Módulo 1. Marco Orientador Del Proceso de Acreditación

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE ACREDITACIÓN. Módulo 1

1

MÓDULO 1:

MARCO ORIENTADOR DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN

Contenido

1. PROPÓSITO ........................................................................................................................... 2

2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................ 2

3. CONTENIDO .......................................................................................................................... 2

3.1 Foco de la acreditación.................................................................................................2

3.2 Sustento normativo de la acreditación........................................................................3

3.2.1 Ley y Reglamento del SINEACE ............................................................................. 3

3.2.2 El Acuerdo Nacional .............................................................................................. 4

3.2.3 Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo................................................4

3.2.4 La Ley General de Educación (LGE) ...................................................................... 5

3.2.5 El Proyecto Educativo Nacional (PEN) .................................................................. 7

3.2.6 Normas específicas para Educación Técnico Productiva ..................................... 8

A. Lineamientos Nacionales de Política de Formación Profesional (LNPFP) .................. 8

B. El Plan Nacional de Competitividad ............................................................................. 8

3.2.7 Reglamento de la Ley General de Educación ....................................................... 8

3.2.8 Resoluciones de aprobación de instrumentos para la implementación de

procesos de acreditación ...................................................................................................... 9

3.3. Enfoques que sustentan la propuesta de acreditación.............................................10

3.3.1. Calidad como integralidad y pertinencia ........................................................... 10

3.3.2. Equidad, inclusión e interculturalidad ............................................................... 13

3.3.3. Relevancia ........................................................................................................... 14

3.3.4. Eficacia ................................................................................................................ 15

3.3.5. Eficiencia ............................................................................................................. 16

3.3.6. Evaluación como herramienta de mejora .......................................................... 16

3.3.7. Enfoques específicos para Educación Técnico Productiva ................................ 18

A. Articulación entre oferta formativa, demanda laboral y competitividad ................ 18

B. Enfoque de competencias .......................................................................................... 18

C. Multisectorialidad ...................................................................................................... 19

D. Aprendizaje a lo largo de la vida ................................................................................ 19

4. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................20


2

MÓDULO 1:

MARCO ORIENTADOR DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN

1. PROPÓSITO

El desarrollo del Módulo 1 permitirá a los participantes apropiarse de información básica sobre

el foco de la acreditación, su marco normativo y los enfoques que sustentan el proceso de

acreditación de la calidad de la gestión educativa.

2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Comprender el foco de la acreditación de la calidad de la gestión educativa.

Analizar el sustento normativo del proceso de acreditación de la calidad de la gestión

educativa.

Comprender los enfoques y propósitos que sustentan la propuesta de acreditación de

la calidad de la gestión educativa.

3. CONTENIDO

3.1 Foco de la acreditación

La propuesta de acreditación evalúa que la gestión educativa de soporte al logro de los

objetivos previstos por las propias instituciones educativas (coherencia).

Se evalúa la capacidad de la institución educativa para dirigir sus procesos, recursos y toma de

decisiones, en función a:

La mejora permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje y el logro de la

formación integral de todos los estudiantes que atiende, para el caso de la EBR, o

Brindar una oferta formativa que desarrolle en los estudiantes competencias

laborales y emprendedoras demandadas por el sector productivo local o regional,

para el caso de ETP.

Como toda evaluación, se limita a observar algunos aspectos y se han seleccionado aquellos

relacionados con:

La capacidad para mejorar resultados educativos y de formación progresivamente,

para el caso de EBR y

La capacidad de gestión para lograr un perfil pertinente a las necesidades del entorno,

para el caso de ETP.

En ambos casos, el fin es comprender la relación entre las acciones que realizan las

instituciones educativas y los resultados que van obteniendo.


3

Se busca entender el proceso de mejora de manera dinámica, en lugar de tener una mirada

estática que coteje el cumplimiento de requisitos, pues ello no permitiría generar información

para tomar decisiones de mejora.

Es importante dejar en claro que la acreditación no evaluará el cumplimiento de requisitos de

autorización de funcionamiento, ni a los docentes ni directivos, sino que reconocerá

públicamente las mejoras que logren las instituciones educativas y por ello se espera

identificar cómo avanzan en el cumplimiento de los estándares e indicadores de gestión

educativa planteados.

Es pertinente destacar que las matrices para la acreditación de la calidad de la gestión

educativa de EBR y ETP tienen un carácter orientador, pues permiten a las instituciones

educativas saber qué se espera de su gestión educativa y qué debe ser capaz de hacer para

mejorar permanente tanto la formación integral del estudiante como su oferta formativa, pero

no determina cómo deben organizarse o funcionar. Ello permite a las instituciones educativas

responder a sus necesidades, identificar múltiples estrategias de mejora y promover la

innovación en la forma en que sus actores trabajan para lograr una formación que incida en la

competitividad del país.

3.2 Sustento normativo de la acreditación

3.2.1 Ley y Reglamento del SINEACE

A partir del 2002, año que señala el retorno a la democracia, el Estado asume una serie de

acuerdos y desarrolla políticas y normativas, orientadas a mejorar la calidad educativa y

revertir los problemas de inequidad y exclusión social1. En este escenario surge la

implementación del Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad

Educativa (SINEACE) mediante la Ley 28740 promulgada en el año 2006.

Dicha ley precisa que la finalidad del SINEACE, del cual el IPEBA forma parte, es garantizar a la

sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan servicios de calidad2. La

garantía de la calidad se da a través del desarrollo del proceso de acreditación, que reconoce

públicamente a las instituciones educativas por su capacidad de gestión. Se entiende la

gestión educativa como la capacidad institucional para dirigir procesos, recursos y decisiones,

en función de mejorar permanentemente el proceso de enseñanza-aprendizaje y de lograr la

formación integral de todos los estudiantes3 .

1 Informe Final de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, Pacto Social de compromisos recíprocos por la educación del

foro del Acuerdo Nacional, Carta social de la Mesa de Concertación para la lucha contra la pobreza, Plan Nacional de Acción por la infancia, Ley de Fomento de la Educación de Niñas Rurales, Ley de Integración de personas con discapacidad, Plan Nacional de Educación para Todos y Proyecto Educativo Nacional.

2 Ley SINEACE (2006), Art.5

3 IPEBA (2011), Matriz de evaluación para la acreditación de instituciones educativas de Educación Básica Regular.


4

A continuación se presentan los acuerdos, políticas y normativas más relevantes para definir

calidad educativa, explicitar el compromiso con la calidad y equidad, y sustentar la evaluación

de la gestión y el soporte a instituciones educativas, como medios de mejora.

3.2.2 El Acuerdo Nacional

Firmado en el 2002 por el gobierno, los partidos políticos y la sociedad civil organizada, señala

la convergencia de expectativas de diversos actores por mejorar la educación. La política N° 12

plantea la importancia de acompañar la universalización del acceso a la educación con

acciones para mejorar su calidad, e incrementar el presupuesto para brindar mejores

condiciones a los estudiantes. Menciona, asimismo, la necesidad de cerrar las brechas de

inequidad educativa, crear mecanismos de certificación y calificación para aumentar la

exigencia en la educación pública y privada, y fomentar una cultura de evaluación y vigilancia

social de la educación4 .

En cuanto a la Educación Técnico Productiva (ETP) las políticas acordadas enfatizan la mejora

de la calidad educativa, la promoción de la educación laboral en función de las necesidades del

país, la adecuación de la Educación Técnica a la realidad y su articulación a los planes de

desarrollo local, regional y nacional para mejorar la calidad del empleo5 .

3.2.3 Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo

Más tarde en el 2005, con la elaboración del Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo6,

se desarrolla aún más las expectativas respecto a la evaluación de la gestión. En éste se define

que la autoevaluación que deben realizar las instituciones educativas, involucra la gestión

pedagógica, institucional y administrativa, el cumplimiento del plan anual de trabajo, los

resultados de aprendizaje y las metas anuales de inclusión7 .

El reglamento menciona asimismo, que los objetivos de la evaluación son promover una

cultura de mejora continua del aprendizaje y de la gestión en base a información; identificar

las fortalezas y debilidades para brindar un servicio con calidad y equidad; promover un clima

4 Acuerdo Nacional (2002), www.acuerdonacional.pe

5 Acuerdo Nacional : http://www.acuerdonacional.pe/AN/guia/p_politicas/Equidad_Justicia_Social.pdf

6 Este Reglamento ha sido derogado por D.S N° 011-2012-ED que aprueba el reglamento de la LGE, sin embargo cuando se construyó la propuesta estaba vigente

7 Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo (2005), Art. 33


5

institucional propicio para el cambio e institucionalizar las prácticas exitosas8. Como

complemento al punto señalado, identifica que los resultados de la autoevaluación de la

gestión educativa son remitidos a la UGEL, para desarrollar un plan de asesoría y monitoreo de

las mejoras9 .

Es necesario dejar claro que si bien este documento ha sido derogado por el Reglamento de la

Ley general de Educación, lo mantenemos aquí como referente pues en su momento sirvió de

base para la elaboración de la matriz de evaluación de la gestión de instituciones de EBR.

3.2.4 La Ley General de Educación (LGE)

Este contexto fue propicio para que el Estado, a partir de consultas y consensos, establezca en

el 2003 las bases legales de una educación de calidad, para la construcción de la democracia y

el desarrollo del país10, a través de la aprobación de la Ley General de Educación (LGE), que

define la calidad como “el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para

enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo

durante toda la vida”11.

En concordancia, establece como finalidad de la Institución Educativa, el logro de la formación

integral articulando los aprendizajes12 en todas las áreas: ciencias, humanidades, técnica,

cultura, arte, educación física y uso de nuevas tecnologías13.

Partiendo de la calidad como requisito para la democracia y el desarrollo, la LGE reitera la

responsabilidad del Estado en la formación de los estudiantes y enfatiza el derecho a una

educación gratuita de calidad para todos14 .

En coherencia con el Estado de Derecho que establece la Constitución Política del Perú, la LGE

especifica que el Estado debe compensar desigualdades que afecten la igualdad en el acceso a

oportunidades educativas; y dispone como medidas de equidad que las autoridades

8 Ibíd. Art. 34

9 Ibid.Ibíd. Art. 36

10 Ley General de Educación (2003), Art. 9

11 Ibid. Art. 13

12 Ibid. Art.66

13 Ibid. Art.31

14 Ibid. Art. 21


6

implementen políticas y estrategias compensatorias para revertir situaciones de inequidad por

motivo de origen, género, lengua, condición socioeconómica y otros.

En esta línea, señala que el sector garantiza la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en

igualdad de oportunidades para los pueblos indígenas15 y la integración de estudiantes con

discapacidad y talentos especiales a la sociedad16 .

De igual forma señala que las autoridades educativas deben priorizar la asignación de recursos

por alumno en zonas de mayor exclusión social y poner en práctica programas de bienestar y

apoyo técnico a docentes en zonas rurales17. En este punto debemos recordar también que la

ETP contribuye a un mejor desempeño de la persona que trabaja, para mejorar su nivel de

empleabilidad y contribuir con su desarrollo personal18 .

Lo anterior pone de manifiesto un elemento crucial que la LGE reconoce, que la calidad de las

instituciones educativas no es responsabilidad exclusiva de las mismas; por el contrario,

establece que le corresponde al Estado garantizar los factores que inciden en la calidad de las

instituciones educativas públicas, así como regular y supervisar la existencia de los mismos en

las instituciones privadas19. Siendo los más relevantes el currículo, la formación docente, la

Carrera Pública Magisterial, la cobertura en salud, alimentación y materiales educativos; la

infraestructura, equipos y servicios básicos y la investigación educativa.

La LGE, también establece los lineamientos de gestión para el sistema educativo; precisando

que sus objetivos son: promover la autoevaluación de las instituciones educativas, fortalecer

su capacidad de decisión y autonomía, desarrollar liderazgos democráticos y asegurar la

subordinación de lo administrativo, a las acciones pedagógicas20. Determina que las

instituciones educativas deben evaluar su capacidad de gestión institucional y pedagógica21 y

que las UGEL tienen como función fortalecer estas capacidades, mediante acciones de

supervisión, asesoría y capacitación22 .

15 Ibid. Art. 19

16 Ibid. Art. 39

17 Ibid. Art. 17 y 18

18 Congreso de la República. Ley General de Educación 28044 . (2003)[Art. 40]

19 Ley General de Educación (2003), Art. 13

20 Ibid. Art. 64

21 Ibid. Art. 68

22 Ibid. Art. 74


7

3.2.5 El Proyecto Educativo Nacional (PEN)

El PEN elaborado por el Consejo Nacional de Educación (CNE) y oficializado como política de

Estado en el 2007, establece seis objetivos estratégicos para el 2021. Estos objetivos se

orientan a sustituir una educación que reproduce desigualdades por otra, que brinde

resultados y oportunidades educativas de igual calidad para todos los estudiantes. El PEN

afianza los compromisos con la calidad educativa y la equidad, planteando como uno de los

medios para efectivizar estos compromisos, la adecuada gestión educativa.

Así en el segundo objetivo estratégico plantea la necesidad de transformar las instituciones de

educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación

pertinente y de calidad, fortalecer el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.

Para ello el Estado tiene la responsabilidad de identificar los factores que permiten que

algunas escuelas avancen y otras no estén en condiciones de crecer por sí mismas,

retroalimentando a las IIEE y mejorando las políticas educativas.

El cuarto objetivo estratégico del PEN, referido a la reforma de la gestión pública de la

educación, menciona la importancia de poner en funcionamiento el SINEACE y de vincularlo a

las acciones regionales y locales. Precisa que las Direcciones Regionales de Educación (DRE)

deben contar con información actualizada para tomar decisiones que articulen políticas de

discriminación positiva, planes de mejora de las instituciones educativas y asignación de

recursos23 .

Ello, en un contexto de descentralización efectiva que permita transferir a las regiones

competencias educativas, recursos y autonomía de gestión presupuestal. Así como transferir a

las instituciones y redes educativas, competencias básicas de gestión, previa constatación de

haber desarrollado las capacidades y criterios técnicos para implementarlas.

Asimismo, en el quinto Objetivo estratégico, alude a la consolidación del SINEACE y la

transformación de la calidad de la formación profesional. La política 25.2 establece entre sus

principales medidas la implementación de un plan de acreditación para los Centros de

Educación Técnico Productiva (CETPRO) en vinculación con programas de fortalecimiento en:

23 Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Política 12


8

infraestructura, equipamiento, presupuesto y calificación del personal24. Señala así la

acreditación como una medida para fortalecerlos, a fin de contar con profesionales

competentes que respondan a las demandas del entorno económico y productivo, con miras a

un desarrollo nacional y regional.

3.2.6 Normas específicas para Educación Técnico Productiva

A. Lineamientos Nacionales de Política de Formación Profesional (LNPFP)

La acreditación centrada en la mejora continua de la calidad y la pertinencia de la oferta

formativa de los centros de Educación Técnico Productiva, se sustenta también en los LNPFP,

establecidos el 2006 y que promueven una formación profesional de calidad, que desarrolle

competencias laborales y de emprendimiento acordes a las características y demandas locales

y regionales, para el mejoramiento de la calidad de vida de la población25. Por tanto,

promueven una formación profesional con calidad y equidad en su acceso26.

B. El Plan Nacional de Competitividad

El Plan Nacional de Competitividad, aprobado en el 2005 mediante Decreto Supremo Nº057-

2005-PCM, tiene como finalidad contribuir al mejoramiento sostenible de la calidad de vida de

la población27. Resalta la importancia de la educación para el desarrollo de la competitividad

del país. Define como objetivo estratégico: impulsar una educación que busque desarrollar las

competencias en los jóvenes y adolescentes para lograr su mejor desempeño al participar en la

actividad productiva del país. Establece como una de las estrategias para el logro de este

objetivo, la mejora de la gestión del sistema educativo, exigiendo la evaluación continua y la

rendición de cuentas por los desempeños e impacto de la inversión28.

3.2.7 Reglamento de la Ley General de Educación

El recientemente promulgado Reglamento de la Ley N° 28044 –LGE, mediante D.S N° 011-

2012- ED, “establece los lineamientos generales de educación y del Sistema Educativo Peruano

24 Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. p.125

25 Lineamientos Nacionales de Política de la Formación Profesional D.S. 021-2006. Política 1

26 Ministerio de Educación. Lineamientos Nacionales de Políticas de la Formación Profesional. DS No. 021-2006-ED. (2006)

27 Consultar : Plan Nacional de competitividad. p.6. Disponible en: http://www.mef.gob.pe/competitiv/documentos/Plan_Nacional_de_Competitividad_Documento_Plan.pdf

28 Ídem. p.14

http://www.mef.gob.pe/competitiv/documentos/Plan_Nacional_de_Competitividad_Documento_Plan.pdf


9

y regula las atribuciones y obligaciones del Estado, así como los derechos y responsabilidades

de las personas y de la sociedad en su función educadora. Rige todas las actividades

educativas realizadas bajo los alcances de la Ley, dentro del territorio nacional, en los

diferentes niveles de gobierno, por personas naturales o jurídicas, públicas o privadas,

nacionales o extranjeras”29.

El Reglamento recoge anteriores disposiciones para la promoción de la evaluación con fines

de mejora del Sistema educativo, incorporando además que “el Ministerio de Educación, en

coordinación con los gobiernos regionales, implementa un sistema de monitoreo y evaluación

anual de los factores de calidad educativa...” y que IPEBA informará “...anualmente al

Ministerio de Educación y los gobiernos regionales sobre el resultado de los procesos de

autoevaluación, los planes de mejora y las acreditaciones otorgadas, señalando los factores,

estándares e indicadores de calidad que requieren ser mejorados”30

Establece también que el SINEACE coordina con los gobiernos regionales acciones que

favorezcan los procesos de autoevaluación de las instituciones educativas; siendo que los

gobiernos regionales “apoyarán la implementación de los planes de mejora y la evaluación

externa de las instituciones educativas públicas de sus regiones con miras a la acreditación”31

3.2.8 Resoluciones de aprobación de instrumentos para la implementación de

procesos de acreditación

En la actualidad en el país contamos con una “Matriz de Evaluación para la Acreditación de la

Gestión de la Calidad Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular”, construida de

manera participativa por diversos actores e instituciones involucrados en la mejora de la

calidad en el país, y una “Guía de autoevaluación de la gestión educativa de instituciones de

Educación Básica Regular” aprobadas por el SINEACE mediante la resolución Nº 003-2011-

SINEACE/P y Resolución N° 041-2012-SINEACE/P, respectivamente.

De la misma manera, contamos con una “Matriz de Evaluación para la Acreditación de la

Gestión de la Calidad de la Gestión de Centros de Educación Técnico Productiva” y una “Guía

de Autoevaluación de la Gestión Educativa de los Centros de Educación Técnico Productiva”,

29 Reglamento de la ley 28944, Titulo 1, Art. 1

30 Ibid. art. 9

31 Ibid. Art.10


10

aprobadas mediante la resolución N° 014-2011-SINEACE/P y la resolución N° 012-2012-

SINEACE/P, respectivamente.

En síntesis, el marco político y normativo revisado, expresa compromisos respecto a la calidad

y equidad, la autoevaluación como práctica cotidiana, las estructuras de soporte

descentralizadas y la acreditación como garantía de la calidad. En ese sentido, la acreditación

se presenta como una doble oportunidad para evaluar si las políticas y compromisos del

Estado llegan a la unidad básica de gestión, que es la Institución Educativa, y para generar

información sobre los diversos tipos de gestión educativa que median la puesta en práctica de

las políticas para lograr los resultados educativos esperados. Ello, con la finalidad de

reconocer a las instituciones educativas que brindan un servicio de calidad, y de focalizar los

esfuerzos en dar apoyo pertinente a las que presentan mayores necesidades, bajo un criterio

de equidad y discriminación positiva.

3.3. Enfoques que sustentan la propuesta de acreditación

La propuesta de acreditación del IPEBA se sustenta también en una serie de enfoques

orientadores que ayudan a precisar sus fundamentos y derroteros. En términos generales, la

propuesta se inscribe en el enfoque de Desarrollo Humano Sostenible, en la medida que

concibe la educación como derecho de toda persona para la ampliación de sus oportunidades

y libertades reales desde una perspectiva integral.

Más específicamente, el IPEBA, ante un escenario de escasos avances en cuanto a la calidad de

la educación en nuestro país, la exclusión que experimentan muchos peruanos por su

condición cultural o social, y por una comprensión punitiva de la evaluación, aún instalada en

el imaginario de la población, considera pertinente precisar los enfoques que nutren su

propuesta en torno a su particular comprensión sobre calidad educativa, equidad, inclusión e

interculturalidad y evaluación.

3.3.1. Calidad como integralidad y pertinencia

Los avances en la gestión moderna, el planeamiento, la relevancia de los mercados globales y

el peso de la economía a escala global, han provocado que en las últimas décadas vayamos

incorporando en el imaginario de la población y en el quehacer mismo de diversas disciplinas


11

una serie de conceptos, entre los que destaca el de calidad. Esta situación nos invita a precisar

cómo entendemos la calidad en el campo educativo y, de manera específica, en los procesos

de autoevaluación orientados a la acreditación.

De acuerdo con las reflexiones de UNESCO en torno a la evaluación de la calidad educativa32,

consideramos que esta es un “medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como

tal”, por lo que la calidad en educación debería hacer referencia ineludiblemente a la

formación integral de los ciudadanos, para ayudarlos a ser “capaces de transformar la

sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y democrática y no sólo permitirles integrarse

adecuadamente a ella”33.

La LGE, en consonancia con el planteamiento de UNESCO, establece que la calidad educativa

es el:

“nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los

retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la

vida”. Preparar a las personas para que hagan frente a los retos planteados supone

formarlas integralmente en todos los campos del saber: las ciencias, las humanidades,

la técnica, la cultura, el arte y la educación física34.

Como podemos notar, la integralidad en la formación de las personas es un rasgo

condicionante de una educación de calidad, que debe propiciar el desarrollo integral

atendiendo a todas las dimensiones de la persona humana, las mismas que le permitirán hacer

frente con éxito a los nuevos escenarios que implica una sociedad globalizada; en ese sentido

lo recoge el IPEBA para articular la propuesta de evaluación de la calidad de las instituciones.

La integralidad de los aprendizajes se verá reflejada en un currículo diversificado con altas

expectativas en todas las áreas curriculares que plantea el Diseño Curricular Nacional (DCN) y

en la capacidad de la institución de adecuarlo a las necesidades específicas de sus estudiantes.

Esto implica, por tanto, que todas las escuelas y todos los niños desarrollen competencias en

todas las áreas.

Es importante también destacar la relevancia que la actual gestión del Ministerio de Educación

otorga a los logros de aprendizaje en el campo de la comunicación y la matemática, pero

también en el del ejercicio ciudadano y el desarrollo de las capacidades técnicas y científicas

32 Reflexiones en torno a la evaluación de la Calidad Educativa, en América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile.

33 Ibid. p. 7.

34 Ley General de Educación 28044, Congreso de la República artículos, Lima 2003, artículos 13 y 31.


12

de los estudiantes35, revelando la intención de ofrecer una formación integral e integradora de

la persona.

Finalmente, es importante acotar que, si bien la evaluación orientada a la acreditación en

nuestro país, actualmente se centra en la evaluación de la gestión de las Instituciones

educativas, esta será evaluada prestando atención a la manera cómo incide en el

mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y, especialmente, cómo

colabora con las expectativas de una formación integral.

Otro de los aspectos que la UNESCO rescata como factor clave de la calidad educativa es el de

la Pertinencia. Al respecto el documento en mención nos dice:

“[el concepto de pertinencia] se refiere a la necesidad de que la educación sea

significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes

capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de la cultura mundial y local,

y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno,

libertad y su propia identidad”36

En este sentido, la educación será pertinente y, por lo tanto, de calidad, en la medida que se

adapte a las necesidades y características de los estudiantes, flexibilizando el currículo a nivel

de contenidos, estrategias, evaluación, y en la medida cómo la institución adapta su

organización y gestión para atender a esa diversidad.

Según lo anterior, una educación de calidad es aquella que busca resolver el problema de la

significatividad de los aprendizajes para los niños y jóvenes, haciendo que el currículo que

brinda corresponda a las necesidades de formación que tienen para desenvolverse en el

mundo de hoy. El DCN recoge las grandes expectativas nacionales, pero la institución

educativa debe ser capaz de adaptar ese currículo nacional en función a la realidad particular y

necesidades de los estudiantes que tiene a su cargo, devolviendo significatividad al objeto de

su aprendizaje.

De allí que el IPEBA asume el criterio de pertinencia en la evaluación de las instituciones

educativas, quienes deben orientar su gestión (organización funcionamiento, decisiones, y

acciones), buscando responder a las peculiaridades de sus estudiantes; ello se verá reflejado

en un currículo diversificado, que recoja las demandas del mundo laboral actual, la realidad de

la localidad y lo articule con las áreas curriculares del DCN.

35 Pactos de compromiso firmados por el MED y los gobiernos regionales para el quinquenio 2011-2016. Disponible en:

http://www.minedu.gob.pe/pactocompromisos/

36 Ibid. p. 9


13

3.3.2. Equidad, inclusión e interculturalidad

La propuesta de IPEBA pretende atender a la diversidad que somos como nación, una

diversidad que si bien es considerada como riqueza y potencial de desarrollo, aún es

experimentada por muchos peruanos como exclusión. En este sentido, la propuesta de

autoevaluación y acreditación en el país se asienta en el enfoque de interculturalidad, un

enfoque que pretende lograr el establecimiento de un nuevo pacto social y político

caracterizado por relaciones de respeto y valoración entre los colectivos culturalmente

diversos y, por otro lado, que responda a la necesidad de equidad e inclusión para la

eliminación progresiva de las relaciones asimétricas que aún se evidencian entre los peruanos.

Como bien indica Tubino37, en nuestro país, la Educación Intercultural Bilingüe tiene aún un

marcado sesgo lingüístico con una clara dificultad para identificar “lo intercultural” y más aun,

para traducirlo mediante estrategias y metodologías en el aula. En este sentido, resta un

trabajo más profundo por destacar la dimensión ciudadana de la interculturalidad, que alude

justamente a las relaciones que entablamos en nuestra sociedad, poblada aún por “ciudadanos

reales e imaginarios”38

Y aquí nos topamos con otro problema, ya que todos los avances y logros en torno a la

educación ciudadana se fundamentan en la racionalidad y categorías de la concepción

moderna ilustrada de los derechos humanos, que pone su acento en la centralidad del sujeto y

los derechos individuales, antes que en la comunidad y los derechos colectivos, lógica más

propia de nuestras poblaciones originarias y minorías culturales.

Esta situación nos plantea, pues, la necesidad de un abordaje crítico de la interculturalidad que

nos permita incidir precisamente en el cambio de condiciones para el establecimiento de ese

nuevo pacto social, y no sólo en aspectos pedagógicos que sin dejar de ser importantes, no

impactan suficientemente en las condiciones de asimetría y exclusión.

Por otro lado, según UNESCO, “La equidad: Comprende los principios de igualdad y

diferenciación, ya que sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará

que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y

alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad”39.

37 Confrontar: TUBINO, Fidel, No una sino muchas ciudadanías: Una reflexión desde el Perú y América Latina, Cuadernos

Interculturales, Universidad de Valparaíso, 2008, Chile. P. 170-173 38 Confrontar: LOPEZ, Sinesio, “Ciudadanos reales e imaginarios: concepciones, desarrollo y mapas de la ciudadanía en el Perú,

Instituto de Diálogo y Propuesta, Lima, 1997. 39 Ibid., pp 1-21


14

Siguiendo la definición de la UNESCO, entendemos una educación con equidad como la

capacidad de brindar un servicio que permita que todas las personas puedan lograr su

desarrollo en igualdad de oportunidades, dando a cada quien las ayudas que necesita para

ello, lo que implica reconocer la gran diversidad cultural de nuestro país y los retos que plantea

para lograr un diálogo respetuoso entre las culturas, integrarlas para que contribuyan al

desarrollo del país y brindarles una educación que les permita a todos desenvolverse con

éxito.

Una educación inclusiva40 alude entonces a un conjunto de criterios que favorecen el

desarrollo de personas con diferentes características y necesidades; mientras que la

interculturalidad exige la convivencia armoniosa con la diversidad, donde es posible el mutuo

aprendizaje. Para la escuela implica ser capaz de proveer condiciones que se concretan en

igualdad de oportunidades para acceder a una formación de calidad a todos los estudiantes,

valorando los aportes que cada uno pueda brindar en el proceso.

En el caso específico de la Educación Técnico Productiva, se debe asegurar a los jóvenes el

acceso a una oportunidad de formación que garantice el desarrollo de competencias

requeridas por el sector productivo. Ello, para asegurar que puedan generar o insertarse a un

empleo digno y continuar con su trayectoria formativa en caso de optar por ello. Es así que la

ETP tiene el desafío de responder, tanto a los requerimientos del sector productivo, como a las

aspiraciones de los estudiantes que tienen necesidades de formación diversa, articulando el

contexto productivo y laboral con las necesidades de los grupos sociales que participan de

ella41.

La ETP por tanto, tiene el encargo de convertirse en una herramienta que fomente la igualdad

de oportunidades, la participación democrática, la multiculturalidad, y la inserción laboral y

económica42.

3.3.3. Relevancia

“Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la

educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad, y no sólo las de

determinados grupos de poder dentro de ella. La educación será relevante en la medida que

40 En este caso se está refiriendo a una educación incluyente, que incorpora la diversidad en un sentido amplio.

41 CINTERFOR. Quality, equity and relevance. An integrated approach to vocational training. Montevideo, 2006. p.25

42 CINTERFOR. Op.cit, p.27


15

promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del

desarrollo personal, lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente; es decir, si no

considera las diferencias para aprender, que son fruto de las características y necesidades de

cada persona; las cuales están, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que

viven.

La relevancia se refiere al «qué» y al «para qué» de la educación; es decir, a las intenciones

educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de enseñar y de evaluar. Desde

el «para qué», la principalidad finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser

humano en su doble realización: individual y social. Ello implica fortalecer y potenciar el

desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas, promoviendo la

dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales.

La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior; pero no existe una única

respuesta a esta interrogante, porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca

como relevante. Y porque hay contextos, tiempos e historias que enmarcan y orientan la

formación de las personas.

De este modo, el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta

del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables, y también de la posibilidad de

conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales”43.

3.3.4. Eficacia

“La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la

educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la

equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia.

Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y

permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los

adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación

obligatoria. Así mismo, del logro delos aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa

y de los recursos y procesos educativos están asignados de manera en que sean favorecidos

aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien,

experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales.

43 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2008). Reflexiones en torno a la evaluación

de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. OREALC; LLECE, p. 8


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En conclusión, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen

diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y

capacidades”44.

3.3.5. Eficiencia

“La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es

definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso

de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de recursos. Compromete un atributo

central de la acción pública: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para

tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano

clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una

obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas.

Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los

problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas

metas básicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema

(referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los

diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusión y

marginación social que, en último término, definen una operación inequitativa de los sistemas

educativos. Así, eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la

acción pública, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia,

pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educación de calidad para todos”45

3.3.6. Evaluación como herramienta de mejora

Uno de los grandes problemas que afrontarán los procesos de acreditación en nuestro país

está referido a la comprensión peyorativa y punitiva de la evaluación, que impera aún en el

imaginario de los actores educativos; una manera de entender la evaluación que más que

generar entusiasmo y adhesión genera recelo y temor pues se le concibe como proceso

orientado al castigo y la recompensa, centrado más en las personas que en los procesos, en la

calificación más que en la orientación para el mejoramiento. En este sentido, el IPEBA

pretende colaborar con el establecimiento de una cultura evaluadora renovada, orientada a la

44 Ibid. p 9 10

45 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. OREALC; LLECE, p. 10


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mejora continua de los individuos e instituciones y asentada en la autoevaluación, el diálogo,

la construcción colectiva y el reconocimiento.

Según la Red Iberoamericana de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior

(RIACES), la “evaluación es un estudio de la institución o programa que incluye la recopilación

sistemática de datos y estadísticas relativos a la calidad de la misma... La evaluación para la

acreditación debe ser permanente o continuada, y sus resultados deben servir para reformar y

mejorar el programa de estudios y la institución”46.

Según esta definición, los actores son colaboradores de aquel proceso de mejora continua, en

la medida que recojan información sobre el quehacer institucional, la analicen, se centren en

lo que funciona y tiene buenos resultados y en lo que no, buscando mejorar el servicio, y sin

sentir que son ellos el objeto a ser evaluado. Desde esta perspectiva, para ayudar a

comprender esta nueva manera de concebir la evaluación, es importante que los actores

involucrados en el proceso conozcan los estándares de evaluación, pues en ellos encontrarán

los aspectos a ser evaluados y la invitación a incorporarse como evaluadores y gestores de la

IE, y no como evaluados del proceso.

Así, la evaluación debe ser un proceso eminentemente participativo, no realizado solo por

especialistas o directivos de la Institución Educativa, y más bien debe buscar contar con los

aportes de todos los actores del proceso educativo, para garantizar que lo que se evalúa

realmente responde a lo que una sociedad entiende como una educación de calidad y, por

otro lado, comprometerlos con la mejora que perfilará la autoevaluación.

En nuestro caso contamos con la matriz de evaluación aprobada por el IPEBA, que inspirada en

las experiencias internacionales ha recogido los aportes de diversos actores de la sociedad,

especialmente los directamente involucrados con el proceso educativo con el fin de integrar

en un documento todas las aspiraciones, y expectativas de nuestra sociedad.

Finalmente, es importante destacar en esta nueva manera de comprender la evaluación, la

necesidad de concebirla como un instrumento para la “rendición de cuentas”; una rendición

de cuentas que es expresión de una opción por ejercicio democrático del poder dentro de la

escuela, y orientado a la gobernabilidad y sostenibilidad de la institución educativa. En este

sentido, rendir cuentas a la comunidad educativa sobre nuestra gestión, no es solo el

compartir información con los actores de la comunidad educativa para constatar el

46 Confrontar: Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior – RIACES glosario pág. 30. Disponible

en: www.riaces.net/glosario.html


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cumplimiento de metas, sino, fundamentalmente, invitarlos a gobernar la Institución Educativa

de manera colectiva, generando confianza y compromiso.

3.3.7. Enfoques específicos para Educación Técnico Productiva

A. Articulación entre oferta formativa, demanda laboral y competitividad

La ETP, por su naturaleza y cercanía con el sector productivo, tiene el reto de mantener una

vinculación permanente con éste, para lograr su fin esencial, que es el garantizar la

empleabilidad de sus egresados47.

La vinculación entre el CETPRO y el sector productivo debe entenderse como un camino de

doble vía por el que circulan, estudiantes y profesores para experimentar la realidad. Por el

otro, lo recorren empresarios y profesionales técnicos, para conocer y apoyar la preparación

de quienes se incorporarán a sus talleres y centros de trabajo48.

En los programas de formación de los países desarrollados se puede encontrar este vínculo

estrecho, que garantiza la empleabilidad y contribuye a disminuir los costos de adaptación de

los egresados en la empresa49. Tender los puentes entre el CETPRO y su entorno productivo

contribuirá, tal como lo establece la Organización Internacional de Trabajo (OIT), a consolidar

la base para el desarrollo productivo y la competitividad de la economía50.

B. Enfoque de competencias

El desarrollo de competencias previamente identificadas en el sector productivo, que

respondan a los cambios experimentados en la economía, la estructura productiva y al trabajo;

es un rasgo de una formación de calidad. Este contribuye a disminuir los niveles de

desigualdad e inequidad, porque permite la integración de las personas en materia laboral,

social y ciudadana. Es por ello que los diseños curriculares básicos aprobados por el Ministerio

de Educación para la ETP recogen esta concepción, la misma que se complementa con el

desarrollo de competencias emprendedoras que faciliten a los estudiantes y egresados

conseguir empleo, auto emplearse o continuar con su trayectoria formativa.

47

UNESCO. Educación técnica y formación profesional en América Latina y el Caribe

48 Ídem

49 Se puede evidenciar este acercamiento en los programas de formación dual en Alemania, los Institutos Tecnológicos

Universitarios en Francia, los RTO (Recogniced Training Organization) de Australia y los CEGEP (Collèges d'enseignement

général et professionel) en Quebec , Canadá.

50 CINTERFOR. Quality, equity and relevance. An integrated approach to vocational training. Montevideo, 2006. p.11


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C. Multisectorialidad

Un desafío importante para la ETP es el lograr un trabajo multisectorial para brindar una

formación que contribuya con los sectores productivos prioritarios para el desarrollo

sostenible del país. Ello requiere de acciones articuladas y convergentes entre el Centro

Nacional de Planeamiento Estratégico, los Gobiernos Regionales y Locales, los sectores de

Educación, Economía, Producción, Trabajo, y los sectores productivos de mayor potencialidad

en el país.

La finalidad es trazar estrategias conjuntas de desarrollo sostenible, identificar las necesidades

de personal técnico calificado y las competencias que deberán desarrollarse para concretar los

planes de desarrollo trazados.

Implica, como lo muestra la experiencia de países como Australia, Singapur, Alemania y otros

del bloque europeo, consolidar sistemas de formación profesional y consejos consultivos

sectoriales que provean de información sobre las demandas laborales requeridas51.

D. Aprendizaje a lo largo de la vida

Una de las consecuencias de la globalización es que las ocupaciones, oficios y profesiones

cambian de manera constante, diversificando la composición de la fuerza laboral y

flexibilizando el mercado. Se ha pasado del empleo vitalicio a la empleabilidad vitalicia, con el

consecuente proceso de formación y actualización permanente que se requiere para acceder a

un puesto de trabajo y permanecer en él.

De esta manera, la ETP tiene el desafío de promover la formación permanente facilitando la

verticalidad, horizontalidad y progresión de las ocupaciones, por lo que resulta importante

articularla con la Educación Básica y la Educación Superior. Ello posibilita que las personas

desarrollen sus carreras de acuerdo a sus posibilidades e intereses, proporcionándoles

flexibilidad para una actualización permanente y progresiva de sus competencias.

51 Industry Skills Council (ISC) en Australia; Workforce Development Agency (WDA) en Singapur y Formación Dual en Alemania.


20

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Módulo 1. Marco Orientador Del Proceso de Acreditación

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