ya no das para más. / Yo te he dado tanto dolores como alegrías, / pero ahora me doy cuenta que fueron muchos más dolores de cabeza, / pero tú sabrás que fueron inconscientemente dados / ya que por lo que yo era un niño / ahora he crecido pero no tan alejadamente de ser niño he quedado / estoy entrando en la adolescencia / aunque todavía me faltan un par de años para alcanzarla (...)” (10)

La figura de la madre representa una fuente de identidad primigenia, estructurante de la vida del sujeto, aquella imagen que marcó un camino de pequeño y a la que se le debe casi todo, con la cual siempre se estará eternamente agradecido:

“Cómo te admiro, no te imaginas / sos mi primer amor, el más fiel / tantos golpes que te aguantás / y siempre a mi lado, siempre de pie. / Ojalá puedas perdonarme / y sé que lo vas a hacer / por todo lo que no te doy / por alguna razón, tal vez / que no sé cuál es. / Ojalá que Dios, ese mismo, / en el que me ayudaste a creer / nos ayude a pagarte, MADRE, / todo lo que hiciste, hacés / y vas a hacer por nosotros diez.” (11)

En este contexto el lugar del padre, para los niños y jóvenes, es lugar de conflicto. Su ausencia es un rasgo típico en la vida cotidiana de las familias, como así también la convivencia de los jóvenes con “padrastros”, como ellos suelen llamarles. En pocos casos se da una familia constituida según los cánones tradicionales, y el lugar vacío en el seno de la familia es duramente expresado por parte de muchos jóvenes:

“Papá es lindo poder decirlo / pero primero sería lindo tenerlo / no sé qué pasó, por qué te fuiste / capaz que era mucha responsabilidad / y tuviste miedo de afrontarla / capaz que creías que era una joda / y te mandaste a mudar / No sé, lo único que sé es que no

estás / y nunca estuviste cuando te necesité / pero me faltaste para muchas cosas / por lo menos para decirme ¡bien pelotudo mirá qué lindo que salió! / O no sé, para retarme o darme / un consejo cuando lo necesité / Pero no, no estuviste para nada (...) / Y no sé, no te conozco / y ahora no te quiero conocer / Porque para mí / Ya no valés como persona / porque si dejás a una mujer embarazada y te vas / no sos una persona / sos un gil que se cree / que lo que hizo fue una hazaña” (12)

Otro de los jóvenes lo expresa de la siguiente manera:

“Desde los cuatro que no lo veo / hace catorce años que no lo conozco / él nos dejó desde chiquitos / Hoy los años suman dieciocho / él no podía hacer nada / pues de manos estaba atado / unos años, mi vieja, mi hermana y yo / estuvimos a su lado (...) / Mi vieja habrá sufrido mucho / cumpliendo dos roles al mismo tiempo / él seguía atado de manos / disculpándose: los quiero mucho, lo siento / Como madre nos quiso mucho / Como padre trabajó bastante / A pesar de los problemas / Mi vieja siguió tirando para adelante / Hoy él logró liberarse de sus amarras / Ha venido a buscarnos / Quiere llevarnos con él / a empezar nuestra vida a otro lado / Mi madre y mi hermana quieren / y me preguntaron si yo también iría / yo los dije que no, que ya planifiqué / y comencé mi vida / Por eso me siento culpable / eso me da tanta bronca / veo que desde que llegó él / pareciera que mi familia se puso en contra / pero eso me parece a mí / espero que no sea así / quisiera que sean felices... / sin irse de aquí.” (13)

Desde el punto de vista de la construcción de identidad, los jóvenes realizan un proceso de des-identificación respecto de la figura del padre, anclando en la imagen materna su modelo a seguir. Esto es particularmente fuerte en los varones, que pretenden afirmar su condición de tales haciendo el camino inverso de quienes tenían el deber de educarlos y los “dejaron tirados”.Para los jóvenes de sectores populares, decir “familia” generalmente es sinónimo de conflicto. La familia ocupa el lugar de la exigencia, de la obligación, un espacio el de “la casa”- que no es grato, que no se relaciona con el disfrute sino mas bien con una responsabilidad que no están dispuestos a cargar. La familia cumple un rol central que es el control: a los varones para que no vayan “por el mal camino de la droga y el alcohol” y a las mujeres para no quedar embarazadas antes de tiempo. Es ésta una de las causas por la que pasan gran parte del tiempo fuera de su casa, con el agravante de que la mayoría de las comidas del día las reciben en instituciones.Por otro lado, los límites entre la familia “nuclear” y otros miembros más cercanos como tíos y primos tienden a desdibujarse, en el marco de una vida cotidiana en donde la necesidad se hace presente a cada paso, y la ayuda mutua y la solidaridad se tornan indispensables. Si bien a nivel macro los lazos solidarios tradicionales sufrieron un proceso de deterioro significativo en todos los sectores sociales, la familia “ampliada” en los sectores populares es un espacio de acercamiento y relación indispensable. En el caso de los habitantes de la villa es usual la cercanía entre tíos y primos desde el punto de vista territorial. Sus viviendas muchas veces están separadas por paredes tan delgadas como las de un cuarto. Es que la historia de la llegada al barrio tiene que ver en todos los casos por recomendación de familiares, que sirven en los primeros meses de ayuda para conseguir un techo -aunque esta práctica se ha visto limitada en los últimos años debido a la superpoblación.

CONSUMOS CULTURALES

“El viernes nos quedamos con unos chabones que nos invitaron a escuchar música a su casa. Nos quedamos escuchando música hasta las siete de la mañana.” “Yo vengo hace ocho sábados seguidos que estoy de joda en joda. Un quince, un bautismo, un casamiento, joda en mi casa, que supuestamente un día cumplía años uno, y otro sábado otro y otro sábado otro... ya bautizaron mi casa como “Moco Bailable” (a su hermano le dicen “Moco”). Y me pregunta todo el mundo: “¿se abre este fin de semana Moco Bailable?”. Yo le digo no, otro fin de semana no. Y ando de joda en joda a la noche.”

“2 minutos habla mucho de la vida cotidiana, de uno, que por ahí los políticos están currando mucho, que se fue todo al carajo, capaz un delirio de cinco amigos que van a robar por ahí, un poco de la tierra, de nuestra tierra de Argentina... y está bueno, eso. Porque por ahí en una canción de cumbia no lo encontrás. Una canción de cumbia es vamo a fumar fasito, eh estamos re del culo en la esquina y no... No me gusta mucho eso.”

La relación de los jóvenes con la música, en el marco de sus consumos culturales, es un espacio central de construcción de identificaciones, ya que a partir de la adolescencia los pibes van acercándose más profundamente a ritmos y sonidos que escuchan desde pequeños. En la villa, la música es un telón de fondo permanente, se escucha desde las casas a volúmenes muy altos e inclusive en las esquinas y pasillos se saca el equipo de audio afuera y se forman espacios de reunión y escucha, particularmente de cumbia. Sobre la relación de los jóvenes con la música, afirma Rossana Reguillo que “en tanto prácticas, la música y el habla, la estética y las relaciones con la tecnología operan hoy como marcadores culturales de las identidades, especialmente, aunque no de manera exclusiva, en el ámbito de las culturas juveniles” (Reguillo, 2000: 1). Existen prácticas fundantes, iniciadoras de caminos identificatorios, vinculados con la apropiación de ciertas músicas. Como afirman los jóvenes del barrio:

“La música también nos une bastante, a la vez nos influenciamos bastante entre nosotros. Lo que escucha uno lo escucha el otro, y así.”

“Yo he escuchado cumbia hasta que en el 88 creo, escuché mi primer tema de Attaque 77 y ahí quise profundizar más en el tema del punk rock, y empecé a escuchar los Ramones, y de ahí conocí el punk rock. Hasta que un día Lalo me dijo “tenés que escuchar otras cosas, también”. (...) Empecé a escuchar Metallica, Megadeth.”

No es habitual que los pibes de la villa escuchen este tipo de grupos. En general predomina la afición a la cumbia, en especial la cumbia villera.. Lo que interesa es reconocer de qué modo se producen esos momentos iniciáticos, donde participan por un lado los hermanos mayores como así también los amigos y grupos de pares:

“Más que nada yo conocí a los Ramones, empecé a escuchar con mi hermano, en el 98 por ahí, 2 Minutos, dejó un casette en mi casa, él vivía acá en el barrio y dejó un casette en mi casa allá en Laferrere. Uno de 2 Minutos y Loco Live de los Ramones. Y ahí me quedé escuchándolo, escuchándolo, hasta que me gustó, viste, y de ahí nunca más lo dejé de escuchar.“

En el contexto de las agrupaciones juveniles, que funcionan como refugios de la identidad, de espacios de pertenencia, la música vincula, une, y su adopción como identidad propia permite ingresar a espacios de interacción indispensables para transitar sobre todo los primeros años de la adolescencia:

“Cuando aparecí acá íbamos a la casa de los pibes o la casa de L. o W., y estábamos ahí escuchando 2 Minutos, Attaque, los Ramones, o sea siempre así. Y en las vacaciones duro y parejo, a full los Ramones y mucho punk. De ahí me fue gustando más y más y más y hasta ahora no dejé de escuchar.”

“Desde chico escuché Metallica. Por un compañero de la primaria que el hermano escuchaba Metallica y yo iba a la casa de él y estaba escuchando Metallica y me gustó. Me colgaba.”

¿Por qué entonces algunos jóvenes optan por escuchar punk rock o heavy metal y no sumarse a los masivos públicos de la cumbia? ¿Será un modo de construir una identidad alternativa a los demás jóvenes de su barrio, de su edad, reafirmando algunos valores y descartando otros para diferenciarse?

“Hay una esquina en Bonorino que están a full, todo el día. Mucho faso, merca, y los fierros pasan, y se arma la rosca con salir a robar por ahí, qué se yo. (...) Son muy de acá, vos si le pintás un día con Almafuerte, Dos Minutos te van a decir “tocá de acá”, viste. Te sacan con cumbia. Acá en el barrio se mueve mucho la cumbia. Bueno, este grupo escucha más otras cosas que no sea cumbia, que ya va para Dos Minutos, Attaque, los Ramones, qué se yo.”

¿Será parte de una táctica de resistencia hacia los recorridos identitarios dominantes y a la vez de los de la propia cultura donde viven y no comparten? Reguillo arriesga una hipótesis que puede servir para interpretar este fenómeno:

“Tanto la observación en los territorios juveniles como el discurso de los jóvenes, rebelan que en el rechazo a cierto tipo de músicas y por extensión, a sus fieles, lo que va en juego es una valoración y una postura ante el mundo. Diluida la capacidad de convocatoria de las instituciones políticas, los partidos principalmente, la música operaría, como lugar de alta condensación de sentidos políticos, en tanto modelos de (representación) y modelos para (la acción). En su discusión sobre las letras, los estilos, la propuesta musical se debate un proyecto social. En tal sentido, el consumo en tanto relación densa con un universo de sentidos, no es una cuestión inocente o de puro gozo hedonista” (ibid: 10.)

Estas valoraciones y posturas frente al mundo son las que posibilitan que los pibes del Bajo cuestionen el discurso de la cumbia villera:

“Yo de la cumbia que está ahora, la cumbia villera, me parece que es un asco. Porque te incita más a la droga, al choreo, mandarse de frente a la cana, mandarse de frente a tu familia, que no te importe nadie, no estudiés, chupame un huevo, andá a escabiar.”

“Lo único que hace esa música es incitar a la violencia, a pelearse entre gente del barrio, matar al del otro barrio, son unos boludos que dicen que están todo el día re duros, que necesitan pastillas para vivir, eso me parece muy pelotudo.”

Aunque existen ciertas salvedades con respecto a la cumbia villera:

“Onda que si los quiero rechazar no me sale rechazar. Es algo que veo que rechazan todos mis compañeros y yo lo tengo que rechazar. Pero nada es natural. Algunos grupos me gustan, sí o sí, hay algunos grupos que están buenos y otros no, como en todo, en el rock también.”

“Cada uno elige lo que hace, nadie se fuma nada porque lo diga un cantante” (14)

Esta salvedad se expresa también en los espacios de fiesta y baile, donde un pibe que rechaza desde su discurso el trasfondo de este estilo de música, disfruta con sus compañeros y amigos de bailar cualquier canción con este ritmo y con las letras que en otros ámbitos rechaza:

“Por ahí si estoy en una fiesta re escabio sí, para bailar, qué se yo. Si estoy careta y es una fiesta horrible me quedo sentado. O sino de última me rescato si estoy así sin escabiar, nada, y me pongo a bailar, si está aburrida la fiesta vamos a darle un poco de ánimo, ¿no? para no dejarla tirada a mi novia”

Este rechazo tiene que ver por un lado con una afirmación de valores identitarios vinculados a ciertas líneas éticas, de defensa de ciertos símbolos culturales propios, pero es en definitiva una identidad para la acción, para la interacción cotidiana, donde necesitan plantarse frente a otros actores sociales los adultos, otros jóvenes, las mujeres de su edad- con una actitud dura, pesada, heavy. Existe una experiencia que puede tomarse como referencia para ilustrar esta afirmación de la identidad propia a partir del rechazo de otras. A lo largo de sus 19 números, se fueron realizando pequeñas notas periodísticas sobre diferentes grupos musicales: Attaque 77, La Renga, Ramones, Los Piojos, Almafuerte y Yerba Brava. El conflicto que hizo peligrar la existencia misma del proyecto comunicacional-, se suscito a raíz de una nota sobre un conjunto musical, rechazado por el grupo:

“Uno de los grandes problemas de la revista fue cuando nos trataron de censuradores, que por creer que no iba con el perfil de la revista no publicamos una nota de los Back Street Boys”

La joven que lo había enviado cercana a uno de sus integrantes- envió una carta pidiendo explicaciones, que fue publicada:

“Escribo a la revista Mundo Aparte porque no ponen nada de los Back Street Boys. Ustedes pusieron la historia de La Renga. En el colegio EMEM N 3 dice “manden lo que quieran”. Ustedes están discriminando” (15).

Frente a esto, el grupo tomó la decisión de responderle, no sin antes debatir acaloradamente sobre la cuestión. La respuesta fue:

“Aclaración. Señorita Lorena, le pedimos las más sinceras disculpas por no haber publicado su nota sobre los Back Street Boys, pero a criterio nuestro coincidimos que no iba con el estilo de revista que intentamos hacer. Mundo Aparte” (16)

La nota, a pesar de las disculpas, nunca fue publicada. Esto “fue el detonante para ponernos a pensar un poco antes de decidir lo que se publica o no en la revista” (17), comentó un miembro del grupo. Pero debemos decir que no sólo de eso, sino que es el detonante de la necesidad de defensa de la propia identidad, de los símbolos y representaciones que la sustentan, y en términos prácticos, de los grupos musicales que “entran” en esa identidad y los que quedan “afuera”. Incluir canciones o la historia de los Back Street Boys ícono de la música comercial y masiva adolescente- hubiera significado una negociación demasiado costosa tanto para el grupo como para muchos de los destinatarios de la publicación.

EL CUERPO Y EL LÉXICO

“Acá ahora sí, escuchás mucho rastrero, que le roban dos pesos a un boliviano, capaz que lo cagan a tortazos, hay pibes que de repente murieron por un par de llantas, con un corchazo en la cabeza, qué se yo. Pero es porque estaban todos dados vuelta, no sabían ni donde estaban, de repente por un par de llantas te dan vuelta (...)”

La identidad de los jóvenes de la villa se construye también a partir del léxico que emplean para comunicarse en su vida cotidiana. Una construcción interpersonal que define límites de la interacción comunicativa, para la cual es necesario contar con un repertorio determinado de palabras, que conforman un código, para participar de dicha relación. Si no se comparte el código uno deja de formar parte de la interacción para quedar “del otro lado” de los límites que imponen sus protagonistas. No saber de qué le están hablando si a alguien califican como “pancho”, “descansero”, “siome”, o “rastrero”, o el valor de tener unas buenas “llantas” puede significar una exclusión discursiva que cierre la comunicación con los pibes.

“Y porque en el barrio por ahí si no sos pulenta te cojen. Te deliran todo mal, te agarran para el cachetazo, qué se yo. Y si vos no te parás de manos acá perdés. Porque si no te parás de manos vas a perder como terrible boludo.”

En la jerga de los barrios marginales, pueden adivinarse resabios de la cultura lunfarda, cuyos orígenes están en el lenguaje de aquellos que, habiendo “caído en cana” se comunicaban con un lenguaje cerrado a los oídos de los policías, los “ortiba”. Como un modo de reafirmar los propios códigos frente a la “autoridad” y sus respectivas amenazas del control y la vigilancia, los jóvenes codifican de tal modo sus conversaciones que es posible trazar un paralelo con el surgimiento de aquel dialecto urbano de principios del siglo XX, propio de los sectores marginales de la ciudad, en particular aquellos que habitaban en las cercanías del puerto y sus alrededores. Además de este paralelismo, muchas de las palabras propias del lunfardo perduran en el lenguaje de los jóvenes de la villa, en particular aquellos que se refieren a la policía: “cana”, “rati”, “botón”, “ortiba”, “vigilante”, y estos modos de nombrar a la ley se traducen en conversaciones cotidianas que delimitan, hacia el interior de las agrupaciones juveniles, el lugar de las actitudes y comportamientos válidos. En la construcción de un lenguaje propio, existe también para los jóvenes la posibilidad de deconstruir los significados dominantes y reconstruir sus propios discursos para afirmarse como sujetos: “el sujeto es siempre una condensación de lo colectivo, por lo cual tanto el lenguaje como la experiencia dependen de un nosotros”. En este sentido es también que es posible aportar a la creación de caminos que vayan desde el consumo pasivo de formatos culturales masivos con su tendencia a la difusión

de sentidos hegemónicos- a la producción de dispositivos comunicacionales propios, que den lugar a nuevas prácticas y discursos liberadores. Respecto del cuerpo, podemos decir que opera en varios sentidos en la vida cotidiana de los jóvenes, y es otro de los lugares donde la identidad se inscribe, se distribuye y difumina creando y afirmando o negativizando- señas de identificación. En primer lugar, el cuerpo juvenil popular es un sitio donde se observan huellas inscriptas por los propios jóvenes para dar cuenta de sus identidades. El corte de cabello, por ejemplo, que se rapa a la altura de la nuca y sobre las orejas, es típico de los adolescentes y jóvenes y de nadie más que de ellos. Los tatuajes, muchas veces “caseros” debido al costo que tiene hacérselos en una casa especializada- refieren a imágenes de su mundo simbólico diablos, figuras religiosas- a nombres de grupos musicales, a clubes de fútbol, a novias o mujeres deseadas, a hijos, y muchas veces a familiares: la palabra “madre” aparece recurrentemente. La vestimenta, por ejemplo, otorga un status diferenciado: no es lo mismo calzar unas “llantas” Nike que otro calzado, o un buen equipo de gimnasia marca Reebok o Kappa. Esta vestimenta da cuenta de una vivencia cotidiana de la juventud de prolongados tiempos libres, del “hacer huevo”, de estar sin demasiadas presiones cotidianas y a la vez siempre listos para un “picadito” de fútbol. Vestimenta que puede ser puesta en relación con el contexto socioeconómico de la época, donde la escasez de oportunidades de empleo genera esta otra “moratoria” como se describe en el capítulo 3- del tiempo “muerto” no tanto por la posibilidad de esperar a la adultez para entrar en el mundo de la responsabilidad y el trabajo sino porque “la vía” hacia ese terreno se encuentra cerrada de antemano. Este atuendo, por otro lado equipo de gimnasia, gorrita, zapatillas- es típico de los jóvenes: la entrada en la adultez exige una estética más acorde a la edad: jeans, el rostro descubierto, etc. Asimismo, el reconocimiento del cuerpo de los otros es uno de los modos de interactuar comunicacionalmente que predomina en la cotidianidad de los jóvenes de la villa. Retomando las relaciones de los jóvenes con aquellos sujetos que consideran “amenazas”, observamos un mecanismo comunicativo de defensa interesante: “-Mejor por acá no vayamos.-¿Por?-¿Ves ese que está parado ahí?-Sí, ¿qué tiene?-Es de la brigada.-¿Lo conocés?-No, pero... ¿no ves cómo está parado? Un cierto modo de apoyar una pierna en la pared es motivo para identificar a los “enemigos” y resguardarse en el barrio. Una táctica basada en la observación permanente, que dentro de la villa funciona para no pasar por lugares donde hay “otros” o por donde puede ser peligroso. ¿Qué genera este reconocimiento en el afuera del barrio? Una barrera social, donde la presencia de los cuerpos del orden favorecen el funcionamiento de “ghetto” de estos barrios. No se puede salir pero no tanto porque no se quiera, sino porque no se puede.

CONCLUSIONES

“Somos inmortales durante nuestro principio. Somos invencibles.

Lo sabemos todo, porque no hay mucho que saber. Somos puro Capítulo Uno. Conocemos lo básico, lo que realmente importa, lo imprescindible: reglas simples para sobrevivir en la jungla de nuestros días breves pero intensos en los que intuimos a la perfección quiénes son nuestros amigos y nuestros enemigos”Rodrigo Fresán, Mantra

Difícilmente podríamos conocer a fondo la cultura de los jóvenes que viven en la villa sin internarnos en los pasillos por donde caminan diariamente, en los múltiples recovecos de sus historias de vida, en sus anhelos, sus deseos, sus imágenes sobre el futuro. Interpretar el modo en que los pibes del Bajo construyen su identidad ha sido un verdadero desafío teórico y metodológico, en el que he intentado partir de las pequeñas secuencias cotidianas que ellos viven para entender, desde las mediaciones que ofrece el pensamiento científico y en particular las herramientas de la comunicación y la cultura, la manera en que se transforman en sujetos sociales con capacidad de decir, de comunicar, y, sobre todo, de sobrevivir. En estas páginas esbozaré algunas conclusiones, intentando articular las distintas categorías de análisis trabajadas en esta investigación y asimismo plantear algunos interrogantes, desafíos y nuevas preguntas que este trabajo ha despertado.

COMUNICACIÓN, CULTURA Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES JUVENILES EN EL BAJO FLORES

La toma de la palabra. En el hacerse cargo de sus capacidades de comunicación, los jóvenes abren un campo enunciativo y discursivo que, frente al discurso dominante que los sitúa en los márgenes de la sociedad, les permite expresar en el sentido de externalizar algo que está preso- sus ideas sobre el mundo, sobre la realidad que les toca vivir, sobre la dura cotidianidad de la villa, sobre el amor, la familia, el poder, el futuro. En su intervención mediática, los jóvenes ponen en escena un discurso diferente, no codificado por otros actores sino creado por ellos mismos nadie habla por ellos en su revista-. Y lo hacen a través de un lenguaje propio, no regido tanto por criterios periodísticos como por la liberación de su palabra. La opresión en la que viven por sus condiciones materiales de existencia, por ser jóvenes, por ser pobres, por ser “negros” y “villeros”- es resistida desde la expresión y la comunicación, que se transforman en prácticas culturales que permiten su expresión colectiva como sujetos. Es a través de su palabra, y del reconocimiento social que a través de ella se logra, que posibilitan su afirmación como sujetos sociales, que se resisten a ser confinados a los márgenes de la sociedad. La toma de la palabra, en este sentido, funciona como un condensador de experiencias, prácticas e historias que van abriendo grietas en su campo de posibilidades de enunciación: “Todos buscamos este mundo aparte donde poder ser quienes somos y decir lo que queremos, donde nuestros sueños se hacen realidad y vuela alto la imaginación hacia nuevos mundos. Mundo Aparte es ese rincón donde se unen nuestras proclamas para formar nuestro mundo.” (18)

La creación (de) y la participación (en) espacios comunicativos interpersonales. En la afirmación de sus códigos grupales, en sus investiduras corporales, en la invención de palabras y léxicos propios, los jóvenes constituyen espacios de pertenencia, afiliación, identidad colectiva, que operan como refugios frente a las

inclemencias de un afuera colonizado, frente a una sociedad que controla sus movimientos y los reduce a enemigos públicos. En sus risas, sus bromas, sus bailes, sus murgas, sus cumbias, sus pogos, rozando o golpeando sus cuerpos, acariciándose o besándose, puteándose o felicitándose, en la escuela o en la esquina, en el aula o en el baño, en la noche o en el día, los jóvenes entablan relaciones e interacciones comunicativas que les permiten una supervivencia simbólica frente a un mundo hostil. En algunos casos, estos espacios son creados por los propios sujetos, y en otros simplemente participan en lugares prefigurados. En ambos casos, son puntos de encuentro con símbolos, personas, ideas y sentimientos que, en la etapa juvenil, son indispensables para vivir.

La cultura como espacio de lucha. La pertenencia a la villa, territorio donde los jóvenes han nacido y crecido, es el terreno de significaciones desde donde transitan su vida cotidiana. Su identidad villera, su participación en la cultura hecha de retazos del interior del país, de Bolivia, Perú y Paraguay, de la cumbia, la murga y el rock, de vagar por los pasillos, de andar por la feria, de juntarse. Es la matriz del tejido sociocultural que se reconfigura día a día a través de los embates de la cultura global y de las industrias, que van produciendo modificaciones en las vidas de los sujetos: “Esto que tomó forma de revista (...) sale para demostrarle a esos que piensan que juventud y pobreza es igual a delincuencia, que por más que nos quieran encerrar o tapar con autopistas, convirtiendo en escombros lo que tanto nos costó construir, siempre que exista en nosotros las ganas de ser libres y progresar, vamos a estar por acá.” (19) Identificación y formación de sujetos. Los espacios sociales donde participan los jóvenes son lugares donde, a partir de determinadas interpelaciones simbólicas, estéticas y políticas, se forman como sujetos: el barrio, la esquina, la cooperativa, la manzana, son lugares donde, a partir de situaciones de comunicación, fuertemente cargadas de significaciones compartidas sobre el mundo, construyen su identidad y su subjetividad. Estos espacios generan la distinguibilidad a través de la cual se referencian o no en ellos: allí se interpela a los jóvenes y éstos encuentran modos de distinguirse de los otros. Hemos visto que sus lazos de filiación, su relación con grupos de pares, su pertenencia al territorio, sus consumos culturales, son las principales interpelaciones para que este proceso se desarrolle. En una sociedad caracterizada por una profunda fragmentación de sus identidades culturales, los jóvenes pugnan cotidianamente por encontrar un espacio, aunque sea mínimo, que les permita darle sentido a su experiencia vital. NOTAS:(1) El presente trabajo es una síntesis de la tesina de grado presentada ante la Carrera de Ciencias de Comunicación de la Universidad de Buenos Aires en el año 2003, con la cual el autor obtuvo su título de licenciado. La misma fue dirigida por el profesor Jorge Huergo.(2) Proyecto que comenzó a gestarse en 1995 y que tomó forma en 1998. Lo promueven organizaciones comunitarias del barrio (Comedor Angelelli, Comedor Niños Felices, Capilla Itatí, Fm Bajo Flores), instituciones gubernamentales (Cooperativa de Producción y Aprendizaje-COOPA y la Escuela de Educación Media N3) en conjunto

con la Dirección General de Niñez y Adolescencia del gobierno porteño. Actualmente cuenta con talleres de herrería, artesanías, fotografía, teatro, periodismo, apoyo escolar, radio, computación, fútbol, taekwondo, guitarra, percusión, además de emprendimientos productivos juveniles. El autor es actualmente coordinador de dicho proyecto, habiéndose desempeñado entre 1998 y 2004 como responsable de periodismo.(3) La idea de “sudaca” puede haber sido tomada también de la banda de rock “Los gardelitos”, que utilizan usualmente el término. Esta banda se caracteriza por su sonido crudo, sus recitales multitudinarios que se difunden de boca en boca y su expresión directa de la realidad de las clases populares. Sus integrantes, además, viven en uno de los barrios del Bajo Flores (Juan XXIII).(4) “Los jóvenes de la barra se inscriben en un mundo de vida en el que prima la exclusión y el anonimato, sin embargo, la instancia grupal se asoma con fuerza expresando un estar juntos comunitario en el que se enfatiza una interacción intensa y una actitud empática, vital y dionisíaca que encierra un fuerte componente de sentimientos de pertenencia y proximidad. El componente territorial, sea éste real o simbólico, cobra gran importancia en la conformación de su identidad. (La investigadora mexicana Rossana) Reguillo va a ir más allá afirmando que lo local, la esquina, es el espacio desde donde el mundo se vuelve interpretable.” (Kuasñosky y Szulik: 1999) (5) Información relevada en el marco del taller de Teatro y Video, en el marco del Proyecto Adolescentes del Bajo Flores.(6) Me refiero a Otra vez en la vía. Notas e interrogantes sobre la juventud de sectores populares urbanos. Fundación del Sur-GECUSO, 1993. En su página 40 Auyero sintetiza: “La esquina es, quienes allí paran, parece ser el lugar de obligada referencia cuando se habla de los otros jóvenes existentes del barrio. Todos para condenar, para relativizar o simplemente para describir, hablan de los pibes de la esquina. Esta aparece en los discursos de los jóvenes con disímiles características: el lugar de la diversión, del ocio improductivo, de la droga, y también de la delincuencia, en algunos casos. También aparece como el lugar en el que, alguna vez, todos estuvieron cerca.” (ibid.: 40)(7) Según la mirada de una trabajadora social del lugar, en las familias de origen boliviano existe una matriz familiar más cercana a las formas tradicionales, que se amplía y refuerza con la incorporación del compadre (padrino de uno de los hijos) como un integrante más de la familia extensa.(8) Los trabajos más usuales en las mujeres se realizan, además de las tareas domésticas, en talleres textiles de la zona donde trabajan como costureras, en general en pésimas condiciones.(9) En este trabajo, no se ha podido dedicar especial relevancia a la problemática de género. Temática recurrente en espacios de reflexión en el barrio, particularmente con mujeres jóvenes que dentro del Proyecto Adolescentes trabajan desde la fotografía. (10) Mundo Aparte N 11, p. 10.(11) Mundo Aparte N 15, p. 27.(12) Mundo Aparte N 15, p. 27.(13) Libro La suciedad de los poetas muertos. Ediciones Mundo Aparte, julio de 1999.(14) Mundo Aparte N19, pág. 11.(15) Mundo Aparte N6, pág. 19, Correo de lectores.(16) Ibid., pág. 32.(17) Mundo Aparte N 15, Edición de oro, pág. 7(18) Mundo Aparte N 19, pág. 4.(19) Mundo Aparte N 16, pág. 3.

BIBLIOGRAFIA-ARGUMEDO, Alcira (1993) Los silencios y las voces en América Latina. Notas sobre el pensamiento nacional y popular. Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional.-AUYERO, Javier (1993) Otra vez en la vía. Notas e interrogantes sobre la juventud de sectores populares, Buenos Aires: Fundación del Sur Espacio Editorial.-BLAUSTEIN, Eduardo (2001) Prohibido vivir aquí. Una historia de los planes de erradicación de villas durante la dictadura. Buenos Aires, Comisión Municipal de la Vivienda.-BUENFIL BURGOS, R.N. (1993) Análisis del discurso y educación, México, DIE 26, Instituto Politécnico Nacional.-CUBIDES, Humberto y otros (1998) Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Bogotá: Universidad central y Siglo Hombre Editores.-DE CERTEAU, Michel (1996) La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer. México, ITESO.-DUSCHATZKY, Silvia y COREA, Cristina (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires, Paidós.-FRESÁN, Rodrigo (2001) Mantra. México D.F., Mondadori.-GEERTZ, Clifford (1987) “Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura” en La interpretación de las culturas, México, Gedisa.-GIMÉNEZ, Gilberto (1987) “La teoría y el análisis de la cultura: problemas teóricos y metodológicos”, Guadalajara, SEP/UdeG/COMECSO. -------------------------- (1997) “Materiales para una teoría de las identidades sociales”, en Rev. Frontera Norte, Vol. 9, N 18, México.-GUBER, Rosana (1984) “Identidad social villera”, Buenos Aires, UBA, Cátedra Boivin de Antropología Social de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, mimeo.---------------------- (2000) La etnografía, Buenos Aires: Norma.-HUERGO, Jorge (1997) Comunicación/Educación. Ambitos, prácticas y perspectivas. La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicación. ---------------------- (2000) Ciudad, formación de sujetos y producción de sentidos (Breve ensayo desde Comunicación/Educación), en Revista Oficios terrestres, N 7, La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP).------------------------- (2002a) Comunicación y formación. Buenos Aires, Centro Nueva Tierra.------------------------- (2002b) Proyecto de Investigación "Lo político cultural en espacios comunicacionales emergentes ". Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP).-Kuasñosky y Szulik (1999) “Juventud, Identidad y Exclusión”, Buenos Aires, mimeo.-MARGULIS, Mario y otros (1996) La juventud es más que una palabra, Buenos Aires: Biblos, 2da edición. ---------------------------------- (1997) La cultura de la noche. La vida nocturna de los jóvenes en Buenos Aires. Buenos Aires: Biblos.-REGUILLO, Rossana (1995) En la calle otra vez. Las Bandas: identidad urbana y usos de la comunicación. Guadalajara, ITESO, 2 edición.----------------------------- y Fuentes Navarro, Raúl (coords.) Pensar las Ciencias Sociales hoy. Reflexiones desde la cultura. Guadalajara, ITESO. ------------------------- (2000a) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Buenos Aires: Norma, 1 edición.------------------------- (2000b) “El lugar desde los márgenes. Músicas e identidades juveniles”. Guadalajara, ITESO, mimeo.

-ROJAS, Patricia (2000) Los pibes del fondo. Delincuencia urbana. Diez historias, Buenos Aires: Norma, 1 edición.-URRESTI, Marcelo (2000) “Los jóvenes de sectores populares: una crisis dentro de otra”, en Los jóvenes hoy: ¿Crisis de edad o de época?, Mendoza, Fundación Ecuménica de Cuyo.

Publicaciones -Mundo Aparte, números 1 al 19.

Informes estadísticosLOS JÓVENES PORTEÑOS. Informe estadístico sobre los jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires. Defensoría del Pueblo de la Ciudad, 1998. Elaborada en base a datos de la Consultora Equis.

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¿CÓMO CONSTRUIR CIUDADANÍA DESDE LA URGENCIA?SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CIUDADANA(1)Por María Soledad Segura y María Belén Verón Ponce(2)Catamarca

Durante la década de los 90, cuando se consolidó en la Argentina la implementación del neoliberalismo, al tiempo que se profundizaban la desigualdad y la pobreza, y mientras el Estado se desentendía de su rol de garante de derechos sociales para toda la población, en el ámbito de la sociedad civil surgieron -ante la urgencia- muchísimas organizaciones y grupos que comenzaron a desarrollar acciones para mejorar sus propias condiciones de vida o las de sus comunidades. Este activismo social se profundizó luego de la crisis del 2001, momento en el que se multiplicaron también las movilizaciones de ciudadanos que exigían mayor participación política, y los emprendimientos de economía solidaria que buscaban apropiarse, socializar y democratizar la economía. Muchas veces sin la intención de hacerlo, desde estas prácticas muchas veces paliativas, se intervenía políticamente. En las estrategias de intervención social y en las discusiones sobre políticas sociales, estaban siempre implícitas distintas visiones sobre la pobreza y sus causas, y diferentes miradas sobre cómo solucionarlo, cómo construir una sociedad más justa. Y, considerando que la política es la lucha por definir el orden social legítimo y así justificar su construcción; desde estas prácticas cotidianas de

intervención en lo micro-social, se estaba participando, en última instancia, en esta lucha política. Sin embargo, esto no constituía una estrategia conciente ni explícita en la mayoría de los casos. En Catamarca, estos grupos no contaban con espacios para reflexionar y repensar su acción. Y eso fue lo que propusimos con los Talleres de Formación Ciudadana, que surgieron para intentar una respuesta al interrogante que nos inquietaba a todos los que trabajábamos con personas en situación de pobreza y exclusión: ¿cómo construir ciudadanía desde la urgencia? El proceso de aprendizaje colectivo de los Talleres de Formación Ciudadana para referentes de organizaciones sociales de la ciudad de Catamarca, se desarrolló entre el 16 de junio de 2003 y el 7 de julio de 2004 desde el proyecto “Formación Ciudadana y Sensibilización Pública desde la Opción por los Pobres” ejecutado por la ONG Bienaventurados los Pobres (BePe)(2) y financiado por la agencia de cooperación alemana Adveniat. El proceso fue coordinado por María Soledad Segura y María Belén Verón Ponce, en tanto que Horacio Machado Aráoz, Silvia Borsellino y Verónica Ochoa colaboraron en la coordinación de algunos talleres puntuales. En total, participaron 61 personas que trabajan en áreas sociales del Estado, en ONGs, organizaciones de base y medios de comunicación. En este espacio de discusión y construcción colectiva del conocimiento, problematizamos el alcance de las acciones solidarias y nos preguntamos por el sentido político profundo de estas prácticas y sobre las estrategias necesarias para contribuir a construir la sociedad que queremos. En los talleres hemos intentado generar y sostener espacios horizontales de construcción colectiva de conocimiento crítico desde la perspectiva de la educación popular, y esperamos que la publicación de su sistematización permita multiplicar esos debates.

1. PERSPECTIVA El punto de partida del proyecto de “Formación Ciudadana y Sensibilización Pública...” (en el marco del cual se desarrollaron los talleres) es el reconocimiento de la centralidad que tiene la problemática de la pobreza (expresión con la que designamos la cuestión social planteada por el capitalismo) en la manifestación, modalidades y desarrollo del conflicto político en las sociedades contemporáneas y en la determinación de las estrategias que los diferentes actores ponen en juego para su resolución(4). Lejos de comprenderla como una cuestión económica o cultural propia de un segmento específico de la población (lectura mediante la cual se pretende encapsular esta problemática como problema de los pobres), consideramos a la pobreza como producto de las formas económicas, culturales y políticas mediante las cuales tiene lugar la acumulación capitalista en tanto sistema de dominación social. En este sentido, la problemática de la pobreza se encuentra en el núcleo de la conflictividad política contemporánea, ya que constituye la expresión paradigmática de la contradicción fundamental de las sociedades modernas: la contradicción entre Capital y Trabajo. La resolución de este conflicto se encuentra en directa relación con las posibilidades (y limitaciones) de la democracia (5).En los últimos años, la problemática social adquirió una renovada intensidad y violencia, la que se manifestó no sólo a través del dramático retroceso de la calidad de vida y de integración social de porciones cada vez más grandes de la población, sino también a través de la agudización de su carácter políticamente desestabilizador de la gobernabilidad del sistema. Es en el contexto de este proceso que se debe analizar e

interpretar el creciente interés y el inusitado incremento del activismo en torno a la problemática social contemporánea.Las múltiples acciones de intervención social se comprenden como acciones políticas orientadas a influir no solamente en las condiciones de vida de la población que toman como destinataria, sino también explícita o implícitamente en la forma y sentido de la resolución del conflicto y la contradicción estructural que tales problemáticas expresan, a través de estrategias que, o fortalecen la gobernabilidad sosteniendo el orden social establecido, o bien promueven la transformación de las relaciones de poder dadas. En este marco, las diferentes formas de intervención del Estado pueden considerarse como estrategias mediante las cuales éste procura arbitrar y mantener el control sobre el conflicto social a fin de asegurar la reproducción sistémica (gobernabilidad). Desde esta perspectiva, las políticas sociales son parte inescindiblemente constitutiva de un determinado régimen de acumulación social, en la medida en que el sentido, los fines y resultados que persiguen no pueden ser separados del conjunto de las políticas estatales (en particular de la económica) mediante las cuales el Estado intenta construir y legitimar los arreglos institucionales que estructuran el orden social. De modo que tales prácticas y estrategias de intervención social inciden en la estructuración del orden social en su conjunto. Este orden, en el contexto histórico de las sociedades capitalistas, supone la configuración de un esquema diferenciado (y jerarquizado) de asignación de los recursos sociales en función del cual se estructuran las clases sociales en tanto condiciones de existencia objetivas que circunscriben diferencialmente los marcos existenciales y las oportunidades de vida de sujetos y grupos.En este marco, las políticas sociales pueden comprenderse históricamente como campo de disputa en torno a la definición de la asignación socialmente legítima de los bienes y recursos de poder disponibles dentro de un determinado contexto social. De tal manera, lo que está en juego en el campo de las políticas sociales es el esquema de estratificación social considerado legítimo: un determinado esquema de asignación de posiciones y recursos en función de las cuales se determinan las posibilidades diferenciales de vida y realización de sujetos y grupos.Mediante los mecanismos de redistribución y legitimación de estos esquemas de estratificación social, la política social procesa el conflicto inherente a un sistema, cuya dinámica de reproducción material genera desigualdades sociales mientras su lógica de legitimación se basa en la igualdad ciudadana. Por tanto, lo que en definitiva estaría entonces en juego en el campo de la intervención social sobre la pobreza sería la forma de resolución de la crisis estructural de gobernabilidad de un sistema apoyado en las exigencias contradictorias provenientes de sus funciones de acumulación y de legitimación respectivamente. De allí que, tanto las denominadas políticas sociales en particular (en su sentido estricto, como la forma institucionalizada de actuación del Estado), como las diferentes acciones y estrategias de intervención social de los demás actores sociales (como acciones que participan del proceso de definición de las políticas sociales) pueden ser comprendidas y analizadas como formas y mecanismos mediante los cuales éstos intervienen en el procesamiento de la conflictividad social, ya sea en el intento deasegurar la estabilidad y gobernabilidad del sistema, o procurando generar procesos de transformación estructural y redefinición sistémica.Por lo tanto, las políticas sociales en las sociedades capitalistas contemporáneas, al tiempo que constituyen la más clara expresión de la contradicción entre capital y trabajo, forman parte también del proceso político de definición, delimitación y procesamiento del conflicto al que aquella da lugar. Por ende, en su orientación y

sentido están en juego, en el fondo, el alcance y las posibilidades de la democratización de las relaciones sociales. 2. EL PROYECTO

Desde esta perspectiva y con la intención de dar continuidad al trabajo (realizado por BePe y financiado por Adveniat) con las Comunidades Eclesiales de Base y con referentes de organizaciones sociales, y de potenciar los otros programas ejecutados por BePe destinados a población pobre tanto rural como urbana de Catamarca y Santiago del Estero, en el año 2002 se propuso a Adveniat la realización del proyecto “Formación Ciudadana y Sensibilización Pública desde la Opción por los Pobres". Este proyecto se estructuraba en torno a una actividad de formación política para agentes sociales: los Talleres de Formación Ciudadana. Los objetivos del proyecto fueron: 1. Contribuir a la formación ciudadana de agentes sociales del Gran Catamarca y Río Hondo (Santiago el Estero) desde el compromiso transformador de la Opción por los Pobres.2. Propiciar la inclusión y el debate en la agenda pública de temáticas relacionadas con la pobreza, la exclusión y el ejercicio de la ciudadanía desde una perspectiva crítica.3. Promover el fortalecimiento de organizaciones sociales que trabajen en torno a intereses estratégicos comunes a sectores rurales y urbanos pobres, y favorecer su intervención política de resistencia, demanda, proposición y/ o articulación con o frente al Estado.4. Generar espacios de intercambio entre organizaciones sociales tanto de base como intermedias de asistencia técnica, e instituciones estatales, sindicales y políticas, con el fin de propiciar la articulación de acciones conjuntas. A modo de abordaje de la situación y del establecimeinto del problema, en el proyecto se propuso una programación de acciones integrada por cuatro componentes:1. Formación política de referentes de organizaciones intermedias 2. Sensibilización pública3. Promoción de organizaciones sociales de base4. Generación de espacios de intercambio entre organizaciones

El eje articulador de los cuatro componentes del proyecto “Formación Ciudadana y Sensibilización Pública ...” fueron los Talleres de Formación Ciudadana. ¿A quiénes se lo propusimos? (Destinatarios) Nos dirigimos a los agentes y grupos sociales organizados con una práctica social o política que habían comenzado a problematizar el alcance de las acciones solidarias, a plantearse la necesidad de dar otra dimensión a su accionar local, a pensar en la importancia de la articulación con otros actores para generar cambios, a preguntarse por el sentido político profundo de sus prácticas y sobre las estrategias necesarias para contribuir a construir la sociedad que queremos. ¿Qué propusimos hacer? (Objetivos): Propusimos generar instancias y espacios de formación donde partiéramos del análisis de las prácticas sociales y políticas que los dirigentes y grupos veníamos realizando, para analizar (con la ayuda de instrumentos teóricos) el sentido y las formas en que éstas pueden constituirse en instrumentos más eficaces del cambio social que buscamos. En este sentido, un aspecto central de esta propuesta es la generación y promoción de espacios de intercambio y encuentro entre nuestros grupos para compartir y reflexionar sobre nuestras propias prácticas. Creemos que los encuentros de intercambio son una

valiosa herramienta tanto para la propia formación de los agentes sociales como para articular experiencias de grupos y organizaciones y así potenciar el impacto transformador de las prácticas que llevamos adelante. ¿Qué inquietudes nos movilizaron? ¿Qué preguntas nos hicimos? (Problema e interrogantes): Si consideramos que una democracia “de alta intensidad”, es decir, con alto nivel de participación, se sostiene sólo sobre consensos fuertes y la distribución del ingreso (ciudadanía económica), esta situación de retorno de la apelación a la ciudadanía pero con una altísima exclusión social implica un fracaso de la democracia. ¿Cómo construir ciudadanía en medio del hambre? ¿Cómo construir ciudadanía desde la urgencia? En ese mismo contexto, se multiplican las luchas por la inclusión en el sistema: por planes de empleo, por el trabajo, por el ingreso. Estas luchas por la inclusión, ¿son transformadoras? ¿Cuánto de reproducción y cuánto de transformación tienen nuestras prácticas? Si aceptamos que las organizaciones sociales tienen un rol político porque las prácticas se basan (no necesariamente de forma consciente ni intencional) en ciertos sentidos ideológico-políticos, y desde ahí contribuyen a la construcción de determinado tipo de sociedad: ¿cuál es el lugar de nuestras “luchas mínimas”?, ¿cuál es el sentido ideológico- político de los micromovimientos?, ¿cuál es el potencial de nuestra “política de lo cotidiano”? ¿Cuáles fueron nuestros puntos de partida? (Presupuestos Teóricos): Estamos convencidos de que los sujetos son agentes sociales que actúan en medio de coacciones sociales que no sólo delimitan sus restricciones sino también sus posibilidades de acción. Se es sujeto en tanto se posee cierta cuota de poder y hasta el más pobre entre los pobres ejerce cierto poder y posee ciertos recursos para potenciarlo. Es por eso que partimos del supuesto de que los sujetos sociales, tanto individuales como colectivos, tienen posibilidades de cambiar sus prácticas y, por lo tanto, de contribuir al cambio social, a partir de la reflexión crítica sobre el sentido y las funciones de sus propias prácticas y las de los otros. Por eso planteamos un proceso educativo dialéctico en el que partiremos del análisis de las prácticas para reflexionar y cuestionar su sentido, y luego replantear y reformular, de ser necesario, esas mismas prácticas. Por eso, reconocemos y aceptamos el rol político de la formación. La construcción de saberes se trata de cómo nombramos las cosas, del significado que les damos y de la cadena de significados en que éste se encuentra. Teniendo en cuenta que son estos sentidos los que sustentan y legitiman lo que hacemos, el análisis y revisión de los significados es una práctica eminentemente política. Creemos que la política es la concreción de la sociedad en la que queremos vivir, “la gestión de la utopía”. Es un proceso en el que los diversos actores sociales tienen diferentes cuotas de poder y, por lo tanto de influencia en la formulación y en la construcción de ese ideal, y en el que los intereses de estos diversos actores políticos entran en lucha por imponer su propia visión de la vida buena. Consideramos que este es un momento histórico porque las situaciones de crisis son tanto una pesadilla y como un despertar. Este despertar comienza por reconocer a la pesadilla como pesadilla. Y eso fue justamente lo que nos propusimos lograr en ese proceso. ¿Qué modelo pedagógico adoptamos? (Supuestos Pedagógicos): Intentamos trabajar de acuerdo con los principios de la pedagogía “de la liberación” (Freire, 1985), o también conocida como pedagogía de la pregunta, la autonomía, o la problematización, que parte del supuesto de que uno aprende “contra” algo, es decir,

peleando con el esquema conceptual que tenía antes y con el nuevo esquema conceptual que se le propone. Metodológicamente, esta visión del proceso de enseñanza-aprendizaje se puede traducir en las siguientes etapas:1) análisis de las propias prácticas,2) identificación de dimensiones o problemas a analizar,3) elaboración de una teorización sobre estas dimensiones o problemas a partir de la provisión de información sistemática y de la consulta de los marcos conceptuales existentes (que problematicen lo que pensábamos),4) elaboración de una hipótesis de acción,5) puesta a prueba en la acción. Esto se sintetiza en: hablar desde la experiencia, generalizar en la discusión con otras experiencias y con aportes teóricos, y sistematizar los nuevos conocimientos construidos. Estas etapas no son secuenciales, sino que funcionan dialécticamente, ya que cada problematización obliga a redimensionar el análisis inicial, y cada puesta a prueba de la hipótesis implica reiniciar el proceso. La adopción de este modelo de problematización puede incurrir en dos tipos de desviaciones:-la versión participativista o basista: postula que todo lo que el grupo necesita para aprender lo tiene el propio grupo, que es autosuficiente. Sin embargo, de los grupos NO sale TODO lo necesario para aprender. La cuestión es ¿cómo buscar ampliar las dimensiones y problemas, los marcos conceptuales y la información?-la versión caricaturesca: es la que usa técnicas grupales como un juego-excusa para transmitir contenidos de acuerdo a una planificación predefinida. Aunque en el modelo problematizador también hay lugar para la transmisión de información y marcos conceptuales, éstos deben estar siempre vinculados a las dimensiones y problemas identificados en el análisis de las prácticas de los participantes. ¿Cómo lo hicimos? (Estrategia metodológica): Dado que concebimos el proceso de enseñanza-aprendizaje como construcción colectiva de saberes comunes en la que entran en diálogo tanto saberes “expertos” como los del sentido común, los experienciales y los intelectuales, los especializados y los integradores; la estructura de la propuesta pedagógica surge de cuestionar una serie de supuestos que, en general y en la mayoría de los casos, guían nuestro accionar de organizaciones sociales locales. Por eso propusimos:-enmarcar la mirada local de los problemas particulares en enfoques globales sobre el contexto provincial, nacional e internacional;-desentrañar el contenido ideológico y el sentido político de los conceptos y prácticas con los que intentamos dar respuestas específicas a problemas concretos;-identificar los fenómenos estructurales (económicos, históricos y culturales) que operan en cada situación;-reemplazar con esta mirada multicausal, los análisis moralistas de lo que se debe y no se debe hacer, las explicaciones que recurren a una supuesta esencia natural inmodificable de los procesos sociales o las conductas humanas, y las que se limitan a considerar la “mala actitud” u otras características subjetivas de las personas.E intentamos que, al tratar cada eje temático de contenidos,-partiéramos de las problemáticas e intereses particulares de cada grupo, para luego profundizar el nivel de análisis tanto vertical (historia) como horizontalmente (contextos);-problematizáramos y cuestionáramos los sentidos de las propias prácticas;

-analizáramos otras experiencias similares locales (o bien nacionales o internacionales, si no las hubiera) y que, a partir de este marco, pudiéramos propiciar el intercambio de experiencias con grupos y organizaciones de otros lugares del país;-visualizáramos las diferencias en los sentidos y prácticas de varones y mujeres;-pensáramos alternativas de acción tanto a nivel micro como macro.

3. EL PROCESO

Los Talleres de Formación Ciudadana se consolidaron como un lugar de debate, formación e intercambio entre las organizaciones, un espacio de referencia en lo relativo a la formación e intervención política de dirigentes de organizaciones sociales de Catamarca. Se puede afirmar que constituyeron (en el tiempo en que se desarrolló la experiencia, de junio 2003 a julio 2004) el único espacio local de formación e intercambio de organizaciones sociales de Catamarca que se sostuvo con continuidad. Se puede afirmar que los participantes de los talleres eran representativos de los diversos tipos de organizaciones sociales de Catamarca: estatales, eclesiales, gremiales, políticas, vecinales, de desocupados, de productores, etc. Inicialmente, se fue constituyendo un grupo estable de participantes que, no casualmente, estuvo conformado por referentes de organizaciones sociales que tenían una mirada más política sobre la intervención social. En cambio, en un primer momento no respondieron a la convocatoria los integrantes de agrupaciones políticas estudiantiles(7), y sólo dos grupos de Iglesia manifestaron su interés en participar(8), pero no lo hicieron. Los que provenían de organismos públicos sostuvieron una participación más discontinua. Es notorio también que hacia finales del 2003 comenzó a participar gente que no estaba integrada a ninguna organización, pero realizaba algún tipo de intervención social como estudiantes universitarios de Trabajo Social, y hasta personas que no estaban militando en ese momento, pero que habían tenido fuertes experiencias de participación y organización social (quienes, por ejemplo, habían trabajado con sacerdotes tercermundistas en la década del 70). Sin embargo, en el segundo año de ejecución del proyecto, los tipos de organizaciones participantes se ampliaron. Se sumaron técnicos de todas las agencias estatales que participan en la definición y administración de las políticas sociales, referentes de los grupos eclesiales más ligados a la problemática social, dirigentes de algunos gremios más progresistas (enrolados en la CTA), y dirigentes de agrupaciones políticas progresistas y de izquierda. Además, aunque no eran los destinatarios privilegiados del proyecto, se incrementaron los líderes barriales y de organizaciones de base que participaron en la experiencia. En primera instancia, el espacio sirvió para que actores locales se contacten, conozcan y reconozcan. Así lo manifestó Isabel Pesacq(9): “Considero importante para nuestras organizaciones el intento de crear un espacio de debate y de generación de visiones críticas en relación a nuestra realidad y sobre nuestro proceder como organizaciones en relación a ésta”. Se valoró la construcción colectiva del conocimiento a partir del diálogo de saberes y experiencias diversas:“Todo sirvió porque participó gente de distintos estamentos y todos me ayudaron a aprender”, dijo Julio Gambarella. Eliana Díaz coincidió: “Me dio ideas más amplias, vimos otras ópticas más relacionadas con las prácticas, me permitió incorporar otras miradas”. Se puso de manifiesto que este espacio motivó una mayor apertura y disponibilidad de los referentes de organizaciones para encontrar puntos de interés común como principio de articulación a pesar de dedicarse a temáticas específicas diferentes.

Algunos participantes manifestaron que sentó un precedente para promover y motivar el debate, intercambio y articulación de organizaciones: “Creo que como primera experiencia de intercambio con otras realidades (de otras organizaciones), sienta un precedente que se repetirá a partir de esta inquietud hasta el futuro”, consideró Javier Torres. Si consideramos que la lógica de la fragmentación social (“cada uno en lo suyo”) es una lógica a-política, y que la lógica política comienza por la articulación considerada otra forma de acumulación de poder, podemos afirmar que, en este sentido, el proceso llevado a cabo en los talleres logró su cometido.

En todo el proceso de los talleres se sostuvo una pugna entre visiones naturalizadoras de los procesos sociales; otras fatalistas que, si bien reconocían las causas sociales, económicas y políticas, no visualizaban salida posible a la situación social; y otras visiones que proponían alternativas. Entre estas últimas, pudimos reconocer la tensión existente entre las que hacían eje en lo cultural, lo económico o lo político, según los casos. Esto se relaciona con el lugar desde donde hablaban los participantes y probablemente tenga relación con sus propias experiencias prácticas. Todos intervenían en lo micro- social, con pequeños grupos. Quienes trabajaban en ONGs lo hacían en organizaciones pequeñas con escasos recursos económicos y, por lo tanto, con limitada capacidad de incidencia. En tanto, los técnicos del Estado eran empleados -no funcionarios-, razón por la cual tenían escaso poder de decisión sobre sus acciones, por lo que también veían así restringidas sus posibilidades de hacer. Las emociones que provocan estas sensaciones vitales quedaron bien expresadas en el juego de rol realizado en el taller sobre Intervención Social, Pobreza y Ciudadanía: “impotencia”, “violencia”, “tristeza”. Esta experiencia vital se agrava con la experiencia del país, como sucedió en el taller sobre Economía en el que reconstruimos los últimos treinta años de política económica en el país y sus resultados, lo que nos dejó una abrumadora sensación de vertiginosa continuidad y agravamiento de la crisis. De todos modos, al revisar las propias prácticas desde los pequeños logros y las historias de luchas sociales con sus avances y retrocesos aún cuando en Catamarca nos costó reconocerlas-, tal como sucedió en el taller sobre Derechos, Política y Ciudadanía, se vuelve a reconocer la fortaleza de la acción y construcción colectiva de poder, para poder hacer con otros un futuro común. Así lo expresó Mónica Morales: “Ahí uno sentía que todo cambio era posible...” En este sentido, se registró el refuerzo en muchos casos, y la generación en algunos, de una actitud crítica de problematización y cuestionamiento de lo dado como natural, de las prácticas cotidianas, y de los discursos y afirmaciones del sentido común. También se manifestó un refuerzo de las ideas o intuiciones pre-existentes en algunos, y la producción de conflictos y cambios conceptuales en otros, particularmente con respecto a las ideas de política, poder y derechos como construcción colectiva de sujetos activos en relaciones desiguales.

4. ¿CÓMO SEGUIRÍAN? ¿QUÉ PASARÍA DESPUÉS?

Iniciamos la ejecución de este proyecto convencidos de su relatividad, ya que un proyecto se inserta en el ciclo de vida de una persona, en la historia de una organización, barrio o comunidad, de modo que su mayor impacto (el esencial) es el menos tangible u observable porque tiene que ver con los cambios en la vida cotidiana y el trabajo de los participantes.

La potencialidad transformativa de un proceso de formación se centra en la revisión crítica de las propias prácticas, y en un proceso de intercambio, es la visibilización de la articulación como forma de construcción de poder político. Por lo tanto, la continuidad de las actividades de los participantes implica siempre un cambio ya que (una vez problematizada) es siempre una continuidad diferente. Por eso, si coincidimos en que los resultados más profundos de un proceso de intervención sólo pueden evaluarse en las acciones de sus participantes a mediano y largo plazo, bien valen las intenciones. Éstas se manifestaron en los compromisos realizados por los participantes del taller de cierre del proceso de formación e17 de julio del 2004. Al realizar la propuesta de los talleres decíamos que, sabiendo que la crisis implica tanto una pesadilla como un despertar, y que el despertar comienza por el reconocimiento de la pesadilla como pesadilla, esto último era lo que nos proponíamos hacer en los talleres. Al finalizar el proceso de formación, un año después de aquella propuesta, una de las participantes, Isabel, expresó aquello en lo que todos coincidíamos: “No sé por dónde voy, no sé para dónde voy, pero sé que no voy por ahí Encontrarnos es no ir por ahí, comenzar por saber lo que no queremos”. Esto fue la síntesis de las dudas e incertidumbres que nos impulsan a nuevas búsquedas, pero también de las certezas en las que basamos nuestra acción. Fue a partir de esas dudas y certezas que los participantes de los Talleres compartimos nuestros proyectos para continuar trabajando por la ampliación de los derechos de ciudadanía, luego de finalizada la experiencia que nos nucleaba. Algunos se propusieron continuar generando y participando de espacios de formación y debate. Lorena Heredia promovió “Generar nuevos espacios de debate/ conversaciones; renovar desde nuestros lugares: el barrio, desde nuestros ámbitos cotidianos, entre amigos, compañeros, vecinos, con gente del palo y del no palo también”, y Nélida Saín también propuso “continuar con la capacitación para llegar mejor a la gente, participando desde un lugar de lucha por la igualdad”. Otros procurarían articular acciones con otras organizaciones para potenciar sus capacidades de intervención e incidencia, como Javier, quien propuso “buscar puntos de encuentros en los momentos trascendentes de cada organización”, Pedro Leiva quien pretendía “ver la manera de articular lo visto en los talleres para hacerlo público (en un documento, por ejemplo) generando un ámbito de participación y debate”, o Belén que instó a “continuar comunicándonos y encontrándonos. El encuentro como posibilidad de realizar proyectos (de laburo y de vida) entre los que creemos y tratamos de tirar para el mismo lado”. En tanto, otros pusieron énfasis en continuar con su trabajo comunitario/ político. Así lo manifestaron Claudia Finamore: “Trabajar en La Batea con organizaciones barriales”; Alfredo Morales: “Continuar en espacios de acción comunitaria que requieren atención y disponibilidad. Ahí estaré siempre habrá un programa, un encuentro, una desigualdad contra la cual luchar” y Mario: “Seguir construyendo con la gente en el barrio, la olla, el partido, en la ONG, politizando al pueblo”. De este modo, la mayoría continuaría e intensificaría las actividades que ya estaba realizando al iniciar los talleres y durante su transcurso. Sin embargo, la continuidad es siempre cambio. Luego de haber hecho una revisión crítica de las propias prácticas y de haber visibilizado la posibilidad de articular con otros como una forma de poder, esta continuidad es una continuidad diferente. Al visualizar nuestra propia práctica como política (porque al organizarnos ante una injusticia, actuamos para reclamar o restituir un derecho violado; porque al juntarnos para actuar estamos acumulando poder; porque al intervenir siempre ponemos en juego,

aún implícitamente, el modelo de sociedad al que aspiramos...) podemos analizar los recursos de poder con que contamos y cómo nos posicionamos en relación a otros, en vistas a fortalecer nuestra estrategias colectivas tendientes a la transformación social. En tanto el ser de las personas es resultado del proceso histórico de proyección y realización que depende de los recursos de poder a los que se accede, las desigualdades de poder implican una amputación arbitraria en las posibilidades de realización de las personas. En tanto seres incompletos, que vamos siendo y nos vamos haciendo en el proceso de proyectarnos, realizarnos y re-proyectarnos, las limitaciones de poder son limitaciones de ser: impiden proponerse y lograr metas. Por eso, lo que algunos entienden como vagancia, falta de iniciativa propia o de capacidad emprendedora como si se tratara de fallas congénitas, son expresión de una voluntad quebrada y doblegada por una historia de dominación. Desde esta perspectiva, la superación de la pobreza implica un proceso de construcción de poder, en el que nos proyectemos como sujetos individuales y colectivos en el futuro, el ámbito temporal de despliegue y realización plena de la vida y del sentido de la vida.

NOTAS(1) Este artículo fue elaborado en base a la sistematización del proceso de los talleres de FC titulada de igual modo, que será publicado por BePe. Ese trabajo incluye la sistematización de ese proceso de formación para referentes de organizaciones sociales, junto con una propuesta teórico- metodológica a modo de “manual” que pretende facilitar la replicabilidad de la experiencia.(2) María Soledad Segura coordinó el proyecto “Formación Ciudadana y Sensibilización Pública...”. Es Magister en Comunicación y Cultura Contemporánea y Licenciada en Comunicación Social. Trabaja como docente e investigadora en la Universidad Nacional de Córdoba. Además, ejerce como periodista.María Belén Verón Ponce se desempeñó como capacitadora del proyecto. Es Licenciada en Trabajo Social y Técnica en Comunicación Social. Actualmente trabaja como técnica del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Catamarca.(3) Bienaventurados los Pobres es una organización no gubernamental con sede central en la ciudad de Catamarca, que trabaja en zonas rurales y urbanas de las provincias de Catamarca, La Rioja y Santiago del Estero, con financiamiento de agencias de cooperación internacionales y programas gubernamentales. Desde los enfoques de agroecología, economía solidaria, género y ciudadanía, busca promover con las familias pobres el desarrollo de alternativas de vida económicamente viables y ecológicamente sustentables; fortalecer el protagonismo político- social de los sectores populares; y promover la construcción de valores sociales que aseguren el respeto por la diversidad y la dignidad de la vida humana. Nació en 1984 por iniciativa de un grupo de personas comprometidas con la opción por los pobres proclamada por la Iglesia Católica Latinoamericana.(4) Desde esta perspectiva, la problemática de la pobreza -la de su definición, cuantificación y clasificación- si bien muchas veces se ha presentado como una cuestión exclusivamente técnica, constituye por el contrario, una tarea de naturaleza práctica y más específicamente política, en la medida en que las representaciones que se construyen de la pobreza son las que motivan, sustentan y pretenden justificar las diferentes prácticas y modos de intervenir.(5) La denominada cuestión social, en tanto conflicto político, se ha expresado institucionalmente a través de la contradicción entre capitalismo y democracia. Por un lado, la democracia como forma histórica, es parte de los arreglos institucionales

mediante los cuales se opera y legitima la dominación capitalista. Por otro, sin embargo, en tanto apela a la libertad y a la igualdad de ciudadanía como valores políticos básicos de su legitimación, ha sido siempre generadora de movimientos y sociales dispuestos a concretar efectivamente estos valores a través de ordenamientos institucionales que trasciendan las limitaciones de la democracia liberal (democratización). Así, el presupuesto político de la igualdad plasmado en la noción de ciudadanía ha sido una fuente permanente de tensiones debido a la persistencia y profundización de las desigualdades sociales producto de la dinámica capitalista.(6) En este marco, se realizaron los dieciséis Talleres quincenales de Formación Ciudadana de acuerdo con el programa de formación política para referentes de organizaciones sociales de la ciudad de Catamarca. (7) La mayoría de las agrupaciones políticas estudiantiles forman parte de estructuras partidarias a las que reconocen como el único ámbito legítimo de formación política.(8) Cabe aclarar que la Iglesia Católica en Catamarca se caracteriza por falta de participación activa de los laicos en la formulación y diseño de los lineamientos pastorales; pasividad y rutinización de la vida eclesial; ensimismamiento de las instituciones y escasa apertura a las realidades sociales que requieren un mayor compromiso e involucramiento de la Iglesia; fuerte preocupación de índole moral ante los problemas sociales; culpabilización de los pobres por su situación: la gente es ignorante, no sabe comer bien, hay que educarla, etc.; se reconoce una cierta especialización temática en la Iglesia Catamarqueña donde el ámbito de intervención en lo social correspondería exclusivamente a Cáritas; falta de reflexión acerca de las causas de la problemática social; se visualiza como causa de la pobreza, no la injusta distribución de la riqueza sino una supuesta escasez de recursos; no existe una identificación del clero y los laicos activos con quienes padecen algún tipo de situación injusta.(9) Las expresiones de los participantes de los talleres que se citan de aquí en adelante fueron respuestas a una entrevista de evaluación del proceso realizada en julio de 2004 a las 14 personas que participaron de cuatro o más talleres.

BIBLIOGRAFÍA -Bourdieu, Pierre. Cosas Dichas, Editorial Gedisa, Barcelona, 2000.-Freire, Paulo. La eduación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Buenos Aires, 1985.-Giddens, Anthony. La construcción de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración, Amorrortu Editores, Bs. As., 1985.-Habermas, Jürgen. Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1998.-Jelin, Elizabeth, “¿Ciudadanía emergente o exclusión? Movimientos sociales y ONG en América Latina en los años 90”, versión revisada del trabajo preparado para el Seminario “Social change in Latin America: toward the year 2000”, University of Maryland at College Park, abril de 1994.-Kymlicka, Will y Wayne, Norman. “El retorno del ciudadano. Una revisión en la producción reciente en teoría de la ciudadanía”, en: Agora, Cuadernos de Estudios Políticos, n° 7, “Ciudadanía, el debate contemporáneo”, invierno de 1997.Lo Vuolo, Rubén y otros, La pobreza de la política contra la pobreza, Editorial Niño y Dávila, Madrid, 1999.-Meiksins Wood, Ellen. Democracia contra Capitalismo, Siglo XXI Editores, México DF, 2000.

-Mouffe, Chantal. “Feminismo, ciudadanía y política democrática radical”, en: El retorno de lo político, Editorial Paidós, Barcelona, 1999.-Offe, Claus y Schmitter, Philippe, “Las paradojas y los dilemas de la democracia liberal” en: Revista internacional de Filosofía Política, Madrid. Diciembre 1995.

EL SENTIDO POLÍTICO DEL DIÁLOGO ENTRE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN Y LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

Durante el año 2003, egresados y estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba iniciamos un trabajo con radios escolares, en distintas escuelas públicas de nivel inicial y medio de Córdoba capital. Las experiencias en las escuelas en un principio se desarrollaron como talleres extracurriculares y luego se incorporaron al horario de clase a veces con la presencia del docente, otras con los directivos involucrados activamente, y algunas en las que sólo contamos con una autorización expresa. Estas experiencias con las radios que enmarcamos en la perspectiva de comunicación/educación tienen la intención de incidir en la dinámica escolar apostando a potenciar en los jóvenes las competencias comunicativas necesarias para expresarse y actuar en el espacio público, desde un lugar de autonomía, libertad y creatividad. Es importante aclarar que nuestro proyecto con las escuelas no está orientado a realizar una transformación estructural de las instituciones escolares a partir del trabajo con la radio, ni tampoco pretende proponer a la radio como centro de la escena educativa. Nuestro horizonte está marcado por la posibilidad aportar al inicio de un proceso de transformación de ciertas prácticas escolares que tienden al silenciamiento de las voces de los niños y jóvenes, al disciplinamiento de sus cuerpos, a la implantación del principio de autoridad entre docentes y alumnos y entre los propios alumnos. Parte de la crisis simbólica por la que atraviesa la Escuela está relacionada con el proceso por el cual la institución educativa ha venido siendo reemplazada como principal lugar de formación de los jóvenes, ante la fuerte interpelación de otros espacios de referencia e identificación (tales como la calle, el grupo de pares, los medios, etc) que adquieren creciente relevancia en la configuración de sus subjetividades. Frente esta situación, desde los organismos oficiales y las propias instituciones, se han propuesto distintas intervenciones vinculadas al uso de medios y tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Entre otras tantas es posible mencionar las iniciativas del Ministerio de Educación al instalar radios en algunas escuelas (tal es el caso de instituciones educativas ubicadas en las fronteras), las gestiones de las propias instituciones para obtener equipos de radio, los proyectos de organizaciones intermedias que se proponen apoyar el uso de medios en el aula, etc. Sin embargo, muchas de las experiencias logradas a partir de estas iniciativas que pretendieron tener una fuerte incidencia en la dinámica escolar, hoy conforman un listado de desaciertos lamentables. El panorama se presenta con equipos de radios en desuso debido a la falta de capacitación (técnica, en gestión y en producción) a los docentes, sin mencionar la formación pedagógica necesaria para introducir el uso de un medio de comunicación en la escuela; en otros casos encontramos radios que reproducen por sus parlantes las lecciones del aula, trasladando la lógica escritural y escolar al medio de comunicación; radios que en su dinámica de trabajo reproducen las relaciones de poder y autoridad que se establecen en el aula. También están aquellas radios que funcionan aisladas de la escuela, sin vínculos formales con la institución; o

aquellas cuyo funcionamiento depende de una sola persona que la usa de acuerdo a su voluntad y saber individual. A todo esto se suma, aunque no se trate de un obstáculo exclusivo de las escuelas que cuentan con radios, la inverosímil estrategia de desaliento de cualquier aporte externo (aun el proveniente de la Universidad) desarrollada por la burocracia del sistema educativo. Sin pretender agotar ni simplificar el análisis de estas situaciones, a grandes rasgos podemos reconocer que subyacen en gran parte de estas intervenciones concepciones de comunicación vinculadas con el denominado “paradigma informacional”. Desde esta perspectiva los medios cumplirían una función instrumental (técnica), constituyendo un apoyo o refuerzo de la enseñanza tradicional. Se trata de prácticas que apuntan a incrementar la información en los alumnos, que tienden a la repetición de formas y contenidos impartidos en el aula transmitiendo el conocimiento de modo lineal e individual. En estos casos, el uso de medios no pretende ser una herramienta para explorar nuevos sentidos, ni para acercarse a la cultura juvenil dialogando con los otros espacios que forman parte de la vida cotidiana de los niños y jóvenes. Si bien entendemos que este análisis cuenta ya con profundos desarrollos teóricos, consideramos que aun queda mucho trabajo por hacer en el sentido de poner en común con los propios docentes, generando instancias que permitan problematizar las concepciones de comunicación y de los sujetos que subyacen en determinadas prácticas con medios en la escuela. De todos modos, aquí nos interesa referirnos a otro conjunto de problemas y desafíos a los que nos enfrentaron las diferentes experiencias con los niños, jóvenes escolarizados y no escolarizados, y con docentes. Desde el año pasado decidimos que los talleres debían enmarcarse en la dinámica de la escuela, lo que implica un involucramiento con la vida institucional. Nos resultó complejo acceder formalmente a las instituciones escolares, y una vez adentro, nos enfrentamos a una situación más compleja aún: la tensión entre las potencialidades que permite el trabajo dentro del aula (en tanto espacio legitimado para el aprendizaje) y las posibilidades del espacio extracurricular el cual permitía cuestionar ciertas reglas, y desde donde pudimos acercarnos a algunos de los chicos que habían abandonado la escuela. En otro orden, en las prácticas y producciones radiales de los alumnos pudimos reconocer el peso y la densidad cultural de ciertos modelos hegemónicos de los medios. Esto se manifiesta en la constante asimilación y reproducción / reelaboración de formatos, estilos y contenidos propuestos por estos medios. Por otra parte, en esas mismas prácticas encontramos una fuerte tendencia a la reproducción de las estigmatizaciones expresadas en el aula aunque seguramente construidas también en otros ámbitos sociales: los estudiantes más “ordenados” son premiados con la posibilidad de hacer trabajos más valorizados mientras que a los más “revoltosos” les tocan tareas consideradas menores. Una situación que se complementa con la reproducción de los modos de funcionamiento grupal en la radio: aunque la radio exige una dinámica de trabajo colectivo y horizontal, priman las relaciones de autoridad entre los grupos, las discriminaciones de algunos y el rol disciplinador del docente, que en el caso de pretender modificar su lugar institucionalizado en la práctica con medios no logra construir un nuevo lugar desde el que aportar al proceso educativo. Muchas prácticas que pretenden favorecer la democratización de los espacios escolares de trabajo buscan con la incorporación de medios un espacio para reivindicar la libertad de comunicación en tanto posibilidad de que los niños y jóvenes se expresen por un micrófono. Sin embargo, estas experiencias a veces no logran sus objetivos. La posibilidad de expresión de una pluralidad de voces muchas veces termina reduciéndose

a una sumatoria de individualidades que no producen un diálogo, es decir, se aleja de la posibilidad de establecer relaciones a través de las cuales se construye identidad al reconocer al otro como par o diferente. Para concluir encontramos que las radios escolares no han logrado convertirse en lugar de articulación de prácticas y reflexiones sobre la educación y lo que se enseña en las escuelas. Fundamentalmente, porque la creación de las radios no ha sido acompañada de un proceso colectivo de trabajo y discusión sobre el sentido de un medio escolar; porque se descuidó, por parte de los gobiernos, la capacitación y asistencia a las escuelas; y porque aun queda mucho por debatir entre los docentes acerca de la relación entre la cultura escolar y la cultura mediática. Por nuestra parte, entendemos que ciertos modos de comprender y poner en práctica procesos comunicativos en la escuela pueden aportar a reubicar a la institución frente al nuevo escenario, albergando prácticas de comunicación y educación fuertemente significativas para los niños y jóvenes. Es posible aportar a generar vínculos entre la radio y la escuela: que la radio sea de la escuela y se involucre en los procesos educativos; que no se trate de una “herramienta” aislada y ocasional. Por otro lado, se nos presenta como desafío la potencialidad de este medio para atravesar y conmover la lógica escolar, contribuyendo a la revalorización de la oralidad, al desarrollo de la crítica argumentada, al fortalecimiento del diálogo, el reconocimiento de los otros, el respeto por las diferencias, la autonomía de los estudiantes y al desarrollo de prácticas solidarias y democráticas. Prácticas escolares que valoran lo que los chicos son y han ido construyendo como identidad a partir de su convivencia con los medios, la familia, los grupos de pares. Identidades reflexivas y revalorizadas, despojadas de estigmatizaciones y descalificaciones que limitan sus posibilidades de acción.

ACEPTAR O INVERTIR LA PREGUNTA

Por Gabriela R. Cicalese

El sentido político de la relación entre Comunicación y Educación que hoy convoca Nodos aparece como eje central para visibilizar los cruces teóricos e ideológicos en este particular momento de consolidación de un "nuevo campo" académico. Un lugar de inserción en ese campo es el de quienes nos hemos incorporado, desde la Comunicación, al ámbito de la educación formal. Los (muchos) comunicadores/as desembarcados en la escuela hemos sido recibidos institucionalmente como portadores de una modernización tecnológica y discursiva, imprescindible para su tan requerida aunque criticada adaptabilidad al mercado. En este proceso, no carente de prejuicios disciplinarios de nuestra parte respecto del sistema educativo, los comunicadores/as hemos acordado (casi sin debate y tácitamente) como nuestra apuesta política y epistemológica, la vocación democratizadora de los procesos educativos en donde nos insertamos. Y aceptamos el legado de misioneros de la "modernización" en otros términos: en tanto portadores de una mayor apertura simbólica para comprender a las nuevas generaciones, en tanto analistas de los procesos sociales y atentos a la producción de sentido, más allá de las mediatizaciones pedagógicas. La queja por las cargas administrativas del rol docente ha sido el tópico que circuló con mayor voracidad entre los comunicadores/as en (y nunca de) la Escuela. Planificación, objetivos, metodologías de abordaje, plazos y evaluaciones han sido registradas como índices de la decadencia

del sistema educativo más que como posibles herramientas para repensar el propio aporte disciplinar, devenido en "materia nueva" dentro de la currícula escolar. Cuando la comunicación es, además de una perspectiva del proceso enseñanza/aprendizaje, el objeto de estudio, el debate en relación a qué es lo "enseñable" en materia comunicacional de nuestra tan amplia diversidad de producciones, lenguajes, herramientas, técnicas, perspectivas e incumbencias, no es una cuestión menor. Convocada a este intercambio de opiniones y, por propia personalidad o por identificación con mi rol docente, pensé en centrarme en fundamentar este puntual y cotidiano sentido político de las prácticas de los comunicadores/as en educación. De este modo, obediente a la consigna de la convocatoria, podría insertar reflexiones sobre experiencias propias y de colegas en relación a cualquiera de los puntos de cruce antes planteados. O justificar (una vez más, como parece ser nuestra partida de nacimiento disciplinaria) la importancia de la mirada comunicacional en todos los procesos sociales, especialmente en los educativos. Pero sé que hay destacados/as amigos/as y colegas que lo harán con mayor solvencia. Creo que mi contribución a la polémica y al debate será más fructífera a través del intento de invertir la pregunta, en lugar de aceptarla. Así, en lugar de centrarnos desde Comunicación y Educación en tanto campo existente y preguntar por el sentido político de sus producciones, pensemos al revés: ¿cuáles fueron las condiciones políticas que dieron lugar a la aparición de este campo como tal?; ¿qué sentido político intervino en la constitución de esa específica conjunción? Porque los planteos "Comunicación y..." abundan como especificidades y/o especializaciones de nuestro campo. Por nombrar algunos: Comunicación y Política; y Salud; y Psicoanálisis; y Psicología Social; y Medios; y Sociedad; y Gestión; y Organizaciones; y Administración... y la lista sigue. Sin embargo, dos de esas relaciones han liderado la producción académica: Comunicación y Cultura, por un lado. Comunicación y Educación, por otro. Y mientras la primera relación parece haber cobrado estatuto de "materia" dentro de los planes de estudio, situándose como perspectiva de abordaje, la conjunción Comuncación y Educación ha cobrado dimensiones diversas. Se erige, por momentos, como nuevo campo académico con augurios de consolidación. Otras, se limita a la aplicación meramente instrumental de una sobre otra en lugar de una conjunción real. En otras instancias se define precisamente como una premisa política. Desde la relación sinonímica hasta la reciprocidad absoluta, la búsqueda de aquellas zonas que indicaran interdisciplinariedad o especificidad ha ido creciendo en los últimos años. Así, la relación entre Comunicación y Educación tiene hoy, entonces, una extensa producción y una frondosa riqueza de abordajes diferenciales y horizontes teóricos. Tantos, que la convocatoria de Nodos significa un inventario pertinente y abundante. Esta situación no puede explicarse sólo en términos epistemológicos (como, según creo humildemente, ningún proceso de institucionalización teórica en los circuitos académicos), sino básicamente en términos políticos. ¿Qué condiciones hicieron que la relación Comunicación y Educación se percibiera socialmente como necesaria? ¿Será porque la Comunicación logró condensar discursivamente, a través de sus apuestas democratizadoras, la necesidad de cambio de una Educación en crisis? ¿Será porque la Educación se impuso como un horizonte posible para una Comunicación que, denunciando críticamente a los medios masivos, pretendía un lugar transformador en donde planificar sus utopías? ¿Será simplemente porque la tecnocratización global de mercado exige un tipo diferencial de alfabetización que roza lo comunicacional y permite que el sistema educativo le abra una puerta con expectativas que la

comunicación social es, afortunadamente, incapaz de satisfacer? ¿Qué apuesta política se impone y declama desde las Universidades y Centros de Investigación cuando se asignan recursos para investigar en Comunicación y Educación? Invertir la pregunta implica comenzar un proceso de reflexividad en torno de las condiciones histórico-concretas de producción de aquellos lugares (reales y simbólicos) desde los que declamamos nuestras apuestas políticas y epistemológicas. Reconocer los debates y las decisiones políticas de nuestra génesis es un modo de refundar sentidos y abrir nuevas perspectivas. ¿Qué sentidos políticos posibilitan que la relación -conjuntiva- entre Comunicación y Educación adquiera presencia académica?

Jorge Huergo: Espacios discursivos. Lo educativo, las culturas y lo político

(Publicado en Rev. Virtual Nodos de Comunicación/Educación, Nº 1, Cátedra de Comunicación y Educación, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP)

En el trabajo de nuestros equipos de investigación y de formación docente, así como en las prácticas en diferentes escenarios educativos que realizamos con alumnos universitarios, no hemos abordado como objeto las vinculaciones entre discurso y educación. Antes bien, hemos interrogado a los discursos como un modo de acceder a las articulaciones entre educación y comunicación en el contexto de lo cultural y lo político. Esto quiere decir, necesitamos considerar a las configuraciones sociales (constituidas en los encuentros históricos entre lo cultural y lo político) como discursos, en tanto son significativas, y a los discursos no sólo como palabras, sino como modos materiales de regulación de experiencias y de formación subjetiva.En ese intento hemos considerado dos problemas específicos del campo de Comunicación/Educación:

1. El primero, es el de la producción de tradiciones que funcionan como residuales, en tanto representan el discurso de un pasado configurativo en un presente preconfigurado (cfr. Williams, 1997: 137). Entre otras, hemos abordado la tradición escolarizadora, en articulación con lo político y lo cultural, en el discurso dominante de Sarmiento, y la tradición comunal de Saúl Taborda, que se erige tanto como discurso alternativo, cuanto como desmantelamiento del discurso dominante.2. El segundo, es el problema del completo desbordamiento de los espacios instituidos como formadores de sujetos, en particular: la escuela, debido a las transformaciones culturales acaecidas en las últimas décadas. Tales transformaciones, que deben percibirse articuladas con procesos político-sociales determinados, hacen emerger diversos conflictos, entre ellos el de los desencuentros y cruzamientos entre cultura escolar, cultura mediática y cultura callejera en los espacios educativos.

Las tradiciones sobre lo educativo y las culturas en los discursos de Sarmiento y Taborda

Una primera cuestión que hemos abordado desde la investigación es el anudamiento de lo educativo con lo escolar. En un sentido histórico-político, hemos abordado el problema de cómo en las pedagogías oficiales se produjo un discurso educativo que consagra la bipolaridad cultural y que produce imaginarios de relativo pánico moral. En este sentido, lo educativo, encapsulado en lo escolar, ha contribuido a producir un

discurso de la escolarización comprensible en relación necesaria con la cultura escolar. Pero, además, el sentido de tal relación es imposible de describir sin vincularlo con el contexto del proyecto de organización jurídico-política moderna en nuestros países. Con lo que, inmediatamente, lo educativo encuentra su sentido en las articulaciones entre lo cultural y lo político.En el caso argentino, el discurso que sirve de base al proyecto moderno de escolarización es el de Domingo Faustino Sarmiento, así como la primera historización y desnaturalización de ese discurso puede encontrarse en la producción discursiva del pedagogo cordobés Saúl A. Taborda. Los discursos de Sarmiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas de la articulación entre lo educativo, lo cultural y lo político; no tanto por representar una construcción orgánica tal articulación, sino más bien por los proyectos generales y las notas indiciarias particulares de cada uno de ellos, referidos a aquella articulación. Esas características serán resignificadas y rearticuladas en los discursos específicos del campo político-educativo como tal y, también, del campo político-cultural. Nos encontramos frente a dos tipos de formaciones discursivas: una hegemónica y la otra alternativa, ambas haciéndose, tramándose, rearticulándose como tradicionales; y en este sentido, ambas son tradiciones residuales (cfr. Williams, 1997: 137).El discurso de Sarmiento representa una formación hegemónica que se prolonga en una ideología oficial acerca de las vinculaciones entre educación y cultura. Su pensamiento es un pensamiento nítidamente estratégico: su interés es producir una formación hegemónica a partir de la oposición binaria «civilización y barbarie». La «oposición binaria» se constituye en categoría analítica de lo sociocultural, desde la cual se producen sentidos elaborándose una cadena de sucesivas oposiciones. En la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposición binaria se da a través de la escolarización: es ella la que permite el proceso de construcción de la civilización. Pese al propósito estratégico, resultará clave observar que las oposiciones binarias dejan un espacio intermedio (que hace las veces de límite entre los polos) que se puede caracterizar como ambiguo. Entre la civilización y la barbarie hay una categoría ambigua, que es simultáneamente lo uno y lo otro, y no es ni lo uno ni lo otro. Si la escolarización es considerada, ahora, no ya como una estrategia de pasaje sino como categoría ambigua, será posible comprender cómo en ella (en tanto escenario y proceso a la vez) aparece como fenómeno y simultáneamente tanto la civilización como la barbarie; como espacio y como práctica, la escolarización no es -en definitiva- ni civilización ni barbarie, sino frontera, pasaje y confusión de ambos polos.Los pares binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideológicos: sentidos naturalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (cfr. O’Sullivan y otros, 1997: 247-248). Además, sabemos que una formación hegemónica se conforma como totalidad a partir de la conciencia/configuración de sus propios límites (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 165), producidos en el propio discurso. Si la realidad en cuanto referencia empírica (o como formación social) es variable, procesual y conformada por diferencias, la formación hegemónica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. En este sentido, una formación hegemónica logra significarse a sí misma o constituirse como tal, sólo en la medida en que transforma los límites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definición de aquello que ella no es; sólo a través de esta división es capaz de constituirse como horizonte totalizante. El soslayo del polo bárbaro, sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente empírico de una formación social; más bien la totalización discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divide: el «otro» de la oposición binaria está más allá de las fronteras

producidas y es el objeto de pánico moral. El pánico moral es el efecto más inmediato de la totalización discursiva hegemónica, que hace que el soslayo del «otro» sea a la vez productivo: es la producción de un imaginario de amenaza, y por tanto de rechazo, de una condición sociocultural, de acontecimientos o episodios, de grupos o personas, frente a los cuales el discurso hegemónico pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad[1]. La trampa de la oposición binaria, precisamente consiste en reforzar el propósito del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden moral a través de cierta imposición de coordenadas semióticas de lectura del mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formación sociocultural, está de antemano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la dirección de los deseos; es decir, sería imposible distanciarse hacia una plataforma extralingüística para reflexionar esa situación dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje, en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que la acción estratégica encuentra no sólo su justificación, sino su necesidad, a causa de la percepción generalizada de miedo al «otro» (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y facúndico será objeto de pánico moral, por ser anómalo, o bien será invisibilizado.El discurso de Taborda, en cambio, representa una formación alternativa posible de visualizar no sólo en la percepción de lo preexistente (en la formación social), sino también en los esfuerzos de desnaturalización del discurso ideológico hegemónico. Lo «preexistente», sin embargo, no se refiere a una suerte de mitología del orden anterior[2], sino que pretende resaltar en el proceso histórico de producción de una determinada política cultural-educativa, la construcción de un orden discursivo (el de la política oficial) en base a la exclusión diacrónica y sincrónica de las diferencias y a su invisibilización, construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la «totalidad») como anómalas y unificadas, lo que significa aplanadas, como «otro». Y es una formación alternativa en la medida en que no se inscribe en la construcción de otro tipo de totalización estratégica (propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis o apuesta a la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un «campo poblado» de sentidos, y no sobre una desertificación sociocultural. Al hablar de «alternativa», entonces, no hacemos referencia a lo original en cuanto «anterior», fundacional o fijado en un pretérito sustancial, ni lo hacemos sólo en el sentido de Michel Foucault (cfr. Foucault, 1991: IV, Cap. II) acerca de «lo original» como lo nuevo. Conviene recordar la distinción de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiológicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo inédito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. No es alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposición binaria; porque, en tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un discurso acerca de un «otro» sustancializado, en definitiva producido por la totalización hegemónica. Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretación, como un nudo olvidado y excluido, una formación cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales educativas. Pese al soslayo y la invisibilización impuestas por la oposición binaria y a pesar de la unificación de la multiplicidad que contiene, esta formación cultural, que podríamos denominar popular, comprende múltiples movimientos y tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139). Taborda, de este modo, asume la variabilidad de lo particular desbordando el estatuto

cultural y educativo producido por las estrategias hegemónicas.

Las transformaciones culturales y los conflictos discursivos en el espacio escolar

Los desencuentros, los conflictos discursivos y las pugnas por el significado de la experiencia y del mundo en el espacio escolar tienen relación con una novedosa situación de transformaciones culturales. Éstas no deben percibirse, sin embargo, como sólo sumatorias o agregamientos de fragmentos culturales superpuestos y en caos, sino como emergentes de tres tipos de procesos: el primero, es el de crisis y deslegitimación de las instituciones (entre ellas, la institución moderna destinada a la formación de sujetos); el segundo, el de asechamiento por parte de sucesivas y diversas reformas políticas neoliberales (entre ellas, las que tienden a articularse en los sistemas educativos); el tercero, es el proceso de explosión de diversos modos de enlazarse y actuar más allá de las estipulaciones de los «contratos sociales» (modos que irrumpen descontroladamente en los espacios escolares).En nuestras trayectorias hemos considerado cuestiones vinculadas con el discurso y, eventualmente, su análisis, en tres sentidos:

1. La totalidad del espacio escolar, en tanto configuración social significativa, en su complejidad y dispersión.2. Los agentes particulares que en él se comunican, produciendo diferentes significados y diversos efectos de poder.3. El cruzamiento de diferentes campos de significación que entran en distintos niveles de articulación, de conflicto y de pugna por el sentido.

Hablamos de espacio escolar en cuanto complejo cultural relativamente articulado que se produce dentro de las delimitaciones espaciales de una institución destinada a la formación de sujetos sociales. El espacio escolar se hace visible, a su vez, en diversos rituales, rutinas, posiciones, gestos, metáforas, distribución de espacios, circulación en ellos, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, cánticos e himnos, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios. Todo ello relativamente articulado en una configuración social que es significativa. En cuanto tal, la totalidad del espacio escolar es discursiva, aunque conviene aclarar (como lo venimos haciendo) que lo educativo, en tanto discurso, no puede anudarse ni encapsularse sólo en este tipo de espacio.Si el espacio público (como lo definiera Hannah Arendt[1]) está constituido por la lexis y, además, toda configuración social es discursiva (como lo afirma Rosa Nidia Buenfil Burgos, 1993), al analizar los desencuentros, los conflictos y las zonas de clivaje discursivo en el espacio escolar, por tratarse de un espacio público y de una configuración social, es posible sostener que todo espacio escolar está discursivamente construido y puede ser abordado como discurso. Para esto, necesitamos aceptar la diferencialidad, la inestabilidad y la apertura de las significaciones y, por lo tanto, del discurso. De modo que si asumimos esta premisa, inmediatamente, también, esta vía nos permite visualizar la incapacidad de asignar un carácter fijo, estable y cerrado a lo educativo mismo. Precisamente en la conflictividad discursiva, los sujetos se forman como tales, donde la dispersión discursiva debe ser privilegiada frente a las pretensiones monolíticas de la escolarización y las formas de neodisciplinamiento, así como frente a los discursos pedagógicos normativos.Es posible sostener que lo educativo consiste en que, a partir de una práctica de

interpelación, un agente se constituye en sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. A partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico, el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser.Por otro lado, si un campo de control simbólico está constituido por agencias y agentes que se especializan en los códigos discursivos que dominan, las escuelas son agencias de control simbólico, cuyos agentes centrales son los docentes. Tanto las agencias como los agentes podríamos afirmar que distribuyen habitus, ethos y hexis dominantes, mediante el control y regulación de medios y técnicas especializadas. En una agencia como la escuela, los agentes de control simbólico (los docentes entre otros) pueden caracterizarse según la función discursiva que tienen, su localización en el campo y el posicionamiento (localización jerárquica) que poseen (cfr. Bernstein, 1994). Con la finalidad de hacer efectivo ese control, los agentes sostienen un determinado «discurso del orden» articulado con un imaginario social hegemónico o dominante[2]; un discurso que se hace corpóreo o material, que se concreta en determinados «paradigmas raíces»[3], que contienen y privilegian determinados significados y no otros, es decir: su performatividad está en que tienen efectos en las relaciones sociales, excluyendo otros tipos de experiencias, de prácticas o de interpretaciones. Sin embargo, es posible sostener que, en el contexto de la crisis de lo instituido y de las transformaciones culturales, la agencia no puede ya circunscribirse y anudarse con la docencia; en efecto, consideramos agentes a todos los sectores y los particulares que en el espacio escolar establecen algún tipo de comunicación (precisando que por «comunicación» no entenderemos situaciones de acuerdo, transparencia y armonía, sino también situaciones de conflicto en la puesta en común).Precisamente, en el espacio escolar irrumpen discursos comprensibles si son referidos por lo menos a tres campos de significación: el escolar, el mediático y el callejero. Es posible sostener que el campo de significación escolar, productor de un discurso articulado en torno a un ideal moderno de nacionalismo e idoneidad, constituye un discurso del orden, de la normalidad y del disciplinamiento, constituyendo, a la vez, sujetos de orden, normalizados y disciplinados. En este sentido, privilegia el «deber ser» o, simplemente, el «ser alguien» frente al «mero estar», la lógica escritural frente a las culturas orales y a la oralidad secundaria, los dispositivos de control frente a la amenaza de lo original o irregular. La suposición es que los agentes que sostienen y reproducen este discurso son los docentes que, además, detentan un poder arbitrario fundamentado en cierto arbitrario cultural. Precisamente su performatividad consiste en que sus interpelaciones son llamamientos a los sujetos de sus reconocimientos; es decir, el carácter político de su discurso radica en que constituye los sujetos en la interpelación (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 139). Por lo demás, tales discursos, en la medida en que multiplican restricciones y exclusiones, contribuyen a establecer determinados regímenes de verdad y a producir efectos de poder (cfr. Foucault, 1992).En los espacios escolares existe una verdadera pugna por el sentido en tres dimensiones. Una, es la dimensión de lucha por el significado de la alfabetización (entendida como proceso básico de leer y escribir). Otra, es la de combate hermenéutico (el “aula es una arena simbólica en pie de guerra”, McLaren, 1995: 260), en cuanto existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre sí y existen modos «desbordados» de interpretación, según la hermenéutica del discurso del orden. Finalmente, la otra es la dimensión de pugna por imponer determinado modo de subjetividad (como zona de articulación entre lenguaje y experiencia) sobre otras

posibles. En particular, los perfiles hermenéuticos y los modos de subjetividad se refieren a cómo debería ser no sólo entendida sino, también, encarada la vida cotidiana.En efecto, la institucionalidad (como serie de anudamientos significativos) y la docencia (como agencia de control simbólico) se ven permanentemente desafiados por lenguajes y discursos provenientes de otros campos, como el mediático y el callejero. Estos campos, a su vez, producen incesantemente interpelaciones frente a las cuales los sujetos se reconocen (o no). En este sentido, los diversos discursos producen modelos de identificación a los sujetos. A partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (sea escolar, mediático, callejero u otro) el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser.El desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los saberes, prácticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el escolar, el mediático, el callejero). Por otra parte, cada discurso refuerza su especificidad en la medida en que ubica axiológicamente a cada uno de los otros. Por ejemplo, para el discurso escolar, el mediático está atrapado por la cultura masiva que deforma y degrada la cultura, mientras que el callejero, en cuanto anómalo, contiene las marcas del desorden, el descontrol y la peligrosidad social. Para el discurso mediático, el discurso escolar se juega entre la conservación de lo arcaico y la cualificación por la vía de incorporación tecnológica (entre otras cosas)[4], y el discurso callejero (como en el escolar) condensa series de anomalías sociales y situaciones de peligrosidad o de riesgo. Para el discurso callejero, finalmente, el discurso escolar contiene una falsa epistemología, inservible para enfrentar los problemas de la vida cotidiana, mientras que el discurso mediático se articula con las propias formas y lenguajes disponibles para la «lectura y escritura» del mundo. En todos los casos, las distancias y los límites, construidos como fronteras discursivas, permiten el refuerzo de los propios estatutos y representaciones en pugna.Cabe aclarar, sin embargo, que todos los agentes que contribuyen al reforzamiento, incluso consciente, de sus propios discursos y de sus campos de significación, se apropian de los otros y los hibridan en sus prácticas, aunque lo hagan pretendiendo dar continuidad a sus propios intereses[5]. En este sentido, parece mucho más difícil cualquier hibridación entre los discursos escolar y callejero, lo que implicaría cierto reconocimiento del carácter ideológico de la cultura escolar[6].Con lo dicho, es preciso revisar el carácter performativo de los discursos producidos por los campos escolar, mediático y callejero. Tal cuestión contribuye, por lo demás, a hacer comprensibles las pugnas por el significado de las experiencias y de la vida que se dan, en este caso, en el espacio escolar. Pero para reconocer la performatividad de dichos discursos, en cuanto puestas en acción de sistemas lingüísticos, necesitamos introducir una noción: la de sistemas de sentido. En los sistemas de sentido los discursos se inscriben y, a partir de ellos, los sujetos se reconocen y se encuentran.Por otra parte, hemos considerado transversalmente en qué medida esa conflictiva discursiva que se produce en las instituciones escolares sostiene, pronuncia y posibilita o constriñe diferentes interpretaciones, prácticas y experiencias sobre lo educativo. En otras palabras, en el espacio educativo, a través de los agentes y en los diversos campos de significación, actúan al menos dos discursos pedagógicos básicos, explícitos o implícitos: el no crítico y el crítico, cada uno de ellos con sus matices diferenciales.Desde la noción según la cual los discursos proponen modelos de identificación y que los mismos se articulan con reconocimientos, por un lado, y con modificaciones en las prácticas cotidianas, es posible sostener que existen discursos críticos o liberadores y, en cambio, discursos no críticos o conformistas. Además, que ninguno de ellos debe ser anudado necesariamente al discurso escolar (que supone el estatuto escolar de la

educación, que fija un significado y lo congela, soslayando la variabilidad y procesualidad de lo histórico-social). Sólo a partir de este contexto discursivo general se hacen comprensibles los discursos particulares circulantes en el espacio escolar, portados por los agentes, y el mismo espacio escolar en tanto dispuesto discursivamente o en cuanto configuración social discursiva.A partir de las interpelaciones y de los modelos de identificación propuestos desde los distintos discursos específicos (sea el escolar, el mediático, el callejero u otro) el sujeto se reconoce, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser, e incorpora algún saber, práctica o representación. Desde allí produce modificaciones en su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Sin embargo, una comprensión imprecisa de estas situaciones puede llevarnos a conclusiones falsas, desde el punto de vista político (cosa que suele ocurrir en corrientes de los cultural studies celebratorias de las posibilidades de una autonomía absoluta en la resemantización de los textos). Para ser precisos, debemos distinguir entre los niveles lingüístico y experiencial en la constitución subjetiva y en los posicionamientos no crítico y crítico. En el nivel del lenguaje, un posicionamiento no crítico se caracteriza por una general aceptación de discursos de orden y por una lectura dominante de las interpelaciones discursivas textuales. Entretanto, en el nivel de la experiencia, este posicionamiento se caracteriza por conductas y prácticas conformistas con el sistema hegemónico. Por su lado, un pocisionamiento crítico subjetivo, en el nivel del lenguaje, desarrolla una oposición y desmantelamiento (desnaturalización) tanto a los discursos de orden como en las lecturas de los textos culturales dominantes. En el nivel de la experiencia, la culminación de la posición crítica se da en distintos tipos de prácticas de resistencia y de transformación de las situaciones de dominación. Pero no es posible la vinculación necesaria de lecturas y prácticas oposicionales con experiencias resistenciales y transformadoras. Es decir, no toda oposición significa resistencia (cfr. Giroux, 1985); muchas veces una oposición discursiva (en el sentido de lingüística) suele estar acompañada por conductas, actitudes y experiencias conformistas (como lo han demostrado las investigaciones, por ejemplo, de Paul Willis, 1977).

Algunas consideraciones finales

Tanto el abordaje de las tradiciones residuales en la vinculación entre lo educativo, lo cultural y lo político, como la consideración de los espacios escolares en su complejidad, nos ha llevado a la necesidad de reconocer estas situaciones en otros espacios sociales que han privilegiado los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido, hemos investigado y desarrollado prácticas de aproximación a diferentes espacios urbanos considerados como «polos de identidad» o, mejor, de identificación[7]. En esos polos, los sujetos forjan sus identidades en la medida en que experimentan un sentido del nosotros, una representación de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histórica común (cfr. Giménez, 1997).En esos polos de identificación emergen, se hacen públicos y se presentan articulando texturas mediática con nuevas formas de politicidad, discursos articulados con matrices estético-políticas de borde, en algún momento construidas como anómalas por el discurso hegemónico. Esos discursos polares múltiples, en algún momento se constituyen en interpeladores en cuanto a la formación de sujetos, esto es, son educativos. Y lo son en ese novedoso cruzamiento entre lo cultural y lo político. Por lo general, es posible sostener que lo educativo, a través de tales polos de identificación, es implícitamente entendido como un discurso caracterizado por su apertura, su

transitoriedad y su relatividad referencial[8]. Pero, además, que está relacionado, en la confusión y los desplazamientos producidos con las transformaciones culturales, con una revitalización de lo político y de lo público. Lo político, ahora entendido como compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo «la política»), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural; como tal, lo político reconoce la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural y se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Lo público, entretanto, entendido de dos maneras: como lo que aparece en público, que puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene amplia publicidad (para lo cual los polos se apropian de las formas de visibilidad propias de la cultura mediática) y como el propio mundo en cuanto mundo común a todos (diferente al lugar poseído privadamente), construido en el discurso público de los polos de identificación[9].Por lo demás, y si de lo discursivo se trata, hemos intentado reconocer y revitalizar una matriz dialógica en cuanto a las articulaciones entre lo educativo, lo cultural y lo político. El diálogo debe ser pensado no como un acontecimiento inaugural o aislado. Antes bien, debe comprenderse como un proceso cultural que carga en la voz (como conjunto de significados multifacéticos y articulados con los cuales los educadores y los educandos se enfrentan expresando sus experiencias, cfr. McLaren, 1994: 273) la memoria; una memoria como acumulación narrativa (no siempre consciente) de lazos colectivos y de contradicciones experimentadas. En cuanto proceso político, el diálogo debe permitir desandar y desmantelar, con el otro, el discurso del orden y sus significaciones dominantes, y debe defender formas contrahegemónicas existentes o emergentes. Esto es, tiene que alentar formas de luchas democráticas en las cuales, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la «ideología democrática burguesa» hecha discurso del orden, se reconoce y subraya la multiplicidad de espacios políticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de formación de sujetos y producción de sentidos.

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Notas:[1] Sobre la noción de «pánico moral», véase S. Cohen (1972). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales. En este marco, se ha sostenido que los medios de comunicación son capaces de movilizar un pánico moral alrededor de determinadas cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un síntoma de conflicto social; en definitiva, la producción de pánico moral opera como reforzamiento de la ideología, en la medida en que naturaliza determinadas situaciones o condiciones que aparecen en procesos, sectores o personas (cfr. J. Curran, 1998; S. Hall y otros, 1978). Por otra parte, las escuelas reproducen y promueven representaciones generadoras de pánico moral y percepciones correspondientes a una cultura del miedo al «otro», que lleva a justificar la vigilancia sobre las posibles prácticas «desviadas» (cfr. McLaren, 1998a), porque siempre el otro quiere robar nuestro placer, quiere echar a perder nuestro estilo de vida (cfr. McLaren, 1998b).[2] La idea de «mitología de un orden anterior» está tomada de Susana José (1988). En ella se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia. En este sentido, representa lo arcaico en la tradición (cfr. Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso también estratégico, es característica de las corrientes de pensamiento folklóricas y románticas, que subrayan al «pueblo en la cultura» con el fin de refutar ideológica y políticamente a las posiciones liberales e iluministas que resaltan al «pueblo en la política» (cfr. Martín-Barbero, 1989: Capítulo IV). En los románticos, el «orden anterior» representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original.[1] Nos ha resultado de interés observar el carácter de constitutivo y configurador de lo social y lo político que se le otorga a la palabra en pensadores como Hannah Arendt (1993: 37-ss.) o Cornelius Castoriadis (1993, II: 95-ss.), cuando presentan con tanta fuerza los conceptos de lexis -frente a praxis- en Arendt, y de legein -frente a teukhein- en Castoriadis, referidos a la constitución de la esfera pública o política por una parte y de la vida privada -el idion, propio del "idiota", según Aristóteles- por la otra, así como

al sostén de lo imaginario social. Decir la palabra, en ambos casos, está ligado a la vida política, a la constitución de lo común, al interés de transformación de lo establecido.[2] Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el "discurso del orden" y el "imaginario social". El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. "La función del imaginario social es operar en el fondo común y universal de los símbolos, seleccionando los más eficaces y apropiados a las circunstancias de cada sociedad, para hacer marchar el poder. Para que las instituciones del poder (...) se inscriban en la subjetividad de los hombres" (Marí, 1987: 64).[3] La noción de “paradigmas raíces” ha sido tomada de Peter McLaren (cfr. McLaren, 1995: 149). Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables.[4] La investigadora Paula Morabes, a quien dirijo su trabajo de Beca de Formación Superior (UNLP), ha realizado un relevamiento general de los equipamientos mediáticos disponibles en las instituciones de Educación General Básica (EGB), en la ciudad de La Plata. Esto le ha permitido comprender, entre otras cosas, el carácter articulatorio de esos soportes o equipamientos con determinadas disposiciones subjetivas; pero, además, la impregnación del discurso escolar por parte de requerimientos vinculados con la cultura mediática.[5] Esta cuestión la hemos observado en una investigación que dirijo, en la que participan las profesoras Alejandra Valentino, Gladys Lopreto, Susana Felli, Claudia Fino (de Lingüística), Glenda Morandi (pedagoga) y Sofía Calvente (de comunicación), entre otros. En ella, se ha abordado el problema de la recepción y el consumo de publicaciones destinadas a docentes de EGB en la ciudad de La Plata, para luego describir cómo las integran en sus prácticas educativas. Lo que se ha concluido, entre otras cosas, es que los docentes resuelven sus prácticas habituales (en tiempos de transformaciones culturales) apelando a saberes, representaciones y prácticas mediáticas, aunque lo hagan para reforzar sus intereses, propios de la cultura escolar.[6] En investigaciones y prácticas coordinadas por mi colega, la profesora María Belén Fernández, ha resultado notable la producción de reforzamientos discursivos escolares sobre la peligrosidad, la violencia y la degradación de las culturas callejeras infantiles y juveniles. Otra, sin embargo, es la representación escolar de la “comunidad”, como zona donde emergen lazos relativamente solidarios y de colaboración. Por lo cual, las estrategias de relación con la comunidad que despliegan las escuelas, apuntan a su integración con la “comunidad”; pero lo hacen sólo con el fin de reforzar (no siempre conscientemente) el carácter hegemónico, en crisis, en la formación de sujetos, saberes y representaciones.[7] Además de la investigación que mencionaremos en la nota siguiente, en el contexto de las prácticas de los estudiantes que cursaron el último verano nuestra cátedra de Comunicación y Educación, y con la coordinación de los licenciados Pedro Roldán y Florencia Cremona, hemos realizado aproximaciones a unos quince espacios socioculturales urbanos de La Plata, en un trabajo que aún no hemos sistematizado.[8] Esta problemática está siendo abordada en una investigación que dirijo sobre dos polos de identificación en la ciudad de La Plata: las murgas y la agrupación H.I.J.O.S. (de desaparecidos). En esa investigación participan: Magalí Catino (pedagoga), Alfredo Alfonso (de comunicación), Federico Araneta, Darío Martínez y Daniel González (estudiantes de comunicación).[9] Esta novedosa refiguración y reapropiación de lo público se da en el contexto de

sucesivas privatizaciones no sólo económicas, sino político-culturales. En este sentido, los polos de identificación contribuyen a fisurar lo privado como estar privado de ser visto y oído, de lo común, de realizar algo más permanente que la propia vida, y como lo conectado con la “propiedad privada”. Véase, como referencia conceptual, H. Arendt, 1993, Cap. II: “La esfera pública y la privada”.

Racionalidad democrática, transmisión ideológica y medios de comunicación

Pedro Ibarra & Petxo Idoyaga

Los autores son, respectivamente, profesores de los Departamentos de Ciencia Política y de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la

Universidad del País Vasco

Introducción

Hablar de ideología exige remitirse a sistemas de creencias o sistemas de representación (S. Hall 1998: 45) que tienen como función reproducir sistemas de dominación (de la dominación, que se ejerce para generar o mantener la desigualdad, las desigualdades) 1. Y hablar de procesos de significación remite a su construcción discursiva para poder constituirse socialmente2. La ideología pretende mantener unas determinadas dominaciones/ desigualdades3 y para ello se vale - en la elaboración del discurso - de estrategias de construcción simbólica que a su vez resultan funcionales para los modos de operar típicos de las ideologías, para sus exigencias estratégicas centrales. Defender una situación de dominación, de desigualdad, exige presentarla como legítima (modo de operar) y para legitimarla es necesario describir esa realidad como racional , o como universal o como formando parte de una narración, de un gran relato histórico ( estrategias de construcción simbólica)4 .

Damos por supuesto que existen personas, grupos o instituciones que, al estar interesados en mantener situaciones de dominación son emisores de discursos ideológicos que pretenden legitimarlas. Los canales por los que se produce la transmisión de esos discursos son diversos. Consideramos indiscutible que uno de los principales es el de los medios de comunicación. Sin embargo, no parece existir gran acuerdo en las investigaciones en comunicación, sobre cuál es el papel de los medios en la producción misma y en la transmisión ideológica y cuál su relación con esos otros emisores. Desde quienes reducen tal papel al hecho de que los medios son simples reflejos del pensamiento y de valores socialmente consensuados, hasta quienes lo realzan como poderosos aparatos persuasivos al servicio directo del poder5, el debate sigue completamente abierto. La pregunta que nos hacemos aquí es cómo y qué se canaliza a través de los medios de comunicación en los procesos de transmisión ideológica, lo que incluye interrogarse sobre las relaciones que se establecen con otros agentes sociales implicados en la producción de tales discursos ideológicos.

Tratamos de razonar sobre esta pregunta tomando como ejemplo uno de los valores ideológicos más sólidamente implantados en las sociedades occidentales. Aquel que otorga la exclusiva de la racionalidad democrática a las instituciones representativas del

sistema político. El discurso ideológico de la democracia representativa se asienta en cuatro pivotes. El primero enfatiza que la delegación de poder (y de la fuerza ligada al poder) es la única forma de obtener seguridad y evitar el caos social6. El segundo muestra la inviabilidad de una democracia basada en la participación de millones de personas en la toma de decisiones políticas7. El tercero vincula la legitimidad del modelo (voto = soberanía popular), con su capacidad para representar intereses generales (gracias a su canalización partidaria) frente a los riesgos corporativistas y de atomización de intereses, propio de la democracia directa8. El cuarto plantea la ventaja que supone para el ciudadano el que pueda dedicarse a gestionar sus asuntos privados, porque ya hay quien resuelve los comunes, es decir legitima socialmente la despolitización9.

Al margen de la opinión que se tenga sobre las bondades o defectos de la democracia representativa, es evidente que se asienta en una desigualdad en el ejercicio del poder. Aquella por la cual unas élites mandan y tienen acceso a recursos de poder político y el resto de la sociedad carece de tales recursos. La función del discurso ideológico es mantener dicha desigualdad. Lo que pretendemos es ver cómo se produce y canaliza tal discurso y, en concreto, cuál es el papel de los medios de comunicación en ello.

1. Ideología y sistema democrático10

Pero centrarse, como hacemos en este artículo, en la transmisión de las ideologías, no significa creer que éstas sean sólo el resultado de una actividad discursiva (persuasiva). En la mayoría de los casos, los sistemas de representación, las ideologías, se inscriben en las propias estructuras del sistema social y político. Sin embargo, una buena parte del pensamiento tradicional de la izquierda ha insistido en aquella idea y ha tratado de explicar la subordinación ideológica como mero resultado del adoctrinamiento persuasivo.

Demasiado simple. Históricamente este sistema representativo es una conquista en la que tuvo mucho que ver el pueblo trabajador, como para no considerarlo una conquista propia. Además, tal modelo va estrechamente unido a un abanico de derechos y libertades ciudadanos sin precedentes en la historia de la humanidad (ansiosamente envidiados cuando se ha vivido en dictadura) y que ninguna otra experiencia de organización del Estado ha sido capaz de garantizar.. Es cierto que dicho sistema forma parte integral del Estado occidental. Pero también lo es, que constituye una de las formas de organización y representación de la sociedad civil. Y en la medida en que el sistema de dominación se sostiene habitualmente a través de la hegemonía de las clases dominantes en la sociedad11, el propio sistema de representación partidaria se convierte en una pieza clave de dicha hegemonía12.

Sin estas bases no sería entendible la fortaleza de ese sistema ideológico condensado en el término "democracia representativa". En definitiva, el carácter representativo del sistema político y las rutinas parlamentarias son el primer mecanismo ideológico de esa "racionalidad democrática" que analizamos 13.

El primer mecanismo pero no el único. Las rutinas institucionales necesitan transmitirse y operar discursivamente. La experiencia de lo cotidiano es siempre una fuente esencial del pensamiento social y los pivotes del discurso ideológico de la democracia representativa tienen lo cotidiano como un referente fundamental. La reproducción de

las rutinas democráticas precisa también de discursos igualmente rutinarios propagados por agentes sociales exteriores al sistema político. Los medios de comunicación, como veremos, encuentran en este campo un lugar de confluencia (aunque también de tensión) entre sus propios intereses y los del sistema político.

Pero, ¿qué ocurre cuando el sistema político representativo toma en nombre de sus representados decisiones insatisfactorias para estos?. O ¿qué pasa cuando actuaciones de ese sistema representativo -como ocurre reiteradamente- muestran un sistema político preocupado por su propio bienestar a cargo del de sus representados?. ¿Qué pasa cuando estas u otras circunstancias generan una situación de crisis de confianza en el sistema?.

Puesto que no es posible suponer que los ciudadanos se sientan normalmente obligados a someterse a decisiones que han sido tomadas en su nombre, pero no por ellos -dice Claus Offe (1990: 65)-, se hace precisa la amenaza de sanciones con el fin de forzarles a hacer aquello que la ley exige. De esta manera, la voluntad empírica de los ciudadanos es puesta entre paréntesis y se ve neutralizada por la inserción de mecanismos representativos y por el monopolio estatal de la violencia. Esta neutralización afecta tanto a la función activa (participativa) de la voluntad empírica, como a su función negativa (sumisión).

Lo que la cita plantea es una situación de consenso impuesto o, utilizando la terminología del propio Offe, de "lealtad pasiva", de una situación en la que prevalece un comportamiento social leal a los objetivos de preservar el sistema, aún cuando se hayan abierto brechas de desconfianza en el mismo14. Esta situación se funda en la autonomía, en la ruptura de lazos entre la vida social y la política; muestra hasta qué punto aparece como una rutina insuperable del sistema político, la incapacidad de la acción social para modificar decisivamente la política institucional, hasta qué punto la voluntad política puede expresarse mediante el voto pero no mediante la acción ciudadana; y expresa mejor que ninguna otra cómo la privatización ciudadana y la despolitización son altamente funcionales para el sistema.

Las rutinas y la amenaza coercitiva a los que Offe alude, son, sin duda, instrumentos fundamentales en la creación de esa lealtad pasiva. Pero las situaciones de crisis muestran también los límites de la capacidad de integración ideológica de la democracia representativa y precisan en forma mayor mecanismos exteriores a ella para garantizarla. La "lealtad pasiva" requiere en tales momentos una articulación específica del discurso ideológico ya que las meras rutinas parlamentarias no son suficientes para garantizar la legitimidad. De un discurso que aliente y justifique la despolitización, la no intromisión de la acción social en la vida política. La importancia persuasiva del discurso para retroalimentar el monopolio de racionalidad democrática del sistema representativo, depende, naturalmente, de la profundidad de cada crisis. En la medida en que estas sean mayores, menor será la capacidad legitimadora de las rutinas parlamentarias y mayor la necesidad de una sobrecarga discursiva, de un precipitado ideológico, desde la propia sociedad civil, desde agentes exteriores al sistema político.

Nos interesa aquí analizar el papel de uno de esos agentes: los medios de comunicación. Los medios -preciso es insistir en ello- entre otras instituciones15. La pregunta a formularse, como lo hace S. Hall (1998:41) es por qué la consecuencia de este "libre juego" de la sociedad civil, que se produce a través de un proceso reproductivo muy

complejo, a pesar de todo, recompone constantemente la ideología como una "estructura de dominación"16.

Lo que se debe analizar es, pues, cómo se inscriben los medios de comunicación en ese "proceso reproductivo" de la ideología dominante (de la "racionalidad democrática" en este caso), qué relaciones se establecen entre ellos, el sistema político y otras agrupaciones sociales y, en qué nivel tales relaciones reflejan contradicciones y convergencias en la producción y transmisión de discursos ideológicos vinculados a la racionalidad institucional del sistema democrático. Al igual que se ha señalado al hablar del sistema político, es una evidencia incuestionable que entre unos y otros medios de comunicación se presentan a menudo puntos de vista contrapuestos sobre las actividades del sistema político. Pero no descenderemos hasta ese nivel, salvo en algún punto concreto. Lo que interesa ver aquí es si, en su conjunto, el discurso de los medios otorga el monopolio de la democracia a las instituciones representativas y a través de qué mecanismos lo hace.

2. Refuerzo ideológico

Un término referencial común a casi todas las investigaciones en comunicación es que los medios "refuerzan" pensamiento preexistente en la sociedad. Eso mismo se apuntaba en las líneas anteriores cuando se vinculaba la ideología de la racionalidad democrática al propio carácter del sistema representativo y a las rutinas parlamentarias. Sin embargo, detrás de ese término común (refuerzo) existen análisis y teorías contrapuestas.

La primitiva teoría del refuerzo proviene del funcionalismo norteamericano, constituido como principal corriente internacional en el análisis mediático desde los años 40, con P.F. Lazarsdfeld a la cabeza. Según ella, los medios serían mero reflejo de la sociedad y su poder de influencia se reduciría a reforzar las normas y el consenso social -libremente determinado- preexistentes17. En consecuencia solo tendrían una influencia limitada. Las posteriores investigaciones realizadas desde el funcionalismo liberal, han corregido parcialmente esa orientación diciendo que aunque se trate de una influencia limitada en el cambio de conductas individuales, la importancia de los medios es notable porque ayudan al funcionamiento de la sociedad (ponen en comunicación al sistema político con el pueblo soberano, lo que permite que éste ejerza control sobre aquel y presione para que se establezcan políticas adecuadas)18.

En realidad y frente a lo sostenido en tales análisis, la importancia de los medios habría que establecerla por su funcionalidad para el sistema político. Los periódicos nos ofrecen todos los días un elevado número de páginas relatando la historia de ese sistema. De hecho la narración de la vida política es el argumento principal de esa prensa llamada "de información general" y sólo a través de ella se relata en gran parte el acontecer de los asuntos de interés público. Otro tanto ocurre con los servicios informativos de radio y televisión. Se trata de una difusión sistemática y a gran escala de las rutinas representativas y parlamentarias que retroalimenta de forma constante la ideología de la democracia representativa.

Esta funcionalidad de los medios para el sistema político cobra relevancia particular, si se tiene en cuenta que, desde hace tiempo, se vive una transformación en los partidos políticos que los está convirtiendo en aparatos profesionales sin apenas desarrollo de actividad directa en y con la sociedad. En esas condiciones los medios de comunicación

son condición para el conocimiento y la vivencia social de las rutinas parlamentarias. Además -y esto debe enfatizarse- los medios contribuyen a dicha rutinización19 (incluida la normalidad con la que se incumplen los propios programas electorales o la normalidad con la que falta la mínima ética de servicio público). Y eso alimenta la despolitización, el alejamiento subjetivo de la sociedad a influir en la acción política. En ambos sentidos resulta funcional para reconstruir y recrear en imágenes cotidianas el monopolio del sistema político sobre los asuntos públicos. Siguiendo lo señalado por Thompson, diríamos que la narrativización periodística funciona como estrategia discursiva de legitimación ideológica.

En la interpretación que realiza sobre la aportación de S. Hall a la ruptura con la tradición funcionalista estadounidense, Roberto Grandi (1995: 124-127) subraya la influencia de los medios de comunicación en la naturalización de las representaciones ideológicas del mundo, en la descripción como hechos naturales de lo que no es sino una representación ideológica de la realidad. Y no está de sobra constatar que el pluralismo mediático tiene uno de sus límites más claros en la naturalización de algunos de los grandes discursos ideológicos de dominación en la vida cotidiana: la identidad entre democracia y sistema representativo, el mercado, el monopolio estatal de la violencia, etc. El discurso mediático retroalimenta, pues, ese mecanismo ideológico de racionalidad democrática nace en el propio sistema representativo, aún si es éste y no sólo la persuasión periodística, la clave para entenderlo.

Como se ve, estos ejemplos diseñan una teoría muy distinta a la del funcionalismo liberal sobre el sentido a dar a la función de "refuerzo" que ejercen los medios de comunicación. Pero es que, además, los medios no son meros agentes reproductores del consenso, sino que intervienen directamente en su formación o, retomando la lectura citada de S. Hall que realiza Grandi, los medios se convierten en una parte integrante de aquel proceso dialéctico de producción de consenso -al que plasman mientras lo reflejan- que los orienta en el campo de fuerzas de los intereses sociales dominantes representados en el seno del estado.

3. Elites y medios: confluencias

Niklas Luhman, mantiene una teoría de la Opinión Pública que nos permite ampliar la reflexión sobre las relaciones entre medios de comunicación y sistema político en la construcción del discurso ideológico sobre la realidad cotidiana. La realidad de nuestras sociedades, señala Luhman, es cada vez más compleja y ello podría traer consigo una dispersión desorganizada de las preocupaciones de los individuos y grupos, que tendría consecuencias disgregadoras para el propio sistema social. La Opinión Pública es, por tanto, un mecanismo de simplificación de tal complejidad, una reducción de la atención social a unos cuantos temas comunes. Y esta "tematización" está gererada por la comunicación pública desarrollada por el sistema político. Por eso, sólo cuando la opinión pública ofrece un simple eco centralizado de la actividad política puede desarrollarse una política que no sea mantenida como identidad impuesta (Luhman 1989: 20).

Los medios de comunicación reducen ese complejo mundo en que vivimos a noticias, incluyen o excluyen de nuestro conocimiento (y preocupaciones) determinados temas. Además la propia narratividad periodística vuelve a ser una estrategia discursiva de jerarquización, de asignación de importancia a unos u otros asuntos; el espacio que una

noticia ocupa en los medios, el lugar donde se sitúa dentro de ese meta-relato que es un periódico o un telediario y, por supuesto, el que sea o no objeto de seguimiento a lo largo de un periodo contribuyen a su tematización20. Pero lo significativo en la teoría de Luhman es la señalada vinculación entre la comunicación pública (prioritariamente desarrollada a través de los medios) y el sistema político. Que Luhman considere que eso es funcional para el sistema y que, por tanto, carezca de valoraciones morales sobre lo que él llama Opinión Pública, no impide que de sus mismo análisis pueda concluirse que es un ejemplo particularmente adecuado sobre cómo a través del "libre juego de la sociedad civil" (de las actividades del sistema político y del mediático en este caso), se recompone el discurso ideológico dominante.

Una de las condiciones de estabilidad y legitimidad de los sistemas parlamentarios, radica en su capacidad para construir liderazgos políticos sólidos. En la medida en que el principal escenario en el que se publifica la política son los medios de comunicación, estos constituyen una pieza insustituible en la fijación de tales liderazgos. La creación de líderes forma parte de la difusión de las rutinas parlamentarias, pero puede presentarse también como un problema vital ante situaciones de crisis. La evolución de los países del Este tras la "caída del muro", es un ejemplo de ello. En esas condiciones la legitimidad del sistema representativo no es suficiente (ni tiene el tiempo suficiente) para generar liderazgos estables. Es necesario construir rápidamente un clima de opinión mayoritario y el centro estratégico para hacerlo debe ser (está siendo) el de los medios de comunicación. La consolidación de la Monarquía española, ha sido un ejemplo elocuente de cooperación entre el sistema político y el de los medios de comunicación.

El reverso de la medalla radica en la exclusión de los elementos no integrables a la periferia del sistema, de la que se ha hablado en la primera parte del artículo. En muchas ocasiones en que aparecen temas que ganan legitimidad sobre prácticas sociales exteriores al sistema político, es habitual que los medios proporcionen justamente el (o los) punto(s) de vista del mundo institucional. Ese es el caso, por ejemplo de las temáticas desarrolladas por los movimientos sociales. En ocasiones, las estrategias de exclusión adquieren hasta forma legal. El artículo 20 de la Constitución española, al tratar la libertad de expresión en los medios de comunicación públicos, limitó el acceso a los mismos a los grupos sociales y políticos significativos y la posterior legislación básica sobre la rediotelevisión21 acentuó tal limitación reduciendo el derecho de acceso sólo para los más significativos.

En lo que es mucho más que un matiz al binomio "influencia de los medios/predisposiciones sociales ya existentes", una parte de la investigación académica anglosajona ha enfatizado la tesis del reforzamiento selectivo22, es decir , que los medios refuerzan de manera selectiva unas actitudes previas, pero no otras. Los medios actúan, en primer lugar, en la fijación de definiciones selectivas sobre un determinado asunto y, en segundo lugar, esa definición refuerza o contrarresta algunos de los discursos que se encuentran compitiendo en el público sobre ese tema.

Se pueden establecer paralelismos entre la teoría del reforzamiento selectivo y la representada por E. Noelle-Neuman (1997) con su Espiral del Silencio. En las cuestiones controvertidas, explica, los medios son el principal vehículo por el que la gente percibe cuál es la opinión que va ganando. Esto, a su vez, induce a la gente a adherirse a la opinión que le parece más sólida, mientras que los del otro bando se

desaniman e incluso cambian de opinión. Hasta que en un proceso en forma de espiral, uno de los bandos llega a dominar completamente la opinión pública, mientras que en el otro sólo una minoría aislada deja oír su voz. Además, los medios generan un efecto de articulación, suministran las palabras, las frases y los argumentos con los que puede defenderse una posición 23.

Durante la campaña sobre el referéndum de permanencia de España en la OTAN, los argumentos favorables a dicha permanencia tuvieron el doble de representación mediática que los contrarios. Además, sobre todo en la televisión, la temática de argumentos diseñado enfatizaba selectivamente la perspectiva de aislamiento respecto a Europa, mientras minimizaba los riesgos de la militarización. La crónica de los conflictos laborales provocados por los procesos de reindustrialización en los años 80, representaba el mundo y vivencias de los trabajadores mediante imágenes de barricadas y enfrentamientos, mientras que el turno de explicaciones se reservaba a las instituciones sindicales o políticas. Un reciente estudio sobre la influencia del Pacto de Ajuria Enea en el tratamiento periodístico de los conflictos en el País Vasco24, muestra cómo el discurso y el propio lenguaje de los medios se ha transformado y adaptado e incluso ha ido más allá, realizando un férreo marcaje sobre las definiciones de prioridades y el uso de lenguajes polarizadores ("demócratas-violentos", etc.) a desarrollar por las instituciones políticas.

4. La "Transición Política" como ejemplo

Las situaciones de crisis política abierta y generalizada son muy poco frecuentes en el mundo occidental. Pero cuando se producen constituyen un escaparate en el que se muestran con una gran fuerza todas las dinámicas analizadas. La "transición política" española representó uno de esos momentos. La movilización popular había sido la gran protagonista del desmoronamiento de la dictadura y expresaba una significativa aspiración democrática, a participar en la definición del nuevo régimen.

El proceso vivió, como es lógico, contradicciones y presiones contrapuestas. Pero lo que interesa resaltar aquí es la confluencia tanto de las élites políticas como de los principales grupos de poder en la identificación entre democracia y decisiones mayoritarias del sistema político y, en consecuencia, entre democracia y acatamiento al nuevo sistema constitucional (al que hoy en día tantos analistas caracterizan como "déficit democrático").

¿Por qué lo que entonces era un movimiento social de cierta amplitud pudo reconvertirse, sin convulsiones decisivas, en mera Opinión Pública electoral y, además, hacerlo con las condiciones de ese déficit?. En primer lugar, porque pese a sus limitaciones representaba el paso fundamental de una dictadura a un sistema político en el que se podían ejercer libertades y en el que el Estado se basaba en un sistema representativo. El carácter de crisis profunda de la situación no eliminaba esta capacidad de "integración" ideológica del sistema representativo. En segundo lugar por una presencia muy palpable del poder coercitivo, que en este caso, además, significaba una vuelta histórica hacia atrás.

Pero la crisis no podría haber encontrado una salida favorable a la reforma pactada sin el "precipitado ideológico" que acompañó a su identificación como representación de la voluntad popular, de la democracia. La confluencia de intereses de las élites y grupos

comprometidos en el proyecto de transición, se plasmó también en una confluencia discursiva. El eje de tal discurso fue la cultura del pacto y la palabra símbolo: consenso, es decir, la idea de que construir un sistema democrático se basaba en ceder para un acuerdo de libertades básicas. El consenso constitucional representado por todas las fuerzas políticas se convirtió en el eje del discurso ideológico. Tras su estela se condimentaron los pactos sociales con los sindicatos y los pactos autonómicos.

La historia de los medios de comunicación de la época refleja meridianamente su carácter relevante en la transmisión ideológica, tanto de instrumentos interpuestos del discurso de las élites políticas, como de actores interesados desde su propia autonomía e intereses.

En primer lugar se produjo una espectacular aparición de nuevos medios o de transformaciones en los antiguos. De los semanarios que desde hacía un tiempo venían anunciando el nuevo discurso democrático (Cambio 16 y Triunfo en el ámbito estatal, publicaciones menores -Berriak, etc.- en los autonómicos y locales), se pasó a una verdadera eclosión en la información diaria, de la que "El País", el boom de la radio informativa y, en menor medida, la prensa nacionalista y posteriormente las radiotelevisiones autonómicas, fueron sus exponentes fundamentales.

Estos medios eran, realmente, la representación material de un cambio de régimen como es la libertad de prensa. Además y a diferencia de aquellos que aún se mantenían bajo la sospecha (bien fundada, como RTVE) de continuismo, reflejaban con mayor insistencia el discurso público de los sectores democráticos y de izquierda del arco parlamentario y se oponían a los "ruidos de sable" propiciados desde las tramas militares y civiles golpistas. Por todo ello, pudieron aparecer ante la sociedad como portadores del discurso democrático y como representación acreditada de las aspiraciones democráticas populares.

La crisis política propició una auténtica exuberancia periodística. En unas condiciones en que las instituciones representativas carecían de suficiente estabilidad, el discurso de los nuevos medios fue vital en el proceso de legitimación del proceso de reforma pactada. El "espíritu del consenso", convertido en línea editorial e informativa de estos medios fue determinante en el proceso de estabilidad y legitimación institucional, en su representación como consenso y unidad popular. Retomando la terminología de Thompson, puede decirse que la representación de legitimidad como modo de operar, se describía estratégicamente como una simbolización unitaria de intereses. Al mismo tiempo permitió que tales medios se asentaran en el mercado comunicativo y, además, les dio el suficiente prestigio y fuerza para que se constituyeran ellos mismos en instrumentos con poder ante el sistema político.

5. Confluencia conflictiva

La comunidad entre el discurso ideológico del sistema político y el de los medios de comunicación es palpable en todos los casos analizados. Pero, ¿significa eso que estos no sean sino portavoces de aquél?. Es evidente que los partidos en el poder (sea central o autonómico) utilizan su capacidad de control sobre las radiotelevisiones públicas para favorecer sus propios intereses. Es también claro que existen acuerdos entre determinados partidos y determinados medios de comunicación para desarrollar determinadas estrategias políticas. Pero todo ello no es sino un reflejo de las luchas por

el poder dentro del sistema parlamentario, es decir, dentro de los principios y los discursos de reducción de la racionalidad democrática a dicho sistema, combinado con luchas de espacio y de influencias políticas entre grupos de comunicación. Pero en un sentido más general -que es el que interesa en este artículo- el carácter de la relación entre unos y otros queda mejor definido si hablamos de confluencia conflictiva.

La primera causa estructural de la confluencia es de carácter económico, radica en la posibilidad misma de acceso a la propiedad de los medios. Sólo una minoría dominante en el plano económico tiene posibilidad de acceder a dicha propiedad y está en condiciones de intervenir en los procesos de concentración corporativa, nacional e internacional, que hoy viven las industrias de la comunicación. Como se sabe, el flujo de relaciones e incluso identidades entre tal minoría y las élites políticas es muy estrecho, aún considerando la relativa autonomía o, también en este caso, la existencia de confluencias conflictivas entre ambas. Pero se trata de un hecho innegable. C. Offe (1973: 70) señala con razón que ...la validez de símbolos y de sus correspondientes estilos de vida, depende de su capacidad efectiva para establecerse en el mercado. Ello indica, a la inversa, las dificultades estructurales de quienes no forman parte de tales minorías para entrar en el mercado comunicativo25.

Debe añadirse una causa sociológica. Por su nivel económico y su estatus social, el staff decisivo de los medios de comunicación coincide en nivel, relaciones y aspiraciones con el de las élites políticas. Esto genera un flujo importante de relaciones entre ambos, de influencias mutuas, que conforma visiones del mundo similares sobre multitud de cuestiones básicas. Podríamos decir que el discurso ideológico que se produce tiene una base fundamental en ese flujo de relaciones.

Existe, además, un mutuo condicionamiento para el desarrollo de sus actividades. En la medida en que los medios de comunicación son un lugar prioritario de publificación de la política y, más aún, de la conversión de propuestas y actuaciones políticas en temas mantenidos y prolongados a lo largo del tiempo, el sistema representativo se ve necesitado del mediático. Pero, al mismo tiempo, los medios necesitan de las fuentes institucionales, ya que de otro modo no podrían garantizar la producción diaria de un periódico o de varios servicios informativos radiotelevisivos sin riesgos de descoyuntar las condiciones organizativas (horarios, secciones, etc.) que condicionan tal producción y sin miedo a ser devorados por la competencia26.

Esa dependencia que tiene el periodismo de la estabilidad de unas determinadas fuentes y del acomodo a unas exigencias productivas, tiene como consecuencia que la imagen del mundo que construyen los medios de comunicación sea distorsionada de la realidad y reproduzca constantemente los discursos ideológicos dominantes. Pero también, que esto no sea tanto debido a una manipulación consciente y cotidiana de las noticias derivada de las presiones y maniobras del poder político, sino de lo que se llama "distorsión involuntaria" (unwitting bias) y que las propias necesidades productivas imponen de una forma constante, permanente, al periodismo. De hecho, lo que enfáticamente se llama "profesionalidad" no es más que una cobertura ideológica (eso sí, autolegitimadora de la actividad periodística y legitimadora de ésta ante la sociedad) de esa dependencia que la producción de noticias tiene respecto a las exigencias productivas27.

Esas mismas condiciones organizativas que determinan las relaciones entre fuentes

institucionales y medios, provoca que estos -como señala G. Grossi28- no son un mero canal, son más bien coproductores (...), no se limitan a transmitir la política ni a convertirla en más placentera, sino que contribuyen a definirla.

Si los medios contribuyen a que en la ideología democrática se sustituya la participación social por la del ciudadano miembro de la Opinión Pública, lo pueden hacer en la medida en que ellos aparezcan como representantes de tal Opinión Pública y, en consecuencia, como instrumentos de control sobre el sistema político. Y no se trata sólo de una falacia; los medios tienen también intereses de poder específicos, propios, que se materializan precisamente en su capacidad para imponer al sistema representativo (o al menos negociar con él) temas prioritarios y agenda política. La tentación del Ciudadano Kane no es sólo una ficción. El prestigio de un medio y la propia capacidad de acceso a fuentes estables de información tiene más garantías si cuenta con ese poder negociador, que si se limita a ser un correveidile de algunas instancias políticas (en lo que una causa añadida, pero nada menor, es la influencia de ello en tiradas de ejemplares y audiencias).

Por eso, los intereses específicos del sistema mediático generan en ocasiones estrategias comunicativas que chocan con los intereses y con la "opinión pública" deseada por el sistema político y pueden resultar perjudiciales para su legitimidad. Los escándalos financieros o las ramas de terrorismo estatal son dos casos significativos, en los que la agenda temática de los medios de comunicación ha podido imponer una agenda de la política desequilibradora, al menos, para el sistema representativo.

Además, estas características e intereses específicos de los medios, hacen que la cobertura con la que se producen y la significación que se otorga a determinados acontecimientos e incluso serie de acontecimientos tematizados en el tiempo, pueda ser permeable a las presiones sociales sobre el ejercicio de la democracia, incluso si estas chocan con los intereses generales del sistema político. O, al menos, que en el propio sistema de medios de comunicación, se abran controversias entre discursos ideológicos legitimadores y deslegitimadores de tales alternativas.

Casos como el del movimiento por la insumisión al servicio militar y a su Prestación Social Sustitutoria, han ilustrado durante los últimos años esas contradicciones y controversias. Un caso de más calado es el tratamiento mediático de los nacionalismos en el Estado español. Por los intereses propios de las élites de poder nacionalistas, sin duda, pero también como reflejo de aspiraciones democráticas que desbordan ampliamente su estricta canalización institucional (ejercicio de la Autodeterminación), las aspiraciones nacionalistas se han convertido en un foco desestabilizador de la exclusiva de racionalidad democrática monopolizada por el sistema político. Aunque sea de forma parcial y con más que notables desigualdades (la cobertura de los medios proclives al nacionalismo es -fuera de Euskadi- casi inexistente), los medios de comunicación han sido y siguen siendo un espacio de expresión de tales controversias. En buena parte de estas, el eje se ha centrado entre el respeto a la Constitución y a las vías institucionales o la reclamación de un derecho directo de soberanía ciudadana. Se trata, sin duda, de experiencias limitadas y con numerosos claroscuros. Pero demuestran que los medios de comunicación son también, en algunas ocasiones, un espacio en el que pueden mostrarse alternativas al discurso ideológico de la democracia representativa.

No obstante lo fundamental a destacar es el lugar de los medios como un sistema de producción y reproducción de tal discurso, esta es la función que de forma sistemática y generalizada ejercen. Pero aún en este sentido debe subrayarse el carácter de confluencia conflictiva entre sistema político y sistema de medios. Retomando la señalada propuesta de S.Hall, diríamos que se trata de un "proceso reproductivo muy complejo", que debe ser contemplado como interrelaciones dentro del "libre juego" y de la autonomía de instancias sociales (medios) y políticas, pero cuyo resultado es la "recomposición de la ideología como una estructura de dominación". Es decir, debemos situar el problema en los términos de construcción y ejercicio de la hegemonía.

6. Recepción y asignación de significado

Pero existe todavía otro espacio de producción de controversias y, en consecuencia, de limitaciones a la eficacia del discurso ideológico: el proceso de recepción y de asignación de significado que los receptores realizan sobre los mensajes de los medios.

En la tradición analítica de la Teoría Crítica, el propio peso de las industrias culturales y comunicativas y la institucionalización rutinaria y dexcontestualizada de sus mensajes, anulaba la capacidad de los receptores para, en el consumo de tales mensajes, construir significaciones alternativas y vinculadas a su propia experiencia social. Esa rígida institucionalización -nos dice Adorno29- transforma la moderna cultura de masas en un medio formidable de control psicológico. El carácter reiterativo de ser siempre lo mismo y la ubicuidad de la moderna cultura de masas tiende a favorecer las reacciones automatizadas y a debilitar las fuerzas de la resistencia individual. Aún reconociendo los extraordinarios valores de la Teoría Crítica para el análisis sobre la función social de los medios, resulta excesivamente exagerada esa negación absoluta de la autonomía creativa de los receptores.

Los Cultural Studies anglosajones viven desde hace tiempo una intensa polémica, basada en investigaciones etnográficas, sobre la capacidad de las audiencias para asignar significaciones alternativas a los discursos mediáticos30. Después del protagonismo de algunos análisis que, en las antípodas de la Teoría Crítica, consideraban el discurso de los medios como un supermercado de significados en el que los receptores podían realizar sus propias selecciones y asignarles su propios significados(J. Fiske 1987 y 1989), se está poniendo un mayor peso en que (J. Curran 1997: 67) el nivel denotativo de los textos guía, de manera más o menos explícita, la comprensión por parte del público porque el público no dispone de un repertorio infinito de discursos interpretativos frente a las significaciones que le proponen los medios. Incluso entre aquellos que como Ien Ang (1977: 92) otorgan a los estudios etnográficos haber sacado a la luz las tácticas fragmentadas, invisibles y marginales a través de las cuales los públicos de los medios se apropian simbólicamente de un mundo que ellos no han creado, reconocen que ...las posibilidades de democracia cultural "a lo Fiske" tienen límites estructurales. La expresión del público está sujeta a parámetros específicos y a condiciones concretas. En pocas palabras es necesario volver a la problemática de la hegemonía. En este sentido, creemos que existe un campo limitado de interpretaciones. El campo semiótico no es infinito y los limites del juego interpretativo se mantienen a lo largo de todo proceso de transmisión de ideología, incluida la fase final de recepción .

Siguiendo con el ejemplo, damos por supuesto que en el proceso de mediatización y

recepción de esta propuesta política, caben determinadas interpretaciones, reajustes y consiguientes nuevos discursos. Pero sólo determinadas. Salvo excepciones, los distintos flujos interpretativos, la batalla semiótica en torno al común significante "democracia ", se moverá en un territorio en el que lo que se discutirán y fijarán significados que nos describirán la democracia como aquella situación en la que la élites tienden a acercarse a los ciudadanos, o en la que sus decisiones ( las de las élites) se toman a través de procedimientos preestablecidos y claros, o aquella en la que escuchan frecuentemente la voz del pueblo, o cuando esas élites se arrepienten de sus decisiones arbitrarias -o simplemente erróneas- y dimiten de sus cargos. Pero rara vez se introducirá en este debate, en estos distintos intentos de construcción simbólica de significado, el afirmar que, al margen de la mayor o menor bondad de la élites, la democracia consiste en que no existan elites permanentes; la democracia consiste en que la soberanía se ejerza por los ciudadanos. Ello implica suponer que los receptores tienen, salvo por supuesto las excepciones de rigor, un limitado campo interpretativo, es decir que en nuestro caso la identificación entre democracia con democracia representativa llega a formar parte , a insertarse establemente , en la cultura de los receptores / ciudadanos ; y ello implica como conclusión que, con todas las mediaciones, reelaboraciones y reservas posibles, en sus rasgos límites, en lo que podríamos denominar las propuestas duras del marco comunicativo, el discurso ideológico es funcional.

Notas

1. Pero hay que disipar un malentendido que puede, (pero no debe), darse por supuesto. Que existan discursos ideológicos que pretendan mantener la dominación y que esos discursos se emitan desde instancias de evidente y reconocido poder, no quiere decir, sin más, que exista UNA (única y con mayúsculas) ideología dominante en la concepción marxista (o doctrinal marxista) del término, ni que la producción de discursos ideológicos pueda referirse en exclusiva a un origen de intereses económicos comunes. Desde que Abercrombie, Hillt y Turner abrieron el debate con su "La tesis de la ideología dominante" (1987) son muchas las voces desde el interior del propio marxismo que prefieren hablar de "campos" de discursos dominantes (y de estrategias discursivas e ideológicas correspondientes), considerando que entre ellos operan fisuras y contradicciones y que pueden incluso estar sujetos a resistencias ideológicas desde las propias bases de la sociedad en según qué momentos Esto no significa que no exista relación entre tales estrategias discursivas o que cada una de ellas provenga de ámbitos sin contacto ni intereses mutuos; creemos, por el contrario, que el discurso del sistema económico, del político, del religioso o del mediático, por ejemplo, se entrecruzan y crean y sostienen referencias simbólicas y conceptuales que se retroalimentan. De hecho una de las conclusiones del artículo es la existencia de confluencia de actores mediáticos y no mediáticos (élites) en procesos de persuasión ideológica en determinadas ocasiones. Pero eso no elimina la existencia de una diversidad de discursos ideológicos, ni de contradicciones entre ellos.

2. Algunos autores identifican discurso con ideología, en cuanto que otorgan al primero una estrategia legitimadora de la dominación- la construcción hegemónica-, característica consustancial de las ideologías. Así para Laclau (1990) y Hall (1988 ) la "construcción" de la hegemonía (no ahora en su concepción gramsciana ) en base especialmente a definir la divisoria entre amigos/ enemigos y marcar la superioridad de

los primeros sobre los segundos, es fundamental en el discurso. Nosotros creemos, sin embargo, que hay y puede haber discurso, sin construcciones simbólicas dirigidas hacia la dominación.. Por otra parte creemos que al insertarse la constitución de las estructuras ideológicas en prácticas sociales, el término discurso podría resultar reductivo. Para un estudio amplio de la teoría del discurso ver Howarth (1997)

3. Existen, desde luego, otros usos distintos del concepto "ideología". Los estudios sobre los diferentes usos de la ideología - la ideología como visión deformada de la realidad , o como visiones globales y neutras - son prácticamente interminables. Además de los "clásicos" -Lenk (1974) , Plamenatz (1983) Zeitlin (1982)- hemos de destacar a Larrain (1994) y especialmente a Thompson (1990) cuya cercanía con la definición de estrategia discursiva mantenedora de la desigualdad, aquí utilizada, es evidente.

4. Thompson (1990: 60) propone algunas relaciones entre estos modos y estrategias "típicos" de los discursos ideológicos Legitimación (Racionalización, Universalización, Narrativización); Disimulación (Desplazamiento, Eufemización); Unificación (Estandarización, Simbolización unitaria); Fragmentación (Diferenciación, Demonización del Otro); Reificación (Naturalización, Eternalización). Estos rasgos , estos diferentes aspectos que pueden aparecer en un discurso, nos ayudaran a detectar la construcción de los discursos ideológicos.

5. Uno de los estudios recientes más interesantes sobre el tema puede encontrarse en J. Curran (1998).

6. En consecuencia la obediencia al poder político es la forma de evitar la guerra de todos contra todos. Para la vigencia de la obligación política basada en el paradigma hobbesiano ver Dunn (1991).

7. La crítica de Habermas (1981) al modelo y conceptos dominantes sobre la Opinión Pública se centran, en particular, en este aspecto del discurso ideológico de la democracia representativa al que contrapone el diálogo racional y plural de los ciudadanos. Otras posiciones críticas pueden encontrarse en los ya "clásicos" Lukes (1974) y MacPherson (1982), además de otros posteriores como Keane (1993), Fishkin (1995) o Jauregui (1994).

8. Claus Offe (1980), lo define así: ...solamente tienen la oportunidad de aparecer como componentes de la "voluntad popular", los contenidos "compatibles" con ese principio formal dominante, es decir, los que la adquieren a través de la "forma partido".

9. Esa legitimación de la despolitización es altamente funcional para el sistema. En palabras de Habermas (1975: 54): El privatismo político, es decir, la indiferencia política unida con el interés dominante por la carrera, el tiempo libre y el consumo, promueve la expectativa de recompensas adecuadas conforme al sistema (en la forma de dinero, tiempo de ocio y seguridad).

10. Para la redacción de este punto, nos han sido de gran utilidad unas notas, (incomprensiblemente) no publicadas, escritas por el director de la revista "Viento Sur" y amigo de ambos, Miguel Romero, bajo el título Injusto y sin embargo legítimo. Una lectura de los textos de Claus Offe sobre el Estado en el capitalismo tardío. Madrid

(1994)

11. Recuerda con razón Claus Offe (1973: 56), que preservar el sistema dominante es, también, un problema de desviar elementos no integrables a la periferia de la estructura social capitalista. Ese proceso no puede garantizarse -muchas veces ni siquiera ejercerse- sin el uso de la coerción estatal. Pero hay que reconocer que en muchos casos, los principales mecanismos de esa estrategia de exclusión son los mismos que conforman la voluntad política general. El propio modelo representativo del vigente sistema democrático, un modelo de funcionamiento por procesos electorales y sistemas mayoritarios de representación popular delegada, es el principal de esos mecanismos de selección para dejar en la periferia lo no integrable en el sistema.

12. No obstante, es necesario precisar la relación entre el carácter de consenso y el de coerción que tiene el sistema democrático. Haciendo nuestras las palabras de Antonio Gramsci (1986: 353 y sigs.), el Estado (en su significación integral) es dictadura+hegemonía (...). El ejercicio normal de la hegemonía en el ahora clásico terreno del régimen parlamentario se caracteriza por una combinación de fuerza y consentimiento (...) A menudo se ha olvidado interesadamente el hecho de que la hegemonía (esa función que ejerce el grupo dominante a través de la sociedad) es también mezcla de consenso y coerción. Con razón, Perry Anderson (1978: 73) señala que las condiciones normales de subordinación ideológica de las masas -las rutinas diarias de la democracia parlamentaria- están constituidas por una fuerza silenciosa y ausente que les confiere su valor corriente. El monopolio del estado sobre la violencia legítima..

13. P.Anderson (1978: 50), va aún más allá y lo define como el marco formal de todos los demás mecanismos ideológicos de la clase dominante.

14. Lo que ratifica, también desde este punto de vista, que la idea del dominio de la "ideología dominante" como incorporación social a la misma puede resultar simple

15. Por eso, Mauro Wolf(1994:126), critica con razón algunas sobrevaloraciones sobre la influencia de los medios que no tienen en cuenta tal articulación: La atribución del poder a los media parece acompañar a la negación del análisis de las otras agencias de socialización, convirtiendo en desierto e inerte el resto del conjunto social. Si se aparta del contexto la condición de dependencia, sobresalen los efectos significativos de los media; pero si se la coloca en el contexto social donde se experimenta, no es que se prive a los media de cualquier tipo de efecto, sino que la dinámica misma de la influencia adquiere una complejidad mayor, por estar vinculada a un número de factores más elevado.

16. Insistimos, de nuevo, en que hablar de la ideología como una "estructura de dominación" no equivale a considerar la existencia de una, única y homogénea "ideología dominante" y, en consecuencia, a ver todas las instituciones constitutivas de la sociedad civil (los medios de comunicación entre ellas) como instrumentos subordinados a la difusión de esa única ideología. El propio S. Hall (1998:42) enlaza su pregunta con la crítica -que compartimos- al concepto althusseriano de "aparatos ideológicos del estado" referidos a las instituciones de la sociedad civil, los medios de comunicación entre ellos: Este es un problema -dice- que la nomenclatura "aparato estatal ideológico" simplemente ha clausurado previamente. Althusser rehusa distinguir

entre Estado y sociedad civil (...). su nomenclatura no ofrece el peso necesario a lo que Gramnsci llamaría la inmensa complejidad de la sociedad en formaciones sociales modernas(...). Todas estas cosas son problemas importantes dentro del campo de la ideología y la cultura, pero que la formulación "aparato estatal ideológico" nos anima a eludir.

17. Ver E. Katz y P.F. Lazarsdfeld (1979).. Se considera que el libro "Efectos de las Comunicaciones de Masas" de Joseph. T, Klapper (1974) es la síntesis más acabada de esta teoría. En él se explica que las predisposiciones ideológicas previas y las relaciones interpersonales de la sociedad (los factores intermedios) son tales que convierten típicamente las comunicaciones de masas en agente cooperador(...)en el proceso de refuerzo de las condiciones existentes (pues al margen de qué condiciones se trate... y al margen de que los efectos en cuestión sean sociales o individuales, los medios de comunicación de masas suelen contribuir a reforzar lo existente más que a producir cambios).

18. Un amplio desarrollo de estas teorías puede encontrarse en el ya clásico McQuail (1991).

19. Sartori (1992: 314)llama a este fenómeno "Videopoder": En la televisión americana la "línea", la frase efectista, se llama sound bite . Es cómoda para los periodistas y los ghost writers (los redactores de los discursos de los políticos), cada día les proporcionan una, en píldoras cada vez más comprimidas (hace 10 años los sound bites tenían una duración media de 45 segundos; en 1988 era de 10 segundos). Los periodistas se quejan al sentirse constreñidos, pero lo están por su mismo juego. Los media se quejan de que la de 1988 ha sido una campaña sin issues, sin debate de los problemas. Esto es tener la cara muy dura; si hubiese habido issues, no habrían salido en onda. En 10 segundos no se puede ciertamente expresar cómo Bush o Dukakis pretenden remediar el déficit de la balanza de pagos.

20. La teoría de la Agenda Setting, las más prolífica en investiagaciones sobre medios de comunicación desde los años 70, llega a través de metodologías puramente empíricas a puntos de conclusión similares. Como consecuencia de la acción de los periódicos, de la televisión y de los demás medios de información, el publico es consciente o ignora, presta atención o descuida, enfatiza o pasa por alto, elementos específicos de los escenarios públicos. La gente tiende a incluir o excluir de sus propios conocimientos lo que los media incluyen o excluyen de su propio contenido. El público, además, tiende a asignar a lo que incluye una importancia que refleja el énfasis atribuido por los mass media a los acontecimientos, a los problemas, a las personas. Shaw (1979: 96). Además de su profundidad teórica, el pensamiento de Luhman va, no obstante, más allá al asignar al sistema político el lugar central en esa racionalización temática.

21. Ley 4/1980 de 10 de Enero (BOE 12.01.1980) de Estatuto de la Radio y la Televisión

22. Para un resumen de estas investigaciones, ver J. Curran (1998: 237-240 y 386-387)

23. Los fundadores de la Cultivation Theory, George Gerbner y su grupo de investigadores del Annenberg School of Communication de la Universidad de Pensilvania, plantean para la situación en EE.UU., conclusiones más radicales aún. Su

investigación empírica "Carta de la Corriente principal: Las contribuciones de la televisión a las orientaciones políticas" concluye diciendo: Nuestro análisis demuestra que si bien ver la televisión acerca a conservadores, moderados y liberales, es la posición más liberal la más débil entre los telespectadores fuertes. La visión desdibuja las diferencias tradicionales, las mezcla en una corriente principal homogénea y tuerce esa corriente hacia una posición de "línea dura" acerca de las cuestiones relativas a las minorías y los derechos personales. Para un conocimiento mejor de esta teoría, ver Gerbner, Gross, Morgan y Signorelli (1996)

24. EHUKI taldea(1997).

25. Para un conocimiento más profundo de la economía política de los medios de comunicación y sus consecuencias en la vida política y en la cultura, ver en particular Zallo (1988 y 1992). También Sánchez Noriega (1997 pagas 172 y sigs.)

26. Una amplia línea de investigaciones conocida como NEWSMAKING ("producción de noticias"), ha analizado en profundidad las condiciones de esa relación (una muy buena síntesis de tales investigaciones puede encontrarse en M. Wolf, 1987: 201-290. Un ejemplo de aplicación cercana -al caso ETB- en Martín Sabaris 1997). Wolf (1987: 255) lo sintetiza así: Los estudios de newsmaking han dejado este punto suficientemente claro e incontrovertible: la red de fuentes que los aparatos de información estabilizan como instrumento esencial para su funcionamiento, refleja por un lado la estructura social y de poder existente y por otro lado se organiza sobre la base de las exigencias planteadas por los procesos productivos. Las fuentes que se encuentran al margen de estas dos determinaciones muy difícilmente podrán influir de forma eficaz en la cobertura informativa.

27. Desde este punto de vista, autonomía profesional y distorsión de la información aparecen como dos caras de la misma moneda: es decir, se trata de un enfoque mucho más radical que aquel que, al reducir toda carencia y manipulación informativa "exclusivamente" a presiones e influencias políticas externas, se niega a comprender el funcionamiento de la "distorsión inconsciente", vinculada a las prácticas profesionales, a las habituales rutinas productivas, a los valores compartidos e interiorizados sobre las modalidades de desarrollar el oficio de informar. (Wolf, 1987:209).

28. En Per una interpretaciones del rapporto tra Parlamento e sistema informativo: analisi e indicazioni di ricerca. Citado en Saperas (1987: 109).

29. Theodor W. Adorno (1966: 13), Televisión y Cultura de masas. EUDECOR, Córdoba, Argentina.

30. Una recopilación interesante de estos y otros debates puede encontrarse en Daniel Dayan (1997), En busca del Público, GEDISA, Barcelona. En una línea de investigación autónoma, aunque coincidente con los análisis etnográficos de los Estudios Culturales, habría que situar los realizados en América Latina tras la iniciativa de Martín Barbero. Un resumen interesante de estas orientaciones puede encintrarse en VV.AA. (1987).

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INTRODUCCIÓN: Acerca de la sociedad digital

Las calificadas como nuevas tecnologías pueden representar un ágora electrónica mediante la cual se resitúe la atalaya desde la que figuradamente nos encaramamos para acceder al conocimiento y/o vincularnos a los demás a través de relaciones interpersonales mediatizadas por sus usos, o bien un renovado panóptico cuyos auténticos mecanismos de acción e intereses permanecen velados. De un modo un otro, se evidencia el penetrante poder socializador de las TICs de las que se derivan consecuencias socioeducativas y en la praxis psicopedagógica, tal como expusimos en otras oportunidades (Moral, 2004a, 2004b, 2005). Asimismo, la cotidianización de sus usos promueve modificaciones de carácter eminentemente psicosociológico sobre las que incidiremos en esta exposición.

Desde un posicionamiento crítico se interpreta que la cultura digital y massmediática no se asocia tan sólo al esparcimiento y la espectacularización, sino que en las condiciones actuales de extensión de su poder de influencia, se ha convertido tanto en un vehículo de conformismo social, de reificación de realidades mitificadas o de banalización de los sentimientos como de reconducción de búsquedas, de integración de conciencias compartidas o en un mecanismo distractor de otros empeños, como

 

signos y síntomas de la emergencia de la seducción de las nuevas tecnologías. En cambio, puede representar una oportunidad mediante la que se posibilite proceder a repensar el conocimiento, los aprendizajes y los propios vínculos interpersonales en condiciones como las actuales de debilitamientos varios característicos de esta sociedad postmoderna.

A un nivel global, asistimos a la emergencia de un nuevo orden que se está instalando sin ambages y que afecta a ámbitos como el académico, industrial, social o del pensamiento, ante las demandas de un mundo digitalizado, en opinión de los expertos (véase Held, 1999; Negroponte, 1999; Tapscott, 1998; Terceiro, 1996), ya aludido por McLuhan (1969) bajo la forma de aldeanización planetaria.

Se va imponiendo un nuevo orden informacional y global, caracterizado por los determinismos del modelo social y económico de la era de la información. Se participa de un sistema postindustrial encaminado hacia la globalización y las servidumbres impuestas por las macroestructuras, a consecuencia del cual se problematiza la identidad del hombre postindustrial. Los medios de comunicación se convierten en privilegiados agentes de la representación social, adoptando el papel de referentes y constructores, además de mero soporte, de ahí que se avance hacia una sociedad mediática descrita por González Radío (1997).

En unas condiciones socioeconómicas y tecnológicas como las que caracterizan la sociedad actual, se extienden y aplican a diversos ámbitos las tecnologías de la información, esto es, el denominado tercer entorno (Echeverría, 1999, 2000). Por tanto, se conviene en que se asiste al advenimiento y progresiva instalación de la sociedad digital (véase Castells, 1997, 1998a, 1998b; Mercier, Plassard y Scardigli, 1985; Negroponte, 1995, 1999).

La pregunta que hemos de plantearnos como psicólogos sociales es cómo afectan tales cambios a las relaciones interpersonales y a sus pautas comunicativas, así como a un nivel más global a la concepción humanista de hombre. En este sentido, puede que estemos contribuyendo a la emergencia de un homo videns (Sartori, 1998) o de un animal symbolicum (Moral, 2003a) que responde a las imágenes por identificación o proyección de ese anthropos universal que se adapta al lenguaje audiovisual, tal como fue descrito por hace décadas Marcuse (1981).

Se extiende un espacio y un tiempo donde la tecnologí@ es comunicación y la comunicación discurre por infovías, en los términos expresados por Cebrián, (1998). E incluso se alude a un ciberhumanismo en la acción pedagógica (Comas, 1999) mediatizado por la acción de las nuevas redes telemáticas. De modo análogo, abundan las reflexiones, como las del Pérez Tornero (2000), sobre el individualismo mediático contemporáneo y las estrategias educativas en los adolescentes contemporáneos. Se augura el regreso al sujeto humanístico ante la emergencia de un nuevo (des)orden psicosociológico (Moral, 2002): se fragmenta la esfera personal, se proponen nuevos dogmas de pensamiento e imperativos de acción y las certezas se desvanecen en un sistema en el que, como arguyen algunos, el nihilismo se instaura en esta sociedad psi definida de este modo por Lipovetsky (1986).

En consecuencia, ante la redefinición de diversas coordenadas del hic et nunc contemporáneo, conviene preguntarse acerca de los efectos que se derivarán de la

aplicación de las nuevas tecnologías al aula, hasta conformar una suerte de ágora electrónica, cuyos signos y síntomas conviene desentrañar. En tales circunstancias, nuestro objetivo no es otro que reflexionar sobre cómo afectan tales cambios, a la praxis psicopedagógica y a los procesos psicosociales básicos.

PLANTEAMIENTO: Educación y nuevas tecnologías

En esta sociedad pancomunicada se asiste a la implantación de una nueva agencia de poder y control social que hace uso de las tecnologías de la información en una suerte de mundo virtual bajo los imperativos interrelacionales derivados de tales usos. Su influencia ejercida a través de sus mecanismos de acción se extiende en una imbricada red de influencias, de modo que incluso ejercen su acción socializadora sobre el colectivo juvenil (véase Casas, 2000), junto a otros estamentos legitimados, cuestión ésta que está modificando la interacción entre padres y adolescentes, en opinión de Casas y Figuer (1999), así como afectan a otros modos de vinculación mediática (véase Rodríguez, Megías y Navarro, 2001).

Renovadas redes de aprendizaje se van imponiendo abundando los programas aplicados al aula, tales como análisis de la introducción de Internet en la educación (véase Ali y Ganuza, 1997), así como de otras tecnologías audiovisuales (véase San José, 1998), tanto en Educación Primaria (Alcaire, 1996; Cañamares, 1992, 1993; Gómez y Carrillo, 2003) como Secundaria (Botella y Fariñas, 1995; Bueno, 1996; Murillo, 2000; Rojano, 2003). Asimismo, el campo de la formación permanente es uno de los beneficiados por la aplicación de las tecnologías de la información y de la comunicación (García del Dujo, Martín y Pérez, 1999). En cambio, resulta excesiva la instalación de una suerte de aprendizaje virtual (Ferraté, 1997, p. 15): "El campus virtual, así concebido, nos ha permitido cruzar las barreras del espacio y del tiempo: estudiantes y profesores no deben desplazarse ni tienen por qué coincidir en el tiempo para que se produzca el aprendizaje", ya que consideramos que las pérdidas cualitativas a nivel socioeducativo, psicosociológico e interaccional serían evidentes.

El ámbito educativo como nudo de la imbricada red descrita y el aula como ágora electrónica podrían representar nuevas manifestaciones del poder de acción inoculante de dispositivos disciplinares varios bajo una apariencia renovada. Se avanza En busca de la clase virtual, tal como reza el título de la obra de Tiffin y Rajasingham (1997). Se tiende a la introducción del ordenador en el aula (Crook, 1998; Gismera, 1996; Ovejero, 1990), a lo que se suma el uso de los videojuegos en la esfera lúdica (Calvo, 1997, 2000; De Miguel y De Miguel, 2001; Rodríguez, 2002) interpretados ambos, dependiendo de su uso, ya sea como nuevas oportunidades interactivas o como perturbadoras formas de alienación.

A partir de la tecnología cognitiva virtual se derivan cambios de tipo organizativo y otros vinculados a la transmisión del conocimiento y desarrollo de habilidades y destrezas comunicacionales en el aula. Se amplían los roles del profesorado en respuesta a las demandas de integración de las tecnologías en la vida académica, se asiste a la flexibilización de las prácticas educativas mediatizadas por su empleo (véase De Pablos, 1997; Hernández y Juan Cano, 1999: Santos, 1993, 1998), así como a una suerte de profesionalización educativa (Touriñán, Santos, Lorenzo y Rodríguez, 1999).

La renovada cultura del aprendizaje, así como la organización del conocimiento se sirve de las redes telemáticas, lo cual supone el acceso a intentos de (sobre)informar vinculados a la progresiva instalación de descentramientos en las ritualizaciones y prácticas informacionales, al ampliarse los contextos de aprendizaje. A partir de la instrumentalización de los contactos, a través del empleo de las nuevas tecnologías, se puede descuidar la potenciaciación de las interacciones interpersonales en el aula. Se tiende a inducir modificaciones en la práctica psicopedagógica al estar mediatizada por el uso de ordenadores en el aula, lo cual pueden derivar en una suerte de búsqueda de la clase virtual (Tiffin y Rajasingham, 1997) como intento de adaptación de las prácticas instruccionales a la sociedad de la información, si bien aparte de renovadas oportunidades de aprendizaje e interactivas pueden representar perturbadoras formas de alienación en la world culture, tal y como ha denunciado Ramonet (1997).

En el aula, junto al empleo de elementos comunicacionales clásicos (emisor, código, receptor, audiencias, etc.) se van introduciendo renovados discursos en redes interactivas, aprendizajes mediatizados a través de búsquedas sugeridas y virtualidades que se convierten en fenómenos-hechos con evidentes efectos de poder. Precisamente, en la encrucijada del poder y del saber es donde situó Ibáñez (1990) las nuevas tecnologías, aludiendo a la emergencia de un nuevo tipo de hombre -el homo informáticus- sometido a un proceso de ósmosis que regula las interacciones y que ejerce efectos moduladores sobre las relaciones sociales interpersonales. Bajo formas de seducción textual y/o iconográfica se construyen discursos, tendencias, prácticas, etc., que se convierten en simuladores de la propia realidad.

En el ámbito educativo abundan los análisis que se muestran críticos ante la vinculación de las nuevas tecnologías y la nueva civilización como medios y escenarios de desarrollo de nuevas prácticas educativas y escolares (Rodríguez Neira, Peña y Álvarez, 1997). Autores como Fernández-Enguita (1997, 2001) sostienen que mediante la implementación de nuevas tecnologías al ámbito educativo se ofrece un cambio en la imagen externa de la escuela que, a modo de lavado de cara y fachadas ceremoniales, se recubre de artefactos (en un doble sentido relativo a aparatos y artificios). El alumno aislado y con un aprendizaje individualista, permanece interconectado a otros con los que no mantiene interacción cara a cara.

Como efecto perverso de tal (mal)uso indiscriminado de las nuevas tecnologías, se podría derivar una actitud acrítica ante tal cantidad de manifestaciones, una pasividad ante la tergiversación de la información, intentos de acomodo adaptativo a lo privilegiado por los medios e incluso sucesivos episodios de aislamiento del medio social a causa de su uso excesivo e indiscriminado. Todo ello podría interpretarse como si se tratara de un singular efecto de hibernación actitudinal, tal como fue descrito por Reig (1995).

En este sentido, desde posicionamientos críticos se sostiene que mediante la aplicación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo se enmascaran las voluntades de poder y control de la institución de una forma más sutil, implicando a los alumnos y a la comunidad en un ejercicio de corresponsabilidad, en apariencia, y de inoculación real de poder bajo la forma de acción y seducción globalizadora. El poder ideologiza escudándose en la neutralidad de sus presupuestos, solicita implicación de todos ante problemas que él mismo deforma, sugiere prioridades relegando

necesidades personales, impone discursos y prácticas vinculados a la sociedad global del conocimiento y como supuesta acción benefactora se involucra en actividades de red que no nos previenen de las voluntades de poder que las impulsan.

En apariencia, la dinámica interaccional en el aula y los propios métodos de enseñanza-aprendizaje se ven modificados por la introducción de las nuevas tecnologías al aula. Sin embargo, los cambios operados sobre aspectos formales y ritualizados de los mismos, no conlleva sustanciales mejoras a nivel psicosocial, donde se siguen imponiendo discursos legitimadores, métodos disciplinantes, relaciones jerarquizadas y sistemas de instrucción que chocan frontalmente con las necesidades psicosociales del alumnado y que reinciden en la no potenciación de los ingentes recursos psicosociológicos del aula que resultan ser los realmente prioritarios. Tampoco afectan al aula como escenario psicosocial de enseñanza-aprendizaje, donde se siguen fomentando aprendizajes básicamente individualistas y memorísticos. Mas bien se trata de modificaciones aparentes externas en los modus operandi que no se corresponden con las consecuencias derivadas de las auténticas necesidades de repensar la educación, tal y como demanda Alvarez-Uría (1995). De modo análogo Curran (1998) reivindica la necesidad de repensar la comunicación de masas e innov@ciones varias, tales como el uso de la informática educativa (Vázquez, 1987) y otras aplicaciones de las nuevas tecnologías al aula (San José, 1998). Ante el advenimiento de estas nuevas condiciones, a pesar de todo, lo esencial se mantiene en un intento falsamente comprometido de preservar una tradición a la que se recurre como baluarte de eficacia formativa, como salvaguardia de verdades que se creen reveladas y como transmisión de herencias de generación en generación amparada en la familiaridad de sus métodos, discursos o prácticas tras muchos años de insidiosa penetración.

En suma, ha de promoverse la búsqueda de alternativas en los modos de organización social y de vinculación interpersonal en el ámbito socioeducativo con objeto de lograr una mayor sintonización entre las expectativas, valores, prácticas, expectativas, etc., del alumnado y los que imperan en la sociedad, a través de propuestas que superen la endoculturación y el privilegio de creencias iluministas decimonónicas que se han enraizado a través de la acción legitimadora y de control de la escuela, como agencia privilegiada de transmisión de mitos sociales. Nuevos órdenes socioeducativos se van imponiendo, tanto renovadas tendencias en la gobernabilidad escolar (Calvo Ortega, 1998) como propuestas de modificaciones en los sistemas de instrucción-aprendizaje (véase Feldman, 1999) e intentos de promover cambios en la acción socioeducativa aportando un enfoque integrador (López Martín, 2000; Moral, 2004a, 2004b).

Con gran acierto Tiffin y Rajasingham (1997, p. 25) se plantearon esta cuestión en los siguientes términos: "Vivimos en un período de transición entre una sociedad industrial y una sociedad de la información. Las escuelas tal y como las conocemos están diseñadas para preparar a las personas a vivir en una sociedad industrial. ¿Qué tipo de sistema se necesita para preparar a las personas a vivir en una sociedad de la información?". Probablemente, la respuesta a esta cuestión ha de ser planteada desde la premisa fundamental relativa a la corresponsabilización e implicación mutua de sociedad y escuela en la resolución de conflictos entre los alumnos postmodernos y la escuela como institución heredera del patrimonio ilustrado en la que los cambios formales se utilizan como un intento de adaptarse a los tiempos con unos métodos disciplinares, estilos educativos, valores priorizados, conflictos e intereses, etc., casi

decimonónicos propios de una microsociedad que no responde a las exigencias y prerrogativas de esta sociedad calificada como postmoderna, globalizada, postindustrial y tecnológica.

A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿Aula digitalizada como ágora o panóptico?

Mediante un riguroso análisis comprehensivo de los efectos derivados de la aplicación al aula de este nuevo paradigma de instrucción-aprendizaje virtual descrito se han de evidenciar no sólo las posibilidades positivas que se pueden derivar del mismo, sino, a efectos claramente desveladores de su poder de inoculación y acción, las posibles consecuencias negativas y otros efectos perversos. Bajo nuestro punto de vista, no se puede obviar el acuciante problema de la producción de saberes escolares en condiciones como las actuales de proliferación de cuestionamientos, de modos novedosos de cybercomunicación, de puestas en entredicho de la conveniencia de dispositivos disciplinarios, y de otras manifestaciones varias (véase Moral, 2004a, 2004b).

Desde aproximaciones críticas, se sostiene que la introducción de las nuevas tecnologías en el ámbito académico ante la emergencia de unas nuevas condiciones del hic et nunc de esta subcultura integrada en una comunidad digitalizada (véase Cebrián, 1998; Negroponte, 1999; Postman, 1994; Terceiro, 1996; Virilo, 1997) representan un enmascaramiento que actúa como señuelo en condiciones de crisis de la herencia iluminista de la educación en la sociedad globalizada (véase Moral y Ovejero, 2004; Ovejero, 2004). Semejante aplicación podría juzgarse como una acción benefactora sin intención subrepticia alguna ni con otros posibles riesgos añadidos en la que se prioricen los efectos positivos evidenciados en diversos estudios vinculados al empleo del aprendizaje colaborativo (Crook, 1998; Gismera, 1996; Monereo y Durán, 2002).

A pesar del nuevo estatuto educacional que debería derivarse de las condiciones descritas, la escuela sigue intentando mantener impoluta su imagen de Academia del Saber. En estas coordenadas de ambivalencia personal, debilitamiento de grandes Verdades, crisis de referentes y nuevas ideologizaciones, controles y metaintereses varios, entre otras características de la crisis de la escuela como institución moderna en condiciones postmodernas (véase Moral, 2002, 2003b; Moral y Ovejero, 2000; Ovejero, 1993, 2002, 2004), bajo la conceptualización del phaenomenon sociedad digital se tiende a imponer cambios que no modifican la esencia de la crisis educativa.

En definitiva, sostenemos que el aula ha de ser un escenario inspirado y retroalimentado por la comunidad, un forum abierto, ágora en la que los valores democráticos y el fomento del pensamiento crítico se reinstalen en la comunidad educativa con proyección a la sociedad, y de ésta reviertan reformulados alentando la labor de implicación activa de la primera. Sin embargo, esa democratización puede que se convierta en una ideología al servicio del orden social y político prevalente (véase Sotelo, 1995), deviniendo en tecnocracia. En todo caso, la aplicación de las nuevas tecnologías al aula no modifica en su esencia la práctica psicopedagógica, sino que la adereza, remozando su apariencia formal, aunque manteniendo las ritualizaciones interaccionales, los disciplinamientos y los métodos de instrucción

básicos. Formalmente, representan un signo de optimismo tecnológico en las actuales condiciones de pesimismo postmoderno en una institución como la escuela calificada de moderna (véase Ovejero, 1999). El calificativo de aula inteligente otorgado por Segovia (2003) podría representar una mera etiqueta mediante la que se describan cambios formales no de esencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje ante la instalación de nuevos dispositivos comunicacionales que, pueden que releguen a un segundo plano lo que van Manen (1998) califica acertadamente el tacto de la enseñanza, habilidad háptica que a modo de sensibilidad pedagógica consideramos sumamente pertinente en todo proceso comunicativo de interacción cara a cara con las implicaciones y consecuencias psicosociales que de ello se derivan.

En consecuencia, a las necesidades de repensar los posibles efectos perversos, en terminología foucaultiana, de la aplicación de las nuevas tecnologías al ámbito académico han de sumarse análisis críticos optimizadores de los recursos psicosociales en la sociedad de la información. En suma, la aplicación de las TICs al aula puede interpretarse como una actividad relacional y discursiva a modo de interacción virtual (Barberá, Badía y Monimó, 2000) o simplemente suponga la introducción de ordenadores en clase sin trasfondo psicosocial alguno, sino más bien como dispositivo de apoyo didáctico sin consecuencias socioeducativas. Al fin y a cabo, el que represente la oportunidad de un ágora electrónica o de un renovado panóptico camuflado bajo fachadas psicopedagógicas ceremoniales, depende del uso/abuso, fines e intereses explícitos que se persigan.

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Posmodernidad y globalización (Entrevista a Fredric Jameson)PDF

July 15th, 2007 at 3:26 pm (>> TOTAL, Jameson, Fredric, :: Postmodernidad)

Archipiélago: Tal vez la aportación teórica por la que es más conocido para los lectores en lengua española sea su análisis marxista de la posmodernidad como «lógica cultural del capitalismo tardío», análisis que ha venido desarrollando en otras obras suyas durante los años 80. ¿Considera que, en lo esencial, aquel análisis sigue siendo válido? A grandes rasgos, ¿qué modificaciones ha supuesto la deriva reaccionaria de la cultura posmoderna, que ya señaló hace una década?

Fredric Jameson: No fue hace una década sino dos, hace veinticinco años que escribí este primer ensayo y desde luego habría modificaciones que realizar. Algunas personas sostienen que el posmodernismo ha tocado a su fin, sin embargo es preciso establecer

una diferencia entre el posmodernismo como estilo y la posmodernidad como situación cultural. Existen diversos estilos en el seno del posmodernismo, y algunos de ellos han desaparecido al tiempo que han ido surgiendo otros. Pero la posmodernidad, tal y como la caractericé en aquella obra, sigue estando vigente e incluso en expansión. Lo que quizás habría que añadir ahora para destacar su relevancia es que finalmente posmodernidad y globalización son una misma cosa. Se trata de las dos caras de un mismo fenómeno. La globalización lo abarca en términos de información, en términos comerciales y económicos. Y la posmodernidad, por su lado, consiste en la manifestación cultural de esta situación.

En lo que se refiere a si es o no productiva, desde luego, cualquier situación histórica nueva acaba siendo productiva, o sea, produce toda una nueva cultura. Lo que nos debería interesar en este sentido es cuáles son las posibilidades de una cultura de oposición frente a una cultura posmoderna afirmativa, que en cambio se limita a reproducir el sistema. Ésta es una cuestión difícil de contestar porque no creo que, por ejemplo, se pueda o deba dictar a los artistas qué hacer o anticipar el tipo de cosas que hay que hacer. Creo que los artistas, a título individual, aunque quizás en menor medida en el campo literario, sí que ejercen algún tipo de oposición. La pregunta crucial que yo plantearía aquí, una pregunta para la que no tengo respuesta, la verdad, sería: ¿Pueden erosionar al capitalismo las formas de oposición cultural que surgen en un momento? ¿Precisa este sistema caracterizado por la posmodernidad y globalización el mismo tipo de oposición que la que se generó en la época de lo moderno? En el momento moderno hablábamos de subversión, crítica, oposición, pero me pregunto si todas estas formas de resistencia son realmente válidas en las condiciones presentes. Recuerdo ahora el título de un famoso libro de Sloterdijk, Crítica de la razón cínica. Mucha gente usaría esos términos para describir la situación, e incluso Zizek se refirió a ello en una conferencia a la que asistí en Los Ángeles el año pasado. Sí, creo que nos encontramos inmersos en una cultura de la razón cínica, en la que todo el mundo ya sabe todo de antemano, en la que ya no hay sorpresas, un momento en el que todo el mundo sabe lo que es el sistema y lo que hace, que el sistema no ofrece ilusiones a nadie y que simplemente está basado en el beneficio, en el dinero, etc. Si es así, si todos somos tan conscientes de este hecho, entonces es evidente que la función de la cultura de desenmascarar y revelar ese mismo hecho deja de ser necesaria. Aunque al mismo tiempo, si todos lo sabemos ¿por qué no resistimos? Estos son los nuevos tipos de interrogantes a los que hoy se enfrenta la cultura, y los que tendría que acometer una cultura posmoderna de izquierdas.

Archipiélago: La vieja guardia, pongamos Adorno, asociaba la oposición cultural con cosas como la música de vanguardia, la literatura modernista, mientras que la nueva crítica que surgió con su generación se centró más en los productos de la cultura de masas, los medios de comunicación, el cine, la TV, el vídeo, etc. ¿Qué otras diferencias hay entre la antigua lucha cultural y la posmoderna?

F. Jameson: Creo que la idea de oposición y subversión iba unida a la idea de vanguardia y a la propia diferencia entre alta cultura y cultura de masas. Una de las cosas importantes de la posmodernidad es que esa diferencia se diluye. En realidad, ya sucedía con Thomas Pynchon. No es que Pynchon fuera exactamente cultura de masas, sin embargo sí que estaba absorbiendo o impregnándose de la cultura de masas de un modo que no se había producido anteriormente en la literatura.

Pero volviendo a la pregunta, ¿cuál es el nuevo contenido de oposición o resistencia? ¿Se trata de una muestra de pluralismo cultural? Todo el mundo está a favor del pluralismo, pero lo cierto es que éste no va necesariamente unido a un programa político. Tampoco sé, igual que le sucede al resto, cuál sería el programa político adecuado, y mis sugerencias en realidad no son útiles en el plano político.

Creo que es preciso distinguir dos niveles y hablar de lo local y lo global no es una tontería en este punto. Desde luego, existen políticas nacionales donde se han producido ciertas conquistas democráticas y donde se han alcanzado algunos logros sociales, que están siendo destruidos por una nueva derecha conservadora muy agresiva. En este contexto no sé si se puede sostener una política radical, dado que uno parece obligado a defender una política de conservación del viejo Estado del Bienestar. Pero existe otro nivel, el de la cultura global, en el que ciertamente suceden y puede que sucedan otro tipo de cosas. Posiblemente esas cosas no se vayan a originar entre nosotros, en el Primer Mundo, en Europa o en Estados Unidos, son cosas que vendrán de otros lugares, quizás de lo que está sucediendo en América Latina, de lugares en los que se está fraguando una resistencia contra los países ricos. Podemos apoyar todo eso desde el interior de los países ricos, pero al mismo tiempo nos es muy difícil originar una política antiglobalización desde el Primer Mundo, desde nuestra posición acomodada. Podemos, desde luego, identificarla y apoyarla y eso es lo que ha representado Seattle, el Foro Social Mundial, el Foro Social Europeo. Son acontecimientos que se producen en un ámbito internacional, mientras que en el seno de los países se da otro nivel de política, y localmente otro. En realidad, en cierto sentido todos ellos están desconectados entre sí, aunque discurren en paralelo, simultáneamente, y una de las cosas que genera confusión política es el hecho de que no podamos identificar de forma inmediata cuáles son las grandes causas políticas de este momento. Esto también tiene que ver con la lentitud con la que está emergiendo un nuevo movimiento obrero internacional. Claro que el comercio internacional está operando, pero sus movimientos son muy contradictorios, y lo que es bueno para los trabajadores chinos resulta que es malo para los latinoamericanos y los españoles. La vieja izquierda moderna, la izquierda comunista, se basaba en una idea internacionalista, pero el espacio para que esa idea se desarrolle más no ha surgido aún.

Archipiélago: En su trabajo, la arquitectura y el urbanismo han desempeñado un papel central a la hora de determinar las características del capitalismo contemporáneo. Perry Anderson señaló ya posibles razones biográficas (el contacto en Duke con Venturi). ¿Podría explicarnos las razones teóricas de esta preocupación?

F. Jameson: Mi interés por la teoría arquitectónica se originó cuando algunos estudiantes de Arquitectura de la Universidad de Yale vinieron a verme y me dijeron: tenemos un nuevo decano, no le interesa la teoría en absoluto, ¿harías algo de teoría con nosotros? Y yo les dije que sí si me contaban qué estaba pasando en el mundo de la arquitectura. Fue un verdadero intercambio y me beneficié enormemente de él. Y fue así como llegué a conocer a algunos de los viejos arquitectos, justo en un momento en el que los arquitectos comenzaban a hacer teoría. Aparecieron algunas revistas estupendas, algunas todavía existen, y se convirtieron en un auténtico motor de la reflexión. Algunos la impulsaron más que otros: Peter Eisenman, por ejemplo, demostró tener una mente muy teórica. Gery, en cambio, no estaba tan interesado por la teoría. En cualquier caso, comenzaron a darse reflexiones muy interesantes desde el terreno de la teoría y todo aquello acabó por interesarme. Percibí entonces que era realmente en el campo de

la arquitectura y de la producción arquitectónica donde antes se podía advertir una transformación en la producción de las artes, una transformación que cabría llamar «posmoderna».

Obviamente, también sucedía algo en la literatura, por ejemplo con Pynchon y gente parecida. Siempre surgía la pregunta: ¿es o no posmoderna esta literatura?, pero en la arquitectura se produjo una auténtica ruptura, toda una reacción violenta contra el movimiento moderno, contra Le Corbusier y demás, una rápida iniciativa para producir otras cosas, un regreso a ciertas formas de placer, etc. En fin, un cambio que traté de describir en mis ensayos. No creía, eso sí, que todo lo que se producía en el momento posmoderno fuera necesariamente bueno. Le Corbusier es una figura inmensa, pero pertenece al pasado, mientras que lo que se estaba haciendo resultaba, en sus distintas manifestaciones, algo realmente profético. Esto me dio la idea de que existía una auténtica ruptura y que algo nuevo estaba empezando a emerger, algo que era preciso explorar.

Luego está la cuestión de lo que yo llamo «lo espacial». A mi juicio hay modos simplistas de hablar de esto y no me gustaría contribuir a ello, pero en términos generales podría decirse que las grandes obras modernas, particularmente en la literatura, incluso en la pintura, plantean la cuestión del tiempo, del tiempo y la memoria, o más exactamente, la cuestión de por qué en cierto momento nuestro sentido del tiempo, del pasado, quedó debilitado. En cierta ocasión alguien me contó —y no sé si será cierto, si lo es resulta muy interesante, pero si no también es una buena fábula— que en este momento existen más personas vivas sobre la faz de la tierra que las que nunca hayan podido existir a lo largo de la historia. En este sentido, el presente se hace más importante que el pasado y conforme nuestro sentido del tiempo histórico ha cambiado, también lo ha hecho nuestro sentido del tiempo existencial. Si se presta atención a la obra de autores como Deleuze, y sobre todo a la idea deleuziana de esquizofrenia, advertimos que se trata de una filosofía del presente.

Hay, en efecto, un extraño presente absoluto en el que vive la gente y parece que el tiempo cede ante lo espacial, ante este sentido espacial de las cosas. Pues bien, éste pudo ser otro motivo por el que la arquitectura ocupó una posición más central en este nuevo sistema que llamamos posmodernidad. Además, tengo el presentimiento de que, aunque haya algunos escritores y poetas maravillosos, no van a volver a producirse grandes cosas en el campo de la literatura nunca más. Durante el movimiento moderno era el centro de todo ya que se pensaba que se estaba viviendo una total degradación del lenguaje, una degeneración que se ejercía desde los periódicos, desde las masas; una idea de derechas en cierto sentido. Y así surgió la idea de que quizás uno podría recobrar la pureza de una lengua original. Hoy en día, en cambio, todo el mundo entiende que la lengua está irremediablemente corrompida, que la esfera pública habita en el basurero de la lengua y que no puede ser purificada. Los poetas más interesantes de Estados Unidos, los llamados language poets (quizás se les conoce un poco aquí también), hacen poesía a partir de basura lingüística, recopilando piezas de esa lengua degradada. En el nuevo período, pues, la lengua deja de estar en el centro, mientras que el espacio, en sentido general, pasa a ocupar su lugar, junto con la llamada cultura visual, las imágenes, la société du spectacle, la publicidad, etc., o sea, series de imágenes que transforman el espacio, aunque incluso podríamos incluir a la música (cuando la gente se desplaza con sus walkmans no se limita a escuchar música, sino que consecuentemente el espacio también se transforma).

Pese a todo ello, lo cierto es que el espacio nunca fue un objeto preeminente para la teoría. David Harvey fue una de las pocas personas que puso en primer plano el lenguaje del espacio y de la geografía. Durante la guerra de Vietnam surgieron muchos geógrafos radicales, y él mismo se reconocería en esta corriente, pero con anterioridad a ese momento la geografía había sido un área menor. Sin embargo, en poco tiempo y desde distintos puntos de vista, la idea de espacio se convirtió en algo central para las personas y se fueron sumando más y más cuestiones apremiantes, como la del hecho mismo de ocupar el espacio, la del ciberespacio, del espacio informativo y la velocidad de las conexiones mundiales, etc.

Archipiélago: El bloqueo de la imaginación es otro problema al que ha prestado mucha atención, en relación, por ejemplo, con ciertos aspectos del antiurbanismo de Koolhaas o con la ciencia-ficción contemporánea. Parece que no se trata de volver a la utopía, sino de…

F. Jameson: En lo que se refiere a la utopía, creo que hay dos cuestiones relevantes. Una tiene que ver con una especie de impulso utópico que siempre está presente. Tiene que ver con la colectividad, la felicidad, el cuerpo. Gran parte de lo que pensamos sobre la degradación de la cultura contemporánea se alimenta de ese impulso. Es un sentido de utopía que late en todas partes. Lo que, sin embargo, no siempre está presente son representaciones de la utopía, ya que éstas surgen en oleadas. En Estados Unidos, por ejemplo, el gran momento para las utopías fue la década de 1890, el período del Movimiento Progresista, de la formación de los sindicatos, de los iww (Industrial Workers of the World), los wooblies,1 etc., un período en el que la gente experimentó verdaderos cambios históricos y se sintió interpelada a imaginar otros futuros que, quizás, ahora puede que no nos parezcan nada atractivos, pero que realmente formaron parte del imaginario de esos movimientos. Después nos encontramos con la década de 1960, un período en el que también se asistió a un florecimiento de las utopías, en gran medida gracias a la segunda ola feminista (que también estaba presente en el primer período, en el primer momento de las utopías feministas). En nuestra época también han empezando a emerger algunas nuevas utopías, pero el fenómeno ha adquirido mucha más importancia política que antes, dado que cada vez nos ha resultado y nos resulta más difícil imaginar algo distinto a lo existente. Recordad, por ejemplo, la célebre expresión de la Sra. Thatcher: «No hay alternativa al capitalismo». El problema político al que nos enfrentamos desde hace tiempo es que no hay alternativa a la utopía.

La utopía, sin embargo, sigue siendo el primer paso en la emergencia del futuro y, por eso, cosas como la ciencia-ficción actual están tan relacionadas con lo que comentaba anteriormente, o sea, con el problema del tiempo histórico. Vivimos en un período en el que nuestro sentido del pasado sólo se corresponde con un montón de imágenes y de simulacros y en el que el futuro es cada vez más difícil de imaginar. La ciencia-ficción, con todo, parece que siempre había sido la forma en la que era posible imaginar algo y en la que se podía poner a prueba el futuro en un sentido bueno y malo. O, más exactamente, yo diría que el sentido de la ciencia-ficción consistía en demostrar lo difícil que resulta imaginar un futuro diferente, algo que no es necesariamente malo, dado que fuerza a la gente a tratar de pensar y a adoptar distintas iniciativas.

Volviendo al tema general, diría que con el conjunto del movimiento antiglobalización también estamos asistiendo una vez más al surgimiento de todo tipo de utopías. Estuve en el Foro Social en Porto Alegre y allí era posible ver distintos movimientos tratando

de imaginar distintas versiones del futuro. Lo importante, de hecho, sería intentar darse cuenta de cuál está siendo la tendencia histórica y tratar de ver cómo la gente está pensando en alternativas. Parece que asistimos a una situación límite, por ejemplo, a una situación en la que todo el trabajo sobre la faz de la tierra es trabajo asalariado, en la que se produce una destrucción total de la agricultura, una transformación global de cualquier cosa en mercancía. De modo que es desde ahí desde donde estamos tratando de imaginar. No creo que haya razones para el pesimismo en todo esto.

Archipiélago: Uno de los grandes problemas a la hora de pensar la globalización es el papel que juega Estados Unidos en ella. Antonio Negri cree que, a pesar de su preponderancia, Estados Unidos manifiesta una incapacidad para dirigir el proceso de globalización (igual que le ocurriría a cualquier otro Estado). De hecho, en opinión de Negri resulta confuso hablar de imperialismo y sería mejor pensar en una idea de imperio con naturaleza no estatal. Usted, en cambio, en artículos como «Globalización y estrategia política», parece afirmar lo contrario. ¿Es así? ¿Podría explicarnos su opinión sobre el papel del Estado-nación en el proceso de globalización y de cómo se sitúa realmente Estados Unidos en ese proceso?

F. Jameson: Creo que es preciso recordar que ambos, Michael Hardt y Toni Negri, son italianos, y que de algún modo para ellos imperio significa imperio romano, no el imperio del imperialismo. El imperialismo se corresponde más bien con un orden anterior al capitalismo y por eso seguir utilizando la misma palabra genera cierta confusión. Cuando ellos hablan de imperio, lo interpreto en ese sentido, en el del imperio romano: nos hallamos ante un imperio del que forman parte Estados equiparables y existe determinado modo de ciudadanía global; los europeos y los americanos, digámoslo así, detentamos cierta ciudadanía global de la que, en cambio, carecen otros países, o sea, los bárbaros de la periferia del imperio romano. Sin embargo, en grandes momentos de crisis, de repente se produce un estado de excepción en el que una única potencia dirige todo. Esto es lo que creo que vienen a decir ellos. No se trata de que Estados Unidos como nación sea ahora de algún modo la única nación. Existen muchas corporaciones multinacionales que no son estadounidenses, que son europeas, o japonesas, o de muchos otros sitios, lo cual no quita que, en el estado de excepción bajo el que vivimos, los estadounidenses se erijan como dirección de todo el imperio. Parece claro, por ejemplo, a tenor de las elecciones que se celebraron ayer en España (14-3-2004), que no todo el mundo está dispuesto a aceptar la hegemonía de Estados Unidos. Incluso parece evidente que, cuando la excepción acaba, Estados Unidos puede volver a ocupar su lugar entre las naciones y puede hacer algún caso a las Naciones Unidas. Comprendo el debate sobre si la globalización es esencialmente estadounidense, pero no creo que se trate de una discusión realmente productiva. Estados Unidos está en el centro de todo el asunto, pero no se trata de Estados Unidos en sí mismo, sino, poniéndolo en otros términos, del capitalismo.

Al mismo tiempo, creo que Estados Unidos no es exactamente una nación como el resto de las naciones y es así por distintos motivos. Para empezar, nuestra política es algo diferente. Una de las cosas importantes que trajo consigo el colapso del socialismo fue el colapso del federalismo. Existe, sin duda, una crisis del federalismo en la Unión Soviética, aquí en España, en Canadá, en Irlanda, en Inglaterra. Pero algo parecido también pasaría, creo, en Estados Unidos. En la década de 1960 ya surgieron algunas voces (algunas utopías surgieron de ahí) que hablaban de las siete naciones de Estados Unidos. Luego se llegó a hablar de nueve, las nueve naciones de Norteamérica. Sólo

acudiendo a la geografía podemos pensar, en efecto, en el Sur, los Apalaches, Quebec, la costa Noroccidental, California, Arizona, etc. La cuestión es: ¿por qué no se escinde, por qué no se desune Estados Unidos? Mi respuesta es que no lo hace porque el universo de la cultura de masas en Estados Unidos es un factor clave de nivelación. No es un factor político en un sentido inmediato, pero sí en un sentido más amplio gracias al cual se produce ese proceso de igualación. En el Sur, donde vivo yo, la gente tiene distintos acentos y sus propios movimientos locales; y hay gente que ondea la bandera confederada, algo que, evidentemente, también implica un asunto racial. En cualquier caso, si el impulso separatista no crece es por la cultura de masas. En esto, el capitalismo americano sí que fue pionero. No teníamos una aristocracia que tuviera que ser desplazada, una cultura de clases anterior, una casta cultural, y esto hizo de Estados Unidos un lugar muy diferente. Con todo, quizás estos asuntos ya no son los más importantes para el análisis del papel general que desempeña Estados Unidos en la situación actual.

Por otro lado, nos tenía que tocar todo el equipo de Bush, como si alguien de la Casa Blanca hubiera salido a comprar un ejemplar de Imperio y al enseñarlo allí dentro alguien dijera: «¡Oye, esto sí que es una buena idea!, ¡llevémosla a cabo!». Es como si esa idea ya estuviera en el guión, como si fuera parte del capitalismo global. También habría que tener en cuenta que el equipo de Bush encarna una facción del capitalismo global que no es la que representa a la industria informática. De acuerdo con ciertos análisis, los partidarios de Bush lograron tomar el poder en el seno del Partido Republicano gracias a la crisis de la economía informática: el grupo que la representaba fue incapaz de jugar un papel de importancia en la política conservadora general y por eso fue sustituido por ese otro grupo. Este tipo de fenómenos pertenece a la naturaleza del capitalismo y lo mínimo que puede hacer la izquierda es combatirlos.

Creo, también, que sería posible formar alianzas entre naciones con una jerga económica distinta. Samir Amin acuñó una palabra maravillosa que en inglés se traduce como delinking («desligarse»). Resulta muy difícil imaginar cómo podría desligarse un país. Cuba, por ejemplo, ¿cómo va a desligarse del resto? Sin embargo, una agrupación entre, pongamos, Brasil con Lula, Argentina, etc., una agrupación así hasta cierto punto podría llegar a desligarse del fmi. Si contáramos con un grupo de Estados europeos que adoptara una posición antineoconservadora, esto también podría constituir una suerte de contrapeso. Hasta el momento, Europa ha intentado algo, Japón, en cambio, se muestra increíblemente débil y poco dispuesto, pero China está demostrando que posee un espíritu innovador sorprendente, y en cierto modo se ha mantenido desligada, aunque en estos momentos no podemos contar con que China lleve a cabo una política realmente radical, igual que tampoco podía esperarse en tiempos de Mao.

Archipiélago: En alguna ocasión ha afirmado que el 11 de septiembre no puede considerarse un acontecimiento que realmente haya transformado las condiciones políticas del mundo. En su opinión, la principal consecuencia del atentado ha sido la legitimación de un gobierno que hasta entonces estaba seriamente cuestionado. También ha subrayado la importancia que ha cobrado lo religioso como fenómeno político tras la descomposición de la política radical de izquierdas. Quizás, como para Zizek, sea un síntoma del fracaso del proyecto revolucionario. Por último, ¿qué relación guarda el éxito de Bin Laden con el proceso de militarización de la política internacional? ¿Qué ha supuesto la invasión estadounidense de Iraq?

F. Jameson: Obviamente, se produjeron hechos horribles, pero creo que en Estados Unidos el eslogan de que tras el 11 de septiembre todo cambió se ha convertido en algo verdaderamente asqueroso. En realidad significa que después de esta fecha el gobierno de Bush y su política de seguridad no van a cambiar, que es lo que necesitamos, y que no hay otra posibilidad. Y eso es justamente lo que —creo— debería negarse rotundamente. Sí, debería negarse ese tipo de periodización, aunque sabemos que fue un trauma y que a los traumas les sigue toda clase de efectos colectivos.

En términos políticos estos atentados siempre son contraproducentes, siempre desencadenan lo opuesto a lo que pretendían, a no ser que la intención a la que respondan sea ésa, es decir, la de provocar justamente lo contrario. En los años 60 y 70, estaban los provos2 y después los alemanes, y su teoría era la siguiente: el Estado es implícitamente fascista y debemos hacer emerger ese fascismo para que todo el mundo lo vea. Lo sacaron a la luz, de acuerdo, pero no pasó nada, probablemente porque estaban en lo cierto, o sea, el Estado era fascista. Lo importante es que semejante acción no dio lugar a una revolución o algo por el estilo, sino más bien a un fortalecimiento del aparato de control y seguridad del Estado y a una auténtica contraofensiva política.

Ahora tenemos a Al Qaeda y, aunque todo sea obra de ella, en realidad no sabemos qué visión política hay detrás. Quizás, como en otros casos, una organización así tenga que ver más con una forma de vida que con la búsqueda de una revolución; quizás consista en una forma con la que cierta gente da a sus vidas un sentido similar, algo en torno a lo cual se organiza todo lo demás, pero realmente no es algo —creo yo— de naturaleza política. Lo que sí es político es otra cosa, algo que, sin embargo, quizás expresaría en términos distintos a los de Zizek. No creo que se trate de un mero síntoma, sino más bien de una misión islámica de algunos, de Bin Laden, por ejemplo, contra la forma de vida occidental.

Creo que en Irán una prominente figura iraní inventó la palabra «Occidintoxicación» (westoxification) para designar la amenaza representada por cualquier elemento del modo de vida occidental: el capitalismo, el cristianismo y todo lo demás. Quizás todo empezó así, o sea, como una forma de revuelta contra estos elementos. Evidentemente, se adoptó una postura conservadora teniendo en cuenta la posición de las mujeres en el Islam, aunque no tenía por qué haber sido así, pero lo cierto es que resurgió coincidiendo con el fin de las alternativas de izquierdas. Apareció, en efecto, después de que se produjera un vacío, una situación que no se planteó únicamente a causa del derrumbe de la Unión Soviética. No, ese vacío ya se había producido, en realidad, con la masacre de los partidos comunistas en Iraq, en Indonesia, por todas partes al Este de Egipto, masacres a las que contribuyeron los estadounidenses. La cuestión, pues, es la aparición de una gran crisis social, pero ya en ausencia de la izquierda. En este contexto apremiante, este tipo de religión politizada parece venir a colmar ese vacío, pero ya sin los propósitos de un movimiento anticapitalista (Bin Laden, recuérdese, es un hombre muy rico, su familia es increíblemente rica, muy amiga de los Bush y compañía). Desde una perspectiva marxista, pues, no estamos ante un movimiento que ataque las bases económicas de todo el tinglado, sino más bien ante un desplazamiento hacia cuestiones de forma de vida, religión… o sea, ante un giro cultural.

Respecto a los hechos que han ocurrido aquí en Madrid (11-3-2004), cualquiera puede llegar a la conclusión de que es preciso salirse de la guerra de Bush. Evidentemente, es una de las conclusiones que está sacando la gente y sin embargo, en un sentido más

amplio, es justamente la típica cosa invariablemente utilizada por los gobiernos conservadores como parte de su propaganda. Con esto —entiéndaseme bien— no quiero infravalorar el sufrimiento de la gente, el dolor que acarrea todo esto, la estupidez que supone volar por los aires trenes llenos de trabajadores, estudiantes, etc. Pero el problema es que cuando dices otras cosas te pueden calificar de desalmado, igual que le pasa al que crítica a Israel y que acaba siendo tachado de antisemita. De algún modo tenemos que ser capaces de criticar la utilización política de un trauma. A mi modo de ver, el trauma ya se ha utilizado de una manera políticamente determinada, como en el caso de Bush. Por muy terrible que sea, es preciso ser conscientes de los efectos perversos que desencadena en el contexto político interno.

Archipiélago: Quizás el problema podría verse de otra manera, quizás, en términos de Zizek, podríamos decir que respecto a Marx estamos bastante de acuerdo, mientras que el problema sigue siendo Lenin. Es decir, la razón de la ineficacia de la izquierda reside menos en el análisis teórico que en las cuestiones prácticas de la organización y la estrategia. ¿Cuáles son, en su opinión, las características básicas del nuevo sujeto político revolucionario global? ¿Cuáles son sus prioridades estratégicas? ¿Cómo ve la relación entre el llamado «movimiento antiglobalización» y el movimiento contra la guerra?

F. Jameson: Sí, un daño serio provocado por Al Qaeda ha sido el giro del movimiento antiglobalización hacia el movimiento antiguerra, y con esto tampoco quiero decir que no sea importante crear un movimiento antiguerra. Si nos fijamos en los años 60, en Estados Unidos, por ejemplo, vemos que el movimiento en contra de la guerra de Vietnam deja de tener efectos políticos justamente después de la guerra. Frente a ejemplos como ése, el movimiento antiglobalización parece haber sido mucho más prometedor y por eso sería bueno que siguiera en movimiento y que se desarrollase más, pase lo que pase en el frente de la guerra. Podría ser que se produjera un fortalecimiento del movimiento antiglobalización a causa de la guerra, pero es más importante que exista un movimiento anticapitalista, no simplemente pacifista —repito—, sea cual sea la posición que sostengamos al respecto.

En lo que concierne al problema de la organización, es cierto. El concepto político básico sobre el que aún tenemos que pensar es el de organización, en un sentido general, y en el de partido, en un sentido particular. La gente, sin embargo, se ha sentido tan asqueada por la tradición comunista y por el concepto general de partido que sencillamente tiende a rechazarlo o a ignorarlo. En estos momentos, diría uno, la mayor parte de la izquierda es anarquista o anticomunista y, por lo tanto, se siente mucho más atraída hacia nociones como la de espontaneidad, irrupción y similares. Creo que una de las debilidades de Imperio es que proviene de una tradición anticomunista, o sea, de una tradición de oposición a los partidos comunistas. Su idea de «multitud» implica un movimiento más espontáneo en contra del sistema. Sin embargo, más tarde o más temprano…uno no puede limitarse a organizar una concentración o una manifestación; estas cosas tienen que ir dirigidas hacia una meta, y para eso es preciso desarrollar reflexiones nuevas, nuevas ideas sobre la organización o, más exactamente, nuevas ideas internacionales sobre la organización. Parece claro que la globalización tiene muchos efectos positivos, siendo uno de ellos el hecho de que ahora la izquierda puede establecer estas conexiones, al igual que las puede establecer la banca o el comercio. Pero eso es justamente lo que no se ha logrado aún. Laclau y Mouffe lo expresan de manera brillante mediante la noción del «significante vacío», la noción de

«equivalencia». Yo mismo recurro a veces a la palabra combination, una antigua palabra inglesa que remite al movimiento obrero del siglo XIX, que ya no empleamos mucho con este sentido, pero que es una buena idea, porque enfatiza la idea de una política de alianzas. De algún modo asistimos a eso, a una política de las alianzas que se basa en lo que Laclau llama «proyección de equivalencias», o sea, uno de estos significantes vacíos.

Con todo, no creo que Laclau y Mouffe precisen suficientemente el significado de todo esto. En último término, tiendo a pensar que esa proyección es siempre de carácter económico y que gira en torno a la idea de identificar un enemigo. Lo productivo del movimiento antiglobalización fue eso: de repente, de nuevo y por primera vez, se logró identificar a un enemigo. Eso es lo que hicieron tantos movimientos: los Sin Tierra en Brasil, los trabajadores en otras regiones, los nacionalistas en distintos países dirigidos por Estados Unidos o por compañías globalizadas, todos pudieron unirse a través de la identificación de ese foco común. Quizás esto constituya un punto de partida para pensar cómo se puede producir una política de alianzas que sea verdaderamente una política antiglobalización. Negri y Hardt han escrito un nuevo libro titulado Multitud, no lo he leído aún y quizás introduce ideas más concretas. A pesar de todo, no creo que ninguno de nosotros tenga la solución. Lenin es para muchos de nosotros un magnífico ejemplo de cómo pensar políticamente, es verdad; pero eso no significa que podamos volver atrás y fundar un partido bolchevique ni nada por el estilo. Es un ejemplo de inteligencia política, que es justamente lo que hoy necesitamos.

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De Fredric Jameson recordamos los siguientes libros en español: Las semillas del tiempo (Madrid, Trotta, 2000), El giro cultural (Buenos Aires, Manantial, 1999), Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo (con Slavoj Zizek, Barcelona, Paidós, 1998), Teoría de la posmodernidad (Madrid, Trotta, 1996), La estética geopolítica: cine y espacio en el sistema mundial (Paidós, Barcelona, 1995), El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado (Barcelona, Paidós, 1995), Imaginario y simbólico en Lacan (Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1995), Documentos de cultura, documentos de barbarie (Madrid, Visor, 1989) y La cárcel del lenguaje (Barcelona, Ariel, 1980). En el nº 52 de Archipiélago puede leerse «El imaginario de la globalización: cosas que nunca te dije».

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© Copyright 2004 Revista Archipiélago Este artículo, aparecido en el número 63 de la revista Archipiélago, se publica bajo la licencia CreativeCommons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.0. Permitida la reproducción y difusión literal de este artículo por cualquier medio siempre que sea sin ánimo de lucro y esta nota se mantenga.

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*Esta entrevista se realizó en Madrid, el lunes 15 de marzo de 2004, y en ella participaron Hugo Romero, Maggie Schmitt, Amador Fernández-Savater y Ramón del Castillo. Ha sido transcrita y traducida del inglés por Maggie Schmitt, Cristina Vega y

Ramón del Castillo.1En 1905, algunos sindicatos opuestos a la Federación Americana del Trabajo crearon la organización Industrial Workers of the World, los wooblies, como se les conoció popularmente, porque los inmigrantes tenían muchas dificultades para pronunciar las siglas iww. Se trataba de un organismo radical de imaginario próximo al sindicalismo revolucionario que protagonizó huelgas y conflictos sociales de gran violencia en los años 1908-1914. Llegó a tener unos 100.000 afiliados en 1914 [N. del E.]

2En 1966, Roel Van Duyn, Rob Stoll y Jasper Grootweld fundaron Provo, sacando a Ámsterdam de su sopor, inundando la ciudad de bombas de humo y ridiculizando sus costumbres de suizos. Provo hizo el saque de honor del movimiento underground. Los diggers de San Francisco, It y Oz en Inglaterra o el Movimiento 22 de marzo en mayo del 68 aprendieron sus lecciones y comprendieron su mensaje: sacudir a la opinión pública con ideas rápidas y brillantes, capaces de reducir hasta la hosquedad más profunda, someter a la autoridad a una cuestión de risa, poner en compromiso a la democracia y sacar a la calle los problemas fundamentales que se dejaban de lado en la política oficial: urbanismo, consumo, poder, contracultura, etc. [N. del E.]

4.- Estetización, politización, personalización

Las actuales tecnologías digitales han permitido emancipar la imagen de cualquier referente, la nueva antropología de lo visual se funda en la autonomía de las imágenes. Esto es así porque estamos frente a constructos anópticos, no obstante reproducibles y que, de suyo, representan una fractura histórica respecto del problema de la reproducción. Se ha llegado a sostener que, en rigor, no estamos ante una tecnología de la reproducción sino más bien ante una de la producción: “La gran novedad cultural de la imagen digital radica en que no es una tecnología de la reproducción, sino de la producción, y mientras la imagen fotoquímica postulaba ‘esto fue así’, la imagen anóptica de la infografía afirma ‘esto es así’. Su fractura histórica revolucionaria reside en que combina y hace compatibles la imaginación ilimitada del pintor, su libérrima invención subjetiva, con la perfección preformativa y autentificadora propia de la máquina. La infografía, por lo tanto, automatiza el imaginario del artista con un gran poder de autentificación” (47).

Si la fotografía, al decir de Benjamin, tecnología verdaderamente revolucionaria de la reproducción, despunta con el ideario socialista, la imagen digital irrumpe tras el ocaso de los socialismos reales. Es interesante notar cómo por la vía de la imagen digital se conjugan libertad imaginaria y autentificación formal, esta restitución de la autenticidad ya no reclama el mimetismo del cine o la fotografía sino que se erige como pura imaginación. La situación actual consistiría en que la obra de arte ya no reproduce nada (mimesis), en la actualidad la obra significa, mas solo existe en cuanto es susceptible de su hiperreproducibilidad , lo que se traduce en que las tecnologías digitales hacen posible la proximidad al mismo tiempo que la autenticidad (48).

El videoclip, y por extensión la imagen digital , se ha covertido en un fascinante objeto de estudio “postmoderno” en la medida que nos permite el análisis microscópico del

flujo total, característica central de la hiperindustrialización de la cultura. Como escribe Steven Connor: “Resulta sorprendente que los teóricos de la postmodernidad se hayan ocupado de la televisión y el vídeo. Al igual que el cine (con el que la televisión coincide cada día más), la televisión y el vídeo son medios de comunicación cultural que emplean técnicas de reproducción tecnológicas. En un aspecto estructural superan a la narración moderna del artista individual que luchaba por transformar un medio físico determinado. La unicidad, permanencia y trascendencia (el medio trasformado por la subjetividad del artista) en las artes reproductibles del cine y el vídeo parece haber dado lugar a una multiplicidad irrevocable, a cierta transitoriedad y anonimato... Otra forma de decirlo sería que el vídeo ejemplifica con particular intensidad la dicotomía postmoderna entre las estrategias interrumpidas de vanguardia y los procesos de absorción y neutralización de este tipo de estrategias” (49). Se ha llegado a sostener, incluso, la hipótesis de una cierta periodización del capitalismo en relación a los saltos tecnológicos, cuyo objeto prototípico sería en la actualidad el vídeo, como explica Fredric Jameson: “Si aceptamos la hipótesis de que se puede periodizar el capitalismo atendiendo a los saltos cuánticos o mutaciones tecnológicas con los que responde a sus más profundas crisis sistémicas, quizás quede un poco más claro por qué el vídeo, tan relacionado con la tecnología dominante del ordenador y de la información de la etapa tardía, o tercera, del capitalismo, tiene tantas probabilidades de erigirse en la forma artística por excelencia del capitalismo tardío” (50).

El shock devenido con Eisenstein montaje-choque, es hoy una característica de los objetos audiovisuales más comunes y triviales, y alcanza su culmen en los llamados spots publicitarios y videoclips. Este fenómeno ha sido ejemplificado en el llamado “postcine”. Como hace notar Beatriz Sarlo: “El postcine es un discurso de alto impacto, fundado en la velocidad con que una imagen reemplaza a la anterior. Cada nueva imagen a la que la precedió. Por eso las mejores obras del postcine son los cortos publicitarios y los videoclips” (51). Los videoclips nacen, de hecho, como dispositivos publicitarios de la hiperindustria cultural, apoyando y promoviendo la producción discográfica. En pocos años, el espíritu experimentalista de los jóvenes realizadores formados en los hallazgos de las vanguardias estéticas (surrealismo, dadaísmo), dio origen a una serie de collages audiovisuales que destacan por su virtuosismo, conjugando libertad imaginativa y autentificación formal. Gubern escribe: “Los videoclips musicales depredaron y se apropiaron de los estilemas del cine de vanguardia clásico, de los experimentos soviéticos de montaje, de las transgresiones de los raccords de espacio y de tiempo, etc., por la buena razón de que no estaban sometidos a las rígidas reglas del relato novelesco y se limitaban a ilustrar una canción, que con frecuencia no relataba propiamente una historia, sino que exponía una sensaciones, más cercanas del impresionismo estético que de la prosa narrativa. Este descargo de obligaciones narrativas, liberados del imperativo del cronologismo y de la causalidad, permitió al videoclip musical adentrarse por las divagaciones experimentalista de carácter virtuoso” (52).

Una de las acusaciones que se ha cursado contra la televisión radica, justamente, en su condición de flujo acelerado, incesante y urgente de imágenes. Este flujo total sería un obstáculo para el pensamiento: “Je disais en commençant que la televisión n’est pas trés favorable à l’expression de la pensée. J’établissais un lien, négatif, entre l’urgence et la pensée… Et un des problèmes majeurs que pose la télévision, cést la question des rapports entre la pensée et la vitesse. Est-ce qu’on peut penser dans la vitesse?” (53). Si bien no es del caso discutir aquí este tópico de índole filosófica, tengamos presente esta

relación entre velocidad y pensamiento en lo que respecta al shock de imágenes y sonidos que supone el flujo televisivo, pues esta cuestión está estrechamente ligada a la posibilidad misma de concebir un distanciamiento crítico.

Para Benjamin era claro que la reproductibilidad técnica de la obra de arte modificaba radicalmente la relación de la masa respecto del arte. Así, según escribe: “...cuanto más disminuye la importancia social de un arte, tanto más se disocian en el público la actitud crítica y la fruitiva” (54). De allí, entonces, que lo convencional se disfrute acríticamente mientras que lo innovador se crítique con aspereza. Crítica y fruición coincidirían, según nuestro autor, en el cine. De manera análoga, se puede sostener que la hiperreproducibilidad digital modifica la relación de la obra artística con sus públicos (55). Los archiflujos de programación televisiva anulan la posibilidad de una distancia crítica, privilegiando en sus públicos una actitud puramente fruitiva. Como sostiene Fredric Jameson: “Parece posible que, en una situación de flujo total donde los contenidos de la pantalla manan sin cesar ante nosotros... lo que solía llamarse ‘distancia crítica’ se haya quedado obsoleto” (56).

La hiperindustrialización de la cultura es el flujo total de imágenes y sonidos cuya característica es la búsqueda de umbrales de excitación cada vez mayores. No estamos ante la exhibición solemne de una gran obra, ni siquiera de una gran película capaz de dejar impresiones e imágenes en nuestra memoria equilibrando fruicion y crítica, más bien se trata de un flujo que aniquila las postimágenes con lo siempre nuevo, como en un videoclip. En este punto, se podría argumentar con Jameson, que hay una exclusión estructural de la memoria y la distancia crítica (57).

El advenimiento de la hiperreproducibilidad digital no propugna ya ni una estetización de la política ni una politización del arte sino una ‘personalización’ del arte: “Si en los albores del siglo XX el fascismo respondió con un esteticismo de la vida política, el marxismo contestó con una politización del arte; hoy, en este momento inaugural del siglo XXI, el momento postmoderno pareciera apelar a una radical subjetivización/personalización del arte y la política, naturalizados como mercancías en una sociedad de consumo tardocapitalista. Ya el mismo Benjamin reconoció que el cine desplazaba el aura hacia la construcción artificial de una personality, el culto a la estrella; que, sin embargo, no alcanzaba a ocultar su naturaleza mercantil La virtualización de las imágenes logra refinar al extremo esta impostura aureática, pues personaliza la generación de imágenes sin que por ello pierda su condición potencial de mercancía” (58). Con todo, la hiperreproducibilidad digital no está exenta de los mismos riesgos políticos de largo plazo, pues como escribe Vilches: “...la información que normalmente viene exigida como un valor irrenunciable de la democracia y de los derechos humanos de los pueblos, representa también una forma de fascismo cotidiano. El mito de la información total puede convertirla en totalitaria” (59).

La obra de arte en la epoca de su hiperreproductibilidad digital se ha tornado en un mero significante, arte de superficie, que vaga por el laberinto del flujo total: Parodia inane y vacía a la que Jameson ha llamado “pastiche” (60).

Los videoclips evidencian, a primera vista, su parentesco estético y formal con algunas obras de las vanguardias. Sin embargo, resulta evidente que a diferencia de un Buñuel, por ejemplo, todo videoclip se inscribe en la lógica de la seducción inmanente a los bienes simbólicos que buscan posicionarse en el mercado más que en cualquier

pretensión contestataria. Las vanguardias y el mercado resultan del todo congruentes en cuanto al experimentalismo y a la búsqueda constante de lo nuevo, aún cuando sus vectores de dirección son opuestos. Así, entonces, podemos afirmar que la lógica del mercado ha invertido el signo que inspiró a las vanguardias, pero ha instrumentalizado sus estilemas hasta la saciedad.

Estos principios se han extendido a la hiperindustria televisiva y cinematográfica en su conjunto, de manera tal que producciones recientes tan diversas como “Kill Bill”, de Quentin Tarantino o “High School Musical” de Disney Channel se inscriben en la lógica del videoclip. En ambas producciones encontramos rasgos híbridos de distintos géneros audiovisuales, cuyo horizonte no puede ser otro que su éxito en términos comerciales, garantizada por una estructura narrativa elemental que rememora algunas tiras cómicas, pero plagada de efectos auditivos y visuales que llevan al “éxtasis sensual” a las nuevas generaciones de públicos hipermasivos formados en los cánones de una cultura internacional popular (61). El perfil del “target” de la mayoría de estas producciones no podría ser otro que el “teenager” o el adulto teenager para quien la dosis precisa de violencia, melodrama, sexo y efectos especiales colma su fantasía imaginal.

Si bien el videoclip constituye uno de los formatos de la televisión comercial (62), y en algunos casos como MTV , el grueso de sus contenidos, debemos tener en cuenta que más allá de los soportes lo que las empresas comercializan es el concepto “música” o más ampliamente “entertainment”. Por lo demás, un mismo producto asume diversos formatos para su comercialización, así la empresa Disney ofrece High School Musical como filme para televisión, DVD, CD, álbum de láminas, presencia en la Web y una serie de programas paralelos a propósito de la producción. Los productos de “entertainment” adquieren la condición de “eventos multimediales” que asegura una mayor presencia en el mercado, tanto desde el punto de vista de su distribución mundial como de duración en el tiempo. El despliegue de estos productos en un mercado global débilmente regulado genera, no obstante, utilidades impensadas hace dos décadas. La modernidad, devenida hipermodernidad de flujos convierte el capital en imagen e información, esto es, en lenguaje.

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NOTAS

(47) Gubern, Román. Del bisonte a la realidad virtual. Barcelona. Anagrama.2006:147.(48) En una economía posindustrial en la que la información está reemplazando a la motricidad y a las energías tradicionales y las representaciones están sustituyendo a las cosas, la virtualidad de la imagen infográfica, autónoma, desmaterializada, fantasmagórica y arrepresentativa, supone su culminación congruente. Gubern Op. Cit. 149.(49) Connor, Steven. Cultura postmoderna. Madrid. Akal. 1996: 115.(50) Jameson, Fredric. Teoría de la postmodernidad. Madrid. Editorial Trotta. 1996: 106.(51) Sarlo. Op. Cit. 61.(52) Gubern, Román. El Eros electrónico. Madrid. Taurus. 2000:55.(53) Bourdieu, Pierre. Sur la télévision. Paris. Liber. 1996 : 30.

(54) Benjamin. Discursos 44.(55) Resulta cada vez más claro que los nuevos dispositivos tecnológicos y los procesos de virtualización que expanden y aceleran la semiósfera, desplazan la problemática de la imagen desde el ámbito de la reproducción al de la producción; así, más que la atrofia del modo aureático de existencia de lo auténtico , debe ocuparnos su presunta recuperación por la vía de la tecnogénesis y la videomorfización de imágenes digitales. Este punto resulta decisivo pues, siguiendo a Benjamin, habría que preguntarse si esta era inédita de producción digital de imágenes representa una nueva fundamentación en la función del arte y de la imagen misma; ya no derivada de un ritual secularizado como en la obra artística ni de la praxis política como en la era de la reproducción técnica. Cuadra, A. Op. Cit 130.(56) Jameson. Op. Cit 101.(57) Los flujos hiperindustriales son “objetos temporales” en el sentido husserliano, es decir se comportan más como la música que como la pintura. En este sentido, habría que replantear el razonamiento que Benjamin atribuye a Leonardo en cuanto a que: “ La pintura es superior a la música, porque no tiene que morir apenas se la llama a la vida, como el es caso infortunado de la música. Esta, que se volatiliza en cuanto surge, va a la zaga de la pintura, que con el uso del barniz se ha hecho eterna” Benjamin. Discursos. 45.(58) Cuadra, A. Op. Cit. 13.(59) Vilches, L. La migración digital. Barcelona. Gedisa. 2001: 108.(60) Jameson, propone el concepto de pastiche como praxis estética postmoderna. El pastiche se apropia del espacio que ha dejado la noción de estilo. Dichos estilos de la modernidad “se transforman en códigos posmodernistas”. El pastiche es imitación, pero a diferencia de la parodia, se trata de una: “repetición neutral… desligada del impulso satírico, desprovista de hilaridad y ajena a la convicción de que, junto a la lengua anormal que se toma prestada provisionalmente, subsiste aun una saludable normalidad lingüística.” El pastiche es una parodia vacía. El pastiche, en tanto dispositivo de una cultura aniquila la referencialidad histórica; la serie sígnica organiza la realidad prescindiendo de la serie fáctica; los signos significan, pero no designan. Todos los estilos se dan cita en un aquí y ahora; de tal modo que, la historia deviene, en palabras de Jameson, historicismo o historia pop; una serie de estilos, ideas y estereotipos reunidos al azar suscitando la nostalgia propia de la mode rétro. Este nuevo lenguaje del pastiche representa “…la pérdida de nuestra posibilidad vital de experimentar la historia de un modo activo”. Cuadra Op. Cit. 50.(61) Cfr. Ortiz, R. Cultura internacional popular in Mundialización y cultura. Buenos Aires. Alianza Editorial. 1997 : 145-198.(62) En relación a los flujos de la televisión comercial, se imponen algunos límites dignos de ser considerados. Como señala Tablante: “Si bien es cierto que la televisión es un flujo de contenidos programáticos, también es cierto que éstos tienen unos límites relativos a su intención, a su duración y a su estética. En este sentido, la televisión funcionaría como un atomizador de programas particulares que tienen un ‘espacio’ específico dentro de la programación del canal”. Véase: Tablante, Leopoldo. La televisión frente al receptor: intimidades de una realidad representada in Televisión, pan nuestro de cada día. (Bisbal, coord.). Caracas. Alfadil Ediciones.2005: 120.

Dr. Álvaro Cuadra R. La obra de arte en la época de su hiperreproductibilidad digital

 

La Nature est un temple où de vivant piliersLaissent parfois sortir de confuses paroles:

L’Homme y passe à travers des forêts de symbolesQui l’observent avec des regards familiers

CorrespondancesCharles Baudelaire

 

Resumen

Este articulo se propone examinar la noción benjaminiana de reproducibilidad en las condiciones generadas por la expansión de las tecnologías digitales en la época de la hipermodernidad. Más que un escrito sobre Walter Benjamin, se trata de un ensayo inspirado en la heurística y las “correspondencias” implícitos en la obra de este gran pensador frankfurtiano para interpelar el presente de la cultura planetaria instilada

cotidianamente por las nuevas mnemotecnologías.

Palabras Clave: Walter Benjamin, hiperreproducibilidad, arte, flujos, digital, mediatización

 

1. La iluminación profana

2. Reproducibilidad y modos de significación

3. Shock, tiempo y flujos

4. Estetización, politización, personalización

5. Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

6. Hiperreproducibilidad: Identidad y Redes

7. Fiat ars, pereat mundus

8. Epílogo

 

1.- La iluminación profana

La obra de Walter Benjamin ha sido objeto de numerosos estudios y no pocos equívocos. La razón de esto la encontramos tanto en la pluralidad de fuentes que alimentaron su pensamiento como el modo singular de conjugarlas en su escritura. El escrito que ahora nos interesa, Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, 1936, (La obra de arte en la era de su reproducibilidad técnica (1)), no está exento de esta singularidad que es, al mismo tiempo, su profunda riqueza.

Si bien debemos reconocer que en el complejo pensamiento de Benjamin hay elementos de teología, filología, teoría de la experiencia y de materialismo dialéctico, estas procedencias diversas se anudan en torno a un centro de gravedad, la teoría estética (2). Esto supone ya una dificultad, pues en la época era fácil reconocer lo estético en la pintura, la poesía o la crítica literaria, pero no era tan evidente al hacerse cargo de “otros objetos”: la obra de arte sin más, la fotografía o el cine. De acuerdo a nuestra hipótesis, lo que Benjamin llama tempranamente en la década de los treinta del siglo XX, teoría estética, es una nueva hermenéutica crítica cuya heurística no podría sino fundarse sobre conceptos totalmente nuevos y originales, por de pronto, ligar la noción de estética a su sentido etimológico, aiesthesis, en cuanto compromiso perceptual, es decir, corporal (3). En último trámite, el esfuerzo de Benjamin configura uno de los primeros estudios serios en torno a los modos de significación (4).

Es interesante destacar que el célebre escrito de Walter Benjamin en torno a “La obra de arte en la era de la reproductibilidad técnica” comienza con una cita de Paul Valéry del escrito titulado “La conquête de l’ubiquité” en la que nos advierte: “En todas las artes hay una parte física que no puede ser tratada como antaño, que no puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza modernos. Ni la materia, ni el espacio, ni el tiempo son desde hace veinte años, lo que han venido siendo desde siempre. Es preciso contar conque novedades tan grandes transformen toda la técnica de las artes y operen por tanto sobre la inventiva, llegando quizás hasta a modificar de una manera maravillosa la noción misma de arte” (5). Podríamos aventurar que el escrito de Benjamin no es sino el desarrollo dialéctico de esta cita en la que se inspira nuestro autor. Debemos destacar que la cita constituye parte de su estrategia escritural, cuestión que ha sido reconocida por gran parte de sus exegetas. La cita es un dispositivo central en la escritura benjaminiana, al punto que se ha hablado del “método Benjamin” con reminiscencias claras del modo surrealista, como escribe Sarlo: “Con las citas, Benjamin tiene una relación original, poética o, para decirlo más exactamente, que responde a un método de composición que hoy describiríamos con la noción de intertextualidad: las incorpora a su sistema de escritura, las corta y las repite, las mira desde distintos lados, las copia, varias veces, las parafrasea y las comenta, se adapta a ellas, las sigue como quien sigue la verdad de un texto literario; las olvida y las vuelve a copiar. Les hace rendir un sentido, exigiéndolas” (6).

Notemos que Valéry reconoce una mutación radical en aquella parte física de la obra de arte, de ello se puede colegir que es precisamente aquí donde radica una nueva cuestión estética: en la materialidad significante de la obra. No sólo eso, además es capaz de advertir la tremenda transformación operada en el arte europeo desde 1890 hasta 1930, en una cierta concepción espacio-temporal que podríamos resumir en el arte cinético y en la forma matricial del collage (7). Para decirlo en pocas palabras, Valéry anuncia una nueva fenomenología producida por los dispositivos tecno-expresivos de la modernidad estética. Benjamin será el encargado de crear la nueva teoría que dé cuenta de esta condición inédita de la obra de arte y lo hará apelando a la materialidad de la obra, por oposición a cualquier reclamo idealista en torno a la genialidad, el misterio, y a su eventual uso, en dicho contexto histórico, en un sentido fascista (8).

Reconocer en Benjamin a un pensador de raigambre materialista supone el riesgo de una concepción vulgar acerca de lo que esto significa (9). Para hacerle justicia al autor, es imprescindible aclarar que el materialismo benjaminiano es, en primer lugar, una opción epistemológica, un conjunto de supuestos de investigación que adopta a lo largo

de su tesis y cuyo principio axial es, por cierto, la reproducibilidad técnica. Con ello, Benjamin elabora una teoría sobre la condición de la obra de arte en el seno de las sociedades industriales, en su dimensión económico cultural, pero, principalmente, en los modos de significación, proponiendo en suma las coordenadas de un nuevo régimen de significación. Un segundo aspecto que debe ser esclarecido es el alcance de esta opción epistemológica materialista. Cuando Benjamin escribe sobre el surréalisme en 1929, reconoce en este movimiento una “experiencia” y un grito libertario comparable al de Bakunin, un distanciamiento de cualquier iluminación religiosa, no para caer en un mundo material sin horizontes ni altura sino para superarla: “Pero la verdadera superación creadora de la iluminación religiosa no está, desde luego, en los estupefacientes. Está en una iluminación profana de inspiración materialista, antropológica, de la que el Haschisch, el opio u otra droga no son más que escuela primaria” (10). En este sentido, el discurso de Benjamin muestra un parentesco con las tesis de André Breton y los surrealistas, en cuanto a entender el materialismo como una antropología filosófica asentada en la experiencia y la exploración. Si bien la palabra surréalisme se asocia de inmediato a la estética, debemos aclarar que se trata de una visión que, en rigor, excede con mucho el dominio artístico, en su sentido tradicional.

Cuando los surrealistas hablan de poesía, se refieren a una cierta actividad del espíritu, esto permite que sea posible un poeta que no haya escrito jamás un verso. En un panfleto de 1925 se lee: “Nada tenemos que ver con la literatura... El surrealismo no es un medio de expresión nuevo o más fácil, ni tampoco una metafísica de la poesía. Es un medio de liberación total del espíritu y de todo lo que se le parece” (11). Las metas de la actividad surrealista pueden entenderse en dos sentidos que coexisten en Breton: por una parte se aspira a la redención social del hombre, pero al mismo tiempo, a su liberación moral en el más amplio sentido del término. “Transformar el mundo”, según el imperativo revolucionario marxista, pero, al mismo tiempo, “Changer la vie” como reclamó Rimbaud, he ahí la verdadera mot d’ordre surrealista.

Los surrealistas emplearán varias técnicas para acceder a las profundidades de la psique. Entre ellas destacan tres: la escritura automática, el cadáver exquisito, el resumen de sueños. La escritura automática supone dejar fluir la pluma sin un control conciente explícito, se trata de “l’enregistrement incontrôlé des états d’âme, des images et des mots”, (12) y de este registro surge aleatoriamente lo insólito, lo inesperado. El cadáver exquisito, llamado así por aquel verso nacido de un trabajo colectivo “El cadáver exquisito beberá del vino nuevo”, intenta yuxtaponer al azar palabras nacidas del encuentro de un grupo de personas en un momento dado; por último, las imágenes de nuestros sueños serán un material privilegiado para la exploración de lo inconsciente.

El pensamiento de Benjamin, puesto en perspectiva, es tremendamente original y contemporáneo en cuanto se aleja de un cierto funcionalismo marxista (13) y se aventura en aquello que llama “bildnerische Phantasie” (fantasía imaginal), una aproximación a la subjetividad de masas que bien merece ser revisada a más de medio siglo de distancia: “Como teórico de la cultura, el interés fundamental de Benjamín se refería a los cambios que el proceso de modernización capitalista ocasiona en las estructuras de interacción social, en las formas narrativas del intercambio de experiencias y en las condiciones espaciales de la comunicación, pues estos cambios determinan las condiciones sociales en que el pasado entra a formar parte de la “fantasía imaginal” de las masas y adquiere significados inmediatos en ella... Para Benjamín las condiciones socioeconómicas de una sociedad, las formas de producción e intercambio

de mercancías sólo representan el material que desencadena las “fantasías imaginales” de los grupos sociales... /de manera que/ los horizontes de orientación individuales siempre representan extractos de aquellos mundos específicos de los grupos que se configuran independientemente en procesos de interacción comunicativa, y que perviven en las fuerzas de la “fantasía imaginal” (14). Así, entonces, el gesto benjaminiano radica en un nuevo modo de concebir los procesos histórico–culturales, una hermenéutica sui generis cuyo parentesco con la poética surrealista no es casual (15).

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NOTAS

(1) Benjamín, Walter. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica in Discursos Interrumpidos I. Madrid. Taurus Ediciones. 1973: 17–59.(2) En el currículum que Benjamin redactó en 1925 con motivo de su tesis de habilitación declaraba: “la estética representa el centro de gravedad de mis intereses científicos” véase: Fernández Martorell, C. Walter Benjamin. Crónica de un pensador. Barcelona. Montesinos. 1992: 155.(3) Este punto de vista ha encontrado eco en las ciencias sociales y, hoy por hoy, son muchos los teóricos que han avanzado en esa dirección. Así, Giddens escribe: “La percepción nace de una continuidad espacial y temporal, organizada como tal de una manera activa por el que percibe. El principal punto de referencia no puede ser ni el sentido aislado ni el percipiente contemplativo, sino el cuerpo en sus empeños activos con los mundos material y social. Esquemas perceptuales son formatos con base neurológica por cuyo intermedio se elabora de continuo la temporalidad de una experiencia”. Giddens, Anthony. La constitución de la sociedad. Buenos Aires. Amorrortu. 1995: 82.(4) La hermenéutica benjaminiana procede analógicamente, mediante imágenes y alegorías, estableciendo “correspondances” para construir sutiles “figuras” que abren vastos territorios para su exploración: entre ellos, los modos de significación.(5) Valery, Paul. Pièces sur l’art. Paris. 1934 in Benjamin. Op. Cit. 17.(6) Sarlo, Beatriz. Siete ensayos sobre Walter Benjamin. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2º reimp. 2006: 28.(7) Bell, Daniel. Contradicciones culturales del capitalismo. Madrid. Alianza Universidad. 1977. Pp.- 117 y ss.(8) Como afirma Hauser: “La atracción del fascismo sobre el enervado estrato literario, confundido por el vitalismo de Nietzsche y Bergson, consiste en su ilusión de valores absolutos, sólidos, incuestionables y en la esperanza de librarse de la responsabilidad que va unida a todo racionalismo e individualismo. Y del comunismo la intelectualidad se promete a sí misma el contacto directo con las amplias masas del pueblo y la redención de su propio aislamiento en la sociedad”. Hauser, A. Historia social de la literatura y el arte. Barcelona. Editorial Labor. (Tomo III). 1980: 265.(9) “Benjamin mantuvo siempre la tensión entre una perspectiva materialista y una dimensión utópica, moral, que debe capturar en el pasado la huella de la exploración (o de la barbarie, para decirlo con sus palabras) para redimirla.” Sarlo. Op. Cit. 44.(10) Benjamin, W. El surrealismo. La última instantánea de la inteligencia europea in Iluminaciones I. Madrid. Taurus Ediciones. reimpresión 1988:46.(11) Nadeau. M . Historia del surrealismo. Barcelona. Editorial Ariel. 1975: 94.(12) Lagarde et Michard. XXe. Siècle. Paris. Les Editions Bordas. 1969: 347.

(13) Como Neumann y Kirchheimer desde la teoría política, Benjamin desarrolló, desde la perspectiva de una teoría de la cultura, concepciones y consideraciones que desbordaban el marco de referencia funcionalista de la teoría crítica... Los tres comprendieron enseguida que los contextos de vida social se integran mediante procesos de interacción social; las concepciones de este tipo desarrolladas por la teoría de la comunicación están anticipadas en la teoría del compromiso político elaborada por Neumann y Kirchheimer, así como en el concepto de experiencia social desarrollado por Benjamin en su sociología de la cultura. Véase: Honneth, Axel. Teoría crítica. La Teoría Social Hoy, por Anthony Giddens & J. Turner, Alianza Editorial, México,1991: 471.(14) Op. Cit. 469–470.(15) El legado legítimo de las obras de Benjamin no implicaría arrancar sus intuiciones para insertarlas en el aparato histórico–cultural tradicional, ni tampoco “actualizarlas” con una pocas palabras nostálgicas... Por el contrario, consistiría en imitar su gesto revolucionario. Buck-Morss. Op. Cit. 78.

Dr. Álvaro Cuadra R. La obra de arte en la época de su hiperreproductibilidad digital

 

1. La iluminación profana

2. Reproducibilidad y modos de significación

3. Shock, tiempo y flujos

4. Estetización, politización, personalización

5. Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

6. Hiperreproducibilidad: Identidad y Redes

7. Fiat ars, pereat mundus

8. Epílogo

 

2.- Reproducibilidad y modos de significación

Leer la obra de Benjamin plantea un sinnúmero de dificultades, una de las cuales se encuentra en la novedad radical de su planteamiento. Esto se relaciona con los niveles de análisis que propone Benjamin frente a un régimen de significación naciente, como el que anunciaba el cine, por ejemplo, en contraste con la visión de Adorno y Horkheimer. Mientras éstos estructuraron un discurso cuyo foco era la dimensión económico cultural, en cuanto nuevos modos de producción y redes de distribución, así como condiciones objetivas para la recepción-consumo de bienes simbólicos en sociedades tardocapitalistas, Benjamin inaugura una reflexión sobre los “modos de significación” inherentes a la nueva economía cultural. Los modos de significación dan

cuenta, justamente, de la “experiencia” cuyo fundamento no podría ser sino perceptual y cognitivo, esto es, la configuración del “sensorium”, en una sociedad en que la tecnología y la industrialización son la mediaciones de cualquier percepción posible. La lectura de Benjamin que proponemos encuentra su asidero explícito en la hipótesis que anima todo su escrito: “Dentro de grandes espacios históricos de tiempo se modifican, junto con toda la existencia de las colectividades humanas, el modo y manera de su percepción sensorial” (16). Por lo tanto la empresa del investigador no puede ser otra que “poner de manifiesto las transformaciones sociales que hallaron expresión en esos cambios de la sensibilidad” (17).

Una mirada tal fue vista con desconfianza por sus pares, tanto por su oscuro método como por su particular modo de entender la cultura (18). Como refiere Martín–Barbero: “Adorno y Habermas lo acusan de no dar cuenta de las mediaciones, de saltar de la economía a la literatura y de ésta a la política fragmentariamente. Y acusan de esto a Benjamin, que fue pionero en vislumbrar la mediación fundamental que permite pensar históricamente la relación de la transformación en las condiciones de producción con los cambios en el espacio de la cultura, esto es, las transformaciones del sensorium, de los modos de percepción, de la experiencia social” (19).

Uno de los grandes aportes del pensamiento benjaminiano surge de un conjunto de categorías en torno a los nuevos modos de significación que modifican sustancialmente las prácticas sociales gracias a la irrupción de un potencial de reproducibilidad desconocido hasta entonces, esto es, tecnologías revolucionarias –la fotografía y el cine– que transforman las condiciones de posibilidad de la memoria y archivo. Como nos advierte Cadava: “...la fotografía –que Benjamin entiende como el primer medio verdaderamente revolucionario de reproducción– es un problema que no concierne sólo a la historiografía, a la historia del concepto de memoria, sino también a la historia general de la formación de los conceptos... Lo que se pone en juego aquí son los problemas de la memoria artificial y de las formas modernas de archivo, que hoy afectan todos los aspectos de nuestra relación con el mundo, con una velocidad y en una dimensión inédita en épocas anteriores” (20). Si entendemos el aporte de Benjamin como un primer avance para esclarecer el vínculo entre reproducibilidad técnica y memoria, sea en cuanto sistema retencional terciario (registro), sea como memoria psíquica, podemos ponderar la originalidad y alcance del pensamiento benjaminiano.

Para nuestro autor, en coincidencia con Adorno aunque en una posición mucho más marginal de la Escuela de Frankfurt, la reproducción técnica de la obra de arte significaba la destrucción del modo aureático de existencia de la obra artística: “Como Adorno y Horkheimer, Benjamín pensaba al principio que el surgimiento de la industria de la cultura era un proceso de destrucción de la obra de arte autónoma en la medida en que los productos del trabajo artístico son reproducibles técnicamente, pierden el aura cúltica que previamente lo elevaba como una sagrada reliquia, por encima del profano mundo cotidiano del espectador... Sin embargo, las diferencias de opinión en el instituto no se desencadenaron por la identificación de estas tendencias de la evolución cultural, sino por la valoración de la conducta receptiva que engendran” (21). En efecto, mientras Adorno veía en la reproducción técnica una “desestificación del arte”, Benjamin creía ver la posibilidad de nuevas formas de percepción colectiva y con ello la expectativa de una politización del arte.

En América Latina, quien lleva esta lectura a sus últimas consecuencias es Martín-Barbero quien cree advertir en el pensamiento benjaminiano una “historia de la recepción”, de tal modo que: “De lo que habla la muerte del aura en la obra de arte no es tanto de arte como de esa nueva percepción que, rompiendo la envoltura, el halo, el brillo de las cosas, y no sólo las de arte, por cercanas que estuvieran estaban siempre lejos, porque un modo de relación social les hacía sentirlas lejos. Ahora las masas, con ayuda de las técnicas, hasta las cosas más lejanas y más sagradas las sienten cerca. Y ese “sentir”, esa experiencia, tiene un contenido de exigencias igualitarias que son la energía presente en la masa” (22). Frente a una lectura como ésta, se impone cierta prudencia. Podríamos aventurar que el optimismo teórico de Martín-Barbero es una lectura datée característica de la década de los ochenta del siglo pasado que pretende hacer de la cultura el espacio de hegemonía y de lucha.

En principio, nada autoriza, de buenas a primeras, colegir de esta proximidad psíquica y social reclamada por las vanguardias y hecha experiencia cotidiana gracias a la irrupción creciente de ciertas tecnologías, la instauración de un contenido igualitario que, en una suprema expresión de optimismo teórico, redundaría en un redescubrimiento de la cultura popular y una reconfiguración de la cultura como espacio de hegemonía. No podemos olvidar que el igualitarismo se encuentra en la raíz misma de la mitología burguesa, cuya figura más contemporánea es el “consumidor” o “usuario”, expresión última del “homo aequalis” como protagonista de toda suerte de populismos políticos y mediáticos. Asistimos más bien al fenómeno de la despolitización creciente de masas, en cuanto las sociedades de consumo son capaces de abolir el carácter de clase en la fantasía imaginal de las sociedades burguesas en el tardocapitalismo, mediante aquello que Barthes llamó “ex-nominación” (23).

En América Latina, en la actualidad, está surgiendo un interesante replanteamiento de fondo sobre la cuestión de la defensa de lo popular, que durante décadas se mantuvo como un principio incuestionable exento de matices, Rodriguez Breijo se pregunta: “¿Tiene sentido defender algo que probablemente ya ni existe y que pierde su sentido en una sociedad donde las culturas campesinas y tradicionales ya no representan la parte mayoritaria de la cultura popular, y donde lo popular ya no es vivido, ni siquiera por los sujetos populares con una ‘complacencia melancólica hacia las tradiciones’?  ¿Aferrarse a eso no será cegarse ante los cambios que han ido redefiniendo a estas tradiciones en las sociedades industriales y urbanas? ”(24). Sea cual fuere la respuesta que pudiéramos ofrecer a estas interrogantes, lo cierto es que la hiperindustrialización de la cultura, rostro mediático de la globalización, representa un riesgo creciente en lo político y en lo cultural en nuestra región y reclama una nueva síntesis para nuevas respuestas, como nunca antes, un acto genuino de imaginación teórica (25).

En una primera aproximación, el ensayo de Benjamin comienza por reconocer que la reproducción técnica es de antigua data, nos recuerda que en el mundo griego, por ejemplo, tomó la modalidad de la fundición de bronces y el acuñamiento de monedas, lo mismo luego con la xilografía con respecto al dibujo y, desde luego, la imprenta como reproductibilidad técnica de la escritura. Asimismo, nos trae a la memoria el grabado en cobre, el aguafuerte y más tardíamente durante el siglo XIX la litografía. Sin embargo, la reproducción técnica entraña de manera ineluctable una carencia que no es otra que “la autenticidad”, esto es, el “aquí y ahora” del original, una autenticidad en cuanto autoridad plena frente a la reproducción, incapaz de reproducir, precisamente, la autenticidad. Benjamin propone el término “aura” como síntesis de aquellas carencias:

falta de autenticidad, carencia de testificación histórica: “Resumiendo todas estas carencias en el concepto de aura, podremos decir: en la época de la reproducción técnica de la obra de arte lo que se atrofia es el aura de ésta” (26).

Esta hipótesis de trabajo se extiende más allá del arte para caracterizar una cultura entera en cuanto la reproducción técnica desvincula los objetos reproducidos del ámbito de la tradición. En la actualidad, la reproducibilidad ya no sería una mera posibilidad empírica sino un cambio en el sentido de la reproducción misma: “La reproducción técnica de la obra de arte”, señala Benjamin,” es algo nuevo que se impone en la historia intermitentemente, a empellones, muy distantes los unos de los otros, pero con intensidad creciente”. Ese “algo nuevo” al que se refiere aquí Benjamin entonces, no es meramente “la reproducción como una posibilidad empírica, un hecho que estuvo siempre presente, en mayor o menor medida, ya que las obras de arte siempre pudieron ser copiadas”, sino como sugiere Weber, “un cambio estructural en el sentido de la reproducción misma... Lo que interesa a Benjamin y lo que considera históricamente ‘nuevo’ es el proceso por el cual las técnicas de reproducción influencias de manera creciente y, de hecho, determinan, la estructura misma de la obra de arte”  (27).

La reproducción, efectivamente, no reconoce contexto o situación alguna y representa como dirá Benjamin “una conmoción de la tradición” (28). Esta descontextualización posibilitada por las técnicas de reproducción desconstruye la unicidad de la obra de arte en cuanto diluye el ensamblamiento de ésta con cualquier tradición. El objeto fuera de contexto ya no es susceptible de una “función ritual”, sea éste mágico, religioso o secularizado. Como afirma nuestro autor: “...por primera vez en la historia universal, la reproductibilidad técnica emancipa a la obra artística de su existencia parasitaria en un ritual” (29).

Las consecuencias de este nuevo estatus del arte se pueden sintetizar en dos aspectos. Primero, hay un cambio radical en la función misma del arte: expurgado de su fundamentación ritual se impone una praxis distinta, a saber: la praxis política. Segundo, en la obra artística decrece el “valor cultual” y se acrecienta el “valor exhibitivo” . En palabras del filósofo: “Con los diversos métodos de su reproducción técnica han crecido en grado tan fuerte las posibilidades de exhibición de la obra de arte, que el corrimiento cuantitativo entre sus dos polos se torna, como en los tiempos primitivos, en una modificación cualitativa de su naturaleza” (30).

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NOTAS

(16) Benjamin, Discursos. 24.(17) Ibidem.(18) Implícita en las obras de Benjamin está una detallada y consistente teoría de la educación materialista que haría posible esa rearticulación de la cultura, de ideología a arma revolucionaria. Esta teoría implicaba la transformación de las “mercancías” culturales en lo que él llamaba “imágenes dialécticas”. Véase: Buck-Morss, Susan. Walter Benjamin, escritor revolucionario. 1º Ed. Buenos Aires. Interzona Editora. 2005: 18.(19) Martín-Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones. Barcelona. Gustavo Gili.

(2º edición). 1991: 56.(20) Cadava, Eduardo. Trazos de luz. Tesis sobre la fotografía de la historia. Santiago. Palinodia. 2006: 19.(21) Honneth, Axel . Op. Cit. 467.(22) Martín- Barbero. Op. Cit. 58.(23) El proceso de ex-nominación ha abolido toda referencia al concepto de clase y en su lugar se establece un énfasis en la forma de vida el concepto omniabarcante de la clase se debilita y cede espacio a otras formas de autodefinición, focalizados en rasgos culturales más específicos. La pluralidad de microdiscursos, es una realidad de dos caras; por una parte ha emancipado a las nuevas generaciones de una visión holística y unidimensional, que diluye los problemas cotidianos e inmediatos en la abstracción teórico-ideológica; pero, por otra parte, los microdiscursos pueden convertirse con facilidad en pseudorreligiones sectarias, ajenas a los problemas generales del ciudadano; más todavía, se puede llegar a microdiscursos intraducibles, exclusivos y excluyentes. Véase: Cuadra, A. De la ciudad letrada a la ciudad virtual. Santiago. Lom. 2003: 24.(24) Rodrigues Breijo, Vanessa. La televisión como un asunto de cultura in Televisión, pan nuestro de cada día. (Bisbal, coord.). Caracas. Alfadil Ediciones.2005: 107(25) Lorenzo Vilches, citando a Hills ha expuesto descarnadamente el riesgo latinoamericano frente a la hiperindustrialización: “Es muy posible que en Latinoamérica se vuelva al pasado y que se verifique la afirmación de J. Hills de que ‘allí donde la empresa privada posee tanto la infraestructura doméstica como los enlaces internacionales, los países en vias de desarrollo vuelvan a su anterior condición de colonias”. Hills, J. Capitalism and the Information Age. Washington DC. Progress and Freedom Foundation. 1994 in Vilches, L. La migración digital. Barcelona. Gedisa. 2001: 28.(26) Benjamin. Discursos. 22.(27) Cadava. Op. Cit. 96.(28) Benjamin. Op. Cit. 23.(29) Op. Cit. 27.(30) Op. Cit. 30. Dr. Álvaro Cuadra R. La obra de arte en la época de su hiperreproductibilidad digital

 

1. La iluminación profana

2. Reproducibilidad y modos de significación

3. Shock, tiempo y flujos

4. Estetización, politización, personalización

5. Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

6. Hiperreproducibilidad: Identidad y Redes

7. Fiat ars, pereat mundus

8. Epílogo

 

3.- Shock, tiempo y flujos

Resulta interesante el alcance que hace Benjamín al valor cultual inmanente a las fotografías de nuestros seres queridos, pues el retrato hace vibrar el aura en el rostro humano (31). Atget, empero, retiene hacia 1900 las calles vacías de París, hipertrofiando el valor exhibitivo, anunciando lo que sería la revista ilustrada con sus notas al pie. La época de la reproductibilidad técnica le quita al arte su dimensión cultual y su autonomía. Como sostiene Berger: “Lo que han hecho los modernos medios de reproducción ha sido destruir la autoridad del arte y sacarlo –o mejor, sacar las imágenes que reproducen–  de cualquier coto. Por vez primera en la historia, las imágenes artísticas son efímeras, ubicuas, carentes de corporeidad, accesibles, sin valor, libres. Nos rodean del mismo modo que nos rodea el lenguaje. Han entrado en la corriente principal de la vida sobre la que no tienen ningún poder por sí mismas” (32).

Durante la primera mitad del siglo XX, la tecnología audiovisual se desarrolló en torno al cine que, a su vez, es una ampliación y perfeccionamiento de la fotografía analógica y la fonografía, imponiendo la dimensión cinética mediante la secuencia de fotogramas. Así, el cine permitió por vez primera la narración con sonidos e imágenes en movimiento, mediante la proyección lumínica, adquiriendo un total protagonismo en la industrialización de la cultura. Benjamin pensaba que con el cine asistíamos a la mediación tecnológica de la experiencia, o si se quiere a una industrialización de la percepción. Como afirma Buck-Morss: “Benjamín sostenía que el siglo XIX había presenciado una crisis en la percepción como resultado de la industrialización. Esta crisis estaba caracterizada por la aceleración del tiempo, un cambio desde la época de los pasajes, cuando los coches de caballos todavía no toleran la competencia de los peatones, hasta la de los automóviles, cuando la velocidad de los medios de transporte... sobrepasa las necesidades... La industrialización de la percepción era también evidente en la fragmentación del espacio. La experiencia de la línea de montaje y de la multitud urbana era una experiencia de bombardeo de imágenes desconectadas y estímulos similares al shock” (33). Tratemos de examinar en qué consistiría ese shock y que implicancias podría tener en la cultura actual.

El cine, al igual que una melodía, se constituye en su duración. En este sentido, tales entidades ‘son’ en cuanto ‘siendo’. En pocas palabras, estamos ante aquello que Husserl llamaba “objetos temporales”: “Una película, como una melodía, es esencialmente un flujo: se constituye en su unidad como un transcurso. Este objeto temporal, en tanto que flujo, coincide con el flujo de la conciencia del que es el objeto –la conciencia del espectador” (34).

Siguiendo la argumentación de Stiegler, habría que decir que el cine produce una doble coincidencia, por una parte conjuga pasado y realidad de modo fotofonográfico, creando un “efecto de realidad”, y al mismo tiempo, hace coincidir el flujo temporal del filme con el flujo de la conciencia del espectador, produciendo una sincronización o adopción completa del tiempo de la película. En suma: “...la característica de los objetos temporales es que el transcurso de su flujo coincide ‘punto por punto’ con el transcurso del flujo de la conciencia del que son el objeto  –lo que quiere decir que la conciencia del objeto adopta el tiempo de este objeto: su tiempo es el del objeto, proceso de

adopción,a partir del cual se hace posible el fenómeno de identificación típica del cine” (35).

El protagonismo del cine será opacado por la irrupción de la televisión durante la segunda mitad del siglo pasado. Si el cine permitió la sincronización de los flujos de conciencia con los flujos temporales inmanentes al filme, será la transmisión televisiva la que llevará la sincronización a su plenitud, pues aporta la trasmisión “en tiempo real” de “megaobjetos temporales”. Bastará pensar en la gran final del Campeonato Mundial de Fútbol, Alemania 2006. Un público hipermasivo y disperso por todo el orbe, es capaz de captar el mismo objeto temporal, devenido por lo mismo megaobjeto, de manera simultánea e instantánea, es decir, “en directo”. Como sentencia Stiegler: “Estos dos efectos propiamente televisivos transforman tanto la naturaleza del propio acontecimiento como la vida más íntima de los habitantes del territorio” (36).

En la hora presente, el potencial de reproducibilidad ha sido elevado exponencialmente debido a la irrupción de las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Esta suerte de “hiperreproducibilidad”, como la denomina Stiegler, encuentra su fundamento en la diseminación de tecnologías masivas que instituyen nuevas prácticas sociales: “La tecnología digital permite reproducir cualquier tipo de dato sin degradación de señal con unos medios técnicos que se convierten ellos mismos en bienes ordinarios de gran consumo: la reproducción digital se convierte en una práctica social intensa que alimenta las redes mundiales porque es simplemente la condición de la posibilidad del sistema mnemotécnico mundial” (37). Si a esto sumamos las posibilidades casi ilimitadas de simulaciones, manipulaciones y la interoperabilidad que permiten los sistemas de transmisión, habría que concluir con Stiegler: “La hiperreproducibilidad, que resulta de la generalización de las tecnologías numéricas, constituye al mismo tiempo una hiperindustrialización de la cultura, es decir, una integración industrial de todas las formas de actividades humanas en torno a las industrias de programas, encargadas de promover los “servicios” que forman la realidad económica específica de esta época hiperindustrial, en la que lo que antes era el hecho ya sea de servicios públicos, de iniciativas económicas independientes o el hecho de actividades domésticas es sistemáticamente invertido por ‘el mercado’” (38).

La reproducción técnica y la masificación de la cultura fue advertida por Paul Valéry, cuya cita pareciera estar hecha para caracterizar la televisión: “Igual que el agua, el gas y la corriente eléctrica vienen a nuestras casas, para servirnos, desde lejos y por medio de una manipulación casi imperceptible, así estamos también provistos de imágenes y de series de sonidos que acuden a un pequeño toque, casi a un signo, y que del mismo modo nos abandonan” (39). Benjamin advierte que esta nueva forma de reproducción rompe con la presencia irrepetible e instala la presencia masiva, poniendo así lo reproducido fuera de su situación para ir al encuentro del destinatario. La televisión ha llevado a efecto la formulación universal propuesta por Benjamin en cuanto a que : “...la técnica reproductiva desvincula lo reproducido del ámbito de la tradición” (40). No sólo eso, habría que repetir con nuestro teórico lo mismo que pensó respecto del cine: “La importancia social de éste no es imaginable incluso en su forma más positiva, y precisamente en ella, sin este otro lado suyo destructivo, catártico: la liquidación del valor de la tradición en la herencia cultural” (41).

La sincronización de los flujos temporales nos permite adoptar el tiempo del objeto, sin embargo, para que esto haya llegado a ser posible hay una suerte de training sensorial

de masas, una apropiación de ciertos modos de significación que se encuentran inscritos como exigencias para un narratario y que se exteriorizan como principios formales de montaje. En este sentido, el shock es susceptible de ser entendido como una nuevo modo de experimentar la calendariedad y la cardinalidad. En una línea próxima, Cadava escribe: “El advenimiento de la experiencia del shock como una fuerza elemental en la vida cotidiana a mediados del siglo XIX –sugiere Benjamin–, transforma toda la estructura de la existencia humana. En la medida en que Benjamin identifica este proceso de transformación con las tecnologías que han sometido “el sistema sensorial del hombre a un complejo training” y que incluyen la invención de los fósforos y del teléfono, la trasmisión técnica de información a través de periódicos y anuncios, y nuestro bombardeo en el tráfico y las multitudes, individualiza a la fotografía y al cine como medios que  –en sus técnicas de corte rápido, múltiples ángulos de cámara, instantáneos– elevan la experiencia del shock, a un principio formal...” (42).

En la era de la hiperreproducibilidad digital, la hiperindustrialización de la cultura representa el régimen de significación contemporáneo, cuya arista económico-cultural puede ser entendida como una hipermediatización. Los hipermedia administrados por grandes conglomerados de la industria de las comunicaciones son los encargados de producir, distribuir y programar el consumo de toda suerte de bienes simbólicos, desde casas editoriales multinacionales a canales televisivos de cobertura planetaria, pasando por la hiperindustria del entertainment y todos sus productos derivados. Ahora bien, como todo régimen de significación, el actual posee modos de significación bien definidos que podemos sintetizar bajo el concepto de “virtualización”. Más allá de una presunta “alineación” de la vida y en un sentido más radical, la virtualización puede ser definida por su potencial genésico, por su capacidad de generar realidad, es decir: “La fundamental dimensión de la reproducción mediática de la realidad no reside ni en su carácter instrumental como extensión de los sentidos, ni en su capacidad manipuladora como factor condicionador de la conciencia, sino en su valor ontológico como principio generador de realidad. A sus estímulos reaccionamos con mayor intensidad que frente a la realidad de la experiencia inmediata” (43).

El shock es la imposibilidad de la memoria ante el flujo total de un presente que se expande. Disuelta toda distancia en el imperio del aquí y ahora, solo queda en la pantalla suspendido el still point, ya no como experiencia poética sino como sugirió Benjamin, mediante una recepción en la dispersión de la cual la experiencia cinematográfica fue pionera: “Comparemos el lienzo (pantalla) sobre el que se desarrolla la película con el lienzo en el que se encuentra una pintura. Este último invita a la contemplación; ante él podemos abandonarnos al fluir de nuestras asociaciones de ideas. Y en cambio no podremos hacerlo ante un plano cinematográfico. Apenas lo hemos registrado con los ojos y ya ha cambiado. No es posible fijarlo. Duhamel, que odia el cine y no ha entendido nada de su importancia, pero sí lo bastante de su estructura, anota esta circunstancia del modo siguiente: “Ya no puedo pensar lo que quiero. Las imágenes movedizas sustituyen a mis pensamientos”. De hecho, el curso de las asociaciones en la mente de quien contempla las imágenes queda enseguida interrumpido por el cambio de éstas. Y en ello consiste el efecto del choque del cine que, como cualquier otro, pretende ser captado gracias a una presencia de espíritu más intensa. Por virtud de su estructura técnica el cine ha liberado al efecto físico de choque del embalaje por así decirlo moral en que lo retuvo el dadaísmo” (44). La hiperindustrialización cultural es capaz, precisamente, de fabricar el presente pleno mediante sus flujos audiovisuales “en vivo”, que paradójicamente es también olvido.

Como nos aclara Stiegler: “Al instaurar un presente permanente en el seno de flujos temporales donde se fabrica hora a hora y minuto a minuto un ‘recién pasado’ mundial, al ser todo ello elaborado por un dispositivo de selección y de retención en directo y en tiempo real sometido totalmente a los cálculos de la máquina informativa, el desarrollo de las industrias de la memoria, de la imaginación y de la información suscita el hecho y el sentimiento de un inmenso agujero de memoria, de una pérdida de relación con el pasado y de una desherencia mundial ahogada en un puré de informaciones de donde se borran los horizontes de espera que constituye el deseo” (45). Las redes hiperindustriales han hecho del shock, una experiencia cotidiana, trivial e hipermasiva, convirtiendo en realidad aquella “intuición“ benjaminiana, un nuevo sensorium de masas que redunda en nuevo modo de significación cuya impronta, según hemos visto, no es otra que la experiencia generalizada de la compresión espacio-temporal.

Hagamos notar que, en efecto, Benjamin ofrece más intuiciones iluminadoras que un trabajo empírico consistente. Esto es así porque, recordemos, su pensamiento no pudo hacerse cargo del enorme potencial que suponía la nueva economía-cultural bajo la forma de una industrialización de la cultura, especialmente, del otro lado del Atlántico. Como apunta muy bien Renato Ortiz: “Cuando Benjamin escribe en los años 30, los intelectuales alemanes, a pesar de los traumas de la I Guerra Mundial y del advenimiento del nazismo, todavía son marcados por la idea de kultur, esto es, de un espacio autónomo que escapa a las imposiciones de la ‘civilización’ material y técnica. Al contrario de Adorno y de Horkheimer, Benjamin no conoce la industria cultural ni el autoritarismo del mercado; para los frankfurtianos, esa dimensión sólo puede ser incluida en sus preocupaciones cuando migran a Estados Unidos. Allí, la situación era enteramente otra: es el momento en que la publicidad, el cinematógrafo, la radio, y luego, rápidamente, la televisión, se vuelven medios potentes de legitimación y de difusión cultural” (46). Este verdadero descubrimiento es el que realizará Adorno en sus investigaciones junto a Lazarfeld en el proyecto del Radio Research, encargado por la Rokefeller Foundation, en los años siguientes.

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NOTAS

(31) En la misma línea de pensamiento, Sontag escribe: “Las fotografías afirman la inocencia, la vulnerabilidad de vidas que se dirigen hacia su propia destrucción, y este lazo entre la fotografía y la muerte ronda todas las fotografías de personas”. Véase: Sontag, Susan. Sobre la fotografía. Barcelona. Edhasa. 4º reimp. 1996: 80.(32) Berger, John et al. Modos de ver. Barcelona. Gustavo Gili.. (3º Ed): 1980 : 41.(33) Buck-Morss. Op. Cit. 69.(34) Stiegler, B. La técnica y el tiempo. Guipúzcoa. Editorial Hiru Hondarribia. 2004. T3 :14.(35) Op. Cit. 47.(36) Op. Cit. 48.(37) Op. Cit .355.(38) Op. Cit. 356.(39) Valery, Paul. Pièces sur l’art, París, 1934 in Benjamin. Op. Cit. 20.(40) Benjamin. Op.Cit. 22.(41) Benjamin. Op. Cit. 23.

(42) Cadava. Op. Cit. 178.(43) Subirats, E. Culturas virtuales. Madrid. Bibioteca Nueva. 2001:95.(44) Benjamin. Op. Cit. 51.(45) Stiegler. Op. Cit. 115.(46) Ortiz, Renato. Modernidad y espacio. Benjamin en París. Bogotá. Editorial Norma. 2000: 124.

Dr. Álvaro Cuadra R. La obra de arte en la época de su hiperreproductibilidad digital

 

1. La iluminación profana

2. Reproducibilidad y modos de significación

3. Shock, tiempo y flujos

4. Estetización, politización, personalización

5. Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

6. Hiperreproducibilidad: Identidad y Redes

7. Fiat ars, pereat mundus

8. Epílogo

 

5.- Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

Tal como sostenemos, la hiperindustrialización de la cultura entraña la hiperreproducibilidad como práctica social generalizada. Este fenómeno posee una arista política que va creciendo en importancia y que se relaciona con la noción de “propiedad” o, como suele decirse, el “copy right”. Si consideramos que la mayor parte de la producción hiperindustrial proviene de zonas de alto desarrollo, sus costes resultan muy elevados en las zonas pobres del planeta, surgiendo así la copia “ilegal” o “piratería”: “Es una amenaza mayor a la del terrorismo y está transformando aceleradamente el mundo". Así define Moisés Naím, director de la prestigiosa revista estadounidense "Foreign Policy", el mercado del tráfico ilícito, eje de su libro, llamado justamente "Ilícito",... El mercado de las falsificaciones, que hace unos 15 años era muy pequeño, hoy mueve entre US$ 400 mil y US$ 600 mil millones. ‘Sólo en películas copiadas es de US$ 3 mil millones’, afirma Naím. En cuanto al lavado de dinero, según el Fondo Monetario Internacional (FMI), hoy representa más del 10% del tamaño de la economía mundial....’ Lo que ocurre en Chile, sucede en Washington, Milán y Nueva York. Lo normal en una ciudad del mundo es que al caminar por las calles te encuentres con vendedores ambulantes que comercian productos falsificados’, afirma Naím. Y el efecto de esto es que las ideas tradicionales de protección de propiedad intelectual están siendo socavadas. ‘El mundo ha funcionado bajo la premisa de que hay que proteger la

propiedad intelectual y que esa garantía la da el gobierno. Esa idea ya no es válida’. Naím señala que quienes tienen una creación ya no pueden contar con los gobiernos para que les protejan su propiedad: ‘Ya no hay que llamar a un abogado para que dé una patente, eso es una ilusión. Es mejor llamar a un ingeniero o científico que busque la manera de hacer más difícil el copiado’” (63).

El control tecnocientífico de la hiperreproducibilidad redunda en una verdadera expropiación o depredación de todo patrimonio cultural y genético de aquellos más débiles. De allí que la copia no autorizada impugna el orden de la “nueva economía” y, en este sentido, es tenido como acto de legítima defensa de los sectores marginados de la corriente principal del capitalismo global. La cuestión del “derecho a la reproducibilidad” está en el centro del debate contemporáneo y determinará, sin duda, la rapidez de la expansión y penetración de la hiperindustrialización de la cultura, así como las modalidades de resistencia de las diversas comunidades y naciones. Como escribe Bernard Stiegler: “La toma de control sistemático de los patrimonios significa que a partir de ahora /la hiperreproducibilidad digital/ se aplica a todos los dominios de la vida humana, que constituyen otros tantos nuevos mercados para continuar con el desarrollo tecno-industrial, lo que se denomina a veces ‘la nueva economía’, donde la cuestión se convierte evidentemente en la de saber quién detenta el derecho de reproducir, y con él, de definir los modelos de los procesos de reproducción como los modelos que hay que reproducir. La cuestión es: ¿Quién selecciona y con qué criterios?” (64).

Uno de los centros de producción de la hiperindustria cultural se encuentra, qué duda cabe, en Hollywood, lo que constituye un hecho político de primer orden: “El poder estadounidense, mucho antes que su moneda o su ejército, es la forja de imágenes holliwoodienses, es la capacidad de producir unos símbolos nuevos, unos modelos de vida y unos programas de conducta por medio del dominio de las industrias de programas a nivel mundial” (65). Si es cierto que la modernidad se materializa en la técnica, habría que agregar que dicha materialización ha tenido lugar en Norteamérica, lo cual muestra dos rostros, promesa y amenaza: “Estados Unidos sigue pareciendo hoy el país donde se realiza el devenir. Incluso sí, ahora, este devenir le parece a veces infernal y monstruoso al resto de mundo sin devenir. Tal es también quizá, la novedad. En el contexto de la globalización convertida en efectiva, teniendo en cuenta en particular la integración digital de las tecnologías de información y de comunicación, Estados Unidos parece constituir la única potencia verdaderamente mundial –pero también, y cada vez más, una potencia intrínsecamente imperial, dominadora y amenazante” (66).

En este siglo que comienza, asistimos a la apropiación de las mnenmotecnologías y de los sistemas retencionales por la vía de la alta tecnología digital, esto es: la apropiación de la memoria y del imaginario a escala mundial. En el ámbito latinoamericano, la hiperindustrialización de la cultura representaría un “décalage” y una clara amenaza a todo aquello que ha constituido su propia cultura y sus identidades profundas (67). Su defensa, no obstante, ha estado plagada de una serie de malentendidos e ingenuidades.

Las políticas culturales de los gobiernos de la región, más ocupadas de preservar el patrimonio monumental y el folcklorismo con propósitos turísticos, no advierten los riesgos implícitos en sus políticas de adopción de nuevas tecnologías cuya última frontera es, hoy por hoy, la televisión digital de alta definición. Un buen ejemplo

respecto a ciertas paradojas políticas en “defensa de lo propio” nos la ofrece Nestor García Canclini a propósito de Tijuana, cuyo Ayuntamiento registró el “buen nombre de la ciudad” para protegerlo de su uso mediático publicitario: “La pretensión de controlar el uso del patrimonio simbólico de una ciudad fronteriza, apenas a dos horas de Hollywood, se ha vuelto aún más extravagante en esta época globalizada, en que gran parte del patrimonio se forma y difunde más allá del territorio local, en las redes invisibles de los medios. Es una consecuencia paródica de plantear la interculturalidad como oposición identitaria en vez de analizarla de acuerdo con la estructura de las interacciones culturales” (68).

No olvidemos que paralela a una “americanización” de América Latina se hace manifiesta una “latinización” de la cultura norteamericana. Esto que constatamos en nuestro continente habría que extenderlo a diversas culturas del planeta, fundiéndose en aquello que nombramos como cultura internacional popular o cultura global. Dos consideraciones: primera, destaquemos el papel central que le cabe a las nuevas tecnologías respecto de los fenómenos interculturales y la escasa atención que se le ha prestado a esta cuestión, tanto en el ámbito académico como político. Segunda consideración: notemos que lejos de marchar hacia la uniformización cultural a través de los mass media, como predijo Adorno, ocurre exactamente lo contrario, estamos sumidos en una cultura cuya impronta es la pluralidad.

Esta pluralidad no garantiza, necesariamente, una sociedad más democrática. Es más, se podría afirmar que la mentada multiculturalidad, construida desde los márgenes y fragmentos, es el correlato cultural del tradocapitalismo en la era de la “glocalización”, desterritorializada, hipermasiva y personalizada al mismo tiempo. En pocas palabras, es la forma cultural “hipermoderna” cuya mejor garantía de sostener la adopción a nivel mundial de los flujos simbólicos, materiales y tecnológicos es, precisamente, atender a la diferencia. Como arguye Stiegler: “La modernidad, que empieza antes de la revolución industrial, pero de la que ésta es la realización histórica efectiva y masiva, designa la adopción de una nueva relación con el tiempo, el abandono del privilegio de la tradición, la definición de nuevos ritmos de vida y hoy, una inmensa conmoción de las condiciones de la vida misma, tanto en su substrato biológico como en el conjunto de sus dispositivos retencionales, lo que finalmente desemboca en una revolución industrial de la trasmisión y de las condiciones mismas de la adopción” (69).

La hiperindustrialización de la cultura sólo es concebible en sociedades permeables a la adopción y a la innovación permanente, esto es, sociedades sincronizadas al ritmo de la hiperproducción tecnológica y simbólica. Los vectores que materializan la adopción, y con ella la tecnología y la modernidad, son los medios de comunicación, determinados a su vez por estrategias definidas de “marketing”. Ellos serán los encargados de reconfigurar la vida cotidiana a través del consumo simbólico y material, tal reconfiguración es, ahora, de suyo plural y diversa, pues: “La hegemonía cultural es innecesaria. Una vez que la elección del consumidor queda establecida como el lubricado eje del mercado en torno al cual giran la reproducción del sistema, la integración social y los mundos de la vida individuales, ‘la variedad cultural, la heterogeneidad de estilos y la diferenciación de los sistemas de creencias se convierten en las condiciones de su éxito’” (70).

En una cultura hipermoderna, cultura acelerada de flujos, la condición misma de la obra de arte radica en su hiperreproducibilidad, el arte deviene performativo. El arte se hace

una “realidad de flujos” y existe en cuanto fruición en su condición exhibitiva: objeto único y al mismo tiempo hipermasivo. La nueva “aisthesis” está determinada por los modos de significación y las posibilidades expresivas del “arte virtual” en la Web, el vídeo, la televisión y el postcine. Los nuevos sistemas retencionales han transformado la experiencia y el “sensorium”, poniendo en flujo nuevos significantes, develando la materialidad de los signos que la determinan.

La obra de arte, en cuanto hiperindustrial, establece la sincronía plena de sus flujos expresivos con los flujos de conciencia de millones de seres. En este sentido, se puede sospechar que la noción misma de “patrimonio cultural” ha sido llevada al límite, pues se trata de un patrimonio en vías de su desterritorialización y, en el límite, de su desrealización. Frente a una paisaje tal, las retóricas de museo y las bien inspiradas políticas culturales de los Estados que insisten en lo patrimonial, enmascaran las más de las veces “cartas postales” para el turismo o la propaganda. Tal ha sido la estrategia de ciudades emblemáticas devenidas iconos de la cultura, como Venecia o París (71). De hecho, Francia fue la primera nación democrática en elevar la cultura a rango ministerial en 1959, inaugurando con ello una tendencia que ha sido replicada de manera entusiasta por muchos Estados latinoamericanos como signo inequívoco de una “democracia progresista”.

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NOTAS

(63) Tráfico ilícito, el negocio más global y lucrativo del mundo. Santiago. El Mercurio. 18 de febrero. 2007.(64) Stiegler. Op. Cit 368.(65) Op. Cit. 171.(66) Op. Cit. 185.(67) Martin-Barbero plantea una hipótesis afín cuando escribe: “Se trata de la no contemporaneidad entre los productos culturales que se consumen y el ‘lugar’, el espacio social y cultural, desde el que esos productos son consumidos, mirados o leídos por las mayorías en América Latina”. En toda su radicalidad, la tesis de Martin-Barbero adquiere el carácter de una verdadera esquizofrenia: “…en América Latina la imposición acelerada de esas tecnologías ahonda el proceso de esquizofrenia entre la máscara de modernización, que la presión de las transnacionales realiza, y las posibilidades reales de apropiación e identificación cultural”. Examinemos de cerca esta hipótesis de trabajo. Podemos advertir que la afirmación misma apunta a dos órdenes de cuestiones que se nos presentan ligadas, por una parte la “imposición de tecnologías” y, por otra, las “posibilidades reales de apropiación”. Desde nuestro punto de vista, la primera se inscribe en una configuración económico-cultural en que las nuevas tecnologías son el fruto de la expansión de la oferta a nuevos mercados, así nos convertimos en terminales de consumo de una serie de productos creados en los laboratorios de grandes corporaciones, productos, por cierto, que no son sólo materiales (hardwares) sino muy especialmente inmateriales (softwares). La segunda afirmación contenida en la hipótesis dice relación con los modos de apropiación de dichas tecnologías, es decir, remite a modos de significación. Podríamos reformular la hipótesis de Martin-Barbero en los siguientes términos: América Latina vive una clara asimetría en su régimen de significación, por cuanto su economía cultural está

fuertemente disociada de los modos de significación. Advertimos en nuestro autor un énfasis importante en torno a lo popular como principio identitario, clave de resistencia y mestizaje. Surge, empero, la sospecha de que ya no resulta tan evidente afirmar una cultura popular en medio de sociedades sometidas a acelerados procesos de hiperindustrialización de la cultura. Martín-Barbero, J. Oficio de cartógrafo. Santiago. F.C.E. 2002: 178 citado en Cuadra, A. ‘Paisajes virtuales’ (e-book) Pp.101 y ss. http://www.campus-oei.org/publicaciones.

(68) Garcia Canclini, Nestor. La globalización imaginada. Buenos Aires. Paidos. 1999: 98.(69) Stiegler. Op. Cit. 149.(70) Bauman Z. Intimations of Postmodernity. New York/Londres. Routledge. 1992. Citado por Lyon, D. Postmodernidad. Madrid. Alianza Editorial. 1994: 120.(71) A este respecto, puede resultar ilustrativa una crítica conservadora a las políticas culturales del gobierno socialista francés en la década de los ochenta planteada por Marc Fumaroli, que en su momento resultó bastante polémica y no exenta de interés. Vease: Fumaroli, Marc. L’Etat culturel. Essai sur una religion moderne. Paris. Editions de Fallois. 1991.

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1. La iluminación profana

2. Reproducibilidad y modos de significación

3. Shock, tiempo y flujos

4. Estetización, politización, personalización

5. Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

6. Hiperreproducibilidad: Identidad y Redes

7. Fiat ars, pereat mundus

8. Epílogo

 

6.- Hiperreproducibilidad: Identidad y redes

De acuerdo a nuestra línea de pensamiento, el problema de la “hiperreproducibilidad” ocupa un lugar protagónico en la reflexión contemporánea sobre la cultura, tanto desde un punto de vista teórico comunicacional como desde un punto de vista histórico político. Como sostiene Lorenzo Vilches: “El nuevo orden social y cultural que ha comenzado a instalarse en el siglo XXI obligará a revisar las teorías de la recepción y de la mediación que ponen el acento en conceptos como indentidad cultural, resistencia de

los espectadores, hibridación cultural, etc. La nueva realidad de migraciones de las empresas de telecomunicaciones hacen cada vez más difícil sostener los discursos de integración de las audiencias con su realidad nacional y cultural” (72).

La hiperindustria cultural entraña una “mutación antropológica” en cuanto modifica las reglas constitutivas de lo que hemos entendido por cultura. La desestabilización de los sistemas retencionales terciarios supone una transformación mayor en nuestra relación con los signos, el espacio-tiempo y toda posibilidad de representación y saber. Esto se traduce en una total reconfiguración de los modos de significación. El alcance de la mutación en curso se hace evidente si entendemos los modos de significación como correlato de la nueva economía cultural desplegada a nivel mundial. Los modos de significación aparecen, pues, sedimentados como el repertorio de los posibles histórico-perceptuales (perceptos), esto es, como un “sensorium” hipermasificado, piedra angular del imaginario social, la identidad cultural y horizonte de lo concebible.

La importancia que adquiere hoy la hiperreproducibilidad como condición de posibilidad de una hiperindustrialización cultural, toma la forma de una lucha a nivel mundial por el control del mercado simbólico y con ello de las conciencias: “En esta nueva sociedad de la comunicación, el tiempo íntegro de los individuos pasa a ser objeto de comercialización... Las masas inertes, indiferentes y socialmente indefinidas del postmodernismo, emigran hacia los nuevos territorios de una sociedad que le ofrece junto con la comunicación y la información una experiencia vital, una nueva mística de pertenencia identitaria que ni las culturas locales, ni el nacionalismo ni la religión son ya capaces de ofrecer a las nuevas generaciones” (73).

Es claro que la hiperindustrialización de la cultura tiende a desestabilizar las claves identitarias tradicionales. Esta tendencia debe ser, sin embargo, matizada en cuanto a que los procesos de adopción de nuevas tecnologías y los modos de significación que le son propios, no se verifican de inmediato, asemejándose más a una “revolución larga”, es decir, están mediados por una suerte de “training” o aprendizaje social (74). No obstante, debemos considerar que entre las condicionantes de la identidad cultural, los medios ocupan crecientemente un papel protagónico. Como explica Larraín:” El medio técnico de transmisión de formas culturales no es neutral con respecto a los contenidos. Contribuye a la fijación de significados y a su reproductibilidad ampliada, facilitando así nuevas formas de poder simbólico. Sin duda la televisión ha sido uno de los medios que más ha influido en la masificación de la cultura por el reconocido poder de penetración de las imágenes electrónicas como por la facilidad de acceso a ellas” (75).

Si bien debemos reconocer el papel preponderante de la televisión en la desestabilización de los anclajes identitarios tradicionales, esta tecnología mantiene todavía una distancia respecto del espectador, ofreciéndole una representación audiovisual del mundo. La televisión, en tanto terminal relacional, no hace patente su materialidad tecnológica. La red IP, por el contrario, sólo es concebible como materialidad tecnológica: “Mientras la televisión lleva a los sujetos a una comprensión cultural del mundo, como lo fue la música y la literatura desde siempre, Internet y las teletecnologías conducen al desarrollo de una comprensión técnica de la realidad. Se trata de acciones técnicas que permiten la comprensión técnica de las relaciones sociales, comerciales y científicas” (76).

La televisión no ha tenido un desarrollo lineal y homogéneo, por el contrario, ha sido puesta alternativamente al servicio de los Estados o del mercado o de ambos. En términos generales se habla de paleotelevisión para caracterizar aquel proyecto de raigambre ilustrada en que el medio es pensado como instrumento civilizador de las masas, poniendo los canales al resguardo de universidades o del Estado mismo. La neotelevisión correspondería a la liberalización del medio, así la relación profesor/alumno es desplazada por aquella de oferentes/consumidores. Por último, en la actualidad, este medio estaría transformándose en una suerte de postelevisión en la que se abandona toda forma de dirigismo, invitando a los públicos a participar e interactuar con el medio.

Este afán mediático por integrar a sus audiencias y con ello una cierta “indistinción” entre autor y público, no es tan nuevo como se pretende, ya Benjamin advertía esta tendencia en la industria cultural pretelevisiva, concretamente en la prensa y el naciente cine ruso: “Con la creciente expansión de la prensa, que proporcionaba al público lector nuevos órganos políticos, religiosos, científicos, profesionales y locales, una parte cada vez mayor de esos lectores pasó, por de pronto ocasionalmente, del lado de los que escriben. La cosa empezó al abrirles su buzón la prensa diaria; hoy ocurre que apenas hay un europeo en curso de trabajo que no haya encontrado alguna vez ocasión de publicar una experiencia laboral, una queja, un reportaje o algo parecido. La distinción entre autores y público está por tanto a punto de perder su carácter sistemático. Se convierte en funcional y discurre de distinta manera en distintas circunstancias. El lector está siempre dispuesto a pasar a ser un escritor” (78). Esta “indistinción”, a la que alude Benjamin, aparece objetivada en la actualidad en la noción de “usuario”, verdadero “nodo funcional” de las redes digitales. La noción de “usuario” se hace extensiva a todos los medios en la justa medida que éstos adoptan el nuevo lenguaje de equivalencia digital (79).

Las imágenes audiovisuales, en particular la televisión, permiten vivir cotidianamente una cierta identidad y una legitimidad en cualquier parte, en cuanto son capaces de actualizar una memoria en el espacio virtual. Así, en cualquier lugar del mundo, un emigrante puede vivir cotidianamente una suerte de “burbuja mediática”: radio, prensa y televisión, en tiempo real, en su propia lengua, referida a su lugar de origen y a sus intereses particulares, manteniendo una comunicación íntima con su grupo de pertenencia. En suma, la experiencia de identidad ya no encuentra su arraigo imprescindible en la territorialidad. Los procesos de hiperindustrialización de la cultura implican, entre muchas otras cosas, una diseminación de las culturas locales y nuevas formas comunitarias virtuales. Sea que se trate de latinoamericanos en Nueva York, árabes en Francia o turcos en Alemania, lo cierto es que los procesos de “integración” tradicionales se encuentran con esta nueva realidad, rostro inédito de la globalización.

Si la red sirve para preservar identidades culturales fuera de la dimensión territorial, sirve al mismo tiempo para desplazar dichas identidades en un juego ficcional subjetivo. El relativo anonimato del usuario así como la sensación de ubicuidad, permiten que los sujetos empíricos construyan identidades ficticias que trasgreden no sólo el nombre propio o la identidad sexual sino cualquier otro rasgo diferenciador.

Es interesante destacar el doble movimiento que se produce en lo que podemos llamar “cultura global”: por una parte, se estandariza una cultura internacional popular en un movimiento de homogeneización, por otra, se tiende a la diferenciación extrema de los

consumidores. Homogeneización y diferenciación son fuerzas constitutivas del actual despliegue del tardocapitalismo en que cualquier noción de identidad ha entrado en la lógica mercantil. Las estrategias de “marketing” construyen un imaginario variopinto que no necesita hegemonía alguna sino, por el contrario, flexibilidad que asegure los flujos de mercancías materiales y simbólicas (80).

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NOTAS

(72) Vilches. Op. Cit. 29.(73) Op. Cit. 57.(74) Benjamin, desde la dicotomía marxista clásica infraestructura-superestructura, intuye algo similar cuando escribe: “La transformación de la superestructura, que ocurre mucho más lentamente que la de la infraestructura, ha necesitado más de medio siglo para hacer vigente en todos los campos de la cultura el cambio de las condiciones de producción”. Benjamin. Discursos. 18.(75) Larraín, Jorge. Identidad chilena. Santiago. Lom Ediciones. 2001: 242.(76) Vilches. Op. Cit. 183.(77) A la catequesis estatal o académica, siguió el estruendo publicitario de los noventa; ambos afincados en una emisión unipolar dirigista. En la era de la personalización, la interactividad toma distintas formas, pero principalmente el llamado talk–show... La promesa de la postelevisión, es la interactividad total de la mano de nuevas tecnologías. La presencia, cada vez más nítida, de lo popular interactivo en la agenda televisiva, genera todo tipo de críticas; desde la mirada aristocrática que ve en esta televisión la irrupción de lo plebeyo, hasta una mirada populista que celebra esta presencia como una verdadera democracia directa. Más allá de los prejuicios, sin embargo, queda claro que la nueva televisión interactiva está transformando no el imaginario político de los ciudadanos sino más bien el imaginario de consumo: desde un consumidor pasivo hacia un nuevo perfil más activo. Véase: Cuadra. Op. Cit. 143.(78) Benjamin. Discursos. 40.(79) En la actualidad se observa que la red de redes esta absorbiendo los distintos medios, esto es así porque el nuevo lenguaje de equivalencia digital hace posible almacenar y trasmitir sonidos, imágenes fijas, vídeo, de tal manera que radio, prensa y televisión encuentran su lugar en los formatos de la Web. En los años venideros se puede esperar una convergencia mediática en los formatos digitales: una pantalla de plasma que permita el acceso a la red, la que incluirá todos los medios y nanomedios disponibles en tiempo real.(80) Desde que T. Levitt acuñara el término globalización en 1983, se ha acelerado un proceso de recomposición mundial, en que el protagonismo de la industria manufacturera ha cedido su lugar a la industrias del conocimiento. Si el complejo militar–industrial tuvo algún sentido durante la llamada Guerra Fría, hoy es el complejo militar–mediático el nuevo nudo en torno al cual se organizan las nuevas redes que redistribuyen el poder. América Latina, en general, y Chile, en particular, han conocido ya los nuevos diseños socio–culturales neoliberales, bajo la tutela del FMI, desde hace ya más de dos décadas. Una parte central de estos nuevos diseños radica en los dispositivos comunicacionales, especialmente en la máquina mediático– publicitaria; ella es la encargada de transgredir las fronteras nacionales, violentando los espacios culturales locales. La economía global no sólo disuelve los obstáculos políticos locales

sino el orden político mismo. Nace así una estrategia que quiere alcanzar su performatividad óptima, conjugando lo global y lo local, la glocalización. En los inicios de un nuevo milenio, asistimos a la emergencia de un imperio mundial de la comunicación, que concentra, cada vez en menos manos, la propiedad de las grandes cadenas televisivas, publicitarias y de distribución cinematográfica. Véase Cuadra, A. Op. Cit. 127.

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1. La iluminación profana

2. Reproducibilidad y modos de significación

3. Shock, tiempo y flujos

4. Estetización, politización, personalización

5. Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

6. Hiperreproducibilidad: Identidad y Redes

7. Fiat ars, pereat mundus

8. Epílogo

 

7.- Fiat ars, pereat mundus

El ensayo de Benjamin se cierra con un talante pesimista y categórico. Su condena se dirige a los postulados futuristas: “Todos los esfuerzos por un esteticismo político culminan en un solo punto. Dicho punto es la guerra. La guerra, y sólo ella, hace posible dar una meta a movimientos de masas de gran escala, conservando a la vez las condiciones heredadas de la propiedad. Así es como se formula el estado de la cuestión desde la política. Desde la técnica se formula del modo siguiente: sólo la guerra hace posible movilizar todos los medios técnicos del tiempo presente, conservando a la vez las condiciones de la propiedad” (81). El contexto histórico de 1936 está signado por la aventura fascista en Etiopía y por la Guerra Civil Española, sin embargo, los fundamentos estéticos y políticos son anteriores a la Primera Guerra Mundial.

No podemos olvidar que ya en junio de 1909, F. T. Marinetti publica su Manifiesto futurista que seducirá a muchos poetas y artistas con su llamado a la modernolatría y el nuevo y agresivo estilo fascista que glorifica la guerra: “Noi vogliamo glorificare la guerra –sola igiene del mondo– il militarismo, il patriotismo, il gesto distruttore dei libertari, le belle idee per cui si muore e il disprezzo della donna” (82). El futurismo será uno de los pilares del naciente movimiento revolucionario fascista en Italia; pues junto al nacionalismo radical y al sindicalismo revolucionario en lo político, será el futurismo

el que aportará un apoyo entusiasta del vanguardismo cultural de la época (83). Se puede sostener que el texto benjaminiano está estructurado sobre un doble movimiento, tanto de aperturas a nuevos conceptos, pero al mismo tiempo de clausuras, puertas expresamente cerradas a cualquier utilización política en pro del fascismo: en este sentido, estamos frente a un escrito lúcidamente antifascista (84).

El advenimiento de la reproducibilidad técnica aniquila lo irrepetible, masificando los objetos, transformando la experiencia humana, tal y como pensó Benjamin, haciendo posible la irrupción totalitaria: “La humanidad que antaño en Homero, era un objeto de espectáculo para los dioses olímpicos, se ha convertido ahora en espectáculo de sí misma. Su autoalienación ha alcanzado un grado que le permite vivir su propia destrucción como un goce estético de primer orden” (85).

Es muy interesante advertir cómo Walter Benjamin desnuda la relación entre el advenimiento del totalitarismo y la técnica como nueva forma de condicionamiento de masas: “A la reproducción masiva corresponde en efecto la reproducción de masas. La masa se mira a la cara en los grandes desfiles festivos, en las asambleas monstruos, en las enormes celebraciones deportivas y en la guerra, fenómenos todos que pasan ante la cámara. Este proceso, cuyo alcance no necesita ser subrayado, está en relación estricta con el desarrollo de la técnica reproductiva y de rodaje. Los movimientos de masas se exponen más claramente ante los aparatos que ante el ojo humano” (86). Esto es, precisamente, lo que había logrado Leni Riefenstahl en su documental de propaganda “Triumph des Willens” (El triunfo de la voluntad) que registró el Congreso del Partido Nazi en 1934, verdadera mise en scène para cautivar a las masas alemanas en una época pretelevisiva. Esto que es válido para las masas, lo es también para los dictadores y estrellas de cine. Como escribe Benjamin: “La radio y el cine no sólo modifican la función del actor profesional, sino que cambian también la de quienes como los gobernantes, se presentan ante sus mecanismos. Sin perjuicio de los diversos cometidos específicos de ambos, la dirección de dicho cambio es la misma en lo que respecta al actor de cine y al gobernante. Aspira, bajo determinadas condiciones sociales, a exhibir sus actuaciones de manera más comprobable e incluso más asumible. De lo cual resulta una nueva selección, una selección ante esos aparatos, y de ella salen vencedores el dictador y la estrella de cine” (87).

En la época de la hiperreproducibilidad digital, la política y la guerra posee alcances y dimensiones impensadas hace pocos años. No podemos dejar de evocar la caída de las Torres en el World Trade Center o la invasión televisada en tiempo real de países enteros, como es el caso de Irak o Afganistán (88). En la visión de Benjamin, las guerras imperialistas constituían una contradicción estructural del capitalismo: “La guerra imperialista está determinada en sus rasgos atroces por la discrepancia entre los poderosos medios de producción y su aprovechamiento insuficiente en el proceso productivo (con otras palabras: por el paro laboral y la falta de mercados de consumo). La guerra imperialista es un levantamiento de la técnica, que se cobra en el material humano las exigencias a las que la sociedad ha sustraído su material natural. En lugar de canalizar ríos, dirige la corriente humana al lecho de sus trincheras; en lugar de esparcir grano desde sus aeroplanos, esparce bombas incendiarias sobre las ciudades; y la guerra de gases ha encontrado un medio nuevo para acabar con el aura” (89).

La humanidad contemporánea vive su propia destrucción  –y la del planeta que la acoge– ya no como un goce meramente estético, como pensó Benjamin, sino como un

tecno–espectáculo, en que el virtuosismo de la tecnología se funde a la pasión irracional y nihilista. El despliegue del tardocapitalismo hipermoderno desplaza la cultura más allá del Bien y del Mal, y en una lectura heterodoxa y extrema, habría que consentir con Baudrillard cuando escribe: “No hay principio de realidad ni de placer. Sólo hay un principio final de reconciliación y un principio infinito del Mal y de la seducción” (90). La figura prototípica que nos propone este pensador hipermoderno es Ubu, el célebre personaje patafísico (91) de Alfred Jarry: “Cualquier tensión metafísica se ha disipado, siendo sustituida por un ambiente patafísico, es decir, por la perfección tautológica y grotesca de los procesos de verdad. Ubú: el intestino delgado y el esplendor de lo vacío. Ubú, forma plena y obesa, de una inmanencia grotesca, de una verdad deslumbrante, figura genial, repleta, de lo que ha absorbido todo, transgredido todo, y brilla en el vacío como una solución imaginaria” (92). Si bien, a primera vista, se trata de una filosofía “cínica”, habría que considerar lo que aclara el mismo Baudrillard: “...no es un punto de vista filosófico cínico, es un punto de vista objetivo de las sociedades, y acaso de todos los sistemas. La propia energía del pensamiento es cínica e inmoral: ningún pensador que sólo obedezca a la lógica de sus conceptos jamás ha llegado a ver más lejos de sus narices. Hay que ser cínico si no se quiere perecer, y esto, si se me permite decirlo, no es inmoral: es el cinismo del orden secreto de las cosas” (93).

Jarry, un outsider, dio un paso decisivo hacia la nueva conciencia poética que cristalizará años más tarde con Apollinaire y Tristan Tzara. Sin embargo, la “pataphysique” (94) también nos prefigura una de las miradas actuales en torno a lo social, sea que la llamemos postmoderna o hipermoderna (95), aquella, precisamente, que proclama el festín sígnico de la cultura contemporánea: “No es nunca el Bien ni lo Bueno, sea éste el ideal y platónico de la moral, o el pragmático y objetivo de la ciencia y de la técnica, quienes dirigen el cambio o la vitalidad de una sociedad; la impulsión motora procede del libertinaje, sea éste el de las imágenes, de las ideas o de los signos” (96).

Más allá de las ingenuas desideratas y de algunas visiones cínicas o apocalípticas, resulta claro que asistimos a la emergencia de un nuevo diseño sociocultural, cuyos ejes son la hipermediatización y la virtualización. Para gran parte de la población actual, sus patrones culturales, sus claves identitarias y sus experiencias cotidianas con la realidad ha sido configurada y se nutre de la hiperindustria cultural. Este es el ámbito en que se construye la historia y el sentido de la vida para la gran mayoría, plasma digital donde se escenifican los abismos y horrores de la hipermodernidad.

La violencia y lo hórrido tratados con una ascesis hiperobjetivista nos ofrece el vértigo y la seducción de la guerra sentados en primera fila. Nada parece suficiente para conmover a las audiencias hipermasivas. Estamos lejos de aquel reclamo benjaminiano que suponía unas masas anhelantes de suprimir las condiciones de propiedad (97), ni regresión a ideologías duras ni militancias revolucionarias. En cambio, constatamos la consagración plena del consumo y las imágenes, en la materialidad de los significantes, desprovistos de su connotación histórica y política, que nos muestran día a día la obscenidad brutal de la destrucción y la muerte.

Todo reclamo humanista es observado con indiferencia y, en el mejor de los casos, con distancia y escepticismo. En la época hipermoderna se impone la búsqueda del efecto. En un universo performativo, todo discurso ha sido degradado a la condición de coartada. Cuando las instancias de legitimidad se desdibujan, sólo la acción

performativa es capaz de generar su “ersatz”: un atentado, un magnicidio, un genocidio, una guerra.

Ante el sentimiento de catástrofe con que se inaugura el presente siglo, ya nadie espera el advenimiento de alguna utopía religiosa o laica: “La teoría crítica de comienzos del siglo XX, y los movimientos sociales de signo socialista y anarquista, veían en la acumulación creciente de fenómenos negativos de nuestra civilización, desde el empobrecimiento económico de la sociedad civil hasta la degradación estética de las formas de vida, el signo de un límite a la vez espiritual e histórico de la sociedad industrial. Un límite histórico o una crisis llamados a revelar un nuevo orden a partir de lo viejo. Semejante perspectiva revolucionaria ha sido eliminada enteramente de nuestra visión del futuro a comienzos del siglo XXI” (98). El ethos hipermoderno ha asimilado su “condición histórica negativa” (99) y se ha enclaustrado en la pura performatividad, alcanzando así una cierta inmunidad frente a las profecías del fin de los tiempos, sean éstas de inspiración apocalíptica o dialéctica.

A más de medio siglo de distancia, la crítica contemporánea a Benjamin, se divide, según algunos en “comentaristas” y “partidarios”: “Hoy, las lecturas de Benjamin se dividen en dos grandes grupos, cuyos nombres pongo entre comillas: los ‘comentaristas’ y los ‘partidarios’. Para decirlo de modo menos enigmático: quienes piensan a Benjamin fundamentalmente en relación con una tradición filosófica o crítica; y quienes lo piensan como filósofo de ruptura... Las cosas no son sencillas, pero debería agregar que los ‘comentaristas’ no pasan por alto la ruptura introducida por Benjamin en el marco de la tradición: y los ‘partidarios’, a su vez, reconocen la tradición pero establecen con Benjamin un dialogo fundado en el presente” (100).

Más allá de la tipología propuesta, habría que subrayar que el interés actual por Walter Benjamin sólo prueba la fecundidad de su pensamiento, convertido en referencia obligada en cualquier reflexión consistente sobre la cultura contemporánea. Así, Bernard Stiegler va a criticar a los frankfurtianos en los siguientes términos: “Su fracaso consiste en no haber comprendido que si es cierto que la composición de las retenciones primarias y secundarias, que constituye el verdadero fenómeno del objeto temporal y que explica que el mismo objeto repetido dos veces pueda dar dos fenómenos diferentes, si, por lo tanto, es cierto que esta composición está sobredeterminada por las retenciones terciarias en sus características técnicas y epokhales, el centro de la cuestión de las industrias culturales es entonces que éstas constituyen una realización industrial y, por lo tanto, sistemática de nuevas tecnologías de las retenciones terciarias y, a través de ellas, de criterios de selección de un nuevo tipo –y, en este caso, sometido totalmente a la lógica de los mercados... (101)” .

Sin embargo, para poner la reflexión en cierta perspectiva histórica, habría que señalar que ninguno de los pensadores frankfurtianos pudo siquiera imaginar una producción tecnocientífica total de la realidad como acontece con los flujos hiperindustriales, por lo mismo, esto marca uno de sus límites, como muy bien nos advierte Subirats: “La limitación histórica verdaderamente relevante del análisis de los medios de reproducción y comunicación de Horkheimer y Adorno, así como de Benjamin, reside más bien en el hecho de omitir lo que hoy podemos contemplar como la última consecuencia de su desarrollo: la transformación entera de la constitución subjetiva del humano allí donde sus tareas de apercepción, experiencia e interpretación de la realidad

le son arrebatadas y suplantadas enteramente por la producción técnica masiva de la realidad misma” (102).

__________

NOTAS

(81) Benjamin. Op. Cit. 56.(82) Marinetti et al. Manifesto del futurismo. Firenze. Edizione Lacerba. 1914 : 6 Citado por Yurkievich. Saul. Modernidad de Apollinaire. Buenos Aires. Losada. 1968:33.(83) Sternhell, Z. El nacimiento de la ideología fascista. Madrid. Siglo XXI. 1994: 38 y ss.(84) No olvidemos que el mismo Benjamin escribe: “Los conceptos que seguidamente introducimos por vez primera en la teoría del arte se distinguen de los usuales en que resultan inútiles para los fines del fascismo. Por el contrario, son utilizables para la formación de exigencias revolucionarias en la política artística”. Benjamin. Op. Cit.-18.(85) Op. Cit. 57.(86) Op. Cit. 55.(87) Op. Cit. 38.(88) El desastre del World Trade Center es el resultado de un atentado terrorista de nuevo cuño, pues muestra las posibilidades inéditas de escenificar la violencia para millones de personas en el mundo. Más allá de las claras connotaciones políticas, económicas, éticas y religiosas; lo primero que salta a la vista es que la tragedia de Nueva York, y en menor escala, el ataque al Pentágono, constituye el debut del posterrorismo: un atentado mediático en red... La televisión norteamericana es, por cierto, una de las más desarrolladas y ricas del mundo. Con los recursos tecnológicos, financieros y humanos para desplegar su mirada sobre cualquier lugar del globo, es el agente ideal para poner en relato una acción de esta magnitud. Todavía permanecen frescas e inmarcesibles en la memoria las imágenes de personas lanzándose al vacío desde cientos de metros, enormes construcciones derrumbándose envueltas en llamas y cientos de personas corriendo desesperadas por las calles. La televisión administra la visibilidad, pues junto a aquello que se nos muestra, se nos oculta: tras los primeros momentos de estupefacción, la mirada televisiva comienza a ser regulada. La construcción del relato televisivo depende estrictamente de la administración de su flujo de imágenes. El continuum televisivo construye así un transcontexto virtual mediático en que la historia con su carga de infamias y violencia es sustituida por un espacio acrónico metahistórico que se resuelve en un presente perpetuo de héroes y villanos. Véase: Cuadra, A. ‘Paisajes virtuales’ (e-book) Pp.68 y ss. http://www.campus-oei.org/publicaciones

(89) Benjamin, Discursos. 57(90) Baudrillard, Jean. Las estrategias fatales. Barcelona. Editorial Anagrama. 6º Edición. 2000: 76.(91) La patafísica es una parodia de la metafísica aristotélica, acaso un primer intento postmetafísico ; se trata de una forma peculiar de razonamiento basado en soluciones imaginarias que disuelve las categorías lógicas al uso, cuya proposición es una reconstrucción en un ars combinatoria en que prima lo insólito. Thomas Scheerer resume en siete tesis fundamentales el pensamiento patafísico; tomadas del libro de

Roger Shattuch, Au seuil de la pataphysique (1950), texto doctrinal del Collège de pataphysique: Véase: Scheerer, T. Introducción a la patafísica in Revista Chilena de Literatura Santiago. Nº 29. 1987: 81 - 96.(92) Baudrillard. Op. Cit. 76.(93) Op. Cit 76.(94) La “pataphysique” contiene el germen de lo que será una nueva estética, la estética de la obra abierta, del texto plural presidido por el juego, el humor y lo absurdo: pensemos en el desarrollo de todo el repertorio verbo icónico de los comics y, hoy en día, toda una nueva generación de cartoons y series como los Simpsons o los gags de MTV, para no mencionar los muchos spots publicitarios que nos asedian día a día por televisión. Esto ha sido captado con maestría por el escultor colombiano Ospine, quien es capaz de recrear los iconos de la cultura de masas a partir de los estilemas de culturas prehispánicas.(95) Para un diagnóstico próximo a nuestra línea de pensamiento en cuanto a una modernización de la modernidad, véase: Lipovetsky, G. Les temps hypermodernes. Paris. B. Grasset. 2004.(96) Baudrillard. Op. Cit. 77.(97) Escribe Benjamin: “El fascismo intenta organizar las masas recientemente proletarizadas sin tocar las condiciones de la propiedad que dichas masas urgen por suprimir” . Bemjamin. Discursos. 55.(98) Subirats. Op. Cit. 15.(99) Op. Cit. 16.(100) Sarlo. Op. Cit 72.(101) Stiegler. Op. Cit. 61.(102) Subirats, E. Culturas virtuales. Madrid. Biblioteca Nueva. 2001: 14.

Dr. Álvaro Cuadra R. La obra de arte en la época de su hiperreproductibilidad digital

 

1. La iluminación profana

2. Reproducibilidad y modos de significación

3. Shock, tiempo y flujos

4. Estetización, politización, personalización

5. Modernidad, patrimonio e hiperreproducibilidad

6. Hiperreproducibilidad: Identidad y Redes

7. Fiat ars, pereat mundus

8. Epílogo

 

8.- Epílogo

Al instalar la noción benjaminiana de “reproducibilidad” de la obra de arte en el centro de una reflexión para comprender el presente, emerge un horizonte de comprensión que nos muestra los abismos de una “mutación antropológica” en la que estamos inmersos. Asistimos, en efecto, a una transformación radical de nuestro “régimen de significación”: El actual desarrollo tecnocientifico, materializado en la convergencia de redes informáticas, de telecomunicaciones y lenguajes audiovisuales ha hecho posible un nuevo nivel de reproducibilidad tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, a esto hemos llamado: “hiperreproducibilidad”. Esto ha permitido la expansión de una “hiperindustria cultural”, red de flujos planetarios por los cuales circula toda producción simbólica que construye el imaginario de la sociedad global contemporánea.

El nuevo “régimen de significación” se materializa, desde luego, en una economía cultural cuyos centros de producción y distribución se encuentran en el mundo desarrollado, pero cuyas terminales de consumo despliegan su capilaridad por todo el planeta. Al mismo tiempo y junto a esta nueva economía cultural, se está produciendo una soterrada revolución, sin precedentes, un cambio en los “modos de significación”. Un nuevo lenguaje de equivalencia digital absorbe y reconfigura los sistemas de retención terciarios, convirtiéndose en la mnemotecnología del mañana. La “hiperindustrialización de la cultura” no sólo es la nueva arquitectura de los signos sino del espacio tiempo y de cualquier posibilidad de representación y saber.

Los nuevos modos de significación constituyen, en el límite, una nueva experiencia. Se trata, por cierto, de una construcción histórico cultural fundamentada en la percepción sensorial, pero cuyo alcance en los procesos cognitivos y en la constitución del imaginario redundan en un nuevo modo de ser. Las nuevas tecnologías son, de hecho, la condición de posibilidad, de esta experiencia inédita de ser, sea que la llamemos “shock” o “extasis”, y han alterado radicalmente nuestro Lebenswelt. Esta nueva organización de la percepción sólo es comprensible, como nos enseñó Benjamin, en relación a grandes espacios históricos y a sus contextos tecnoeconómicos y políticos.

Este nuevo estadio de la cultura confiere a la obra de arte en la época hipermoderna, y con ella a toda la producción simbólica, la condición de presentificación ontológicamente sustantivada, plena y efímera. La obra de arte se transforma en un “objeto temporal”, flujo hipermedíatico sincronizado con flujos de millones de conciencias. La nueva arquitectura cultural, como esas imágenes de Escher, se nos ofrece como un “presente perpetuo” en que percibimos los relámpagos de las redes y laberintos virtuales. Son las imágenes que nos seducen cotidianamente, aquellas que constituyen nuestra propia memoria y, más radicalmente, nuestra propia subjetividad. Una manera, oblicua e inacabada si se quiere, de evidenciar que la heurística inaugurada por Walter Benjamin es susceptible de lecturas contemporáneas, precisamente, cuando la reproducibilidad técnica ha devenido hiperreproducibilidad digital.

 

BIBLIOGRAFÍA

Textos de Walter Benjamin traducidos al castellano  

Sobre el programa de la filosofía futura y otros ensayos. Caracas. Monte Ávila. 1970 Ángelus Novus. Barcelona. Edhasa. 1971Iluminaciones 2 (Baudelaire). Madrid. Taurus. 1972Discursos interrumpidos. Madrid. Taurus. 1973Haschisch. Madrid. Taurus. 1974Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Buenos Aires. Nueva Visión. 1974Tentativas sobre Brecht. Iluminaciones 3. Madrid. Taurus. 1975Imaginación y sociedad. Iluminaciones 1. Madrid. Taurus. 1980Infancia en Berlín hacia 1900. Madrid. Alfaguara. 1982Dirección única. Madrid. Alfaguara, 1987El Berlín demonico. Barcelona. Icaria. 1987El concepto de crítica de arte en el romanticismo alemán. Barcelona. Península.1988Diario de Moscú. Madrid. Taurus. 1988El origen del drama barroco alemán. Madrid. Taurus. 1990Historias y relatos. Barcelona. Península. 1991Para una crítica de la violencia y otros ensayos. Iluminaciones 4. Madrid. Taurus. 1991

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SANTIAGO DE CHILE 2007

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GLOBALIZACIÓN, CULTURA Y COMPLEJIDAD:

MIRADAS DESDE UN NODO PERIFÉRICO.

Víctor Manuel Andrade Guevara (1)

Introducción

Un escrito sobre la globalización a estas alturas puede ser únicamente un ejercicio más de megalomanía ante el alud de artículos, libros y discursos que existen sobre el tema al que, no sin cierta razón, algunos conciben como un significante vacío.

No obstante esta variedad de textos y abordajes –nos referimos exclusivamente a aquellos que se ubican en el campo de las ciencias sociales– parece ser que la mayoría de autores y tendencias han insistido en la practica errónea de analizar el fenómeno desde una perspectiva unidisciplinar, ignorando o, en todo caso, articulando de manera acrítica e incoherente las elaboraciones en otros campos disciplinares o en otras escuelas o corrientes teóricas distintas a aquella a la que se inscribe el autor en cuestión.

Desde un punto de vista epistemológico este abordaje es equivocado ya que establece una asincronía peligrosa entre los cambios paradigmáticos que se están dando en el campo de las ciencias sociales y el surgimiento de ese nuevo objeto que algunos denominan globalización y otros mundialización.

En efecto, podemos decir que el objeto teórico "Globalización" es un objeto "complejo" cuya recursividad y autorreflexión están cargados históricamente, mostrándose como un momento más en el proceso de cambio de las diferentes formas de objetivación de la especie humana cuya conciencia genérica empieza a abrirse paso. Esto implica que la globalización tiene al mismo tiempo una dimensión económica, una dimensión política, geográfica y cultural, o como diría Wallerstein, citando a Bruno Latour es un hecho natural al mismo tiempo que histórico y narrativo.

Roland Robertson se acerca al problema cuando plantea que la globalización es un fenómeno multidimensional; sin embargo, a pesar de la agudeza de su enfoque, no acierta a integrar esa multidimensionalidad en una construcción holística. Su multidimensionalidad es más analítica que real. Desde el punto de vista de los sistemas complejos – que por definición incluyen una dimensión histórica y, por lo tanto, la autonomía de los actores, los sistemas complejos no pueden ser deconstruidos analíticamente. Por el contrario, cada una de las dimensiones está en las otras y viceversa.

Por ello, se requiere un mayor intercambio entre historiadores, economistas, sociólogos, geógrafos, teóricos de la cultura y antropólogos, para construir una explicación–comprensión del fenómeno de la globalización que procure ser completa, tratando de ser fiel al principio expuesto por Hegel cuando afirmaba: la verdad es lo completo.

Esperando contribuir de manera modesta a tan desmesurada tarea, a continuación trato de establecer algunas coordenadas que nos ubiquen acerca de la relación entre globalización –considerada desde una perspectiva social y económica – y la teoría de la cultura.* Se repasa entonces, de manera muy somera, a los autores más significativos acerca del tema de la globalización en el plano económico y societal junto con aquellos que tocan el tema en relación con el mundo de la significación y las prácticas simbólicas cotidianas; es decir, la cultura.

El objetivo de este ensayo consiste en mostrar las principales aportaciones de estos teóricos así como señalar los déficit en sus análisis para, a partir de ahí, sugerir algunos elementos teóricos acerca de las posibles direcciones que puede tomar el intentar construir una explicación acerca de la globalización apoyada en el paradigma de la complejidad desde una perspectiva espaciotemporal situada en la periferia latinoamericana.

Es decir, se pretenden establecer algunas coordenadas para observar las relaciones entre el funcionamiento del mercado global –tanto el mercado de mercancías físicas como el mercado de dinero y de capitales como el mercado de fuerza de trabajo que son los hombres y las mujeres, y cuyo proceso de reproducción está sometido a una lógica de extracción de plusvalor y de intercambio desigual- con los procesos de significación y generación del sentido y las

maneras en que estos procesos, a su vez, inciden en las relaciones de poder a escala global y local.

La Emergencia del Paradigma de la Globalización

La presión exitosa de los capitales y las instituciones financieras internacionales para promover la apertura de los mercados nacionales, el derrumbe de las sociedades de Europa Oriental y del paradigma del socialismo autoritario, las políticas privatizadoras y, de manera simultanea, la revolución en las tecnologías comunicacionales e informáticas y en los sistemas productivos, junto con la modificación en los hábitos de consumo y formas de vida que esto trajo consigo hicieron que se empezara a hablar de la llegada de una nueva etapa denominada Globalización. En la mayoría de los casos dicho término asumió un uso que podemos llamar "comercial"; término del que no pretendemos dar cuenta en este escrito. Por desgracia, ese parece ser el concepto más utilizado en los discursos políticos y en las conversaciones cotidianas, es, como acertadamente lo califica Jhon Saxe Fernández(2000), el concepto pop de la globalización. Este uso del término es el derivado del lenguaje utilizado por los académicos –principalmente economistas- que conciben como normal una economía de mercado extendida a todo el planeta en el que es posible un intercambio de equivalentes que no debe ser distorsionado por externalidades como el estado o las barreras étnicas o comunitarias. En general, para este tipo de autores, no existe una diferenciación entre lo que es el mercado y lo que es el capitalismo como modo específico de producción, mucho menos consideran como parte de los costos del crecimiento económico y la obtención de utilidades la destrucción del hábitat por la energía degradada para sostener el ritmo de acumulación o los impactos que debieran tener en el análisis cuestiones como la cultura, las formas societales y políticas o la construcción de identidades.

En esta teoría, desprendida de las determinaciones externas al discurso económico, se ha utilizado el concepto de globalización desde una perspectiva más bien descriptiva que hace alusión principalmente al fenómeno creciente de la apertura comercial y la determinación de los factores externos para la formulación de las políticas económicas nacionales y, principalmente, la mundialización del mercado de capitales; en especial, el capital financiero que excede en proporciones estratosféricas el intercambio de mercancías y de capital productivo. Esta literatura económica elude la explicación teórica, compensando a menudo esta deficiencia con sofisticados instrumentos modélicos y cuantitativos (2)

De igual forma, en su análisis económico privilegia los momentos de la circulación y el intercambio, dejando en segundo lugar los aspectos productivos y de distribución de rentas.

Esta visión se manifiesta igualmente de manera significativa en el lenguaje de Kenichi Ohmae (1997) quien con la globalización, ve demasiado prematuramente el fin del Estado Nación. Esta concepción también se ve reflejada en el lenguaje tecnoempresarial (3) que trata de sacar -como era de esperarse– un uso estratégico para diseñar las nuevas fórmulas mercadotécnicas y organizacionales orientadas a la administración de las empresas globales. Semejante concepción de la globalización es en buena medida derivada de la idea que difundiera Francis Fukuyama acerca de que, con el derrumbe de los regímenes comunistas de Europa Oriental, se habría manifestado una victoria final de la forma económica capitalista y la democracia liberal como forma política llegando así al "final de la historia".

Hoy, con motivo de las transformaciones que está provocando la ingeniería genética y los nuevos productos farmacológicos capaces de eliminar la depresión y el sufrimiento, este autor nos habla de la llegada de una era "posthumana".

El discurso tecnoempresarial sobre la globalización se fue gestando al mismo tiempo que los políticos conservadores llegaron al poder en la década de los 80’s promoviendo privatizaciones y utilizando un discurso que insistía en la importancia de mercados abiertos como único principio regulador de la economía, generando con ello una discusión en el ámbito académico de las ciencias sociales.

Dada la evidencia de una tendencia simultánea a la integración económica regional en la comunidad europea, en América del Norte y en el Sudeste Asiático, junto con la exclusión de los intercambios sufrida por vastos segmentos de la geografía mundial, el concepto de la globalización fue inmediatamente cuestionado. En su lugar, se dice, lo que existe es una integración dividida en bloques regionales a lo sumo. Paul Hirst y Graham Thompson (4) han sido los autores más significativos de este cuestionamiento a la globalización. Se apoyan para ello en la presentación de una serie de datos como la evolución del comercio mundial, en la que se demuestra, por ejemplo, que el porcentaje del comercio exterior en 1900, en relación con el total de esa época, comparado con el porcentaje actual, es significativamente menor. Asimismo, se manifiesta el hecho de que la economía mundial estaba unificada en ese entonces por una red de comunicaciones como el telégrafo o las redes telefónicas. Lo que han ganado las actuales tecnologías de la comunicación en todo caso es una multiplicación asombrosa de la velocidad en la circulación y, con ello, como diría Marx, aumentos en la tasa de plusvalía debido a la mayor rotación del capital.

En ese mismo sentido, autores como Ricardo Pettrella (5) hablan más bien de una triadización en la que se excluyen del intercambio mundial de mercancías y capitales bastos segmentos poblacionales de África, América Latina y Asia.

El reiterado uso del concepto se convirtió pronto en un campo de batalla recuperado por los marxistas quienes adujeron en todo caso la paternidad de la explicación de dicho fenómeno y la confirmación de una tendencia que está registrada en el cuerpo teórico marxista.

Ciertamente, es Marx el que habla en "La Ideología Alemana" de la existencia empírica en un plano histórico universal de los hombres, orillada por el desarrollo de las fuerzas productivas, misma que tiende a superar su vida puramente local.

En la Ideología Alemana habla así de cómo el mercado mundial y sus vaivenes transforman el modo de vida de los hombres de acuerdo a la dinámica de los precios internacionales y la interconexión entre los diferentes sistemas productivos.

El Espíritu del Mundo –dice- se nos revela como mercado mundial.

Tanto la Teoría de la dependencia como la teoría del intercambio desigual intentaron explicar la dinámica de la lucha política en los países periféricos a partir del vínculo internacional entre Centro y Periferia.

Destacadamente, autores como Samir Amin(1976), o Arghiri Emmanuel(1972) utilizando la teoría marxista del valor, hablaban ya de la acumulación a escala mundial y de las diferencias en el desarrollo originadas por el pago desigual del trabajo y la transferencia de valor desde la periferia hacia el centro. En esa misma perspectiva, se ha analizado la globalización como una era en que el capitalismo mantiene una serie de monopolios en las sociedades centrales, a saber: el monopolio financiero, el monopolio científico y tecnológico, el monopolio militar, un monopolio sobre los recursos naturales junto con un mercado mundial trunco, que posibilita el intercambio global de mercancías y capitales pero no de la fuerza de trabajo (Amin 1997 y 1999).

Desde los años 70’s, utilizando una mezcla entre la teoría marxista y la teoría de la Historia de Fernand Braudel, Immanuel Wallerstein (1979) construye su teoría de los Sistemas Mundiales argumentando que la unidad de análisis que permite un estudio objetivo de los procesos históricos de la sociedad es el sistema mundial, dada la interconexión e influencias que reciben desde fuera unidades más pequeñas como las sociedades nacionales.

Así, para Wallerstein como para Marx, la lógica de acumulación del capital contiene una tendencia intrínseca a la ocupación espacialmente cada vez más extendida del mercado de fuerza de trabajo y los recursos naturales debido a que esta es la única manera de que se pueda reproducir, de manera expandida, la economía capitalista.

Asimismo, Wallerstein retoma la teoría de los ciclos de Kondratieff que sostiene la existencia de una tendencia del capitalismo a alternarse en fases depresivas y expansivas de 50 años aproximadamente. En esta lógica, es esta dinámica de la acumulación lo que determina en todo caso las formaciones de clase en los distintos Estados Nacionales y las formas estructurales que adoptan los aparatos estatales en cada una de las regiones y las naciones.

Una condición limitada de esta teoría de sistemas mundiales la constituye el hecho de que pone énfasis en la acumulación de capital en la perspectiva del trabajo industrial clásico sin analizar si existe una diferenciación sustantiva con respecto de la moderna producción basada en la informatización y el conocimiento.

Así las cosas, para los teóricos del sistema mundial el nuevo proceso de globalización no es un fenómeno novedoso sino la continuidad de una tendencia a la expansión continua que tiene el capitalismo histórico. Por ello, más que de globalización, tanto los marxistas más ortodoxos como los teóricos del sistema mundial prefieren hablar de Mundialización. (6)

Existe pues, un tratamiento prioritario por parte de los marxistas del aspecto económico para explicar el fenómeno de la globalización. Al mismo tiempo, algunos marxistas que sí se ocupan de analizar los aspectos culturales, subordinan la lógica de la producción y el intercambio cultural a la lógica de la autorreproducción expandida del proceso de valorización del capital concibiendo a esta como un mecanismo ideológico funcional que busca la reproducción del sistema. (7)

En el plano de la comunicación, neomarxistas como Armand Mattelart (1997) o Herbert Schiller(1995 y 1998) hablan de un mercado mundial de imágenes o de un "definitional control" que ejercen las agencias informativas norteamericanas como CNN en la percepción cotidiana de la realidad mundial. La comunicación, vista desde este enfoque, es analizada a partir de las determinaciones económicas que se dan en función de la lógica de acumulación del capital y la circulación de mercancías involucradas en la constitución de las corporaciones mediáticas antes que en el contenido semántico de las propias imágenes.

La otra vertiente que explica la globalización, si bien, la incluye como parte de esta tendencia económica del capitalismo a expandirse, considera otras dimensiones institucionales propias de la modernidad como las instituciones políticas y militares, el desarrollo científico y tecnológico que posibilita las transformaciones habidas en la tecnología de las comunicaciones, particularmente la tecnología satelital, el uso de la fibra óptica y el internet, que permiten veloces intercambios de mensajes y, sobre todo, de capitales y mercancías que ejercen efectos inmediatos en todo el planeta. (8)

Así, para autores como Beck (9) y Giddens(1994 y 2000), la globalización no sería el resultado de una tendencia de largo plazo que se inició desde los orígenes del capitalismo sino una etapa específica del momento actual que se caracteriza por la posibilidad de establecer comunicaciones e intercambios de capitales en tiempo real a escala planetaria. La tendencia de la modernidad a expandirse globalmente no opera pues, como un proceso de continuidad con etapas anteriores, como pensaría por ejemplo Roland Robertson, sino en una relación de discontinuidad.

Para estos autores es más bien el flujo comunicacional y la importancia que tiene la sociedad del conocimiento para la nueva configuración de los sistemas productivos y el entrelazamiento de las redes sociales, lo que define la globalización. En la versión de Giddens – sin duda la más acabada y completa en esta tendencia- la globalización implica un proceso no sólo de interdependencia global sino la penetración de estos procesos en los aspectos más íntimos de la individualidad; es decir, la transformación de la intimidad, que forma parte de la construcción permanente y reflexiva del yo.

Los sistemas expertos generados a partir de los grandes complejos científico-tecnológicos y las grandes estructuras de diferenciación social propician la posibilidad de los que Giddens y Beck llaman "modernización reflexiva": una modernidad plástica que autorreproduce sus estructuras

y responde a los problemas (riesgos) que se le van presentando, al tiempo que posibilita la expansión reflexiva del yo.

Si bien Beck y Giddens parten de reconocer la mundialización del riesgo; esto es, que vivimos en una sociedad donde ya no cabe la seguridad sino que el riesgo se manifiesta como una cualidad inmanente de la sociedad global contemporánea, centra su atención en los cambios que se han producido en las sociedades del norte sin reparar mucho en los cambios que ocurren en las llamadas sociedades periféricas ni en los efectos polarizantes que provoca la globalización.

Una postura muy interesante que retoma aspectos tanto de la visión marxista que pone énfasis en el sistema productivo y de intercambio mundial como de esta visión centrada en la planetarización por efectos de la tecnología comunicacional e informática es la que sostiene Manuel Castells(1999). En sus tres volúmenes de la "Era de la Información" Castells da cuenta de la estructura de la economía global, el papel que guarda la información y el conocimiento para la integración de las nuevas formas de producción e intercambio así como las modificaciones en la configuración del espacio-tiempo. La velocidad de las comunicaciones –incluida la transferencia de grandes masas de capital- da lugar a una configuración y una percepción distinta del espacio-tiempo que Castells llama el espacio de los flujos.

Lo central ya no son los lugares sino los puntos de inflexión espacio temporal en permanente movilidad. De forma simultánea, el tiempo cronológico es sustituido por una experiencia de la temporalidad-atemporal que elimina la continuidad de las duraciones. Frente a ello –dice Castells- la única alternativa para reencontrar la continuidad temporal -y por lo tanto, la posibilidad de darle sentido a proyectos colectivos- es pensar en el tiempo glacial; el tiempo de la muy larga duración que mencionaba Fernand Braudel, el tiempo en el cual piensan los movimientos ecologistas.

Castells usa todavía el lenguaje marxista -después de todo fue uno de los grandes teóricos del fenómeno urbano que se identificó con la tradición del marxismo estructuralista creada por Luis Althusser- para hablar del capitalismo como un modo de producción cuya etapa específica está definida por la constitución de un "Capitalismo Informacional" que depende en alto grado de la generación de información y conocimiento. Para ello, hace un minucioso análisis sobre las relaciones entre tecnología, capital y estado para determinar los niveles de productividad y la gestión de la reproducción económica.

Así, llega a la conclusión de que, por más que haya las condiciones para un avanzado cambio tecnológico, este no redundará en una mayor productividad – y por lo tanto, en una mayor rentabilidad necesaria para el capitalismo- si no existe una adecuada promoción y regulación por parte del estado para vincularla al sistema productivo. De lo anterior se desprende que se requiere aún del papel promotor y organizador de este último para la investigación y la aplicación tecnológica.

Llega a estas afirmaciones una vez que se ha puesto a analizar el proceso de surgimiento de la tecnología informática y su sincronización con la crisis de rentabilidad que tuvo el capitalismo de bienestar desde los años 70´s para dar lugar al proceso de acumulación llamado flexible.

Si bien Castells habla en el segundo volumen de un Estado cada vez más impotente, lejos está de suponer la pronta desaparición del Estado-Nación como forma fundamental de regulación política. Se ocupa en señalar, eso sí, que a diferencia de lo que planteaba Nicos Poulantzas en los tiempos en que el estructuralismo marxista era un discurso influyente, el estado ya no necesariamente ocupa un lugar central en la regulación de la vida de las gentes.

Castells satisface los requerimientos en información empírica e histórica para brindarnos una visión de conjunto del capitalismo informacional, si bien, se hecha de menos un modelo teórico explicativo más coherente que permitiría tener una idea más acabada de la sociedad global contemporánea. La descripción detallada de los procesos que ocurren en las diversas áreas del planeta –incluida la emergencia de los nacionalismos, el quiebre de los regímenes comunistas

de Europa Oriental y los cambios en las estructuras familiares y los roles sexuales- no encuentra una forma teórica coherente ya que es más bien descriptiva.

El Enfoque Multidimensional.

En sentido estricto, uno de los pioneros en cuanto a trabajos sobre el tema de la globalización desde un enfoque nítidamente sociológico, ha sido Roland Robertson (1992 y 1998), quien cuenta ya con una larga bibliografía al respecto.

Utilizando una versión renovada de la teoría estructural funcionalista de Parsons, Robertson construye un enfoque multidimensional del proceso de globalización que incluye los aspectos económicos, culturales, políticos y de valores que permiten la integración de una sociedad que tiene como referencia espacial el planeta entero.

Como procedía Parsons para el caso de las sociedades nacionales, Robertson reconstruye la ligazón entre pautas culturales, dinámicas económicas y configuración de un orden político, incluyendo la extensión de un conjunto de valores que se universalizan, para explicar la globalización.

La globalización –dice Robertson- significa la particularización de lo universal y la universalización de lo particular.

Es esta sin duda, una caracterización muy aguda que recoge elementos que por igual se refieren tanto a los aspectos económicos como a los políticos y culturales. El comercio mundial y la división del trabajo se extienden por todo el planeta interconectando los procesos económicos locales; por otra parte, las decisiones políticas que ocurren en el seno de los Estados-Nación se ven cada vez más determinados por los procesos que ocurren en el exterior a la vez que se ejerce influencia de adentro hacia fuera. La dimensión cultural, relacionada siempre con un referente espacial –la localización- se ve sujeta también a un intercambio universal que hace que las representaciones simbólicas particulares cobren una importancia global y que las tendencias universalizantes –entre ellas los patrones de consumo generalizado que impone la cultura capitalista o las tendencias hacia una racionalización universal de la que hablaba Max Weber- se adapten a los usos particulares: Ugr. Los diferentes usos que le dan a la Coca Cola en Rusia, Chiapas o los Estados Unidos.

En esa perspectiva, Robertson pretende encontrar los orígenes de la globalización con el advenimiento de las religiones y los valores universalistas y defiende una visión del nacionalismo como una tendencia universalista, que no se orienta al aislamiento sino que contempla la apertura a los otros salvaguardando diferencias específicas que no excluyen el reconocimiento de una relación abierta universalmente, que reconoce los derechos y las pretensiones de otros nacionalismos que, sin embargo, comparten un proyecto de ciudadanía común.

El enfoque de Robertson es interesante porque analiza de manera conjunta -multidimensional, dentro de la teoría neoparsoniana- los procesos económicos, políticos y culturales, evitándole caer en un determinismo económico o cultural.

Sin embargo, este esquema no le ayuda a diferenciar mucho de manera regional el peso de cada uno de los factores, ni tampoco, como previenen con acertado énfasis los marxistas, los efectos polarizantes que genera la acumulación de capital en la esfera económica.

Capitalismo, Posmodernidad y Diferencia.

Una versión interesante de la globalización que reconstruye el esquema marxista reformulado tanto en términos del modo de producción como en sus aspectos culturales es el formulado por Fredric Jameson y David Harvey. Jameson, quien ha abordado el tema de la posmodernidad concibiéndola como el producto de la lógica cultural del capitalismo tardío (Jameson 1998), insiste en que la critica de los metarrelatos universalistas y el relativismo cultural, así como la

constitución de una sociedad que virtualmente elimina la historia, que construye nuevas formas de ordenación espacial tanto en la configuración de las ciudades como en el diseño arquitectónico, y que reproduce estos cambios formales en las estética de las artes visuales, obedece a los cambios que se producen en el capitalismo multinacional.

Así, la expansión del consumo - incluyendo el consumo cultural de la tradición y la mercantilización de las artes – confiere a las mercancías de un sustrato sígnico que se aleja de los esquemas funcionales y de las estructuras lineales de relato. En su lugar surge la superposición de imágenes y épocas tanto en el video como el cine o la arquitectura regional que se alejan de los viejos cánones modernistas. De esta manera se amplía el viejo proceso de inversión que denunciara el viejo Marx, al aparecerse el inmenso arsenal de mercancías en su apariencia sígnica sin tomar en cuenta los procesos de producción ni la historia que esto conlleva.

Jameson cuestiona por lo tanto la parcialidad en que pueden incurrir los llamados "Estudios Culturales" surgidos en los últimos años como una tendencia metodológica y epistemológica dentro de las ciencias sociales que trata de rebasar las fronteras disciplinarias y las teorías de corte determinista al abordar los estudios de la constitución de problemáticas y sujetos, tales como las identidades de genero, de origen étnico o racial o de estilos de vida en ámbitos locales y particulares, poniendo por delante, además, la dimensión subjetiva de la constitución de los mismos, sin tomar en cuenta la articulación con el proceso de acumulación de capital que tiene lugar a escala global. Cuando se hace esto, se está cayendo en la trampa de buscar las diferencias en un mundo donde ya todo ha sido previamente homogeneizado a partir de la lógica del mercado capitalista.

Es necesario –dice Jameson (en Jameson y Zizek 1999)- nombrar el sistema. En esa perspectiva, la globalización –concebida filosóficamente– puede interpretarse como una totalidad destotalizandose (recurre aquí a la formulación similar que hiciera Sartre en "La Crítica de la Razón Dialéctica"). El proceso de globalización hace que se junten y se entrelazen contradictoriamente una serie de procesos opuestos: lo universal con lo particular, lo global y lo local, lo tradicional y lo moderno, las dimensiones macro y micro, que tienen como trasfondo un proceso de reproducción de las estructuras de acumulación. Vista así la globalización, seria esta una forma concreta en que se manifiesta el fenómeno de la posmodernidad, de la cual es, que duda cabe, el mejor desmontador de sus síntomas. (Jameson 2000).

Aplicando esta tentativa de explicación a uno de sus objetos preferidos de análisis como es la estética cinematográfica, Jameson hace un mapeo de la distribución geográfica de las construcciones sintagmáticas en el cine tanto del centro como de la periferia, para relacionarlas con los distintos usos del espacio determinados, no de manera mecánica sino transcodificada, con los movimientos que imprime la lógica de la acumulación del capital extendida globalmente. (Jameson 1997)

De la misma manera David Harvey, quien ve a la posmodernidad como producto del paso de un modo de regulación fordista a un modo de regulación flexible, establece la relación de los cambios en este nuevo modo de regulación con los procesos de percepción y uso del espacio que se reflejan también en las producciones estáticas de las artes plásticas y el diseño arquitectónico.

Teniendo como objeto fundamental de investigación los procesos de urbanización en relación con el proceso de acumulación de capital en un principio, Harvey ha hecho un uso interesante del lenguaje geográfico para analizar los cambios en la configuración urbana. De hecho, en anteriores obras hablaba de la necesidad de construir un materialismo histórico geográfico, debido a la novedad que imprime el capitalismo contemporáneo al hecho de que se relacionen de manera distinta el tiempo y el espacio. El espacio concebido como una relación entre un centro y sus periferias y su correspondiente estructuración jerárquica ha sido sustituido por una serie de relaciones cambiantes y acéntricas debido a la alta movilidad que le imprime a los intercambios y a las relaciones sociales un capitalismo flexible, que muda constantemente sus formas de producción y de organización espacial según la lógica de la rentabilidad y su

necesidad incesante de explotar la naturaleza, la fuerza de trabajo y las propias representaciones simbólicas.

Esta nueva sensibilidad posmoderna se expresa en obras cinematográficas como las de Wim Wenders en "Las Alas del Deseo" o "París Texas" donde hay una serie de superposiciones de planos temporales que van desde el tiempo profano de las personas hasta el tiempo atemporal del ángel que puede traspasar diversas épocas y no entiende las modificaciones en el ritmo de vida y las prisas de los hombres comunes. (Harvey 1998)

La globalización entonces, trae consigo una serie de modificaciones en la percepción espacial tanto en el plano global como en las dimensiones corporales ya que el capitalismo global y flexible somete a las personas a ritmos cambiantes de vida según las relaciones espaciales y temporales que propicia la acumulación de capital por su alta movilidad. Esto se traduce en la desestructuración de las biografías, en la eliminación de rutinas fijas y en modalidades de uso del espacio y el cuerpo que, en gran medida, están sometidos a procesos de dominación anónima, motivados por lo que Harvey llama un desarrollo geográfico desigual. (Harvey 2000)

Un aspecto que se vuelve interesante en el trabajo de Harvey es que analiza las transformaciones del capitalismo tanto en el centro como en la periferia. En este tenor, destaca el señalamiento que hace acerca del surgimiento de nuevas formas de explotación del trabajo similares a las que había en la Europa precapitalista sobre todo en la periferia. El modo de regulación global y flexible implica un intenso intercambio de mercancías, una intensa movilidad de capitales y un flujo cada vez más elevado de mano de obra, así como una estructuración del uso de los cuerpos y extracción de recursos naturales y energía. Si bien, se echa de menos en Harvey, lo mismo que en Jameson, un tratamiento más profundo y desarrollado de los efectos del cambio tecnológico e informático en los sistemas de producción, junto con sus efectos políticos y sociales.

Globalización y Cultura.

En ese sentido, la obra de Scott Lash y Jhon Urry (1997) tiene el mérito de conjuntar en una perspectiva coherente las implicaciones culturales con los cambios ocurridos en los sistemas productivos a partir de la informatización.

En primer término Lash y Urry desembrollan el camino al proceder a una conceptualización más acabada de las relaciones entre economía y cultura. Así, Scott Lash en una obra anterior muy interesante (Lash 1997) establece el concepto de "régimen de Significación" como paralelo a un régimen de acumulación, tal y como lo entienden los teóricos de la escuela regulacionista, lo que le permite construir de manera más coherente una conceptualización de la cultura, un término que ha sido abordado desde las más variadas perspectivas.

Para Lash, el posmodernismo sería un régimen de significación, lo cual quiere decir que se manifiesta exclusivamente en el plano de los objetos culturales, mismo que pueden ser analizados a partir de dos planos, a saber:

1.- Una Economía cultural específica que incluye:

a. Relaciones de producción de los objetos culturalesb. Condiciones específicas de recepción de dichos objetos c. Un marco institucional que media entre producción y la recepción y:

2.- Un Modo específico de Significación que se refiere a las distintas modalidades en que pueden relacionarse lo significado, el significante y el referente.

Con base en ello, dice el autor citado, podemos establecer las diferencias sobre las relaciones entre cultura y sociedad que se han dado en las sociedades tradicionales, las sociedades modernas y las posmodernas.

En las sociedades tradicionales, la característica central es que existe una unidad indiferenciada entre los aspectos societales, utilitarios y simbólicos. La cultura va inextricablemente ligada a las otras dimensiones sin que se pueda establecer una separación analítica entre lo real y lo simbólico.

Los objetos están cargados al mismo tiempo de atributos utilitarios tanto como rituales o estéticos.

Por contraste, en la sociedad moderna se tiende a constituir una separación entre cultura y sociedad. La cultura es vista aquí desde una perspectiva representacional donde el sistema de signos y símbolos "representan" a las realidades materiales. Los signos y símbolos ya no estarían cargados de una sustancia propia sino que serían copias o desdoblamientos de los aspectos significados.

Esto se traduce en el arte al asumir la estética vanguardista el papel de un arte representacional. Los cambios formales y estilísticos serían distintas maneras de percibir y expresar una realidad. Se establece por lo tanto, una diferencia entre el plano cognitivo y expresivo. El conocimiento adecuado de un objeto o proceso, depende de una correcta representación y una adecuada relación epistémica entre sujeto y objeto. En el plano de lo real estético -dice Lash- existe una separación entre estética y teoría.

Con la llegada de la posmodernidad en cambio, se vuelve a retornar a la antigua desdiferenciación entre cultura y sociedad, entre el aspecto utilitario y la representación simbólica de los objetos y los procesos sociales. En otras palabras, en las sociedades del capitalismo desorganizado, las mercancías son al mismo tiempo signos, lo mismo que los objetos o tradiciones culturales se trocan en mercancías. Esto es posible, entre otras cosas, por las nuevas tecnologías comunicativas que privilegian la comunicación por imágenes antes que por textos escritos. La comunicación figural privilegia la dimensión emotiva y expresiva, estética, por encima de la comunicación cognitiva o reflexiva. De ahí la inviabilidad de las teorías positivistas o dialécticas que implican criterios epistemológicos ya sea correspondentistas o universalistas; los llamados metarrelatos por los teóricos posmodernos como Lyotard (1994) o Vattimo (1992).

Es en este plano donde Lash y Urry, si bien comparten la idea de una modernización reflexiva de Giddens y Beck, se despegan al argumentar que estos últimos privilegian la reflexividad cognitiva, eludiendo la reflexividad estética, que, debido al consumo extendido mediante la publicidad que se promueve en torno a los productos, se ha generalizado modificando considerablemente las formas de vida.

Otro argumento que diferencia a Lash y Urry de Beck y Giddens es el señalamiento de que en las sociedades del capitalismo desorganizado ocurre también otro tipo de reflexividad; aquella que se da a partir de la comunicación entre diferentes comunidades que se forman de manera superpuesta a los actos comunicativos dados mediante mecanismos sistémicos de coordinación de las acciones. Llama a este tipo de reflexividad, la reflexividad hermenéutica, tomada por supuesto, de los planteamientos de los teóricos comunitaristas como Charles Taylor (2001) y Michael Walter(1994).

Esta idea de fusión entre los aspectos sígnicos y los aspectos materiales se expresa en el plano estético con el alejamiento del arte representacional. Las construcciones artísticas se funden con la realidad conformando una unidad. En el teatro, por ejemplo, el público puede formar parte del propio escenario, en la literatura, como procede Jostein Gaarder al escribir "El Libro de Sofía" o el italiano Italo Calvino cuando presenta su novela "Si una noche de Invierno un Viajero", los planos de la realidad y la ficción son confundidos.

Pero para Lash y Urry, esta confusión entre realidad y ficción, entre sustancia y representación no ocurre solamente en el plano discursivo y filosófico sino que opera también en la vida cotidiana.

Al estar dotado de un sustrato sígnico, inseparable analíticamente, las mercancías pasan a engrosar la esfera de la industria cultural. Así, en el capitalismo posmoderno o desorganizado los grandes eventos culturales, como una bienal de arte expresionista en Nueva York, son convertidos en un acto económico por excelencia. De igual forma, la edición e impresión de libros, la producción de discos compactos y de las grandes películas en la industria Hollywoodense, configuran procesos económicos de alta complejidad lo mismo que los complejos turísticos que utilizan la historia y la tradición como patrimonios culturales que se ofrecen como mercancía y sirven para la inversión y la acumulación de capital.

Por otra parte, la acumulación flexible trajo consigo el desplazamiento en la centralidad de la producción de la antigua clase obrera industrial cuyo trabajo era más bien manual y requería pocos conocimientos y trajo en cambio los sistemas de producción de aparatos y bienes de alta tecnología que concentran su principal carga de valor en el diseño y elaboración apoyados en el uso de altos niveles de conocimiento -configurando así el modelo llamado I+D-, es decir, investigación más desarrollo.

Esta nueva organización del trabajo trae consigo un desplazamiento de la vieja clase obrera concentrada en actividades manuales por la nueva fuerza de trabajo dotada de altos niveles de información y conocimiento. Con ello tiene lugar una reconfiguración del uso del espacio en las ciudades al constituirse una nueva división del trabajo y una nueva hegemonía de los sectores empresariales de las industrias de punta que, en su ubicación y relocalización, arrastran tras de sí el porvenir de los diversos suburbios y barrios. Antiguos centros comerciales de alta dinámica comercial se ven convertidos de la noche a la mañana en zonas abandonadas y marginales. Particularmente se ven afectados por esta dinámica en los Estados Unidos los trabajadores negros que, con el viejo modo de regulación fordista centrado en la fábrica de línea de montaje y un Estado benefactor, habían logrado en la generación anterior un ascenso social. Surge así lo que Lash y Urry denominan la "infraclase": el nuevo sector de trabajadores desplazados que no cuentan con el capital cultural suficiente para integrarse a las nuevas modalidades de la producción y que ya no cuentan con los antiguos centros fabriles o comerciales que, en no pocas ocasiones, han emigrado a la periferia.

Este proceso se da de manera concomitante a una reconfiguración del espacio urbano y el entorno arquitectónico que implica una nueva sensibilidad en la percepción del espacio. La alta movilidad a la que se ve sometido el diseño urbano debido a los cambios en la inversión inmobiliaria y el flujo de capitales, colonizan, por así decirlo, la configuración y percepción del espacio y el modo de vida de la gente.

La deficiencia que se observa en Lash y Urry es la falta de atención que dedica a los cambios económicos y culturales que ocurren en la periferia donde son muy pocos los lugares en los que se puede hablar de la existencia de un sector de la economía donde exista el modelo I más D. Por otra parte, el fenómeno a explicar es el hecho de que un mismo régimen de acumulación extendido a escala global sea compatible con varios regímenes de significación tanto en el centro como la periferia donde aún subsisten comunidades con patrones culturales tradicionales.

En buena medida, recuperando este planteamiento de la modernización reflexiva, Jhon Tomlinson nos presenta un impecable panorama acerca de las relaciones entre globalización y cultura, poniendo el acento sobre todo en el segundo elemento del binomio. A Tomlison le interesa analizar "como la globalización transforma el contexto de la construcción de los significados y el sentido de identidad de las personas" (10)

Tomlison recupera la idea de Giddens sobre la globalización como una "conectividad compleja" que posibilita proximidad espacial, una compresión espacio temporal y una proximidad funcional. Para Tomlinson, el concepto de cultura debe entenderse como "El orden de vida en que los seres humanos conferimos significados a través de la representación simbólica" (11). Esto nos remite a los modos de vida ordinarios en que los hombres reproducen existencialmente los significados "Todas esas prácticas comunes que enriquecen el anecdotario de vida", "las historias por las que interpretamos cronológicamente nuestra existencia en,lo que Heidegger llama: la proyección de la situación humana". (12)

Al repasar algunas concepciones sobre esta relación, Tomlison previene acerca de los determinismos reduccionistas; por ejemplo el de Malcom Waters (13) quien, efectivamente, piensa que la globalización tiene mayores posibilidades de concretarse en el plano cultural debido a que los bienes culturales tendrían más capacidad de circular en relación con los bienes materiales. Otro tanto sucede con algunos teóricos marxistas de la cultura que hablan de los peligros de la homogeneización promovida por los media o, en una posición distinta, a Ulf Hannerz quien afirma que existe una globalización de la cultura pero no un solo sistema de significados. Coincidente con esta postura es el planteamiento de Mike Featherstone (14) quien se encarga de estudiar los efectos de la cultura del consumo en los hábitos cotidianos de las personas y la variedad de usos y recepciones que se hacen de las mercancías uniformizantes en un sentido muy distinto del de Ritzer (5) que ve quizá con demasiada alarma la macdonalización del mundo.

Al final, Tomlison lo que propone es la necesidad de observar y reflexionar sobre la nueva confluencia entre la identidad local, la identidad nacional y una emergente identidad cosmopolita que surge a partir de la conciencia de que compartimos todos los habitantes del planeta los mismos riesgos y posibilidades.

Una vez revisados los conceptos de globalización y cultura, podemos plantear una serie de problemáticas que están en el centro de la discusión académica al respecto, entre las que destacan las siguientes:

a. Las nuevas tecnologías comunicativas extendidas a escala global permiten el intercambio entre las más diversas expresiones culturales, no obstante, el predominio económico de algunos países y compañías coloca el dilema entre el monoculturalismo que aparentemente tiende a imponerse por la multiplicación del consumo de objetos materiales y sígnicos estandarizados y el multiculturalismo que se hace posible a partir de que las redes comunicativas permiten precisamente la puesta en escena de culturas subalternas que antes permanecían anónimas, dándose así, en el plano global, las luchas por la hegemonía que para el plano nacional planteaba Antonio Gramsci (1967).

b. La reconstrucción de las relaciones entre la cultura nacional, las culturas locales y regionales y la cultura global, ya se trate de la conservación y cambio de los idiomas o de los aspectos identitarios en general.

A pesar de las restricciones existentes en la economía global al libre flujo de la fuerza de trabajo, las elevadas tasas de migración están modificando los perfiles culturales de las naciones y regiones; por un lado, generando encuentros y sincretismos culturales como el fenómeno del Spanglish en la frontera México-Estados Unidos, por el otro, una consecuencia por demás relevante: la separación entre lugar y cultura.

Los territorios han dejado de ser referentes culturales o depositarios de tradiciones e identidades ya que en un mismo espacio como Nueva York o Los Ángeles coexisten una multitud de culturas y razas (16). Además de lo anterior, la tendencia omniabarcante de los "media" hace posible que en una habitación se concentren expresiones objetuales de las más diversas culturas, trayendo la globalización al propio espacio de la intimidad.

Ese mismo fenómeno da lugar a las múltiples identidades que puede asumir un mismo sujeto debido a la flexibilidad laboral y a las facilidades para la migración como lo estudia Michael Kearney (1997) en el caso de los indígenas zapotecos de Oaxaca que migran por temporadas hacia Los Ángeles y otras partes de Estados Unidos.

Por otra parte, los modernos medios de transporte, cada vez más veloces, han llevado a considerar la importancia de los "No Lugares" como se refiere Marc Augé al momento de analizar las implicaciones del viaje por carretera o las sendas turísticas. Asimismo, la tecnología del internet hace posible lo que Paul Virilio llama " La Deslocalización del Arte"(1994) y, en otro lugar, el fin de la geografía(1997)

c. Esta relación intensificada entre economía y cultura hace que ambos términos se fundan el uno al otro. Así, la memoria y la tradición histórica objetualizada en museos, centros históricos y patrimonios arquitectónicos, se convierte en mercancía a través de la industria del turismo. Ello hace que aparezca también la llamada sociedad postradicional, en la que el pasado lejos de ser un conjunto de hechos objetivos es una invención(Giddens 1997).

d. Con ello surge también en el ámbito de la política, el concepto de ciudadanía flexible, ilustrado por autores como Aiwa Ohng (1999), al llevar a cabo un análisis de la convergencia ocurrida en China entre una economía capitalista de estado, una tradición confuciana y el intento por hacerlas compatibles con la idea de derechos humanos propios de occidente, en un espacio donde convergen altos centros financieros y comerciales como Shangai y Hong Kong con la tradición campesina y la producción intensiva con una fuerza de trabajo súper explotada.

e. Todo lo anterior plantea para la Antropología, como lo hace ver García Canclini (2000), la necesidad de reflexionar acerca de los criterios metodológicos que representa la globalización para el estudio de la cultura. De la misma manera que Benedict Anderson sostiene que las naciones son comunidades imaginadas, la mejor manera acercarnos a la globalización es recogiendo las narraciones y las vivencias de los sujetos que la gozan y la padecen, en un trabajo etnográfico e interpretativo exhaustivo y agobiante que tiene que establecer criterios para comprender la variedad de esas narraciones y su interrelación.

Pero este trabajo etnográfico, nos previene Marc Augé (1998), debe hacerse tomando en cuenta el efecto de ficción que puede encontrarse en los distintos relatos de los otros y, sobre todo, en los efectos de ficcionalización que generan los propios medios de comunicación. El ejercicio hermenéutico de interpretación de los relatos de los otros, debe llevarse a cabo considerando el contexto en que se generan esos efectos de ficcionalización que son capaces de presentar objetos virtuales como si fueran reales.

f. A partir de los supuestos anteriores es como se puede comprender la compleja relación entre el surgimiento de una tendencia expansiva de la globalización económica y su embate cultural, con el resurgimiento de los movimientos nacionalistas y los integrismos en una actitud más bien regresiva que orientada hacia el futuro. Se puede comprender también la defensa y protección de los diversos idiomas ante la expansión del inglés como idioma universal y el futuro de idiomas como el chino que, siendo el que más gente habla, no cuenta con el número de publicaciones que corresponderían a esa proporción, siendo ampliamente superados por el inglés.

Hecho este seguimiento sobre la literatura acerca de las relaciones entre globalización y cultura, pasaremos ahora a establecer algunas conclusiones provisionales a guisa de resumen y a relacionarlas con las implicaciones epistemológicas que esto tiene en relación con el pensamiento complejo.

CONCLUSIONES PROVISIONALES.

1.- Es necesaria la construcción en ciencias sociales de un paradigma explicativo del concepto de globalización que se apoye en una perspectiva multidimensional como lo ha planteado Robertson.

Desde este punto de vista, la globalización debe analizarse con el enfoque del pensamiento complejo y de una ciencia posnormal que ya no admite la tradicional división entre las disciplinas de las ciencias sociales: economía, sociología y antropología, demografía e historia, deben constituir un corpus unificado para el estudio de los procesos globales. Asimismo, este enfoque implica alejarse de los determinismos unilaterales ya sea economicistas o culturalistas, así como de los relativismos estériles. Existe, dice Edgar Morín (1994), una complejidad empírica y una complejidad epistemológica. La primera tiene que ver con la diversidad de aspectos y elementos que entran en la conformación de un fenómeno; la segunda con las relaciones que se establecen entre un sujeto cognoscente que no está fuera de lo que se conoce y de la diversidad de objetos que no son una realidad exterior al sujeto de

conocimiento. Su perspectiva va más allá del constructivismo sistémico sostenido por Maturana, por Heinz Von Foerster y Niklass Luhmann (1997), en la medida en que establece la necesidad de conjuntar los conocimientos de las distintas ciencias, tanto sociales como naturales, y definir los objetos a partir de sus determinaciones múltiples.

2.-Es importante la contribución de los teóricos de la llamada modernización reflexiva (Beck, Giddens) en la medida en que han contribuido significativamente a analizar las transformaciones del capitalismo en las sociedades centrales fundamentalmente. Fenómenos como las nuevas formas de construcción del yo reflexivo, el papel de la confianza en los sistemas expertos creados por los aparatos científico-tecnológicos, la mundialización del riesgo y la aparición de fenómenos como lo que Ulrich Beck llama "subpolítica", debido al nuevo papel que juegan los factores técnicos apoyados en los conocimientos científicos para la toma de decisiones. Sin embargo, como acertadamente critica Lash a estos dos autores, no toman en cuenta la reflexividad estética y hermenéutica posibilitada por las nuevas formas de comunicación con predominio de lo figural ni la reflexividad hermenéutica que surge a partir de la interrelación entre diferentes comunidades. Otro elemento que no toman en consideración los teóricos de la modernización reflexiva, - incluido Lash- es la forma en que se expresa el proceso de globalización en las sociedades periféricas. De hecho, no admiten como válida esa división que utilizan los teóricos del sistema mundial, ni la polarización económica que tiene lugar, debido a efectos sistémicos propios del mecanismo de acumulación.

3.- Esta misma característica atraviesa la obra de Robertson quien, si bien construye un enfoque mulltidimensional, evitando construir una visión determinista, comete el mismo error que se le atribuyera a Parsons cuando construyó su paradigma del "sistema social", a saber: el poner demasiado énfasis en los aspectos integrativos (culturales y de valor) y menos atención a los aspectos de la asignación (la economía y el poder). Empero, su formulación acerca de la universalización de lo particular y la particularización de lo universal como señal característica de la globalización contribuye de manera importante a esclarecer el debate teórico y filosófico, entre valores universales y particulares.

4.- Desde mi perspectiva, es acertado el señalamiento que hacen los teóricos de sistemas mundiales al afirmar que la globalización, al estar subordinada al proceso sistémico de acumulación de capital, conlleva un proceso polarizante entre países o regiones pobres y ricas y a diferencias de clase. Sin embargo, su concepción sobre las relaciones entre la economía global y la cultura, parece bastante mecánico y determinista. También se hecha de menos en este enfoque una orientación mas antropológica, que tome en cuenta las diferencias culturales y las identidades, al mismo tiempo que valora las identidades de clase producto de la acumulación de capital, así como una reflexión sobre los impactos en la estructura de clases que generan las nuevas formas de producción apoyadas en el conocimiento.

5.- Esto es lo que se perfila en la obra de los neomarxistas Fredic Jameson y David Harvey quienes, articulando de manera adecuada economía y cultura –particularmente el ámbito estético– y las consecuencias en la percepción espaciotemporal y el diseño y uso del espacio, orientan sobre una nueva forma de abordar tanto los aspectos económicos como los culturales. Particularmente ha sido Harvey el que, en una de sus últimas obras, ha analizado con más detalle las formas de funcionamiento del capitalismo y el modo de regulación global en relación con el uso del espacio y las nuevas posibilidades de construir un sujeto que, articulando los diferentes niveles entre diferencias de clase, género e identidades culturales, se convierta en un motor impulsor de la transformación del capitalismo.

Lo mismo hace Jameson al enriquecer su deslumbrante análisis de la estética posmoderna con el análisis de la globalización hecho por Giovanni Arrighi (1996), quien a su vez, articula espléndidamente el análisis de Braudel sobre la larga duración con el planteamiento marxista, ubicando la fase actual de la financierización como la última de un ciclo sistémico de acumulación cuyas tendencias se bifurcaran en una dirección de alta incertidumbre.

Al hacerlo, Jameson sigue recuperando el concepto marxista de totalidad y la filosofía de Hegel al manifestar que la globalización permite que se expresen fenómenos a escala global con

tendencias contradictorias donde se enfrentan lo local y lo global, lo particular y lo universal, la diferencia y la identidad.

En una línea parecida trabaja Scott Lash quien tiene además el mérito de hacer un penetrante análisis sobre las implicaciones de la llamada "Economía del Conocimiento" y la doble cara de las mercancías en su función instrumental y sígnica propia del capitalismo desorganizado o global. Este análisis lo complementa con su seguimiento de lo que podríamos llamar industria cultural global. Solamente que su análisis no combina la reflexión sobre las relaciones entre economía y cultura que se dan tanto en las sociedades centrales como en las periféricas.

Ahora bien, lo que vuelve bastante penetrante y completa la visión de Lash es la inclusión de lo que, siguiendo a Giddens, llama reflexividad estética y hermenéutica.

Esto podemos explicarlo así: El predominio de la comunicación mediante imágenes favorece la dimensión emotiva y afectiva antes que la cognitiva,

-utilizada sobre todo en la publicidad comercial– dando lugar a lo que concibe como una "esfera pública figural" que altera las presuposiciones de Habermas (1998) sobre dicho concepto ya que este basa su idea de la esfera pública a partir del predominio de lo argumental y, por lo tanto, por lo cognitivo antes que por lo mimético-figural.

6.- Se puede sostener la tentativa de explicar las relaciones entre Globalización y Cultura como producto del ensanchamiento de la lógica de la acumulación del capital en su etapa financiera en conjunción con el encuentro de múltiples racionalidades y culturas.

En esa perspectiva, la prospectiva realizada por Marx se habría mostrado superior a la de Weber ya que, mientras la lógica de la acumulación se ha extendido globalmente, el racionalismo occidental y la ética protestante se ven acotadas o fundidas con el confucianismo, el islam o el shintoismo, religiones todas ellas compatibles con el capitalismo que las subordina a su lógica.

Utilizando los conceptos de Habermas presentados en su teoría de la Acción Comunicativa(1987), podemos decir que el sistema económico globalizado ha impuesto su dinámica inclusive al sistema político en la medida que el medio dinero (que aquí seguimos utilizando como una expresión del funcionamiento de la ley del valor) (17) opera de manera mucho más abstracta y veloz, convirtiéndose así en el medio que impone el ritmo de las transformaciones en las relaciones espacio temporales. La capacidad que posee el dinero como medio abstracto, universalizante y homogeneizante de atravesar espacios y culturas le hace superar las capacidades del medio poder ya que este, por definición, debe quedar anclado en espacios localizados que, cuando trascienden el estado-nación, constituyen a lo más imperios apoyados en el control militar que pueden ser utilizados excepcionalmente pero que de ninguna manera pueden constituir una matriz hegemónica de dominación global.

De esta manera el sistema económico global coloniza la pluralidad de los mundos de vida y se superpone a la acción comunicativa emprendida lingüísticamente o, por los medios electrónicos conectados también globalmente, debido a que impone su dinámica aún a los subsistemas que debieran ser más autónomos como el propio subsistema científico.

La reflexividad hermenéutica de que acertadamente habla Scott Lash referida al intercambio comunicativo entre diversas comunidades sólo podría poner freno a los imperativos del mercado y la acumulación si a su vez se apoya en una reflexividad cognitiva capaz de develar esta colonización de la cultura y los mundos de la vida por el sistema económico.

Esto implica operar –como sugiere Jameson– una transcodificación en la que los códigos estéticos y culturales puedan ser interpretados en relación con el código que rige al capitalismo en la era del modo de regulación global valiéndose para ello ya sea de las cartografías cognitivas que propone Jameson o de un materialismo histórico geográfico de acuerdo con Harvey. En el lenguaje de Lash y Urry, se tendrían que analizar las correspondencias y

diferencias entre el régimen de acumulación y los regímenes de significación que son variados, incluyendo las diferencias entre las sociedades posmodernas y las tradicionales.

A este fenómeno holístico complejo e histórico que es el capitalismo global sólo puede hacer frente una pluralidad de sujetos que articulen las demandas por más bienestar, recuperación de la biodiversidad, equidad de género y democracia política en una estrategia unitaria cuyo diseño, por supuesto, requerirá de un gran derroche de energía y tolerancia para construir un nuevo modelo de configuración del orden mundial.

Un modelo explicativo que recurra al paradigma del pensamiento complejo para explicar y comprender la globalización podría integrar de manera coherente la idea de sistemas históricos que articulan en un todo complejo estructurado distintas temporalidades (la larga duración, la corta duración y el acontecimiento) con la idea de sistemas desarrollada por el pensamiento complejo donde los actores, a través de múltiples formas de significación y la construcción de mundos de vida, pueden desconectar la colonización del mundo de vida por los sistemas, retomando la idea de "conciencia genérica" de Lucaks (1978) como conciencia de la especie que puede abrir paso a nuevas creaciones y a la objetivación de nuevos imaginarios sociales.

Es decir, se requiere recuperar la constitución ontológica de la sociedad como un espacio donde cabe la creación, la constitución de nuevos mundos ya que la sociedad no es únicamente un sistema que se autorreproduce maquínicamente, para usar un término construido por Felix Guattari (1994), sino un lugar en el que hay capacidad de objetivar nuevas formas societales, nuevas redes de sentido, nuevas ontologías y cosmologías, cuyo espacio de definición es el sentido y la política. En este esquema, cabe también el planteamiento que hiciera Cornelius Castoriadis acerca de la sociedad como producto de la praxis instituyente que, a través de la creación de significaciones imaginario-sociales, genera un orden instituido ontológicamente, haciendo posible así la superación de la lógica conjuntista-identitaria propia de la matemática contemporánea que se extiende al campo de todas las prácticas científicas.

Esta tentativa remite por supuesto a un basto Programa de Investigación que articule diversas tradiciones teóricas y una inmensa masa de investigación empírica, base sin la cual, difícilmente puede ser abordado un estudio desde el paradigma de los sistemas complejos e históricos.

Asimismo se requiere situar este programa de investigación colectiva reconstruyendo las mejores tradiciones teóricas del occidente desarrollado moderno y posmoderno para insertarlas en un proyecto civilizatorio democrático, dialógico e igualitario que recoja las mejores tradiciones comunitarias, de amor por la naturaleza y solidarias que se han dado en América Latina y otras partes del planeta.

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Notas

1) Sociólogo. Profesor de la Facultad de Sociología en la Universidad Veracruzana. 2) Vease Por ejemplo, entre algunos de los estudios más serios sobre las implicaciones monetarias y financieras de la globalización el de Erik Swingedow. Producing Futures. Global Finance as a Geographical Project. en: William Leecer And Peter Daniels. The Global Economy in Transition. Edit.Longman. Edinburgh. 1996. pp. También, Andrew Leyshon. Dissolving Difference: Money Dissembeding. And the Creatión of Global Finance Space. En Ibid. Pp. 61-133 3) Desde la perspectiva del discurso de la Administración de las Empresas Globales vease Peter. F. Drucker. La Sociedad Post Capitalista. Edit. Diana. 1996. 4) Paul Hirst y Graham Thompson. Globalization In Question. Polity Press. Cambridge. 1996 5) Ricardo Petrella. "La Mundialisation et le Technologie et de Léconomie. Revista Futuribles. No. 135. pp. 35-48 6) Para una diferencia teórica sobre los conceptos de Mundialización y Globalización ver: Chesnais. (1996. Pp. 233-270). Este autor establece una continuidad teórica con la obra de Christian Palloix quien anteriormente había trabajado sobre "La Internacionalización del Capital." En ibid.1977.Edit. Siglo XXI. Vease Tambien: John Borrego. (1998). Tambien . Zaki Laidi: (1997) Según Borrego: "El próximo paradigma de Hegemonía estará compuesto por formas sociales globales integradas con un sistema altamente disperso y cernido de sistemas regionales y locales de producción que alimentarán el mercado global. Esta formación es la esencia de la forma global que sustituye las formas nacionales hegemónicas". 7) En esta perspectiva se inscribe la obra de Herbert Schiller.The Global Information Highway.: Project for an Ingobernable World. En Brook y Boal (Comps). Resisting the Virtual Life. 1995. Pp. 17-33 Edward Said: (1994). 8) Existen interpretaciones del fenómeno de la globalización que tratan de explicarlo como producto de los cambios tecnológicos. Vease: Michael Talalay, Chris Farrands y Roger Tooze. (1997) 9) Véase Ulrich Beck. (1999 y 2000) 10) Jhon Tomlison. Globalización Y Cultura. Oxford University Press. Londres. 2001 11) Ibid. Pp. 22 12) Ibid Pp. 23. 13) Malcom Waters. (1995) 14) Mike Featherstone. (2001) 15) Georges Ritzer. (1996) 16) Vease. Renato Rosaldo. Ciudadanía Cultural en san José California. Incluido en: De lo Local a lo Global. Perspectivas desde la Antropología. Ed. U.A. M. 1994. Pp. 103-126 17) El mantenimiento de la utilidad de La ley del Valor aún en una economía con trabajo plenamente automatizado lo argumenta de manera interesante Amin en (1998)

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