Modulo Desarrollo Proyectos Octubre 2012
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UNIVERSIDAD MARIANA FACULTAD DE POSTGRADOS Y RELACIONES INTERNACIONALES MAESTRIA EN PEDAGOGÍA PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO “DESARROLLO DE PROYECTOS” Profesor: Ph.D.OSCAR VALVERDE RIASCOS SAN JUAN DE PASTO- SEPTIEMBRE- 2012
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UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE POSTGRADOS Y
RELACIONES INTERNACIONALES
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA
PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO
“DESARROLLO DE PROYECTOS”
Profesor: Ph.D.OSCAR VALVERDE RIASCOS
SAN JUAN DE PASTO- SEPTIEMBRE-
2012
INDICE
INDICE ............................................................................................................................... 2
I. PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO “DESARROLLO DE PROYECTOS” ................. 4
HOJAS DE TRABAJO 1 y 2 ................................................................................................. 8
II. CONCEPCIONES DE METODOLOGÍA, MÉTODO Y LA DIVERSIDAD
METODOLÓGICA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ..................................................... 9
II.1. PERSPECTIVA METODOLÓGICA EMPÍRICA-ANALÍTICA/CUANTITATIVA .... 11
II.2. PERSPECTIVA METODOLÓGICA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA ............ 13
II.3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA MIXTA O PLURIMETÓDICA ......................... 15
II.3.1 INTRODUCCION.............................................................................................. 15
II.3.2. DESARROLLO DE LOS MÉTODOS MIXTOS ................................................. 19
II.3.3. CARACTERÍSTICAS ....................................................................................... 23
II.3.4. REGLAS DE INTEGRACIÓN DE LOS MÉTODOS .......................................... 27
II.4. PERSPECTIVA METODOLÓGICA ORIENTADA A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
...................................................................................................................................... 27
II.4.1. INVESTIGACION EVALUATIVA ................................................................... 28
II.4.2. INVESTIGACION – ACCION .......................................................................... 33
III. CONTROL DE CALIDAD ............................................................................................ 39
III.1. CALIDAD: ¿Qué Calidad? ...................................................................................... 39
III.1.1. CRITERIOS DE CALIDAD ............................................................................. 42
IV. PROCESOS DE SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS Y PROCEDIMIENTOS
ANALÍTICOS .................................................................................................................... 52
IV.1. ANÁLISIS DE DATOS EN PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
CUANTITATIVAS......................................................................................................... 52
IV.2. ANÁLISIS DE DATOS EN PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS CUALITATIVAS
...................................................................................................................................... 62
V. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 76
VI. LECTURAS COMPLEMENTARIAS QUE SE ADJUNTAN EN ARCHIVOS ................ 78
INDICE DE FIGURAS
Figura 3. 1. Ejemplificación de posibles fases de la investigación evaluativa. ........................... 31
Figura 3. 2. Proceso de investigación: Visión General. ........................................................... 44
Figura 3. 3. Elementos del pre-estudio. ................................................................................ 45
Figura 3. 4. El momento del estudio. .................................................................................... 46
Figura 4. 1. Ejemplo de Histogramas de Frecuencia ............................................................... 54
Figura 4. 2. Ejemplo de gráficas circulares............................................................................. 55
Figura 4. 3. Ejemplo con variable: motivación hacia el trabajo ............................................... 55
I. PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO “DESARROLLO DE PROYECTOS”
I.1. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El curso “Desarrollo de Proyectos” agrupa los tópicos temáticos de las concepciones de
metodología y método, las metodologías en la investigación educativa, los aportes en el
proceso de recolección y de sistematización en los proyectos, el control de calidad en la
investigación y, fundamentalmente, los procedimientos analíticos en un proceso de
investigación.
En primer lugar, las concepciones de metodología y método presenta las diferentes
acepciones de los dos términos, las características y el aporte en el diseño metodológico
de una investigación. En las metodologías de la investigación educativa se refuerza
elementos de fundamentación teórica y conceptual en la metodología empírica-analítica,
en la metodología constructivista/cualitativa, en la metodología mixta o plurimetódica y
en la metodología orientada a la práctica pedagógica. Desde esta perspectiva, se
recuerda aspectos fundamentales en el desarrollo de una investigación cuantitativa y
cualitativa, permitiendo examinar los proyectos de investigación que adelantan los
estudiantes, aportar ideas para su consolidación, enriquecer el trabajo de campo, el
desarrollo de una estructura lógica para un diseño metodológico apropiado, claro y
concreto, complementar elementos para la sistematización y los procedimientos
analíticos.
También se examinará la importancia del control de calidad en los proyectos de
investigación, lo cual dará fiabilidad a los diversos procesos de la investigación y a los
resultados encontrados.
Finalmente, se analizará algunas condiciones para el proceso de recolección y de
sistematización de la información o de los datos y se aportará los elementos
fundamentales que se tienen en cuenta en los procedimientos analíticos en la
investigación
I.2. PROPÓSITO GENERAL:
Fortalecer la estructuración de los proyectos de investigación de la maestría a partir de la
reflexión de las concepciones de metodología y método, el análisis de la metodología
analítica/cuantitativa, la metodología constructivista/cualitativa, la metodología
mixta/plurimetódica y metodología orientada a la práctica pedagógica.
Sugerir y recomendar algunos aspectos básicos para el control de calidad de la
investigación, el desarrollo de la recolección y la sistematización de la información o de
los datos y los procedimientos analíticos en una investigación.
I.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Describir las concepciones de metodología y método, que permita valorar la
importancia del diseño de una investigación educativa.
2. Enunciar las características, los procesos y las técnicas que utilizan las diferentes
metodologías y métodos de investigación educativa.
3. Identificar y diferenciar los criterios de calidad en las investigaciones
cuantitativa y cualitativa.
4. Diferenciar los procesos de recolección y de sistematización de la información o
de los datos de la investigación cuantitativa y cualitativa.
5. Definir los procedimientos analíticos en las investigaciones cuantitativa y
cualitativa.
I.4. CONTENIDOS GENERALES
1. Precisión conceptual de las expresiones relacionadas con la naturaleza y
características del curso de desarrollo de proyectos.
2. Estructuración teórica y conceptual de los proyectos de investigación a partir de
las concepciones de metodología, método, diseño metodológico, y las
metodologías cuantitativa, constructivista, mixta o plurimetódica y orientada al
cambio de la práctica pedagógica.
3. El control de calidad en los proyectos de investigación.
4. Los procesos de recolección y de sistematización de datos o de la información en
la investigación.
5. Aportes al proceso de investigación de los proyectos de investigación,
fundamentalmente en los procedimientos analíticos.
I.5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La presentación de los contenidos en relación con las competencias específicas
esperadas, se utilizará, de manera combinada y complementaria, estrategias de
enseñanza y aprendizaje que dinamicen un aprendizaje significativo, particularmente, a
partir de un portafolio, hojas de trabajo y estudios de caso, video clips, exposiciones
magistrales, lectura comentada y tipos de resúmenes. El portafolio agrupa la colección
de evidencias que no sólo resumen el trabajo del estudiante, sino que profundizan y
demuestran el proceso de aprendizaje. Las hojas de trabajo y los estudios de caso
ilustrarán aspectos fundamentales de las lecturas acerca de las concepciones de la
metodología y el método y las bases metodológicas de la investigación educativa. El
video clip servirá como pausas activas en el desarrollo de la clase y/o complementará la
fundamentación conceptual y servirá para la evaluación de las temáticas desarrolladas.
Finalmente, las exposiciones apoyarán la reflexión de la lectura comentada y permitirán
una síntesis conceptual de cada apartado estudiado y promoverá la escritura a partir de la
elaboración de tipos de resúmenes.
I.6. CRITERIOS Y PAUTAS DE EVALUACIÓN:
La evaluación para el aprendizaje tendrá en cuenta tres valoraciones. La primera es la
observación de desempeños o actuaciones que evidencien la apropiación teórica y
conceptual de los aspectos fundamentales propuestos en las temáticas mediante las hojas
de trabajo y la elaboración de resúmenes de síntesis analítica por la lectura de los temas
señalados en el compilado que serán recogidas en un portafolio. La segunda valoración
es la elaboración de un artículo científico según las condiciones establecidas en el link
de guía de autores de la página web: http://asis.umariana.edu.co/publicaciones_unimar/.
Finalmente, la tercera valoración es la presentación de la prueba escrita que evaluará la
interpretación crítica de lo revisado en el curso, valoraciones que se registran en una lista
de chequeo que tiene en cuenta los siguientes aspectos:
1. Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula: asistencia,
cumplimiento con el desarrollo de las lecturas, los resúmenes, atención,
participación activa y actitud propositiva.
2. Resolución de los trabajos presenciales con acompañamiento para fortalecer los
procesos de investigación en la maestría.
3. Elaboración de un esquema con el diseño metodológico que sigue en la
propuesta de la investigación, incorporando los criterios de calidad, los procesos
de recolección y de sistematización de la información o de los datos y los
procedimientos analíticos.
4. Elaboración de un artículo científico, a partir del avance en el proyecto de
investigación en la maestría, que contenga el resumen, el abstract, introducción,
método, resultados y discusión, y bibliografía.
5. Lecturas básicas y complementarias y los resúmenes sobre el contenido
programático del curso.
I.7. ACTIVIDADES ACADÉMICAS
ACTIVIDADES ACADÉMICAS H.P H.T.I
Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula: asistencia,
cumplimiento con el desarrollo de las lecturas, los resúmenes, atención,
participación activa y actitud propositiva.
24
Resolución de los trabajos presenciales con acompañamiento para
fortalecer los procesos de investigación en la maestría. 5
Elaboración de un esquema con el diseño metodológico que sigue en la
propuesta de la investigación, incorporando los criterios de calidad, los
procesos de recolección y de sistematización de la información o de los
datos y los procedimientos analíticos.
5
Elaboración de un artículo científico, a partir del avance en el proyecto
de investigación en la maestría, que contenga el resumen, el abstract,
introducción, método, resultados y discusión, y bibliografía.
34
Lecturas básicas y complementarias y resúmenes sobre el contenido
programático del curso. 30
TOTAL 34 64
TOTAL CRÉDITOS: 96/48 = 2
HOJAS DE TRABAJO 1 y 2
El educando previamente y antes del encuentro con
el educador, leerá y efectuará su resumen de tipo
síntesis analítica por cada sesión. Primera sesión,
capítulo II y III. Segunda sesión, capítulo IV. Para
orientar las lecturas y el resumen de tipos síntesis
analítica por cada sesión, permítase leer el
documento adjunto del resumen, elaborado por
Blanca Yaneth González, que define los siguientes
aspectos:
1. Definición
2. Características
3. Ejemplos
4. Proceso de elaboración
5. Evaluación
6. Recomendaciones complementarias
7. Bibliografía
II. CONCEPCIONES DE METODOLOGÍA, MÉTODO Y LA DIVERSIDAD
METODOLÓGICA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA1
Una dimensión importante del proceso de investigación es la metodología que hay que
utilizar, que consiste en la manera de llevar a cabo la investigación o modo de enfocar
los problemas y buscar las respuestas; en este sentido la metodología se interesa más por
el proceso que por los resultados.
El conocimiento de la metodología es de gran utilidad para el investigador, ya que le
permite seleccionar la perspectiva metodológica adecuada al problema planteado. Ésta
dependerá de la finalidad y objetivos que el investigador se proponga. En este apartado
vamos a describir y precisar los atributos que constituyen y singularizan la naturaleza de
los distintos enfoques o perspectivas metodológicas, sin entrar en su análisis y
valoración crítica. Antes precisaremos algunos conceptos propios de este tema.
Metodología, método y técnica: aspectos diferenciales
En el ámbito de la investigación educativa los términos metodología, método y técnica
son conceptos que se caracterizan por su ambigüedad, aparecen con diferentes
significados y se les atribuyen diversos usos y fines; es frecuente usarlos como
sinónimos cuando en realidad no lo son. Conceptualizarlos y describir su naturaleza no
es fácil y puede resultar arbitrario. No obstante, consideramos necesario precisar la
terminología y, al menos a nivel conceptual, clarificar su significado.
Metodología. El término metodología se caracteriza por su naturaleza multidimensional,
lo que hace difícil su concepción y precisión. En los textos se utiliza con diversos
sentidos, que generalmente se refieren a los componentes —teórico, morfológico y
técnico— que constituyen su naturaleza. Varias son las acepciones que aparecen en los
textos:
a) Como “la lógica de la investigación”. En sentido general, en las ciencias sociales,
por metodología se entiende la manera de realizar la investigación; el modo de
enfocar los problemas y de buscar las respuestas; el estudio sistemático y lógico
de los principios que rigen la investigación (Walker, 1985; Taylor y Bogdam,
1986).
b) Como “la lógica de los métodos”. En sentido estricto, metodología significa la
lógica de los métodos. Su tarea fundamental sería el estudio —la descripción,
explicación y justificación— de los métodos, y no los métodos mismos (Kaplan,
1964). En este sentido, la metodología tendría como objeto velar por los
1 Latorre, A., Del Rincón y D., Arnal, J. Bases Metodológicas de la investigación educativa. Ediciones
Experiencia. 2005
métodos, señalar sus límites y alcance, y sobre todo clarificar y valorar
críticamente sus principios, procedimientos y estrategias relativas a su
adecuación para la investigación (Asti Vera, 1972,22).
c) Como “proceso de investigación”. La metodología es considerada también como
un conjunto de operaciones conscientes, más o menos sistemáticas (fases o
etapas), que se inscriben en el tiempo y cuyo rol consiste en lograr los objetivos
fijados (Goyette, 1984).
El sentido que damos aquí al término metodología tiene un carácter general, se refiere a
la manera de realizar la investigación, y más concretamente a los supuestos y principios
que la rigen.
Método. Etimológicamente el término método significa camino para intentar lograr un
fin. Procede de la palabra griega méthodos: de meta, a lo largo, y hodós, camino, senda,
dirección, medio, procedimiento.
Para la mayoría de los autores tiene el sentido de procedimiento o camino para conseguir
un fin. Sirve de instrumento para alcanzar los fines de la investigación; su carácter
regular, explícito, repetible, racional, ordenado y objetivo para lograr algo, establece el
camino que la investigación ha de seguir para alcanzar su fin (Asti Vera, 1972; Bunge,
1980; Sierra Bravo, 1984).
Lo que fundamentalmente define al método es su carácter de procedimiento o conjunto
de pasos sucesivos para conseguir un fin determinado. Entre sus rasgos más
significativos destacan: ser una actividad sistemática, que tiene un fin y procede
racionalmente.
Técnica. El término técnica deriva etimológicamente del griego tejné. Inicialmente tuvo
dos sentidos: como arte práctico y como forma de actuación que se contraponía a
episteme: la ciencia, en cuanto ésta es conocimiento o saber teórico y como tal no
inmediatamente práctico. En la actualidad, el sentido de técnica ha quedado reservado a
los procedimientos de actuación concretos y particulares, asociados a las distintas fases
del método científico (Sierra Bravo, 1983,26).
Ander-Egg (1980, 32) matiza que el método es el camino, y las técnicas el arte o modo
de recorrerlo. Los métodos tienen un carácter más global, abarcan varias técnicas, éstas
son de carácter más práctico y operativo. Se necesitan, pues, procedimientos que hagan
efectivos los métodos y esto lo hacen las técnicas. Su diferencia con el método es más de
extensión que de naturaleza.
La naturaleza del problema de investigación y las preguntas relacionadas con él son los
aspectos que condicionan la elección de la metodología. Existe acuerdo general en que
el pluralismo metodológico es, de hecho, de importancia vital para el estudio apropiado
de una cuestión de investigación. Ninguna metodología aportará por sí sola respuestas a
todas las preguntas que pueden hacerse en el contexto educativo. Si queremos saber el
número de palabras que leen los niños de primero de EP, nos será de utilidad la
metodología empírica; por el contrario, si queremos conocer qué significan los
currículos para los alumnos universitarios, sin duda recurriremos a la metodología
interpretativa.
Como la investigación aborda diferentes tipos de problemas y busca diferentes tipos de
respuestas, sus procedimientos exigen diferentes metodologías. Del tipo de
conocimiento que se desee alcanzar dependerá el enfoque que asuma la investigación,
siendo el propósito último de ésta llegar a un conocimiento útil para la acción, ya sea
política o práctica. De hecho debemos hablar de un continuo metodológico y no de
polaridades opuestas.
A continuación describiremos las cuatro grandes perspectivas metodológicas, a modo de
introducción, exponiendo los rasgos que las caracterizan.
II.1. PERSPECTIVA METODOLÓGICA EMPÍRICA-
ANALÍTICA/CUANTITATIVA
Aparece también denominada con los términos cuantitativos, positivistas, científicos;
toma los métodos de las ciencias fisiconaturales, considerados como el modelo del
conocimiento científico. Según esta perspectiva, el objetivo de la investigación es
explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos.
Ha sido la perspectiva que ha predominado en las ciencias sociales hasta la década de los
setenta, dictando los principios y criterios por los que la investigación educativa se ha
regido; ha decidido y legitimado cuál es el conocimiento “verdadero”, ha establecido los
filtros a través de los que se legitiman los criterios de validez y fiabilidad de una
investigación.
Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa, identificándola con el
mundo de los fenómenos naturales: reales, determinados, externos al sujeto. Predomina
el proceso hipotético-deductivo y se busca la generalización de los resultados a partir de
muestras de población representativas.
Desde esta perspectiva la investigación educativa se propone el estudio de relaciones y
regularidades con el fin de descubrir las leyes universales que explican y rigen la
realidad educativa.
La metodología empírico-analítica participa de los supuestos del positivismo y de la
ciencia nomotética que tiende a centrarse en las manifestaciones «externas» de la
realidad educativa considerada hasta cierto punto repetitiva, predecible e invariable. En
general, se reduce a los fenómenos observables que sean susceptibles de medición,
análisis estadístico y control experimental.
La metodología empírico-analítica hace referencia al conjunto de métodos cuya lógica
de justificación se apoya en los principios de objetividad, enfatizando la evidencia
empírica y cuantificación.
La “objetividad” es un rasgo básico de esta perspectiva; se refiere al proceso
metodológico de la investigación. Se entiende “como acuerdo entre jueces competentes”
(personas, instrumentos o mecanismos). La objetividad hace referencia a que todos los
procedimientos de la investigación deben ser públicos, replicables e independientes del
investigador. Afecta a todo el proceso de investigación, desde la planificación y recogida
de datos hasta el análisis e interpretación de éstos.
La “evidencia empírica” supone que la investigación debe estar guiada por la evidencia
obtenida directa o indirectamente de la observación. Se constituye en el criterio de
contraste o falsación de hipótesis y enunciados científicos. La evidencia empírica
sustituye a las fuentes de autoridad, sentido común o razonamiento especulativo.
En la metodología empírica la “cuantificación” es una consecuencia directa de la
medida, que por definición produce datos cuantitativos cuyo análisis exige la utilización
de modelos estadísticos. Pretende generalizar los resultados, por supuesto a nivel
probabilístico, por lo que acude al análisis estadístico (De la Orden, 1989,225-226).
En las últimas décadas, desde diferentes sectores educativos —investigadores,
académicos, prácticos, administrativos, etc.— , se vienen produciendo continuas críticas
que cuestionan la aplicabilidad y utilidad de esta metodología para las ciencias de la
educación, dada la complejidad de la realidad social y las exigencias de rigor y control
que exigen los diseños experimentales (De Miguel, 1988).
Esta metodología es considerada insuficiente para explicar la complejidad de la realidad
educativa comparada con el orden y regularidad del mundo natural. Contempla la
educación de forma mecanicista y reduccionista, ignorando aspectos tan significativos
como son la capacidad para elegir, la libertad, la individualidad y la responsabilidad
(Keeves, 1988). Además, ciertos ámbitos educativos son difíciles de observar sin
distorsionarlos; muchas situaciones educativas son irrepetibles y sus resultados son de
escasa utilidad para la praxis educativa por su artificialidad.
Los párrafos siguientes son un resumen de los principales rasgos que definirían la
naturaleza de la metodología estrictamente empírico-analítica.
Naturaleza de la realidad. Considera la realidad como algo externo al investi-
gador, única y tangible, que puede fragmentarse en variables.
Finalidad de la investigación. Su cometido es conocer y explicar la realidad para
predecirla y controlarla. Pretende llegar a generalizaciones libres del tiempo y
contexto, con el fin de formular las leyes y explicaciones nomotéticas que rigen
los fenómenos naturales.
Naturaleza de la relación investigador-objeto investigado. El investigador es
visto como un ser objetivo, apolítico, libre de valores, que trabaja distanciado del
objeto de estudio.
Problemas que investiga. La mayoría de las veces los problemas surgen de las
teorías o postulados. Se orienta a contrastar teorías. Tiene una orientación emi-
nentemente teórica, contempla menos las necesidades de los individuos.
Papel de los valores. La investigación empírico-analítica mantiene que la
metodología está libre de valores. El método es garantía de neutralidad.
Teoría y práctica. Separa la teoría de la práctica. La teoría tiene un carácter de
normativa para la práctica; ésta queda supeditada a los cánones que dicta la
teoría.
Criterios de calidad. Establece como criterios de calidad la validez, la fiabilidad
y la objetividad.
Instrumentos. Se basa en instrumentos que implican la codificación (cuantifi-
cación) de los hechos, utilizando tests, cuestionarios, escalas de medida,
entrevistas estructuradas, etc.
Análisis de los datos. Es de carácter deductivo y estadístico. Aporta análisis
cuantitativos.
II.2. PERSPECTIVA METODOLÓGICA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA
Vinculada a la perspectiva anti positiva se encuentra la metodología constructivista o
cualitativa (Marshall y Rossman, 1989), que se constituye como una metodología
alternativa al enfoque empírico-analítico anterior.
Los investigadores que se inclinan por este enfoque perciben la esfera educativa mucho
más flexible y personal, creada por los propios sujetos. La realidad sólo puede estudiarse
recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en las situaciones educativas.
En contraposición al observador externo, objetivo e independiente, ahora, la realidad
educativa puede ser analizada con más propiedad por el investigador que comparte el
mismo marco de referencia que las personas investigadas. La comprensión y valoración
de las interpretaciones del individuo de la realidad y de las situaciones educativas en las
que se halla implicado han de venir del propio sujeto, no del exterior.
Para esta perspectiva, el proceso educativo tienen un carácter subjetivo y por ello es
necesaria la experiencia directa de las personas en contextos educativos específicos. Las
personas se mueven por sus creencias e interpretaciones del medio (Jorgensen, 1989). Se
estudian aspectos de la educación como la motivación, intenciones, acciones y
significados, difícilmente observables y cuantificables.
Este enfoque se interesa por los significados e intenciones de las acciones humanas. Se
centra en las personas y analiza las interpretaciones que hace del mundo que le rodea y
de su relación con él (Denzin, 1989). Su objetivo es lograr imágenes multifacéticas del
fenómeno que hay que estudiar tal como se manifiesta en las distintas situaciones
educativas y contextos implicados. Desde esta perspectiva se contempla el mundo
subjetivo de la experiencia humana. El investigador intenta penetrar en el interior de la
persona y entenderla «desde dentro» (Marshall y Roosman, 1989).
En consecuencia, el investigador sigue un enfoque holístico-inductivo-idiográfico, se
interesa por la comprensión global de las situaciones y personas; utiliza la vía inductiva;
los conceptos, comprensiones e interpretaciones se elaboran a partir de los datos; el
investigador crea un marco de referencia adecuado para que las personas puedan
responder fielmente sobre el mundo según sus experiencias y vivencias; tiene en cuenta
la idiosincrasia de los fenómenos y contextualiza las situaciones.
Utiliza diseños de naturaleza flexible que llevan a un enfoque progresivo; la metodo-
logía está al servicio del investigador y no a la inversa. Tiende a utilizar técnicas cualita-
tivas, como la observación participante, entrevistas, notas de campo, relatos.
Reinterpreta los conceptos de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metodología
empírico-analítica. Se apoya en los procesos de triangulación y contestación
intersubjetiva.
La finalidad de la investigación será comprender cómo los sujetos experimentan, per-
ciben, crean, modifican e interpretan la realidad educativa en la que se hallan inmersos.
Observando a las personas en su contexto natural y diario, entrevistándolas y analizando
sus relatos y documentos, se obtiene un conocimiento directo de la realidad educativa,
no filtrado por definiciones conceptuales, operativas y escalas previamente
estructuradas.
En los párrafos siguientes se resumen los principales rasgos que definen la naturaleza de
la metodología interpretativa.
Naturaleza de la realidad. Para la corriente interpretativa la realidad se presenta
múltiple e intangible, que sólo se puede abordar de forma holística; es algo que
se construye
Finalidad de la investigación. Comprender e interpretar los significados de los
fenómenos y acciones sociales.
Naturaleza de la relación investigador-objeto investigado. La relación entre
investigador y sujetos investigados se admite, se da interrelación, el investigador
suele participar y actuar.
Problemas que investiga. En este tipo de investigación los problemas están
relacionados con las necesidades del grupo social. Su propósito es comprender la
situación estudiada desde el punto de vista de los sujetos.
Papel de los valores. Admite la influencia de los valores en la investigación. El
investigador no está libre de valores, sino que los explícita.
Teoría y práctica. Se da un intercambio dinámico entre teoría y práctica, con
retroinformación y modificaciones constantes de la teoría en base a los datos
obtenidos. Se establece un proceso dialéctico entre ambas.
Criterios de calidad. Como criterios de calidad propone: credibilidad, trans-
ferencia, dependencia y confirmabilidad.
Instrumentos. Utiliza estrategias de naturaleza cualitativa, como la observación
participante, la entrevista informal, los diarios, los registros de campo, el análisis
de documentos, etc.
Análisis de los datos. Es de naturaleza cualitativa; suele implicar varias etapas:
reducción, categorización, representación, validación e interpretación. Es un
proceso de carácter cíclico interactivo.
Las críticas que se vierten sobre esta metodología suelen referirse a su carácter subjetivo
o riesgo de subjetividad; las observaciones e informes de los sujetos pueden estar
sesgados o ser incompletos. El mismo investigador puede analizar las situaciones desde
su propio marco referencial.
Suele descuidar la fiabilidad, haciendo más hincapié en la validez. Los datos suelen
carecer de consistencia por falta de técnicas de replicabilidad. La debilidad de los datos
es algo inherente a la metodología interpretativa.
II.3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA MIXTA O PLURIMETÓDICA2
Los métodos mixtos de investigación, de reciente aparición, merecen un tratamiento
particular. En esta y en las siguientes secciones, aparecen conceptos fundamentales,
diseños y orientaciones que explican el sentido y propuestas de estos métodos para ser
considerados como una alternativa viable en el campo de la investigación.
II.3.1 INTRODUCCION
El debate entre los métodos de investigación ha llevado a algunos autores a proponer \a
coexistencia de ambos en un mismo estudio o proyecto (Morse, en Tashakkori y
Teddlie, 2003, p. 191). Al uso articulado de dichos métodos se le considera como una
tercera propuesta o tercer paradigma de investigación. Se afirma que es la naturaleza de
2 Campos Arenas Agustín. Métodos Mixtos de Investigación. Editorial magisterio. 2009
la investigación la que determina la necesidad de la combinación de los métodos, más
allá de posturas filosóficas. Conlleva una visión ecléctica y pragmática del mundo.
Definición
Los métodos mixtos de investigación, llamados también investigaciones mixtas
(Johnson y Onwuegbuzie, 2004; Johnson, Onwuegbuzie y Turner, 2007), representan un
enfoque plural y ecléctico al combinar varios enfoques de los que aprovecha sus
fortalezas y minimiza sus debilidades. Se puede decir que se ubica en el punto medio de
una línea continua, donde los otros dos métodos se ubican en los extremos. ''Es la clase
de investigación donde el investigador combina técnicas, métodos y enfoques, conceptos
o lenguaje de las investigaciones cualitativa y cuantitativa en un solo estudio'' (Johnson
y Onwuegbuzie, p. 17). Es algo más que la suma de dos métodos, es una gestalt, un
todo.
Una definición más formal señala que los estudios de método mixto son "aquellos que
combinan los enfoques cualitativo y cuantitativo en la metodología de un solo estudio o
en un estudio de multifaces" (Tashakkori y Teddlie, 2003, p. 352). La siguiente cita
precisa la naturaleza de la combinación para responder apropiadamente las preguntas de
la investigación: "Los métodos deben combinarse de tal manera que se complementen
las fortalezas de los dos métodos y no se sobrepongan sus debilidades" (Johnson y
Turner. En Tashakkori y Teddlie, 2003, p. 352).
A manera de resumen y tratando de juntar el sentido dado por diferentes autores y las
investigaciones prácticas realizadas, Creswell (2003) propone la siguiente definición:
"Un estudio de método mixto incluye la recolección y análisis de datos tanto cualitativos
como cuantitativos en un solo estudio en el cual los datos se recogen concurrente o
secuencialmente, se dan según cierta prioridad o dominancia, incluye, asimismo, la
integración de los datos en una o más etapas del proceso de investigación" (p. 212). De
esta manera, se obtiene una mejor comprensión del problema.
Así, Creswell, resalta: el uso de los métodos cuantitativo y cualitativo; la dominancia de
uno de ellos, según la naturaleza de la investigación y, la integración de los resultados
de los dos métodos. Es una interesante propuesta que puede flexibilizarse para responder
a las diferentes variantes de la combinación de los métodos. En otro momento, Creswell
y Plano Clark (2006) definen los métodos mixtos como "una metodología y un método
que incluye recolección, análisis y la combinación de enfoques cualitativo y cuantitativo
en un mismo estudio o una serie de estudios".
Johnson y Freshwater (2007) afirman que es un "solo proyecto que incorpora métodos
de investigación cualitativa y cuantitativa (y produce una síntesis de hallazgos
cualitativos y cuantitativos)".
Johnson, Onwuegbuzie y Turner (2007) invitaron a especialistas y líderes en este campo
a presentar su definición de métodos mixtos de investigación. Las 19 respuestas
recibidas son analizadas en términos de sus elementos componentes; y se encontró
lo siguiente:
Lo que se combina, son las investigaciones cualitativa y cuantitativa (15 de 19
definiciones lo afirman), aunque se solicita que se amplíe a otros tipos de investigador (1 de.
19, pide que se permita la inclusión de la investigación histórica y 1 de 19 la inclusión de la
investigación con paradigma mixto dentro de la misma).
El momento (estadio, lugar) de la combinación, está dado por la recolección de datos
(3 definiciones lo afirman), recolección y análisis de datos (2 definiciones), podría ser
en cualquiera de las etapas (momentos) de la investigación (4 definiciones lo mencionan
directamente y quizás todas lo hacen indirectamente), análisis y formulación del
problema de investigación [1 definición, pero considerada importante por los autores
antes mencionados y por Yin (2006)].
Amplitud/alcance de la investigación, tiene una consideración amplia; desde
aquellos que centran la combinación en la recolección de datos cuantitativos y
cualitativos (e.g. Creswell), los que proponen la posibilidad de combinación en todas las
etapas (e.g. Bazeley, Tashakkori y Teddlie), hasta los que proponen combinación de
enfoques metodológicos y de lenguaje (e.g. Johnson y Onwuegbuzie, 2004).
Razón de su uso, fundamentalmente, lograr mayor amplitud en el estudio de un
problema (7 definiciones) y corroboración (5 definiciones). Las razones dadas para
lograr esa mayor amplitud son:
- Mejor comprensión.
- Visión más completa.
- Mayor y mejor descripción.
Con relación a la corroboración, se señala a la triangulación de los hallazgos. Algunos
incluyen amplitud y corroboración en sus definiciones, señalando como razones: validar
y explicar hallazgos de otro enfoque y producir hallazgos más comprensivos,
internamente consistentes y válidos; proveer una comprensión más elaborada y mayor
confianza en las conclusiones; manejar las amenazas a la validez y ganar una
comprensión más completa y profunda; proveer respuestas más ricas/significativas/útiles
a las preguntas de la investigación. Otros han señalado como propósitos: satisfacer las
metas del proyecto de investigación y lograr justicia social y evitar la opresión.
Orientación de este tipo de investigación, en la que varios de los consultados
señalan el uso del enfoque "de abajo hacia arriba" (bottom up) mediante el cual las
preguntas de la investigación orientan a los métodos mixtos y al menos una definición
señala el enfoque "de arriba hacia abajo" (top down) mediante el cual el método mixto
es orientado por la búsqueda de formas de investigación de carácter emancipatorias,
antidiscriminatorias y participativas necesarias para investigaciones en el área de
marginación o minorías (mujer, opción sexual, raza, discapacidad, etc.).
A manera de resumen, Johnson y otros (2007) proponen la definición siguiente:
Definición general: "Métodos mixtos de investigación es el tipo de investigación en el
cual el investigador o equipo de investigadores combinan elementos de enfoques de
investigación cualitativa y cuantitativa (puntos de vista, recolección de datos, técnicas
de análisis e inferencia) con el propósito de ampliar y profundizar la comprensión y
corroboración". El Anexo A incluye muchas de las definiciones presentadas por los
líderes consultados.
Denominación
Este enfoque ha recibido, por parte de diferentes autores, diversos nombres a lo largo de
su desarrollo. Creswell y otros (2003) mencionan las siguientes denominaciones:
investigación multimétodo-multirasgo (Campbell y Fiske, 1959; Huntery Brewer, 2003;
Morse, 2003), métodos múltiples (Smith, 2008), análisis etnográfico residual (Fry,
Chantavanich y Chantavanich, 1981), integración de enfoques cualitativo y cuantitativo
(Glik, Parker, Muligande y Hategikamana, 1986-1987; Steckler, McLeroy, Goodman,
Bird y McCormick, 1992), interrelación de datos cualitativos y cuantitativos (Fielding y
Fieldiny, 1986), triangulación metodológica Morse, 1991), estudios triangulados
(Sandelowski, 2003), investigación multimetodologica (Hugentobler, Israel y
Schurman, 1992), diseños multimetodo y relación de datos cualitativos y cuantitativos
(Bryman, 1988; Creswell, 1994; Swanson-Kauffman, 1986), estudios de modelo mixto
(Datta, 1994), e investigación de método mixto (Caracelli y Greene, 1993; Greene y
otros, 1989; Rossman y Wilson, 1991). Johnson, Onwuegbuzie y Turner (2007)
mencionan otras denominaciones que se le asignan a este tipo de investigación:
investigación combinada (Thomas, 2003), investigación integrativa (Johnson y
Onwuegbuzie, 2004), investigación mixta (Johnson, 2006; Johnson y Christensen,
2004). Sostienen que estas dos últimas propuestas de denominación son amplias y no se
limitan a explicitar la combinación de métodos; sino que, deja la posibilidad de otras
combinaciones.
Se afirma que el nombre de Métodos Mixtos es el más apropiado, por cuanto implica la
idea central de combinar e integrar, relacionar diferentes métodos.
Algunas otras denominaciones se mencionan como alternativa al de método mixto de
investigación. Entre ellas pueden mencionarse:
Investigación multimétodo (multimetodología).
Diseños de métodos mixtos.
Modelo mixto de investigación.
Sin embargo, Métodos Mixtos de Investigación tiende a ser el más difundido y
aceptado, y el que identifica a este nuevo movimiento de investigación. Al respecto,
Walker, Spratt y Robinson (2004) establecen una interesante distinción: el
mul t imétodo usa diferentes métodos de recolección y análisis de datos dentro de un
mismo paradigma. Así, por ejemplo, en un estudio cualitativo se puede hacer uso de la
observación participante, entrevistas, etc., y en uno cuantitativo el cuestionario, récord
de notas, etc. Es decir, se hace uso de varias técnicas o instrumentos compatibles con el
paradigma usado. (Otros autores, como Morse, consideran que pueden coexistir
métodos diferentes, en forma simultánea o secuencial como componentes esenciales de
un proyecto de investigación. Cada "subproyecto" es tratado y analizado por separado y
los resultados son, luego, integrados). En cambio, los métodos mixtos , juntan en un
solo proceso métodos de diferentes paradigmas. Son estudios más complejos, de
naturaleza confirmatoria y explicativa que demandan el uso de diferentes instrumentos y
técnicas en el diseño, ejecución y reporte de la investigación. Sin embargo, otros autores
los consideran como sinónimos.
El término "método" tiene una acepción amplía. Según Greene (2006), el término es
entendido como "metodología", la que se aplica en diferentes instancias: métodos de
recolección de datos (cuestionarios, entrevistas, observaciones, pruebas estandarizadas,
etc.), métodos de investigación (experimentos, etnografías, descriptivos, etc.) y asuntos
filosóficos relacionados con la investigación (ontología, epistemología, axiología, etc.).
II.3.2. DESARROLLO DE LOS MÉTODOS MIXTOS
Una visión histórica del desarrollo de la propuesta de métodos mixtos es presentada, de
manera muy particular, por Creswell, Trout y Barbudo (una visión más amplia y con
antecedentes previos aparece en Tashakkori y Teddlie, 2003), A continuación, se
incluye una versión resumida de sus aportes.
Desde la aparición de publicaciones sobre investigación cualitativa se inició una
confrontación entre ella y la investigación cuantitativa que dominaba la escena de la
investigación científica educacional y otras áreas de las ciencias sociales. Otros autores,
en cambio, buscaron formas integradoras entre estas dos alternativas de investigar la
solución de problemas significativos en la vida y la sociedad. De esta manera, se tiene
una mejor percepción, análisis y respuesta a las preguntas de investigación.
Trabajos pioneros son los de John Brewer, (1988), quien publicó en Estados Unidos la
obra Mul t imethod Research: a Synthes i s of St y i es , en Inglaterra el de Alan
Bryman, Quant i t y and Qual i t y i n Social Research, en el mismo año y el de
Jennifer Greene (1989) con su artículo Research Des ign: Qual i t at i ve y
Quant i t at i ve Approaches .
Uno de los pioneros en este esfuerzo es, sin duda, John W. Creswell, profesor de la
Universidad de Nebraska. En 1994, publica Research Des ign: Qual i t at i ve and
Quant i t at i ve Approaches (Thousand Oaks, CA: Sage). En esta obra el autor
presenta los primeros intentos de conciliar y complementar los dos métodos, así como
los primeros intentos de terminología apropiada y tres posibles modelos:
Diseño de dos fases.
Diseño de método dominante-menos dominante.
Diseño de metodología mixta.
El primero de estos tres diseños es el que más perdura y se considera que es más un
método que una metodología. Este libro genera expectativa y una apertura interesante en
la cual se puede intervenir y aportar.
En 1996, junto a un historiador, Lester Goodchild y un profesor de investigación, Paul
Turner, redactan un capítulo de la obra Higher Educat ion: Handbook of Theory
and Research denominado "Integrated qualitative and quantitative research:
Epistemology, history and designs" (New York, NY: Agathon Press). Los autores
enfatizan los fundamentos filosóficos (realismo, constructivismo e idealismo) de su
propuesta e identifican los pasos prácticos para conducirla. Mantienen los tres modelos
señalados anteriormente. Consideran que la teoría que sustenta su enfoque es la llamada
"tesis de la unidad".
Sin embargo, al reflexionar sobre esta tesis consideran, posteriormente, que el
pragmatismo refleja mejor la concepción filosófica detrás de su propuesta.
Posteriormente, en 1999, Creswell publica en el Handbook of Educa t ional Pol i cy
un capítulo titulado "Mixed method resarch: Introduction and application" (San Diego,
CA: Academic Press). En esta publicación, el autor señala puntos importantes a tener
presente para realizar esta investigación:
Viabilidad.
Redacción de preguntas de investigación.
Datos cuantitativos y cualitativos.
Peso relativo de cada método.
Dos formas de recolección de datos.
Introduce una nueva clasificación de modelos: de convergencia, secuencia! y de
construcción de instrumentos. Finalmente, desarrolla dos aspectos de gran utilidad:
cómo evaluar estos estudios, y un esquema para presentar trabajos de investigación que
incluye la justificación para el uso del método mixto, preguntas referidas a aspectos
cuantitativos y cualitativos, el modelo visual del enfoque y la especificación de la
relación de los métodos con los paradigmas filosóficos.
Una nueva publicación de Creswell aparece en el año 2002, Educational Research:
Píanning Conducting and Evafuating Quantitative and Quaíitative Approaches to
Research, en la cual se esfuerza por ubicar este nuevo método al mismo nivel de los
otros enfoques de naturaleza cuantitativa o cualitativa. Hace una comparación de las tres
posibles estrategias de investigación: cuantitativa, cualitativa y mixta. Asimismo,
presenta una versión revisada de tres diseños simples:
Triangulación, que consiste en la convergencia de datos de naturaleza cuantitativa
y cualitativa.
Diseño explicativo, en el cual se trabaja inicialmente en datos cuantitativos y
luego para explicar los resultados se hace un tratamiento cualitativo.
Diseño exploratorio, en el cual se inicia la investigación con recolección y
tratamiento de datos cualitativos para luego continuar con un estudio cuantitativo
en una muestra determinada con el objeto de generalizar los resultados a su
respectiva población.
En 2003, el autor presenta la versión revisada y corregida de la obra que publicara en
1994: Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Approaches. Aquí precisa
los pasos a seguir en un diseño de investigación: introducción, propósito, preguntas de
investigación, hipótesis, teoría, definiciones, limitaciones, significatividad, métodos
cuantitativos, métodos cualitativos, métodos mixtos, con los pasos a seguir y las razones
para su selección y la perspectiva teórica para elegir las estrategias de investigación.
En el mismo año, en el Handbook of Mixed Methods in Social & Behaviorai Research
editado por Tashakkori y Teddlie, Creswell con otros colegas publica dos capítulos
sobre el tema. El primero, junto con J. L. Plano Clark, M. L. Gutmaun y W. E. Hanson,
titulado "Advanced mixed methods research designs", presenta una visión ampliada de
los diseños. A los tres diseños anteriores (explicativo secuencial, exploratorio secuencial
y triangulación concurrente) agregan los siguientes:
Diseño transformativo secuencial basado en el término propuesto por Greene y Caracelli
(1997), cuando se emplea una sólida base teórica en el método mixto.
Diseño incluido (nested), el cual es una versión actualizada del diseño dominante-menos
dominante que Creswell incluyó en su primera obra. En este diseño uno de los métodos
(cuantitativo o cualitativo) predomina y el otro está incluido dentro del primero.
Diseño transformativo concurrente, guiado por la perspectiva del investigador (teoría crítica,
investigación participativa, esquema conceptual o teórico).
Este capítulo en el Manual está redactado de la manera que lo hicieron Campbell y Stanley,
presenta fortalezas y debilidades de los diseños. El segundo, junto con Tashakkori, Jensen y
Shapley, redacta un capítulo titulado "Teaching mixed methods research: practices, dilemmas and
challenges", el cual está dedicado a la enseñanza de este método, y propone una suerte de sílabo
para un curso sobre este tipo de investigación.
En 2007, comienza a publicarse el Journal of Mixed Methods Research, siendo uno de los
medios más importantes de información y actualización sobre la investigación mixta.
Maxwell y Loomis manifiestan que los años 60 son el inicio del interés por los métodos mixtos;
en los 80 comienzan a recibir cierta atención y en los 90, a cobrar fuerza su estudio, análisis y
discusión. Estos últimos años son de desarrollo y difusión. Actualmente, se reconoce a Campbell
y Fiske (1959) como los pioneros en mostrar cómo usar diferentes métodos de investigación con
el propósito de validarlos.
Asimismo, se considera que el uso de la triangulación, por parte de los investigadores, trajo como
consecuencia la reducción de las tensiones de la '"guerra de los paradigmas" y el acercamiento a
método mixto.
Es indudable que otros autores han hecho importantes contribuciones, entre los que destacan V. J.
Caracelli, J. C. Greene, M. D. Fetters, V. L. Plano Clark, M. L. Gutmann, K. D. Jensen, K. L.
Shapley, T. D. Jick, D. Morgan, J. M. Morse, M. Q. Patton, I. Newman y C. R. Benz, C. S.
Reichardt y S. F. Rallis, D. M. Mertens, A. J. Onwueghbuzie, etc. Sin embargo, el trabajo de
editores y autores del manual de A. Tashakkori y C. Teddlie resaltan de manera significativa.
Un interesante glosario de términos sobre los diferentes aspectos o temas del método mixto de
investigación aparece en el Anexo B.
Luego de un proceso de conceptualización, precisión, difusión, desarrollo e implantación, era
importante el uso formal en áreas de conocimiento o campos profesionales. Al uso inicial en los
campos de antropología y sociología, los campos de medicina y psicología han incorporado este
método de investigación. Igualmente, se ha aplicado a las áreas de administración y a las de las
organizaciones, así como a la de evaluación de programas (Patton, 1980) y enfermería (Morse,
1991). Queda a otras áreas disciplinarias promover y usar el método mixto como una herramienta
poderosa de investigación.
Estos 10-12 años de trabajo intenso y fructífero generaron posibilidades para un nuevo paradigma
pragmático de investigación: los métodos mixtos de investigación. Los próximos años,
seguramente, permitirán su posicionamiento y credibilidad en el mundo académico y en el
práctico. Los aportes bibliográficos de Creswell, así como los de Tashakkari y Teddíie y de
Onwueghbuzie entre otros, han generado un mayor interés en este tipo de investigación y se
observa la aparición de nuevos autores, publicaciones (libros, artículos, revistas) y ponencias en
eventos académicos, etc.
Este promisorio futuro del método mixto lo confirman Tashakkori y Teddlie al afirmar que "los
diseños de los métodos mixtos serán el enfoque dominante en el siglo XX!". El método mixto,
aún en desarrollo, está probando su estatus de enfoque válido de investigación y generando sus
propios diseños, procedimientos y terminología.
II.3.3. CARACTERÍSTICAS
Desde la década de 1980 algunos autores (Bryman, 1988; Eskeberg y Hili, 1980; Kammerly,
1992; Howe, 1988, McNamara, 1979; Reichardt y Cook, 1979) han argumentado que, a pesar de
sus diferencias, los métodos cuantitativo y cualitativo no son mutuamente excluyentes y que el
concepto de "paradigma" en la investigación educacional no es apropiado. Como argumentos a su
posición (Niglas, 2004) mencionan que:
Las diferencias entre los métodos, presentados como opuestos diametralmente, no son
correctas. En realidad son puntos de una escala continua.
Existen investigadores cualitativos que mantienen una visión realista, así como
investigadores cuantitativos con una visión cercana al idealismo y relativismo.
Un estudio realizado por Niglas (1999) en 48 investigaciones publicadas en el British
Educational Research Journal encontró que más de un tercio de dichos estudios realizaban
combinación de métodos. Es decir, los métodos combinados son una realidad.
Los métodos aparecen en forma secuencial o paralela en diferentes momentos de la investigación
según las preguntas que pretende resolver la investigación. Los difusores de esta nueva propuesta
manifiestan que existen dos argumentos que sustentan el método mixto:
La tesis de la compatibilidad , que afirma que los métodos cuantitativos y cualitativos
son compatibles. Por lo tanto, ambos pueden ser usados en un mismo estudio.
La filosofía del pragmatismo, que sostiene que un enfoque mixto es beneficioso en la
investigación. Es un enfoque que funciona en el mundo real.
Asimismo, se menciona, actualmente, otro argumento de soporte para el uso de este nuevo
enfoque:
El principio fundamental de la investigación mixta , según el cual el investigador debe
hacer uso combinado de los dos métodos de tal manera que potencie y complemente sus
fortalezas y reduzca sus debilidades. Para ello es necesario que el investigador conozca con certeza
las fortalezas y debilidades de los métodos cuantitativos y cualitativos para complementar un
método con el otro.
Su uso se hace necesario por la complejidad de los problemas a investigar, las limitaciones de los
métodos individuales, el logro de una mayor conciliación entre la teoría y la práctica y la
reducción de las contradicciones, entre otros.
El método mixto de investigación representa la "tercera ola" o movimiento en la investigación que
tiene como fuente el pragmatismo y hace uso de los procesos de inducción (de lo particular a lo
general), de deducción (verificación de teorías e hipótesis) y de aducción (encontrar y defender el
mejor conjunto de explicaciones para la comprensión de los resultados) (Johnson y
Onwuegbuzie).
Hace uso, apropiado, de las técnicas, procedimientos y formas de los métodos
cuantitativo y cualitativo. Por ello, se afirma que es un enfoque de investigación,
integrador y complementario. Utiliza las potencialidades de cada método individual para
obtener información y comprensión más completa de la situación problema. Así se tiene
que, ante resultados cuantitativos obtenidos de ciertos sujetos, puede seguirle la
conducción de un estudio de caso para profundizar y explicar mejor los hallazgos.
Con relación al paradigma que sustente este método hay diferentes propuestas o
fundamentos para el método mixto de investigación, como una alternativa a los
paradigmas asociados a los métodos cuantitativos y cualitativos. Uno de ellos es el
paradigma Transformativo-Emancipatorio propuesto por D. M. Mertens, quien
considera que el fin último de la investigación es la creación de una sociedad más justa
y democrática. Por ello, la investigación debe llevar a la promoción de la igualdad social
y la justicia de aquellos individuos que sufren discriminación y opresión, y situar el
estudio en la realidad con sus múltiples contextos (cultural, económico, histórico, etc.),
de esta manera, se responde a los diferentes grupos de una forma apropiada. Asimismo,
la relación del investigador con los participantes debe realizarse dentro de un marco de
comprensión y confianza.
Otros autores, en cambio, plantean otro paradigma como base de los métodos mixtos.
Greene y Caracelli y otros (Maxwell y Loomis, etc.) proponen la tesis dialéctica.
Rechazan la "guerra de los paradigmas" y más bien consideran positivo el uso de
diferentes perspectivas para explicar mejor la complejidad cada vez mayor en una
sociedad plural. Para ello, es necesario e) pensamiento dialéctico, el cual toma en
consideración puntos de vista contrarios y las "tensiones" que puede causar su com-
binación. Afirma que los diálogos entre paradigmas están dados más por los fenómenos
bajo estudio que por premisas filosóficas y que las confrontaciones no son relevantes en
una indagación dialéctica. Que las dicotomías de importancia resultan ser valoración-
neutralidad, valoración-compromiso, visión interna-visión externa de un fenómeno,
particularidad-generalidad, construcción social-evidencias físicas, etc.
Creswell y otros autores piensan que paradigmas múltiples , pueden ser usados en los
diversos diseños de métodos mixtos. A manera de ejemplo, que el post-positivismo puede ser el
mejor paradigma para un diseño secuencial-explicativo que hace uso de métodos cuantitativos,
que el paradigma interpretativo puede servir para un diseño secuencial-explicativo que hace uso
de métodos cualitativos y que una combinación de paradigmas puede usarse para un diseño de
triangulación.
También se señala como posibles paradigmas en un enfoque cualitativo los siguientes: positivista-
postpositivista, constructivista-interpretativo, crítico y feminista-postestructural (Denzin y Lincoln,
2000). Schwandt (2000), en cambio, menciona como paradigmas en el campo cualitativo: el
interpretativo, el hermenéutico y el social re construccionismo.
Desde otra óptica, el pragmatismo ha sido propuesto como el paradigma que ha sustentado la
investigación con métodos mixtos. Tashakkori y Teddlie, se encuentran entre los varios autores
que defienden esta propuesta. Según ellos, el pragmatismo rechaza la hipótesis de la
incompatibilidad de paradigmas y, por lo tanto, permite el uso de métodos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio. Consideran que la fuente principal de la investigación son las
preguntas y no los paradigmas excluyentes.
Con el pragmatismo se supera la dicotomía de los enfoques contrapuestos, más aún, la decisión
del uso de uno o más enfoques se da en el momento en que la investigación lo exige y no antes,
evita discusiones, confrontaciones inútiles e improductivas (al respecto, Guba y Lincoln, 1994 y
2005, están de acuerdo que los dos métodos pueden usarse con cualquier paradigma y que una
estrategia de métodos mixtos tiene sentido. Citado por Johnson y otros, 2007). Además, el
pragmatismo representa una filosofía de investigación práctica y aplicable.
El trabajo de Tashakkori y Teddlie (2003) presenta un desarrollo más amplio sobre los
paradigmas. Igualmente, vale la pena revisar el artículo de David L. Morgan (2007) "Paradigms
Lost and Pragmatism Regained: Methodoligical Implication of Combining Qualitative and
Quantitative Methods" (Journal of Mixed Methods Research , 2007, Vol. 1.1 48-76) y el
de Noella Mackenzie y Sally Knipe (2006) "Research Dilemmas: Paradigms, Methods and
Methodology" (Issues in Educational Research, 2006, Vol. 16. On line:
http:www.ier.org.au/iier16/mackienze.html. Recuperado el 13/4/2008).
La combinación/integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo se presenta en
tres niveles: metodológico (enfoques), técnico (métodos) y de información (datos). Se
considera que si el propósito de la investigación es claro y existe un cuerpo coherente
de marco teórico, se reducen o limitan las posibles tensiones a! usar dos métodos
diferentes en un solo estudio (Chen, 1997).
Entre los propósitos para usar el método mixto> según Bazeíey, se encuentran:
La confirmación o corroboración de hipótesis, así como la predicción.
La expansión o explicación de un determinado hallazgo o conocimiento.
La iniciación de una nueva línea de interés.
Johnson y Onwuegbuzie, por su lado, y en concordancia con lo expuesto por Greene y
otros (1989) proponen cinco grandes razones o fundamentos para conducir la
investigación con el método mixto:
Triangulación, para buscar la convergencia y corroboración de los resultados de
diferentes métodos y diseños que estudian el mismo problema (Validez
convergente).
Complementariedad, para buscar elaboración, realce, ilustración y clarificación
de los resultados de un método principal o dominante con los resultados de otro
método (Validez suplementaria).
Iniciación, para descubrir paradojas y contradicciones que llevan a reformular la
pregunta de investigación.
Desarrollo, al usar los hallazgos de un método para ayudar a informar al otro
método.
Expansión, en búsqueda de la amplitud y profundidad de la investigación al usar
diferentes métodos para diferentes componentes de la investigación,
Lin y Loftis (2005) incluyen la generación de teoría, como otro propósito.
De acuerdo con Greene (1989), un estudio de este tipo puede tener uno
o más de estos propósitos.
Janice Morse (2003) recomienda que cuando se puede usar el método mixto deben
tenerse presentes los principios siguientes:
Reconocer el foco de propósito teórico del proyecto (describir o descubrir
hechos/relaciones, buscar significados o explorar), para determinar la
predominancia de un determinado método.
Reconocer el rol de los otros componentes en el proyecto (explicar-
complementar) para determinar las estrategias a usar.
Adherirse a las premisas metodológicas del método base o fundamental.
Trabajar con e) menor conjunto de datos posibles integrándolos de manera
significativa.
II.3.4. REGLAS DE INTEGRACIÓN DE LOS MÉTODOS
Shovelier (2006) propone seis reglas que deben tenerse en cuenta, cuando se investiga
con el método mixto:
Los métodos que se incluyen son consecuencia de las preguntas a responder.
Cada método responde a un domino empírico particular.
Un estudio debe sustentarse en proposiciones teóricas que tienen potencia! para la
investigación empírica.
La validación mutua y la triangulación complementaria tienen fortalezas y
debilidades.
La convergencia de resultados no prueba la validez.
Resultados divergentes se deben a errores metodológicos y/o premisas teóricas
falsas.
II.4. PERSPECTIVA METODOLÓGICA ORIENTADA A LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA.3
La investigación orientada a la práctica educativa es la que se diseña y realiza con el
propósito de proporcionar información sobre problemas prácticos, para tomar
decisiones, evaluando la implantación de una determinada política o estimando los
efectos de la política existente. Por tanto, a diferencia de las metodologías empírico
analítica/cuantitativa y constructivista!cualitativa, la finalidad esencial de la
3 Latorre Antonio, del Rincón Delio y Arnal Justo. Bases metodológicas de la Investigación Educativa.
Ediciones experiencia. 1996
investigación orientada a la práctica educativa no es tanto acumular conocimientos
sobre el proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa, como
aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para
mejorar la práctica educativa.
Dado el contexto aplicado de esta perspectiva, la investigación orientada a la práctica
educativa no posee una metodología con entidad propia y, en consecuencia, utiliza las
dos grandes vías metodológicas que predominan, respectivamente, en las orientaciones
empírico-analítica y constructivista (De Miguel, 1988 y Nisbet, 1988).
Dentro de esta orientación destacan la investigación evaluativa, decisiva para la toma de
decisiones y orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas
educativos, y la investigación-acción, más orientada a promover e implantar el cambio,
a mejorar la capacidad autorreflexiva, a guiar la elaboración del curriculum y a
potenciar la formación del propio educador, de los estudiantes y, en general, de la
comunidad educativa.
La investigación participativa, orientada al cambio social y al desarrollo comunitario, y
la investigación colaborativa o cooperativa, por su mayor énfasis en la colaboración de
grupos de participantes, pueden considerarse vinculadas a la investigación-acción.
II.4.1. INVESTIGACION EVALUATIVA
Durante la presente década la investigación evaluativa ha conocido un desarrollo sin
precedentes (Cordray y Lipsey, 1987b, y Keeves, 1988). Ello ha sido debido, en parte, a
la creciente necesidad de constatar la eficacia relativa de los múltiples programas
educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificación y aplicación se
invierten considerables sumas de dinero, numerosos planes de investigación y renovados
esfuerzos en torno a la formación del profesorado.
II.4.1.1. Concepto y Características
El concepto de investigación evaluativa es muy amplio y su definición depende de las
concepciones previas de evaluación y de programa (De la Orden, 1985; Cordray y
Lipsey, 1987Z?; Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
En general, la evaluación puede considerarse como un proceso, o conjunto de procesos,
para la obtención y análisis de información significativa en que apoyar juicios de valor
sobre un objeto, fenómeno, proceso o acontecimiento, como soporte de una eventual
decisión sobre el mismo. Esta decisión dependerá, en parte, del grado de adecuación a
un elemento referencial o criterio.La denominación genérica de programa suele
referirse a cursos de acción de carácter sistemático que se inician con la intención de
alcanzar determinados objetivos.
En consecuencia, la evaluación de programas puede definirse, de un modo general,
como el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para
tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden, 1985). En la medida que
este proceso sea riguroso, controlado y sistemático, constituye un modo de investigación
que hoy se conoce con el nombre de investigación evaluativa (Scriven, 1986, y Hermán
et al., 1987). Se trata, pues, de una forma de investigación educativa aplicada que
intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con determinados
criterios. Para ello se relacionan procesos y efectos y, en base a la información obtenida,
se valoran para tomar decisiones presumiblemente optimizantes de la situación. De ahí
que la investigación evaluativa se caracterice no sólo por la proyección práctica
inherente a toda investigación aplicada (Nisbet, 1988, y Keeves, 1988), sino,
esencialmente, por ser un proceso presidido por juicios de valor (Scriven, 1987). La
investigación evaluativa se orienta a valorar una situación concreta (programa) y tomar
decisiones alternativas; sin embargo la investigación básica apunta a la producción de la
teoría, o explicación de fenómenos mediante la determinación de relaciones entre
variables.
II.4.1.2 Proceso de Investigación
Las características de la evaluación evaluativa sugieren que esta modalidad de
investigación puede constituir una vía decisiva para el proceso teórico y para la
optimización de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
El proceso general de investigación, que sirve de punto de referencia para desarrollar
cada modalidad de investigación, presenta algunas especificaciones en el caso de la
investigación evaluativa. Así, De la Orden (1985, 134-135), comparándola con la
investigación estricta, caracteriza la investigación evaluativa con los siguientes matices
diferenciadores:
a) Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del
problema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias,
aquellas de las que el programa depende, sino también en el desarrollo y
aplicación de los procedimientos del estudio.
b) Resulta difícil, y a veces inadecuado, formular hipótesis precisas.
c) La replicación es prácticamente imposible, dado que el estudio de evaluación está
íntimamente vinculado a un programa determinado en una situación específica y
en un momento concreto de su desarrollo.
d) Los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso.
Las opciones, cuando son posibles, reflejan juicios de valor de los
administradores de los programas. Con frecuencia se constatan diferencias entre
datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del
programa.
e)Muchas variables relevantes sólo superficialmente son susceptibles de control. La
aleatorización, como técnica general de control de la varianza sistemática debida
a la influencia de variables extrañas al estudio, es muy difícil de conseguir en la
investigación evaluativa.
f) El criterio de decisión, en orden a la continuación, modificación, ampliación o
sustitución del programa, es responsabilidad de la agencia administradora del
programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluación.
g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones
sobre el programa.
Como sugiere De la Orden (1985, 135), a pesar de estas diferencias, el diseño de la
investigación evaluativa no presenta variaciones sustanciales con respecto al proceso
general de investigación (fig.2.3). Es más, aunque la investigación evaluativa puede
basarse en diseños genuinamente evaluativos, cualquiera de los métodos y diseños
abordados en el marco de las perspectivas empírico-analítica y humanístico-
interpretativa pueden resultar también potencialmente adecuados (Fitz-Gibbon y
Morris,1987b).
Figura 3. 1. Ejemplificación de posibles fases de la investigación evaluativa.
Numerosas situaciones problemáticas en el ámbito educativo requieren la realización de
una investigación evaluativa. Así, algunas decisiones valorativas asociadas a la
investigación evaluativa están implicadas en cuestiones como las siguientes:
- ¿Qué programa de lectura es más eficaz?
- ¿Cuáles son los factores que caracterizan un programa de eficiencia lectora?
- ¿Cómo progresan los alumnos sometidos a un programa de técnicas de estudio?
- ¿Cuál es la naturaleza de las interacciones entre profesores y alumnos al aplicar
un programa de formación en la empresa?
- ¿Cómo se realiza la aplicación del programa? ¿Se hace con arreglo al plan
previsto?
- ¿Qué vivencias tienen los alumnos? ¿Qué actividades realizan? ¿Cómo actúan
los profesores?
- ¿Cómo está organizado el programa? ¿Cómo es el contexto en el que se explica?
- ¿Es eficaz el programa de formación propuesto?
- ¿Se logran mejor los objetivos con el método analítico que con el método
sintético?
- ¿Para qué tipos de alumnos es adecuada la estrategia basada en técnicas de
simulación?
- ¿Cuáles son los aspectos más eficaces de un programa de formación?
Aunque la investigación evaluativa puede dirigirse a determinar el valor de un programa
en acción (Fetterman y Pitman, 1986), tratando de contestar a las preguntas acerca del
logro de sus objetivos o de su correcto funcionamiento (King et al., 1987), más
frecuentemente se aplica a nuevos proyectos educativos para constatar su presunta
superioridad sobre otros programas ya existentes (De la Orden, 1985).
II.4.1.3 Consideraciones Metodológicas
La investigación evaluativa constituye una síntesis, al mismo tiempo que una extensión
de una amplia gama de métodos de investigación que aportan información sobre
cuestiones planteadas en torno a los programas educativos, con el fin de facilitar la toma
de decisiones sobre los mismos.
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías compartidas por
investigadores y educadores que adoptan una determinada concepción del proceso
educativo (Escudero, 1987, y De Miguel, 1988). Cada paradigma se caracterizaba por
una forma común de investigar en el seno de una comunidad científica y hemos
considerado las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa. Somos
conscientes de que la teoría crítica ha originado un paradigma recientemente utilizado
en la investigación educativa; sin embargo, desde la óptica metodológica que nos ocupa,
y según De Miguel (1988) y Keeves (1988), el paradigma crítico participa de los
postulados que caracterizan al paradigma interpretativo, añadiendo un componente
ideológico.
Cada perspectiva presentaba ventajas e inconvenientes. Aunque parten de supuestos
diferentes, era posible conjugar las aportaciones de ambas perspectivas metodológicas
desde una postura ecléctica. Las características del fenómeno educativo que hay que
evaluar y los elementos contextúales constituyen criterios para delimitar hasta dónde
podemos llegar al utilizar las respectivas metodologías en cada situación educativa. De
ahí que los paradigmas no sean considerados como determinantes únicos de la
metodología que hay que emplear al evaluar los programas. El nexo existente entre
paradigma y método orienta la elección de la metodología, pero no la determina de
forma inexorable.
Reichardt y Cook (1986) señalan que la perspectiva paradigmática del investigador ha
de ser flexible y capaz de adaptaciones. Algunos ámbitos de la evaluación de programas
reclaman una creciente utilización combinada de las metodologías asociadas a cada
paradigma. En el ámbito de la investigación evaluativa es probable que convenga
conceder una mayor relevancia a los métodos cualitativos por centrarse no tanto en la
verificación y confirmación, más propias de la metodología cuantitativa, como en el
descubrimiento. Aunque es de esperar que la utilización óptima de las posibilidades de
cada metodología se dé en el marco de su paradigma respectivo, es adecuado
beneficiarse de lo mejor de ambos a través de su integración. Puede concluirse, pues,
que ambas modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles, aunque
partan de supuestos epistemológicos distintos.
II.4.2. INVESTIGACION – ACCION
II.4.2.1. Perspectiva Histórica
a) ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La mayor parte de autores de la historia de la educación coinciden en atribuir a la obra
de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de las fuentes
próximas de la investigación-acción. Sus ideas sobre la «pedagogía progresiva»: el
carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de
implicación de los maestros en los proyectos de investigación; en definitiva, su
pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación subyacen
implícita o explícitamente en los planteamientos de la investigación-acción (Schubert, y
Schubert, 1984). La investigación-acción es un resultado directo y lógico de la posición
progresiva en educación; después de enseñar a los niños cómo trabajar juntos para
resolver sus problemas, el siguiente paso era que los maestros adoptaran los métodos
que habían enseñado a los niños y aprendieran a resolver sus problemas de manera
cooperativa (Hodgkinson, 1957).
A las ideas de Dewey se unen como fuentes de la investigación-acción los escritos de
Collier (1933-1945), comisario de la oficina de asuntos indios, quien utiliza la expresión
action research y señala la necesidad de aplicarla a los programas sociales y la
colaboración entre investigador práctico y cliente.
Si bien las raíces próximas de la investigación-acción se adscriben a las ideas de Dewey
y Collier, es justo reconocer, y así lo consideran la mayoría de autores, que la aportación
de Lewin (1946) a la investigación-acción fue decisiva (Thirion, 1980). Este psicólogo
social, que acuñó la expresión Action Research en el año 1946, la emplea para describir
un enfoque de investigación, que sin romper con el modelo tradicional empírico-
analítico de la psicología, supone una adaptación de dicho modelo a los programas de
acción social (Pini, 1981). La originalidad de Lewin radica en la aportación de un nuevo
concepto de investigación. Para este autor, en palabras de su bibliógrafo Marrox (1969),
la investigación es ante todo investigación-acción. “No queremos acción sin
investigación, ni investigación sin acción.” Mediante la investigación-acción, señala
Lewin, los avances teóricos y los cambios sociales se pueden lograr simultáneamente.
La investigación-acción fue absorbida por la educación casi tan pronto como surgió. El
mismo Lewin colaboró en algunos proyectos de desarrollo curricular. Sin embargo, sería
Corey (1949), decano del Teachers College de la Universidad de Columbia, quien llevó
las ideas de Lewin al campo de la educación y se convirtió en su principal defensor. A
través del Instituto Horace Mann-Lincoln realizó varios proyectos de investigación,
generó gran número de informes y publicó obras tan significativas como Action
Research to Improve School Practices y Curriculum Development through Action
Research. Junto a la obra de Corey es justo señalar los trabajos de Taba y Noel (1957) y
de Shumsky (1958) como pioneros en el área de investigación-acción educativa.
b) DECLIVE DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Si el período entre 1944 y 1953 supone el mayor impacto de la investigación- acción en
el área de la educación, y como señala G. Joncich (1973), más de la mitad de los
artículos que tratan de metodología de las ciencias de la educación son clasificados bajo
la rúbrica de investigación-acción, el período entre 1953 y 1957 representa la pérdida de
interés por la investigación-acción, al menos en el área educativa (Kemmis, 1983).
En la década de los cincuenta aparecen las primeras críticas contra la investigación-
acción. Wiles (1953) pide una mayor precisión en la definición del concepto de
investigación-acción, y Hodgkison (1957) critica su metodología, el tiempo que
consume, su carácter «acientífico» según los cánones de la filosofía de la ciencia social,
a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan investigar.
Durante los años sesenta la investigación-acción tiene poca incidencia en la educación,
tal vez debido a la emergencia del diseño “R y D” (Investigación y Desarrollo) que se
impone con fuerza en Estados Unidos. En opinión de Escudero (1987), como
consecuencia de la importancia que adquirieron los modelos de tipo positivista y los
esquemas preferentemente tecnológicos para el diseño y desarrollo de las innovaciones
educativas, así como para la formación de los profesores.
c) RESURGIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
En la década de los setenta resurge el movimiento de investigación-acción en el contexto
de colaboración entre maestros e investigadores en el desarrollo del curriculum;
primeramente dirigido al problema de cómo realizar los valores fundamentales
educativos en la acción. Es impulsado por investigadores vinculados a proyectos de
investigación, tales como Stenhouse (1970), Elliott (1973), Allal y otros (1979), que
presentan modelos alternativos a la investigación tradicional educativa. Estos proyectos
utilizaban los principios de la investigación-acción. Como plataforma del movimiento de
investigación-acción se constituye en el Instituto Cambridge el órgano de expresión
CARN (Classroom Action Research Network), que Manualmente publica un tema
monográfico referente a la investigación-acción. Este movimiento se ramifica en varias
corrientes, unas puramente geográficas y otras de tipo más conceptual. Diferentes
escuelas radicadas en Francia, Suiza, Alemania y en Estados Unidos, muestran la fuerza
del movimiento. Adquiere una considerable pujanza en países como Australia, de forma
particular el Educational Action Research Group fundado por Kemmis en la Universidad
de Deakin, y el grupo de Montreal, con el profesor A. Morin.
En lo que se refiere a España, De la Orden (1967) publica un artículo, “La investigación
educativa y su organización dentro del sistema escolar español”, donde utiliza la
expresión investigación activa por Action Research y en otras ocasiones investigación
operativa; estas denominaciones se han ido utilizando con diferentes matices tanto en
España como en Francia, acabando en la actualidad imponiéndose la expresión
investigación-acción.
Aunque antes de la década de los ochenta aparecen referencias a la investigación-acción
con otra denominación, será a partir del Seminario de Málaga (1984), “Métodos y
técnicas de investigación-acción en la escuela”, cuando en el Estado español surge el
interés por este movimiento de investigación-acción. A juzgar por el número de
seminarios (Granada, 1985; Murcia, 1986; Valencia, 1985), informes, cursos de
doctorado (M. Bartolomé, 1985) y publicaciones que están apareciendo en el país, nos
atrevemos a indicar que la investigación-acción ha adquirido un relieve peculiar y se
está convirtiendo en el tema “estrella” de esta década en el área de la investigación
educativa.
II.4.2.1. Concepto y Características
¿Qué se entiende por investigación-acción? ¿Cuál es su naturaleza y rasgos específicos?
Contestar estas preguntas resulta tarea difícil para la mayoría de autores que han
abordado el tema.
Escudero (1987, p.21) advierte que la investigación-acción es una metodología de
investigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan, con rigor
lógico, acotar su conceptualización. La investigación-acción se caracteriza por su
naturaleza ambigua y heterogénea; admite variedad de usos e interpretaciones y carece
de criterios claros y concretos para deliminar la gran variedad de orientaciones
metodológicas que la reclaman para sí (Pini, 1981).
En los textos educativos aparecen diferentes expresiones, como investigación en el aula,
el maestro investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, que
designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran o
como expresiones equivalentes a investigación-acción o como variantes de la misma.
La mayoría de los textos conceptualizan la especificidad de la investigación-acción
como una metodología con algún rasgo particular relacionado con el rol del
investigador, el fin de la investigación o el contexto social de la misma. Otros autores
ven la especificidad de la investigación-acción como oposición al modelo tradicional de
investigación educativa, y definirla para ellos consiste en delimitar las fronteras con la
investigación científica.
El concepto de investigación-acción ha ido cambiando con el tiempo y, especialmente
su significado, aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve al investigador.
Las definiciones de investigación-acción constituyen un amplio espectro que va desde
los que la consideran como un tipo de investigación aplicada (Bogdan y Biklen, 1982)
hasta los que quieren atribuirle el rango de paradigma singular y alternativo al modelo
tradicional (Moser, 1975; Escudero, 1987).
Con el tiempo el concepto de investigación-acción se flexibiliza para dar cabida a
nuevas experiencias de investigación que añoran en el campo de la investigación
educativa, llegando a considerarse en la actualidad como “palabra-paraguas” (Van Trier,
1980) o meta concepto (Goyette y Lessard-Hébert, 1985), que engloba una amplia gama
de enfoques y estrategias de investigación cuya especificidad se caracteriza por ser una
alternativa al modelo tradicional. Algunos autores ven en la investigación-acción un
modelo ideal al que aspiran algunas corrientes socio críticas, y no tanto un modelo de
investigación viable, cuestionando su implantación en la praxis educativa.
Veamos algunas definiciones. Corey (1949, p.148) define la investigación-acción como
“el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada
para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o
incorrectamente”. Según Escudero (1987), Corey consideró la investigación-acción
como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del
profesor, y como una metodología para elaborar el curriculum y formar al profesorado.
Elliot (1981, p.1) define la investigación-acción como “un estudio de una situación
social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La caracteriza
como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los
profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesor
de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una
vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984, p.1) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-
acción es «una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (maestros,
estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las
educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o
educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c ) las situaciones (e instituciones)
en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo).
Finalmente, para Ebbutt (1983) la investigación-acción es un estudio sistemático
orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de
sus propias acciones prácticas, y de reflexión sobre los efectos de tales acciones.
Kemmis y MacTaggart (1988, pp.30-34) señalan como puntos clave de la investigación-
acción los siguientes:
1) Se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.
2) Es participativa: las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas.
3) La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de pla-
nificación, acción, observación y reflexión.
4) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas.
5) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas
las fases del proceso de investigación.
6) Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción crítica-
mente informada y comprometida).
7) Induce a teorizar sobre la práctica.
8) Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba.
9) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica
registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre.
10) Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
11) Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
12) Implica la realización de análisis críticos de las situaciones.
13) Procede progresivamente a cambios más amplios.
14) Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura.
15) Empieza por pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a
un número mayor de personas.
16) Permite crear registros de nuestras mejoras (actividades, prácticas, lenguaje,
discurso, relaciones, formas de organización).
17) Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa mediante una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo
que hacemos.
Para señalar los rasgos que configuran la investigación-acción podemos hacerlo a través
de cómo considera algunos aspectos tales como:
a) Qué investigar. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la
práctica educativa, tal como aparece contextualizada. Diagnostica los problemas
en su contexto específico, intentando resolverlo. Predomina la práctica sobre la
teoría. Suele centrarse en los problemas prácticos de los profesores.
b) Quiénes realizan la investigación. Asume la idea de los prácticos e
investigadores trabajan en un contexto de colaboración, participación y
democracia.
c) Cómo investigar. Suelen usar las estrategias de corte etnográfico/cualitativo:
diarios, entrevistas, observación participante, notas de campo, procesos de
triangulación y negociación.
d) Para qué investigar. Es uno de los rasgos más críticos y distintivos de la
investigación-acción: contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar
la práctica educativa.
e) Naturaleza del objeto de investigación. La naturaleza social y humana de los
fenómenos educativos; elude considerar la educación como «objeto natural». Es
la práctica educativa la que se constituye en praxis informada.
f) Bases epistemológicas. Se adscribe a los postulados de la investigación inter-
pretativa y crítica, se aparta de los principios del positivismo lógico.
g) Proceso. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones pla-
nificadas y reflexiones críticas sobre las mismas.
Cohén y Manion (1985) agrupan los propósitos de la investigación-acción en cinco
amplias categorías:
1) Es un medio de resolver problemas diagnosticados en situaciones específicas, o
de mejorar una serie de circunstancias.
2) Es un medio de formación permanente.
3) Es un modo de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y
aprendizaje, en un sistema que de por sí inhibe la innovación y el cambio.
4) Es un medio de mejorar las comunicaciones entre los prácticos e investigadores.
5) Aunque sin el rigor de la investigación científica, aporta un enfoque alternativo
preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en el
aula.
III. CONTROL DE CALIDAD4
III.1. CALIDAD: ¿Qué Calidad?
Toda investigación completada ha de ser sometida a algún tipo de control que exprese,
de una forma u otra, hasta qué punto ha logrado sus objetivos iniciales. Este equivale a
un control de calidad al que el investigador somete su propia producción.
Tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa adolecen de la carencia de un
cuerpo teórico que garantice la validez de sus resultados. Los propios investigadores,
sobre todo los cualitativos, son los críticos más radicales de esta pobreza. Muchos de
ellos suscitan la problemática de la objetividad, del riesgo ideológico, del sesgo y del
etnocentrismo, para poner en duda la posibilidad de construir una metodología científica
de garantía que alcance los objetivos propuestos. Las posiciones varían desde quienes
admiten sin reservas la posibilidad real, aunque dificultosa, de ofrecer una garantía total
de calidad, hasta quienes la niegan rotundamente y ello lo mismo respecto a la
metodología cuantitativa que a la cualitativa.
Para A. Sidman, por ejemplo, “Se supone que la ciencia es un proceso lógico y
ordenado, que no se encuentra sujeto a la arbitrariedad de los prejuicios y otras
flaquezas humanas de quienes la practican. Si la ciencia ha de usar la importancia de los
datos como criterio para aceptar o rechazar un experimento, es presumible que debe
disponer de un conjunto imparcial de reglas y normas bajo las cuales el científico pueda
operar al hacer sus evaluaciones. Algunos científicos, o bien nunca se dan cuenta de que
se hallan sobre arenas movedizas, o bien rechazan esta idea y pretenden que sus pies se
hallan sobre tierra firme” (M. Sidman, 1978, pp. 49- 51). E. Gummerson (1991) se hace
eco de esta opinión que ve en la presunción de validez poco menos que una quimera
científica.
Entonces dos modos de entender la calidad de un trabajo científico, afirma Gummerson:
4 Ruiz Olabuénaga J.I. Técnicas de Triangulación y Control de Calidad en la Investigación Socioeducativa.
Villa Aurelio y Álvarez Manuel (Coord.) Proyecto de Calidad Integrado. Ediciones Mensajero S.A. 2003
- Como el grado en el que se aceptan y cumplen las especificaciones establecidas
en el diseño de investigación (en cuyo caso calidad equivale a “cumplir con tales
normas”. Este modo supone que existe de antemano tales especificaciones con
suficiente claridad y precisión para su posible aplicación. La ciencia ha intentado
establecer algunos de estos criterios universales siguiendo la escuela positivista,
pero su aplicación resulta poco menos que imposible, como se demuestra en la
arrogancia y presunción con la que los científicos camuflan sus prejuicios y
simpatías a la hora de emitir sus juicios de valor. No se puede aceptar como
definición de calidad la adecuación a determinadas normas si tales normas no
están meridianamente claras.
- Como el grado en el que se alcanzan los estándares de excelencia. El problema
surge con la constatación de que no existe una lista universal de criterios
estándar de excelencia, dado que su aplicación viene condicionada por los
paradigmas personales de los mismos jueces que deben establecerla, lo que
conlleva que se recurra al criterio de la satisfacción del cliente o usuario.
Ambas dificultades, que Gummerson aplica a la metodología cuantitativa, resultan tanto
o más graves aplicadas a la metodología cualitativa. Esta postura escéptica dista mucho
de ser la tónica general del pensamiento científico aplicado a la investigación. Como
sostienen David Altheide y John Johnson, “uno no tiene por qué aceptar ese solipsismo
simplemente porque la investigación y la razón indiquen que la objetividad absoluta sea
inalcanzable cuando los humanos estudian las conductas y los significados de sus
compañeros”.
Carecemos de métodos perfectos para la recogida de datos, carecemos de modos
transparentes o perfectos de representación. Trabajamos con el conocimiento de
nuestros recursos limitados. Pero no por ello tenemos que abandonar el intento de
producir relatos del mundo disciplinados, coherentes, metódicos y sensibles (P.A.
Atkinson, 1992, p.51).
Aceptando este planteamiento básico de que el control de calidad puede y debe
aplicarse a toda investigación, conviene precisar en qué consiste este control, cuáles son
los criterios que deben guiarlo y cuáles las técnicas para ponerlo en práctica5.
5 Antes de seguir adelante es preciso reconocer que existe toda una jerga termi nológica en torno a las ideas de validez y la
fiabilidad que, con frecuencia, conduce más a la confusión que a la claridad de ideas. Así, por ejemplo, es fácil encontrar
expresiones tales como fiabilidad temporal (Test-Retest), de acuerdo entre observadores, de consistencia interna, de equivalencia
(tests equivalentes), de Procedimientos de dos mitades, de fórmulas de Kuder-Richardson de múltiple partición. Del mismo modo,
a propósito de la validez es fácil ver referencias a la validez práctica, concurrente, predictiva, de construct, de contenido , etc.
(Baggaley, A., 1964). Todas ellas se refieren a algún punto o aspecto del proceso investigador y, por consiguiente, insisten en
alguna dimensión que debe ser teni da en cuenta. Muchas de ellas igualmente se deben a que los autores, al intentar tratar el tema
La ciencia positiva ha establecido que una investigación, para que pueda ser aceptada
como completa, debe satisfacer, al menos, cinco criterios de excelencia. Estos criterios
son la validez, la fiabilidad, la consistencia interna, la parsimonia y la precisión. Las tres
primeras constituyen la llamada trinidad del control de calidad.
Validez. El criterio de validez es el que se utiliza para responder a la pregunta: ¿Hasta
qué punto lo averiguado en esta investigación es verdadero? La validez de un
instrumento de medida es tanto mayor cuanto mejor mida lo que se supone pretende
medir. La validez es un criterio innegociable en todo tipo de investigación.
Fiabilidad. El criterio de fiabilidad es el que se utiliza para responder a la pregunta:
¿Hasta qué punto llego a los mismos resultados aplicando parecidos métodos o
investigando con los mismos métodos en diversos momentos? Un instrumento de
medición es tanto más fiable cuanto más coincidentes uno con otro son sus resultados.
Uno no puede fiarse de un instrumento de medida que arroja resultados diferentes en
diferentes ocasiones.
Consistencia interna. El criterio de consistencia interna es el que se utiliza para
garantizar que los resultados de una parte de la investigación concuerdan (lógica,
secuencialmente) con los de otra parte de la misma. Una investigación que ofrezca
resultados contradictorios o dispares entre sí, no posee consistencia interna.
Precisión. La precisión o el calibre es el criterio que se utiliza para medir la actitud y el
margen de error con la que una investigación afirma o niega alguna cosa. Mide con más
precisión quien mide en milímetros que quien mide en metros y el que mide en
centímetros que el que mide en kilómetros. La precisión es un valor altamente apreciado
en las investigaciones de carácter básico, un ideal que debe perseguirse hasta el máximo
posible.
Parsimonia. Es el criterio que se aplica para medir el grado de despilfarro de recursos
que se da en una investigación. Si una conclusión científica se puede obtener con un
estudio, la parsimonia exige que se haga uno sólo y no dos estudios.
de la calidad de los métodos cualitativos, aplican a éstos los criterios de la metodología cuantitativa (Bringberg, D. & McGrath, LE.
Ob. cit.).
Si una conclusión puede garantizarse con cinco variables, la parsimonia exige que se
utilicen cinco y no diez variables. Finalmente, si un estudio puede ser costeado con un
millón de pesetas, la parsimonia exige que no se gasten cinco o más millones.
Toda investigación completada ha de ser sometida a algún tipo control que exprese, de
una forma u otra, hasta qué punto ha logrado sus objetivos iniciales. Éste equivale a un
control de calidad al que el investigador somete su propia producción.
III.1.1. CRITERIOS DE CALIDAD
Éste es el ideal de todo investigador serio, pero ¿cómo lograrlo? La respuesta no reside
en el aprendizaje y la aplicación mecánica de unas cuantas reglas o técnicas, ni en la
selección caprichosa de criterios puramente personales. La objetividad de la ciencia
consiste, no tanto en un conjunto de normas de procedimiento como en la naturaleza
auto correctiva del proceso científico.
La objetividad de la ciencia consiste no tanto en un conjunto de normas de
procedimiento como en la naturaleza auto correctivo del proceso científico.
Suelen reducirse, como hemos apuntado a cinco los criterios de excelencia de un trabajo
científico. Estos cinco criterios son considerados los de mayor relevancia y dejan al
margen otros de orden secundario. Estas cinco condiciones están en muchos aspectos,
entrelazadas y una reclama a la otra. Así, si no hay validez no es posible la fiabilidad, y
la fiabilidad carece de sentido si carece de precisión, al paso que ésta carece de sentido
si surgen inconsistencias internas.
La precisión depende de que el investigador utilice medidas más precisas y exactas,
como cuando un artesano trabaja con una precisión de milímetros en lugar de una de
centímetros. De igual modo, la parsimonia requiere un mayor esfuerzo para obtener la
explicación de un fenómeno con dos indicadores en lugar de con seis.
Los tres primeros criterios -fiabilidad, validez y consistencia- dependen más del rigor
científico que de la decisión de invertir recursos; por eso están sometidos a una serie de
reglas y de normas de comportamiento que es necesario seguir si se quiere garantizar la
calidad de una investigación.
Es imperativo reconocer, apuntábamos antes, que existe toda una jerga en torno a las
ideas de validez y la fiabilidad que, con frecuencia, conduce más a la confusión que a la
claridad de ideas.
A fin de ordenar todas estas ideas, daremos una visión general de los elementos en los
que el investigador tiene que fijar su atención para conseguir aplicar un control de
calidad a su investigación. Esto obliga a una simplificación forzosa, aunque ello no
puede impedir que se tenga una visión general de todo el proceso de investigación y que
se recuerden los momentos críticos de toda investigación para, a continuación, dar más
importancia a aquellos puntos más centrales y decisivos.
El control de calidad no puede efectuarse del mismo modo en los estudios cuantitativos
que en los cualitativos. Su presentación exige un tratamiento diferenciado para cada uno
de los cinco criterios que hemos apuntado. Por este motivo nosotros también trataremos
por separado ambos tipos de investigación, sin que ello sirva de excusa para deducir
otras consideraciones relacionadas con la oportunidad mayor o menor de utilizar cada
una de ellas en un estudio concreto.
Bringberg, D. & McGrath, J. E. señalan acertadamente que esta simplificación debe ser
superada y que deben tenerse presentes, al menos, tres momentos del proceso de
investigación: los preliminares de planificación de la investigación, los concomitantes al
desarrollo de la misma y los consiguientes una vez concluida ésta (Bringberg, D. &
McGrath, J. E.).
En todo proceso de investigación cabe distinguir tres momentos; el previo a la
investigación, esto es, el “pre estudio”, el propiamente dicho “estudio” y el que sigue a
la investigación o “pos estudio”. Los tres requieren una atención específica y los tres
pueden influir en que la investigación sea de alta o deficiente calidad.
Para la metodología cuantitativa nos serviremos del magnífico boceto de Bringberg, D.
& McGrath, J. E., y para la cualitativa apelaremos al autor ya clásico Egon Guba, entre
otros.
III.1.1.1. Investigación Cuantitativa
PREESTUDIO
Es el momento en el que se seleccionan los tres elementos centrales de una
investigación, a saber: los hechos a estudiar, los métodos con los que se van a estudiar y
los conceptos (medidas) que se van a utilizar para describirlos. Estos tres elementos o
ámbitos de la investigación implican:
Hechos: decidir qué aspectos o fenómenos de la realidad se van a estudiar, por
qué son reales e importantes.
Métodos: decidir qué métodos o técnicas de observación y de análisis serán
adoptados por su utilidad operativa.
Conceptos: decidir qué conceptos son los más útiles y ricos para comprender los
fenómenos.
Estas tres decisiones se efectúan aplicando unos criterios o normas de excelencia y de
calidad, es decir, de validez. Estos criterios no los establece el investigador.
Normalmente están ya establecidos por el llamado mundo científico, que establece los
estándares de qué es importante, lícito y correcto.
El momento del pre-estudio, por consiguiente, exige la aplicación de un control de
calidad que puede denominarse validez de valor, porque establece lo que es real e
importante en una investigación:
Qué conceptos son correctos y cuáles no, cuáles son útiles y cuáles no lo son.
Qué hechos son importantes y cuáles no lo son, cuáles merece la pena
investigar y cuáles no.
Qué métodos son aceptados como válidos por la ciencia actual (entrevista,
survey) y cuáles no.
Sólo en muy contadas ocasiones un investigador puede permitirse retar estos paradigmas
e intentar imponer otros nuevos, como cuando Freud introduce el subconsciente (hecho),
el complejo de Edipo (concepto) y el psicoanálisis (método), no reconocidos todavía por
la ciencia. En una investigación normal el investigador deberá acomodarse a los
patrones y paradigmas científicos de su comunidad científica.
Figura 3. 2. Proceso de investigación: Visión General.
Figura 3. 3. Elementos del pre-estudio.
MOMENTO DEL ESTUDIO
Una vez aceptada la calidad de los conceptos, los hechos y los métodos, el investigador
se pone manos a la obra. Es el momento en el que se desarrolla la investigación y
comprende, a su vez, dos fases bien diferenciadas:
Fase de estructuración, en la que el investigador combina dos de los tres elementos
mencionados. De ahí que el investigador pueda estructurar su investigación de tres
formas diferentes según combine:
- Conceptos con métodos, lo que constituye el diseño de investigación en el cual se
unen conceptos y técnicas que luego se aplicarán a los hechos reales.
- Conceptos con hechos, lo que constituye una teoría, la cual consiste en intentar
explicar unos hechos reales a base de conceptos y de relacionar éstos entre sí.
Los modelos, las hipótesis son el resultado de una teoría en la que se relacionan
conceptos con hechos.
- Métodos con hechos, lo que constituye una base de datos, contiene los métodos
para observar, analizar y relacionar los hechos (correlaciones, medias,
porcentajes).
Fase de aplicación. Tras la primera de estructuración, el investigador pasa a aplicar su
diseño, su teoría o su base de datos (todos ellos obtenidos a base de combinar dos
elementos) a un tercer elemento. Con ello tendremos:
- El diseño aplicado a los hechos reales constituye una implementación o proceso
de ejecución (tras construir una escala se aplica la realidad).
- La teoría utilizada con método o técnica constituye una verificación; con ello la
explicación conceptual lógica que se daba de los datos queda comprobada
(verificada) como teoría. (Como cuando se aplica una teoría para explicar la
abstención electoral, para lo que se recurre a un survey, unas escalas.)
- La base de datos completada con unos conceptos que los expliquen y les den
sentido constituyendo una explanación de la realidad.
Si el diseño, la teoría y la base de datos no constituyen ninguno de los tres un estudio
completo, sin embargo la implementación, la verificación y la explanación son
auténticos estudios.
Tanto los unos (diseño, teoría, datos) como los otros (implementación, verificación,
explanación) pueden y deben ser sometidos a un control de calidad, lo que constituye
un tipo genérico de validez que se denomina 'validez de correspondencia', ya que es la
que establece si existe una lógica correcta entre los elementos utilizados y si éstos están
bien integrados entre sí. De los que Bringberg, D. & McGrath, J. E. detallan hasta doce
tipos.
Hemos descrito sin entrar a detallarlos, su aplicación, los criterios de control de validez.
Figura 3. 4. El momento del estudio.
La validez de correspondencia es la que, como hemos dicho, corresponde al momento
del estudio propiamente dicho. Ahora bien:
- Este momento consta de dos fases: la primera fase de estructuración (en la que
se puede hablar de una validez más bien lógica) y una segunda fase de aplicación
(en la que se puede hablar de una validez, más bien, de integración entre los dos
elementos de la primera y su aplicación a un tercer elemento).
- Tanto la validez lógica como la de integración pueden aplicarse a cada uno de
los tres patrones (el diseño, la teoría, la base de datos).
- A su vez, puede aplicarse a calibrar la calidad de un elemento aislado o a la
relación entre dos de ellos (elementos, relaciones).
Tipos de validez de correspondencia:
- V. de instrumento: la correspondencia entre los conceptos y los métodos
utilizados.
- V. de comparación: la correspondencia entre la unión de los métodos y las
relaciones establecidas entre los conceptos (hipótesis).
- V. de constructo: es la correspondencia entre un concepto y los elementos
utilizados para definirlo (p.e. para definir la alienación hay que incluir todas sus
dimensiones o no utilizar lenguaje de intervalo cuando el fenómeno es
categórico nominal).
- V. de hipótesis: la correspondencia entre el tipo de hipótesis pretendido y su
formulación correcta (o por defecto, ambigua, demasiado imprecisa, extensa,
etc.).
- V. de fiabilidad: que consiste en el control de los métodos para obtener los
datos (observación, control, media); por esto implica la consistencia interna de
los datos, la equivalencia, la estabilidad.
- V. estadístico-descriptiva: la correspondencia entre lo que se pretende y el
estadístico descriptivo utilizado (la media o mediana para obtener un valor
medio en una población censal).
- V. de uso del instrumento: la correspondencia entre el diseño y el instrumento
elegido para aplicarlo.
- V. operacional (test): medida en la que el constructo teórico preparado está
operacionalizado para su utilización en la práctica.
- V. predictiva: la correspondencia entre lo que la teoría propone y lo que se
obtiene aplicada a los datos reales.
- V. inferencial: la correspondencia entre los datos y el conjunto de métodos y
conceptos, dado su nivel de fiabilidad, de riqueza explicativa, etc.
- V. estadístico inferencial: la correspondencia entre la base de datos muéstrales
y la de universos de la que se han extraído, esto es, la validez de la aplicación
de la estadística inferencial a esta base de datos.
Podemos hablar, por consiguiente, de validez refiriéndonos a la primera fase, que
corresponde al empalme o estructuración de dos de los tres elementos utilizables
(conceptos, métodos, hechos). En la segunda fase, se controla la calidad de la
'aplicación' de los dos elementos iniciales (del diseño, de la teoría y de la base de
datos) al tercero restante, con lo que se lleva a efecto el estudio real.
POSTESTUDIO
Es el momento en el que el investigador, ejecutado su trabajo, se pregunta si:
Su diseño, aplicado a unos hechos concretos, es válido y extensible para otros hechos.
Su teoría, verificada con unos métodos concretos, podría quedar igual o mejor
verificada con otros métodos.
Su base de datos, explicada con unos conceptos, podría ser mejor comprendida e
interpretada con otros conceptos.
Estas tres preguntas o dudas constituyen el campo de validez de robustez, es decir, de
garantía de que el diseño, la teoría y los datos resisten el cotejo con otros hechos,
métodos o conceptos.
No existen criterios mecánicos o de aplicación automática que garanticen el nivel de
calidad buscada, pero sí existen modos de triangular la investigación que pueden llevar a
la convicción de que tanto el diseño, como la teoría, como el conjunto o base de datos
utilizados en la investigación son los adecuados.
Esta validez de robustez equivale a un factor de garantía a un nivel de fiabilidad que
puede ser, por consiguiente, de tres clases: validez ecológica, validez metodológica y
validez explicativa.
Esta validez que se califica de externa porque se refiere a la contribución que el estudio
aporta (o puede aportar) a otros ámbitos de investigación, es triple, como queda dicho,
porque son tres sus campos de aplicación:
La validez ecológica garantiza que el hecho seleccionado representa bien el
ámbito sustantivo de realidad que se quería conocer y no es necesario intentar
otro (por ejemplo, la lucha de clases representa bien la estructura social o no, o
tal caso concreto explica o no la lucha de clases).
La validez metodológica garantiza que el método es objetivo, es decir, que
obtiene los mismos resultados que el método perfecto y no merece la pena
cambiar de método.
La validez explicativa garantiza que los conceptos utilizados no son superados en
capacidad o riqueza explicativa.
Es patente, tras esta breve presentación, que hay muchos significados asociados al
término “validez” en función del elemento al que se aplican y del momento o fase en el
que se utilizan.
Si la aplicamos, por ejemplo, a la primera fase, que corresponde al empalme o
estructuración de dos de los tres elementos utilizables (conceptos, métodos, hechos),
podríamos hablar de validez de instrumento, de comparación, de constructo, de
hipótesis, de fiabilidad, estadístico-descriptiva. Si la aplicamos a la segunda,
hablaríamos más bien, de validez de uso del instrumento, operacional, predictiva,
inferencial y estadístico-inferencial.
II.1.1.2. Investigación Cualitativa
La investigación cualitativa, lo mismo que la cuantitativa, constituye el intento de
conseguir un objetivo concreto y, como tal, implica un proceso, una marcha desde un
punto de partida (ignorancia) hasta otro final (conocimiento).
En lugar de ser informal, caótico y desordenado, el proceso está calculado, planificado y
diseñado en sus líneas generales, aunque, dentro de sus previsiones iniciales, una de las
más importantes es la aceptación de posibles cambios en el ritmo y la dirección de la
marcha. Todo lo cual conlleva necesariamente una estrategia de acción. El postulado
básico de R. Olabuénaga (1989) es que esta estrategia de la investigación cuali tativa es
diferente (en sus objetivos, sus postulados, sus herramientas) de la cuantitativa y, por
consiguiente, los cánones de excelencia y de calidad, así como el modo de aplicarlos,
deben ser específicos y propios.
Uno de los elementos centrales para acertar con los criterios de validez de esta
metodología viene formado por la aplicación de un conjunto de principios guía que
pueden resumirse en el elenco siguiente:
a) Significado vs. hechos sociales. En primer lugar, el objeto de la investigación.
Si una investigación pretende captar el significado de las cosas (procesos,
comportamientos, actos) más bien que describir los hechos sociales, se puede
decir que entra en el ámbito de la investigación cualitativa. Su objetivo es la
captación y reconstrucción de significado es decir, entrar dentro del proceso de
construcción social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situación
estudiada, para describir y comprender los medios detallados a través de los
cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo
propio suyo y de los demás y para conocer cómo se crea la estructura básica de
la experiencia, su significado, su mantenimiento y participación a través del
lenguaje y de otras construcciones simbólicas.
La búsqueda del significado da la primacía de los aspectos subjetivos de la
conducta humana sobre las características objetivas y pone el énfasis en
estudiar los fenómenos sociales en el propio entorno natural en el que ocurren.
En la investigación cualitativa se da especial importancia a la observación de
los casos concretos y del comportamiento de los individuos en las actividades
que a ellos mismos les interesan.
b) Idiografía vs. estandarización. En segundo lugar, la orientación no es
particularista y generalizadora, sino holística y 'étnica' (en términos de
Saussure) dado que recurre a una metodología de naturaleza idiográfica y
evocativa frente a la nomotética y sistematizadora de los cuantitativos, parte de
una visión de la naturaleza humana de carácter voluntarista y auto determinante,
frente al determinista y esencialista de los segundos. Los postulados del
positivismo filosófico prevalecen en la metodología cuantitativa, mientras que
estos mismos postulados de índole epistemológica son puestos en duda por la
cualitativa.
Por eso mismo la metodología cualitativa presume de un mayor realismo social
de contenido frente a un sesgo nominalista en el que supuestamente cae la
cuantitativa.
c) Conocimiento tácito vs. comportamiento racional. El mundo cotidiano de la
vida ordinaria es el marco en el que se plantean los problemas dignos de
investigación a los que se atribuye mayor importancia que a los problemas que
alteran esta rutina social. Igualmente la estructura como requerimiento ritual.
La investigación tiene que descubrir la estructura, no imponerla, reconociendo
los significados y los contextos en los que sus actos resultan situacionalmente
relevantes. Por eso mismo los núcleos de interés no son otros que los
fenómenos recurrentes en un tiempo y espacios concretos. El descubrimiento y
la exposición son objetos de investigación más importantes que la explicación
y la predicción.
d) Induccción (teoría afincada) vs deducción (teoría formulada). El ámbito de la
metodología cualitativa, en lugar de partir de una teoría y unas hipótesis
perfectamente elaboradas y precisas, prefiere partir de los datos para intentar
reconstruir un mundo cuya sistematización y teorización resulta difícil. Su
procedimiento es más inductivo que deductivo. Prefiere recoger su información
a través de la observación reposada o de la entrevista en profundidad más bien
que a través de los experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas. Su
modo de captar la información no es estructurado sino flexible, desestructurado
y, sobre todo, captado desde la inmediatez sin interferencias vicarias que
puedan alterar el proceso natural de desarrollo del fenómeno estudiado.
El trabajo cualitativo comienza con la observación detallada y próxima a los hechos. Se
busca lo específico y local, dentro de lo cual pueden o no descubrirse determinados
patrones. Las generalizaciones serán elaboradas sólo tentativamente a partir de los datos
recogidos y en función de su capacidad específica para interpretarlos.
De ahí su predilección por la observación y la entrevista abierta (enfocada, en
profundidad) como herramientas de exploración, así como su preferencia por el lenguaje
de los conceptos y las metáforas más bien que el de los números y los tests estadísticos,
el de las viñetas, las narraciones y las descripciones más bien que el de los algoritmos,
las tablas y las fórmulas estadísticas, entra en el ámbito de los métodos cualitativos.
Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico y recurre al uso del lenguaje
simbólico (las 'descripciones espesas') de C. Geertz (1988) más bien que al de los signos
numéricos (la estadística).
Paralela a la distinción de Bringberg, D. & McGrath, J. E. sobre ámbitos, momentos y
elementos, es la presentada por Yvonna Lincoln, junto con Guba y Skrtic, entre los
niveles paradigmático, metodológico y pragmático, con sus correspondientes focos de
contexto, de concepto y de práctica, y sus áreas de incidencia, la teoría y la
investigación. La tesis defendida por Lincoln es que si, en el ámbito científico moderno,
estamos asistiendo a un cambio paradigmático, con sus correspondientes correlatos
metodológico y práctico, los criterios de validez deben ser así mismo diferentes. En
otras palabras, los métodos cualitativos responden, en su teoría, diseño y aplicación, a
un paradigma científico diferente al de la investigación positivista habitual, razón por la
cual no se pueden aplicar los mismos criterios y tipos de validez en uno y en otro caso.
Yvonna Lincoln, sintetizando el trabajo de Schwartz y Ogilvy, describe el cambio
paradigmático ocurrido en el “modo de ver” la realidad por parte de la comunidad
científica, y lo resume en los siguientes términos:
Para la nueva concepción no vale ya la imagen de un mundo determinado sino la de otro
indeterminado, ni predecible, ni controlable, aun con el más sofisticado de los modelos
matemáticos multiecuacionales.
La nueva visión científica de contemplar el mundo deja de captarlo como simple y
probabilístico para verlo como complejo y diverso. Hemos tratado al mundo como una
serie de elementos y procesos reducibles a leyes sobre sus relaciones y elementos. La
concepción antigua del mundo lo veía como si éste fuese simplemente aditivo y sus
elementos simples agregados de entidades más sencillas.
Empezamos a reconocer que los sistemas no son meras sumas de unidades simples, sino
entes separados con propiedades únicas, dinámicas e idiosincráticas. Se ha pasado de
ver el mundo ordenado jerárquicamente a verlo regido por la heterarquía, de imaginarlo
como un universo mecánico a otro holográfico, en el que todas las partes contienen
información sobre todas las demás, señalando la existencia de una vasta red de
interconexiones sistemáticas que lo hacen más complejo e interdependiente de lo que
sugiere la imaginería mecánica. Para la nueva concepción no vale ya la imagen de un
mundo determinado sino la de otro indeterminado, ni predecible ni controlable, aun con
el más sofisticado de los modelos matemáticos multiecuacionales.
Se niega abiertamente el planteamiento de la pura objetividad por una postura
perspectivística, en la que se reconoce la imposibilidad de ser neutrales en nuestras
investigaciones, nuestros experimentos, nuestros métodos o en nuestros razonamientos
lógicos. La objetividad, como ideal en el proceso de investigación, ha pasado a
convertirse en una quimera (Y.S. Lincoln et al., 1985).
Todos estos cambios (complejidad, heterarquía, holografía, indeterminación, causalidad
mutua, morfogénesis, perspectiva) han dado lugar a la aparición de un nuevo paradigma,
que Egon Guba denomina paradigma naturalista, de repercusiones tanto teóricas como
metodológicas.
IV. PROCESOS DE SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS Y
PROCEDIMIENTOS ANALÍTICOS
IV.1. ANÁLISIS DE DATOS EN PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
CUANTITATIVAS6
El tipo de análisis que habremos de realizar depende de los datos que hayamos
recolectado, lo cual depende del enfoque y el o los instrumentos seleccionados, vale
decir, que debe existir una coherencia lógica entre estos ítems en una investigación.
Si hemos elegido un enfoque cuantitativo, hemos asignado símbolos numéricos a los
datos, hemos realizado conteos, y de acuerdo al método de recolección que hayamos
usado identificaremos en qué escala están los mismos (nominal, ordinal, intervalar o
6 Gómez, Marcelo M. (2006). Introducción a la Metodología de la Investigación Científica . 1a ed.
Córdoba-Argentina: Brujas. 2006.
proporcional). Si elegimos un enfoque cualitativo, no necesariamente hemos realizado
conteos ni asignado símbolos numéricos a nuestra información. Seguramente
disponemos de descripciones precisas y detalladas del fenómeno estudiado. Si el
enfoque fuera mixto, tendremos ambos tipos de información.
Intentaremos dar un panorama sintético y general, sin pretensiones de exhaustividad. En
la actualidad, el análisis cuantitativo de los datos se lleva a cabo por computadora. Ya
nadie lo hace en forma manual, en especial si el volumen de datos es grande. Por ello,
centraremos nuestra atención en la selección adecuada del parámetro o prueba
estadística, y en la interpretación de los resultados del análisis cuantitativo y no en los
procedimientos de cálculo.
Nos daremos por satisfechos si estudiante identifica cual es el análisis adecuado, de
acuerdo a su problema de investigación, sus objetivos, y las características de los datos
obtenidos en la recolección, dejando el fundamento matemático para el estudio
específico de la Estadística.
El método estadístico de análisis de los datos cuantitativos depende de tres factores:
a) El nivel de medición de las variables.
b) La manera como se hayan formulado las hipótesis.
c) El interés del investigador.
El investigador busca, en primer término, describir la distribución de sus variables en
una población y posteriormente establecer, si es posibles, correlaciones. Es decir, realiza
análisis de estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego analiza la
posible relación entre éstas (estadística inferencial). Los métodos de análisis cuantitativo
o estadístico son variados, pero cada método tiene su razón de ser y un propósito
específico.
La estadística no es un fin en sí misma, y el resultado de su aplicación no es una verdad
irrefutable, sino solo una aproximación con cierto margen de error. La estadística no es
sino una herramienta para analizar los datos, dentro de una investigación, y no tendría
sentido fuera de este marco. Recuerde que siempre se tendrán mejores aproximaciones
combinando el enfoque cualitativo y el cuantitativo.
Los principales análisis cuantitativos o estadísticos que pueden efectuase son:
Estadística descriptiva para las variables, tomadas individualmente.
Cálculos y razonamientos de estadística inferencial.
Pruebas paramétricas.
Pruebas no paramétricas.
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA (PARA CADA VARIABLE)
La primera tarea es describir la distribución de los valores o las puntuaciones obtenidos,
para cada variable. Una "frecuencia", es la cantidad de veces sobre el total de casos
analizados, que aparece una categoría de una variable.
Una "distribución de frecuencias" es un conjunto de puntuaciones de una variable,
ordenadas en sus respectivas categorías. A veces, tas categorías de las distribuciones de
frecuencias son tantas que es necesario resumirlas, agrupándolas en intervalos.
Las distribuciones de frecuencias pueden completarse agregando en una tabla una
columna con las frecuencias relativas que se obtienen dividiendo la frecuencia de cada
categoría de la variable por el total de observaciones, y las frecuencias acumuladas, que
se van obteniendo sumando las frecuencias relativas de cada categoría de la variable.
Las frecuencias relativas si se multiplican por 100 indicarán los porcentajes de casos en
cada categoría de una variable (la suma de todas las frecuencias relativas debe dar
100%) y las frecuencias acumuladas indicarán los porcentajes que se van acumulando
(se van sumando) en las categorías, desde la más baja hasta la más alta (la última suma
de porcentajes debe i dar 100%)
Las distribuciones de frecuencias, especialmente cuando utilizamos las frecuencias
relativas, pueden presentarse en forma de histogramas o gráficas circulares, por
ejemplo:
Figura 4. 1. Ejemplo de Histogramas de Frecuencia
Figura 4. 2. Ejemplo de gráficas circulares.
Actualmente se dispone de gran variedad de programas y paquetes computacionales
estadísticos que elaboran cualquier gráfica, a colores, utilizando efectos de movimiento
y en tercera dimensión.
Otra forma gráfica de representar frecuencias son los polígonos de frecuencias. Estos
relacionan las puntuaciones obtenidas por cada categoría, con sus respectivas
frecuencias. En el eje horizontal (X), se colocan las categorías o los intervalos. En el eje
vertical (Y), se colocan las frecuencias, dependiendo de cuál es el mayor número posible
de frecuencia obtenido en la recolección y tabulación.
Supongamos que el gráfico indica la motivación hacia el trabajo de un grupo de obreros
de una fábrica, en relación a su edad. En el eje horizontal se colocan los intervalos de
edades, partiendo de la menor edad detectada (supongamos 20 años), en intervalos de
tres años, hasta llegar a la máxima edad detectada. En el eje vertical se colocan las
frecuencias de cada intervalo.
Figura 4. 3. Ejemplo con variable: motivación hacia el trabajo
Los polígonos de frecuencias representan curvas útiles para describir los datos.
En resumen, para cada una de las variables de la investigación se debe obtener su
distribución de frecuencias y luego se gráfica y se traza su polígono de frecuencias
correspondiente.
Pero además del polígono de frecuencias, deben calcularse las medidas de tendencia
central y de variabilidad o dispersión.
Medidas de tendencia central
Las medidas de tendencia central son puntajes específicos de una distribución, y nos
ayudan a ubicarnos dentro de la escala de medición. Las principales medidas de
tendencia central son tres: moda, mediana y media. El nivel de medición de la variable
determina cuál es la medida de tendencia central apropiada.
La moda es la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia. La mediana es el
valor que divide la distribución por la mitad. La mediana es una medida de tendencia
central propia de los niveles de medición ordinal, por intervalos y de razón. No tiene
sentido con variables nominales.
La media es la medida de tendencia central más utilizada y puede definirse como el
promedio aritmético de una distribución. Se simboliza como x, y es la suma de todos los
valores dividida entre el número de casos. Es una medida solamente aplicable a
mediciones por intervalos o de razón.
Medidas de la variabilidad
Las medidas de la variabilidad indican la dispersión de los datos en la escala de
medición y responden a la pregunta: ¿Cómo están diseminadas las puntuaciones o los
valores obtenidos? Las medidas de tendencia central son valores y las medidas de La
variabilidad son intervalos, designan distancias o un número de unidades en la escala de
medición. Las medidas de la variabilidad más utilizadas son rango, desviación estándar
y varianza.
El rango, también llamado recorrido, es la diferencia entre la puntuación mayor y la
puntuación menor, e indica el número de unidades en la escala de medición necesaria
para incluir los valores máximo y mínimo.
Cuanto más grande sea el rango, mayor será la dispersión de los datos de una
distribución.
La desviación estándar es el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a
la media. Esta medida se expresa en las unidades originales de medición de la
distribución. Se interpreta en relación con la media. Cuanto mayor sea la dispersión de
los datos alrededor dela media, mayor será la desviación estándar.
La desviación estándar se interpreta como “cuanto se desvía de la media, en promedio,
un conjunto de puntuaciones”. La desviación estándar sólo se utiliza en variables
medidas por intervalos o de razón.
La varianza es la desviación estándar elevada al cuadrado. Es un concepto estadístico
muy importante, ya que muchas de las pruebas cuantitativas se fundamentan en él, sin
embargo, no tiene utilidad con fines descriptivos, por ello, para describir se utiliza
preferente la desviación estándar.
ESTADÍSTICA INFERENCIAL: GENERALIZACIÓN DE RESULTADOS
Con frecuencia, el propósito de la investigación va más allá de describir las
distribuciones de las variables dentro de una población, sino que se pretende generalizar
los resultados obtenidos en la muestra a la población o el universo. Los datos casi siempre
se recolectan de una muestra y sus resultados estadísticos se denominan "estadígrafos". Si las estadísticas
se han obtenido de la población o el universo completo se les llama "parámetros". Los parámetros en
general no son calculados, porque es difícil que en un estudio se recolecten datos de toda
la población, pero pueden ser inferidos (siempre con cierto margen de error) de los
estadígrafos, y de ahí el nombre de estadística inferencial.
La estadística inferencial se utiliza para dos procedimientos:
Probar hipótesis.
Estimar parámetros.
Prueba de hipótesis
En investigación, hemos dejado claro que una hipótesis es una conjetura que debe tener
la posibilidad de ser probada. Sin embargo es pretencioso decir que una afirmación es
verdadera o falsa. En su lugar decimos que ha sido "apoyada" o "refutada" por la prueba
empírica.
Una hipótesis en el contexto de la estadística inferencial es una proposición respecto a
uno o varios parámetros, y lo que el investigador hace a través de las pruebas
estadísticas de hipótesis (lejos de determinar su verdad o falsedad) es observar si la
hipótesis es congruente con los datos obtenidos en la muestra. Si es congruente con los
datos, se sostiene como un valor aceptable del parámetro. Si la hipótesis no lo es, se
rechaza. Intentaremos una breve descripción de las principales pruebas de hipótesis,
intentando recalcar las condiciones de aplicación de cada una, y sus alcances, sin entrar
en los procesos matemáticos para su aplicación, dejando para especialistas en estadística
este aspecto.
Lo que se persigue aquí, es que el estudiante conozca la existencia de estas pruebas, a
los efectos de que pueda discernir sobre la conveniencia y viabilidad de su aplicación en
determinados problemas de investigación.
a) Análisis paramétricos
Para realizar análisis paramétricos debe cuidarse que se cumplan las siguientes
condiciones:
1. La distribución poblacional de la variable dependiente es normal: el universo
tiene una distribución normal en la variable estudiada.
2. El nivel de medición de la variable dependiente es por intervalos o de razón.
3. Cuando dos o más poblaciones son estudiadas, tienen una varianza homogénea:
las poblaciones en cuestión poseen una dispersión similar en sus distribuciones.
Si alguno de ellos no se cumpliera, los resultados obtenidos no son confiables. Como
muchas veces el investigador no puede determinar a priori con certeza alguno de ellos,
los presupone como ciertos, bajo determinadas condiciones. Este hecho se acepta debido
a que la estadística se fundamenta en la teoría de las probabilidades, pero no debe
olvidarse que siempre guarda cierto margen de error, por lo tanto es una falacia afirmar
que algo "está estadísticamente probado". El término "prueba de hipótesis" se utiliza en
el sentido de ensayo empírico, y no en el sentido de determinar verdad o falsedad.
Las pruebas estadísticas paramétricos más utilizadas son:
Coeficiente de correlación de Pearson y regresión lineal
Prueba t
Prueba de contraste de la diferencia de proporciones Intentaremos una breve
descripción de cada una, con el objeto de aclarar sus condiciones de aplicación y
sus alcances.
Coeficiente de correlación de Pearson
Definición: Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables
medidas en un nivel por intervalos o de razón.
Se simboliza: r
Hipótesis a probar: Correlacional, del tipo de "A mayor X, mayor Y", "A mayor X,
menor Y", "Altos valores en X están asociados con altos valores en Y", "Altos valores
en X se asocian con bajos valores de Y".
Variables. Dos. Se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra para
dos variables. Se relacionan las puntuaciones obtenidas de una variable con las
puntuaciones obtenidas de otra variable, en los mismos sujetos.
Nivel de medición de las variables: Intervalos o razón.
Interpretación: El coeficiente r de Pearson puede variar de -1.00 a +1.00 donde:
-1.00 = correlación negativa perfecta. ("A mayor Y., menor Y", de manera proporcional.
También se aplica “a menor X, mayor Y').
0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
+1.00 = correlación positiva perfecta. (“A mayor X, mayor Y" o “A menor X, menor Y',
de manera proporcional.)
El signo indica la dirección de la correlación (positiva o negativa):y el valor numérico,
la magnitud de la correlación.
Cuando el coeficiente r de Pearson se eleva al cuadrado (f), el resultado indica la
varianza de factores comunes. Esto es, el porcentaje de la variación de una variable
debido a la variación de la otra variable y viceversa.
Por ejemplo: La correlación entre "promedio general" y "asistencia a la escuela" es de
0.80. Existe una correlación positiva fuerte, es decir, a mayor asistencia mayor
promedio.
r = 0.80
r2= 0.64
La "asistencia a la escuela" explica el 64% del "promedio general". Es decir, habrá otras
variables que explicarán el 36% restante.
Regresión lineal
Definición: Es un modelo matemático para estimar el efecto de una variable sobre otra.
Está asociado con el coeficiente r de Pearson.
Hipótesis: Correlaciónales o causales.
Variables: Dos.
Nivel de medición de las variables: Intervalos o razón.
Si se grafican en un sistema de ejes cartesianos, los pares ordenados que corresponden
a los valores que toman ambas variables en una misma medición, se observará una
distribución de puntos que, si se aproxima a una recta, implicará una correlación más
fuerte, mientras que si los puntos se distribuyen de manera amorfa, mostrarán una
correlación débil. Si la pendiente de la recta es positiva, la correlación es positiva, y si
la pendiente es negativa, la correlación es negativa. Matemáticamente puede obtenerse
la ecuación de la recta que representaría a cada correlación. Esta distribución nos
permite observar gráficamente, de manera aproximada, la existencia de correlaciones y
su magnitud.
Definición: Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de
manera significativa respeto a sus medias.
Se simboliza: t
Hipótesis: De diferencia entre dos grupos. La hipótesis de investigación propone que los
grupos difieren significativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos no
difieren significativamente.
Variable: La comparación se realiza sobre una misma variable, en dos grupos diferentes.
Si hay diferentes variables, se efectuarán varias pruebas t (una para cada variable). Por
ejemplo, un experimento con dos grupos, donde a uno se le aplica el estímulo
experimental y el otro grupo es de control.
Nivel de medición de la variable de comparación: Intervalos o razón.
Prueba de diferencia de proporciones
Definición: Es una prueba estadística para analizar si dos proporciones difieren
significativamente entre sí.
Hipótesis a probar: De diferencia de proporciones en dos grupos.
Variable: La comparación se realiza sobre una misma variable, en dos grupos diferentes.
Si hay varias, se efectuará una prueba de diferencia de proporciones por variable.
Nivel de medición de la variable de comparación: Intervalos o razón, expresados en
proporciones o porcentajes.
b) Análisis no paramétricos
Para realizar análisis no paramétricos debe partirse de las siguientes consideraciones:
1. La mayoría de estos análisis no requieren de presupuestos acerca de la forma
de la distribución poblacional. Aceptan distribuciones no normales.
2. Las variables no necesariamente tienen que estar medidas en un nivel por
intervalos o de razón; pueden analizar datos nominales u ordinales. Si se
quieren aplicar análisis no paramétricos a datos por intervalos o razón, éstos se
resumen a categorías discretas (a unas cuantas). Las variables deben ser
categóricas.
La prueba no paramétrica más utilizada es: La ji cuadrado o X.
La ji cuadrado o X2
Definición: Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relación entre
dos variables categóricas.
Se simboliza: X2
Hipótesis a probar: Correlaciónales.
Hi: las variables están relacionadas
Ho: las variables no están relacionadas.
Variables involucradas: Dos. La prueba ji cuadrada no considera relaciones casuales.
Nivel de medición de las variables: Nominal u ordinal(o intervalos o razón reducidos a
ordinales).
IV.2. ANÁLISIS DE DATOS EN PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
CUALITATIVAS7
En los capítulos precedentes hemos examinado una variedad de maneras de recoger
datos cualitativos, entre ellas la observación participante, las entrevistas en profundidad,
los documentos escritos y cierto número de enfoques creativos. En este capítulo pasamos
a un examen del modo en que los investigadores cualitativos pueden analizar los datos y
hallar su sentido. Presentamos estrategias y técnicas que nosotros hemos utilizado y que
el lector tal vez encuentre útiles para sacar el mayor partido posible de los datos que ha
recogido. Comentamos considerando los tipos diferentes de estudios cualitativos.
ESTUDIOS DESCRIPTIVOS Y TEORICOS
Todos los estudios cualitativos contienen datos descriptivos ricos: las propias palabras
pronunciadas o escritas de la gente y las actividades observables. En los estudios
mediante observación participante, los investigadores tratan de transmitir una sensación
de que se “está allí” y se experimentan directamente los escenarios. Analógicamente, en
los estudios basados en entrevistas en profundidad tratan de que los lectores tengan la
sensación de que “están en la piel” de los informantes y ven las cosas desde el punto de
vista de ellos. De modo que la investigación cualitativa proporcionaría una “descripción
íntima” de la vida social (Geertz, 1983). Como escribe Emerson (1983, pág. 24), “Las
descripciones íntimas presentan detalladamente el contexto y los significados de los
acontecimientos y escenas importantes para los involucrados”.
No obstante, podemos distinguir los estudios puramente descriptivos, a veces
denominados etnografías, de los estudios teóricos o conceptuales. En la descripción
etnográfica, el investigador trata de proporcionar una imagen “fiel a la vida” de lo que la
gente dice y del modo en que actúa; se deja que las palabras y acciones de las personas
hablen por sí mismas. Los estudios descriptivos se caracterizan por un mínimo de
interpretación y conceptualización. Están redactados de tal modo que permiten a los
lectores extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a partir de los datos.
En sociología los estudios clásicos de la Escuela de Chicago probablemente
proporcionan los ejemplos más claros de etnología descriptiva. Motivados por un agudo
interés en los problemas, los investigadores de la Escuela de Chicago procuraron
describir en términos gráficos la textura de la vida urbana. The Hobo (1923) de Nels
Anderson, es un ejemplo notable. Basándose en su propia experiencia como vagabundo,
en la observación participante (antes incluso de que este enfoque se denominara así) y en
7 Taylor, S. J., y Bogdan, R. (1987). Introduccion a los Metodos Cualitativos de Investigacion. España:
Paidós.
documentos, Anderson describe el modo de vida del vagabundo tal como lo
experimentan los propios vagabundos: con su lenguaje, sus lugares favoritos, sus
costumbres, sus ocupaciones, sus personalidades, sus baladas y canciones.
Las historias de vida, tal como los produjeron los miembros de la Escuela de Chicago y
otros investigadores, representan la forma más pura de los estudios descriptivos. En
ellas, el protagonista narra su historia con sus propias palabras. “El rasgo singular de
esos documentos reside en que se registran en primera persona, con las propias palabras
del muchacho, sin traducirlas al lenguaje de la persona que investiga el caso (Shaw,
1966, pág. 1).
Sera engañoso sostener que los estudios descriptivos se escriben solos. En todos los
estudios de investigadores presentan y ordenan los datos de acuerdo con lo que ellos
piensan que es importante. Por ejemplo, en las historias de vida deciden que incluir y
que excluir, compilan los datos en bruto, añaden fragmentos de conexión entre
observaciones, y disponen el relato según algún tipo de secuencia. Además. Al realizar
sus estudios los investigadores toman decisiones sobre lo que deben observar, preguntar
y registrar, decisiones que determinan lo que pueden describir y el modo en que lo
describen.
La mayor parte de los estudios cualitativos se orientan hacia el desarrollo o verificación
de la teoría sociológica. El propósito de los estudios teóricos consiste en comprender y
explicar rasgos de la vida social que van más allá de las personas y escenarios estudiados
en particular. En estos estudios los investigadores señalan activamente lo que es
importante. Utilizan los datos descriptivos para ilustrar sus teorías y conceptos y para
convencer a los lectores de que lo que ellos dicen es la verdad.
Glaser y Strauss (1967) distinguen dos tipos de teorías: las sustanciales y las formales.
Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de indagación; por ejemplo,
con escuelas, prisiones, con la delincuencia juvenil y el cuidado de pacientes. Las teorías
formales se refieren a áreas conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las
organizaciones formales, la socialización y la desviación. En la investigación cualitativa
la mayor parte de los estudios se han centrado en áreas sustanciales simples.
DESARROLLO Y VERIFICACION DE LA TEORIA
Desde la publicación del influyente libro de Glaser y Strauss (1967) titulado The
Discovery of Grounded Theory, los investigadores cualitativos han debatido si el
propósito de los estudios teóricos debe ser desarrollar o verificar la teoría social, o
ambas cosas (véase por ejemplo Charmaz, 1983; Emerson, 1983; Katz, 1983). Glaser y
Strauss son probablemente los más firmes sostenedores de la opinión de que los
sociólogos cualitativos (y otros) deben dirigir su atención al desarrollo o generación de
teorías y conceptos sociales (véase también Glaser, 1978). Su enfoque de la teoría
fundamentada tiene la finalidad de permitir que los investigadores lo hagan. Para otros
autores, la investigación cualitativa, lo mismo que los estudios cuantitativos, puede y
debe ser utilizada con el fin de desarrollar y verificar o poner a prueba proposiciones
sobre la naturaleza de la vida social. El procedimiento de la inducción analítica ha sido
el medio principal empleado con tal objeto (Cressey, 1953; Kata, 1983, Lindesmith,
1947; Robinson, 1951; Turner, 1953; Znaniecki, 1934). Aunque la mayor parte de los
investigadores adoptan en sus estudios elementos de ambos enfoques, al considerar el
análisis de los datos cualitativos resulta útil diferenciar la generación de la teoría, por
una parte, de la verificación de la teoría, por la otra, con los respectivos recursos de la
teoría fundamentada y la inducción analítica.
El enfoque de la teoría fundamentada es un método para descubrir teorías, conceptos,
hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori,
de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. Según Glaser y Strauss (1967,
págs. 6-7), los científicos sociales han subrayado en exceso la puesta a prueba y
verificación de las teorías, y han descuidado la más importante actividad de generar
teoría sociológica:
La descripción, la etnografía, el hallazgo de hechos, la verificación (llámeselos como se
quiera) son bien realizados por profesionales de otros campos y por legos de diversos
organismos de investigación. Pero esas personas no pueden generar teoría sociológica
a partir de su trabajo. Solamente los sociólogos están entrenados para desearla,
buscarla y generarla.
Glaser y Strauss proponen dos estrategias principales para desarrollar teoría
fundamentada. La primera es el método comparativo constante , por el cual el
investigador simultáneamente codifica y analiza datos para desarrollar conceptos.
Mediante la comparación continua de incidentes específicos de los datos, el investigador
refina esos conceptos, identifica sus propiedades, explora sus interrelaciones y los
integra en una teoría coherente.
La segunda estrategia propuesta por Glaser y Strauss es el muestreo teórico, en este el
investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar
o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados. La recolección de datos y el análisis
se realizan al mismo tiempo.
Mediante el estudio de diferentes áreas sustanciales, el investigador puede ampliar una
teoría sustancial y convertirla en formal.
Al generar teoría fundamentada, los investigadores no tratan de probar sus ideas, sino de
demostrar que son plausibles. Glaser y Strauss aducen que el criterio clave para evaluar
las teorías consiste en examinar si se “ajustan” y “funcionan”.
Por “ajuste” entendemos que las categorías deben ser fácilmente aplicables (sin
forzarlas) a los datos que se estudian y surgir de ellos; el “funcionamiento” supone que
deben ser significativamente apropiadas y capaces de explicar la conducta en estudio.
En última instancia, para Glaser y Strauss, los lectores deben juzgar la credibilidad de
los estudios cualitativos.
La inducción analítica es un procedimiento para verificar teorías y proposiciones
basadas en datos cualitativos.
Los pasos que incluye la inducción analítica son relativamente simples y directos (véase
Cressey, 1950; Denzin, 1978; Katz, 1983):
Desarrollar una definición aproximada del fenómeno a explicar.
Formular una hipótesis para explicar dicho fenómeno (ésta puede basarse en los datos,
en otra investigación o en la comprensión e intuición del investigador).
Estudiar un caso para ver si la hipótesis se ajusta.
Si la hipótesis no explica el caso, reformularla o redefinir el fenómeno.
Buscar activamente casos negativos que refuten la hipótesis.
Cuando se encuentren casos negativos, reformular la hipótesis o redefinir el fenómeno.
Continuar hasta que se ha puesto a prueba adecuadamente la hipótesis (hasta que se ha
establecido una relación universal, según algunos investigadores) examinando una
amplia gama de casos.
Empleando este enfoque, Cressey (1953, pág. 30) llegó a la siguiente explicación de los
abusadores de confianza (formulación revisada de los desfalcadores):
Los individuos en los que se ha confiado se convierten en abusadores de confianza
cuando se ven a sí mismos como personas que tienen un problema económico no
compartible, saben que ese problema puede ser resuelto secretamente violando la
confianza que se ha depositado en ellos, y pueden aplicar a su propia conducta en esa
situación verbalizaciones que les permiten ajustar sus concepciones de sí mismos como
personas en las que se ha confiado, con sus concepciones de sí mismas como usuarios
de los fondos o propiedad confiados.
La inducción analítica ha sido criticada por no estar a la altura de las pretensiones de sus
primeros proponentes, quienes la veían como un método para establecer leyes causales y
universales (Robinson, 1951; Turner, 1953). Turner (1953) sostiene que la inducción
analítica es fundamentalmente un método para producir definiciones de los fenómenos
sociales; por lo tanto, las explicaciones basadas en ella pueden ser de carácter circular.
No obstante, la lógica básica subyacente en este método es útil en el análisis de los datos
cualitativos. Al dirigir la atención hacia los casos negativos, la inducción analítica obliga
al investigador a refinar y matizar las teorías y proposiciones. Katz (1983, pág. 133)
sostiene que:
La prueba no consiste en examinar si se ha logrado un estado final de explicación
perfecta, sino en la distancia que se ha recorrido por sobre los casos negativos y a
través de los matices consecuentes, a partir de un estado inicial del conocimiento. La
búsqueda por inducción analítica de una explicación perfecta, o de “universales”, debe
entenderse como una estrategia de investigación antes que como la medida última del
método.
En contraste con el enfoque de la teoría fundamentada, la inducción analítica también
ayuda a los investigadores a plantear la cuestión del potencial de generalización de sus
resultados. Si los investigadores pueden demostrar que han examinado una su-
ficientemente amplia gama de casos de un fenómeno, y buscado específicamente casos
negativos, están en condiciones de defender mejor la naturaleza general de lo que hayan
hallado.
ANALISIS EN PROGRESO
Quizás sea engañoso dedicar un capítulo separado al trabajo con los datos, puesto que el
análisis de los datos es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa.
La recolección y el análisis de los datos van de la mano. A lo largo de la observación
participante, las entrevistas en profundidad y otras investigaciones cuali tativas, los
investigadores siguen la pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o
transcripciones y desarrollan conceptos y proposiciones para comenzar a dar sentido a
sus datos. A medida que su estudio avanza, comienzan a enfocar los intereses de su
investigación, formular preguntas directivas, controlar las historias de los informantes y
a seguir los filones e intuiciones. En muchos estudios los investigadores se abstienen de
seleccionar escenarios, personas o documentos adicionales para su estudio hasta que han
realizado algún análisis inicial de los datos. Esto es necesario tanto en la estrategia del
muestreo teórico de la teoría fundamentada, como en la búsqueda de casos negativos de
la inducción analítica.
EL TRABAJO CON LOS DATOS
Todos los investigadores desarrollan sus propios modos de analizar los datos
cualitativos. En esta sección describimos el enfoque básico que utilizamos para dar
sentido a los datos descriptivos recogidos mediante métodos de investigación
cualitativos.
Nuestro enfoque se orienta hacia el desarrollo de una comprensión en profundidad de
los escenarios o personas que se estudian. Este enfoque tiene muchos paralelos con el
método de la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (1967). Como surge del análisis
que sigue, las comprensiones están fundamentadas en los datos y se desarrollan a partir
de ellos. Pero, en contraste con Glaser y Strauss, a nosotros nos interesa menos el
desarrollo de conceptos y teorías que la comprensión de los escenarios o las personas en
sus propios términos. Logramos esto último mediante la descripción y la teoría. Así, los
conceptos sociológicos se emplean para iluminar rasgos de los escenarios o personas
estudiados y para que faciliten la comprensión. Además, nuestro enfoque subraya el aná-
lisis de los “casos negativos” y del contexto en el que fueron recogidos los datos con
más énfasis que el que pone el método de Glaser y Strauss, aunque no llegue a imponer
la búsqueda sistemática de generalizaciones y universales implicada en la inducción
analítica.
En la investigación cualitativa, los investigadores analizan y codifican sus propios datos.
A diferencia de lo que ocurre en la investigación cualitativa, en este caso no existe una
división del trabajo entre recolectores de datos y codificadores. El análisis de los datos
es un proceso dinámico y creativo. A lo largo del análisis, se trata de obtener una
comprensión más profunda de lo que se ha estudiado, y se continúan refinando las
interpretaciones. Los investigadores también se abrevan en su experiencia directa con
escenarios, informantes y documentos, para llegar al sentido de los fenómenos partiendo
de los datos.
El análisis de los datos, como vemos, implica ciertas etapas diferenciadas. La primera es
una fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y desarrollar conceptos y
proposiciones. La segunda fase, que típicamente se produce cuando los datos ya han sido
recogidos, incluye la codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión del
tema de estudio. En la fase final, el investigador trata de relativizar sus descubrimientos
(Deutscher, 1973), es decir, de comprender los datos en el contexto en que fueron
recogidos.
Descubrimiento
En los estudios cualitativos, los investigadores le van dando gradualmente sentido a lo
que estudian combinando perspicacia e intuición y una familiaridad íntima con los datos.
Con frecuencia, ése es un proceso difícil. La mayor parte de las personas sin experiencia
en investigación cualitativa tienen dificultades para reconocer las pautas que emergen de
sus datos. Hay que aprender a buscar temas examinando los datos de todos los modos
posibles. No hay ninguna fórmula simple para identificar temas y desarrollar conceptos,
pero las sugerencias siguientes pueden poner al lector en la buena senda.
1. Lea repetidamente sus datos. Reúna todas las notas de campo, las
transcripciones, documentos y otros materiales y léalos cuidadosamente. A
continuación vuelva a leerlos. En el momento en que esté listo para iniciar el
análisis intensivo, debe conocer sus datos al dedillo.
2. Siga la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas. Se debe registrar
toda idea importante que se tenga durante la lectura y reflexión sobre los datos.
En la observación participante, los investigadores a veces emplean los
“comentarios de observador” para anotar temas y registrar interpretaciones,
mientras que en las entrevistas en profundidad se puede usar con el mismo
propósito el diario del entrevistador.
3. Busque los temas emergentes. Es preciso buscar en los datos los temas o pautas
emergentes: temas de conversación, vocabulario, actividades recurrentes,
significados, sentimientos, dichos y proverbios populares (Spradley, 1980). No
vacile en confeccionar listas tentativas de temas en esta etapa del proceso. Pero
no apueste a ninguna idea en particular hasta haber tenido la oportunidad de
experimentarla y controlarla.
4. Elabore tipologías. Las tipologías, o esquemas de clasificación, pueden ser
ayudas útiles para identificar temas y desarrollar conceptos y teorías. Una clase
de tipología se relaciona con el modo en que las personas clasifican a los otros y
con los objetos de sus vidas.
5. Desarrolle conceptos y proposiciones teóricas. El investigador pasa de la
descripción a la interpretación y la teoría a través de conceptos y proposiciones.
Los conceptos son ideas abstractas generalizadas a partir de hechos empíricos.
En la investigación cualitativa los conceptos son instrumentos sensibilizantes
(Blumer, 1969; Bruyn, 1966). Los conceptos sensibilizadores, según Blumer
(1969, pág. 148) proporcionan un “sentido de referencia general” y sugieren
“direcciones para la observación”. Blumer continúa explicando que los
conceptos sensibilizadores son comunicados por “la exposición que produce una
imagen significativa, inducida por las ilustraciones aptas que permitan
aprehender la referencia en los términos de la experiencia propia”. Los conceptos
se utilizan para iluminar los procesos y fenómenos sociales que no son
fácilmente perceptibles en las descripciones de casos específicos.
El desarrollo de conceptos es un proceso intuitivo. Puede ser aprendido, pero no
objeto de una enseñanza formal. No obstante, hay algunos lugares en los que se
puede empezar. Primero, buscar palabras y frases del propio vocabulario de los
informantes que capten el sentido de lo que ellos dicen o hacen. A los conceptos
de los informantes los denominamos conceptos concretos: “el concepto concreto
se deriva nativamente de la cultura estudiada; toma su sentido solamente de esa
cultura y no de la definición del científico” (Bruyn, 1966, pág. 39).
Segundo, cuando descubra un tema en sus datos, compare los enunciados y
acciones entre sí para ver si existe un concepto que los unifique. Glaser y Strauss
(1967, pág. 106) señalan que dicha comparación puede por lo general realizarse
de memoria.
Tercero, a medida que identifica temas diferentes, busque las semejanzas
subyacentes que puedan existir entre ellos. Cuando se pueden relacionar los
temas de esa manera, hay que buscar una palabra o frase que transmita lo que
tienen de similar.
6. Lea el material bibliográfico. Los investigadores cualitativos comienzan sus
estudios comprometiéndose mínimamente con teorías y supuestos a priori
(Glaser y Strauss, 1967). Cuando el lector encare el análisis intensivo, sin
embargo, ya deberá haberse familiarizado con la literatura sociológica y con los
marcos teóricos pertinentes para su investigación.
La lectura de otros estudios con frecuencia proporciona proposiciones y
conceptos fructíferos que ayudan a interpretar los datos. No es poco común que
las mejores aprehensiones provengan de estudios sobre un área sustancial
totalmente diferente. Por ejemplo, en el estudio sobre instituciones el observador
se abrevió en material sobre la desviación para comprender muchas de las
perspectivas y prácticas del personal.
Si se carece de experiencia en investigación cualitativa se deben leer
detenidamente algunos estudios cualitativos, para ver el modo en que los
investigadores analizan y presentan sus datos.
Incluso quien conoce estudios cualitativos debe revisar el material bibliográfico
para relacionar su propio trabajo con lo que han hecho otros. La mayor parte de
los buenos investigadores construyen sobre lo que ya se ha realizado antes.
Hay que tener el cuidado de no forzar nuestros datos para que encajen en el
marco de algún otro. Si los conceptos del colega se ajustan a sus datos, no tema
emplearlos. Si éste no es el caso, olvídelos.
El modo en que uno interpreta sus datos depende de los supuestos teóricos que ha
asumido. Es importante conocer marcos teóricos durante la etapa de análisis
intensivo de la investigación. Nuestro propio marco teórico, el interaccionismo
simbólico, nos lleva a buscar ciertas perspectivas, significados y definiciones
sociales. El interaccionismo simbólico está interesado en preguntas como las
siguientes:
¿Cómo se definen las personas a sí mismas y a otros, a sus escenarios y sus
actividades?
¿Cómo se desarrollan y cambian las definiciones y perspectivas de la gente?
¿Cuál es el ajuste entre las diferentes perspectivas de distintas personas?
¿Cuál es el ajuste entre las perspectivas de la gente y sus actividades?
¿Cómo tratan las personas con las discrepancias entre sus perspectivas y
actividades?
Aunque la mayor parte de los investigadores se encuadran en un marco teórico
específico, es normal que apelen a marcos diversos para extraer un sentido de sus
datos.
7. Desarrolle una guía de la historia. A veces es útil desarrollar una línea guía de la
historia para orientar el análisis. La guía de la historia es la hebra analítica que
une e integra a los principales temas de los datos. Es la respuesta a la pregunta
“¿sobre qué trata este estudio?”
Quizás el mejor modo de desarrollar una guía de la historia consista en idear una
sentencia o frase que describa el trabajo en términos generales. Esto es algo que a
veces hacen los títulos y subtítulos de los estudios cualitativos.
Codificación
En la investigación cualitativa, la codificación es un modo sistemático de desarrollar y
refinar las interpretaciones de los datos. El proceso de codificación incluye la reunión y
análisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y
proposiciones. Durante esta etapa del análisis, lo que inicialmente fueron ideas e
intuiciones vagas se refinan, expanden, descartan o desarrollan por completo. El
siguiente es un modo de codificar los datos cualitativos.
1. Desarrolle categorías de codificación. Empiece redactando una lista de todos los
temas, conceptos, interpretaciones, tipologías y proposiciones identificados o
producidos durante el análisis inicial. Al poner por escrito sus ideas, sea lo más
específico posible. Se debe tener alguna perspectiva del tipo de datos que se
ajustan a cada categoría. No obstante, algunas de las ideas serán tentativas y
estarán vagamente formuladas. Por ejemplo, una categoría de la codificación
podría relacionarse con un tema de conversación recurrente. Tales temas también
deben incluirse en la lista.
Una vez que ha identificado las principales categorías de la codificación, repase la lista
nuevamente. Hallará que algunas categorías se superponen y pueden ser suprimidas.
El número de categorías que se adopten dependerá de la cantidad de datos recogidos y
de la complejidad de nuestro esquema analítico. Asigne un número o letra a cada
categoría de codificación. Con más de un símbolo se pueden indicar relaciones lógicas.
2. Codifique todos los datos. Codifique todas las notas de campo, las
transcripciones, los documentos y otros materiales, escribiendo en el margen el
número asignado o la letra correspondiente a cada categoría. Se deben codificar
tanto los incidentes negativos como los positivos relacionados con la categoría
de que se trate. Al analizar la proposición de que el personal cuestiona el
cociente intelectual como indicador de inteligencia, el investigador codifica tanto
los enunciados que la apoyan (“No se puede confiar en el cociente intelectual”),
como los que la refutan (“No se le puede enseñar mucho porque su cociente
intelectual es muy bajo”).
A medida que se codifican los datos, hay que refinar el esquema de la codificación:
añadir, suprimir, expandir y redefinir las categorías. La regla cardinal de la
codificación en el análisis cualitativo consiste en hacer que los códigos se ajusten a
los datos y no a la inversa. Registre cada cambio en su lista maestra de categorías.
Se podrá advertir que algunos fragmentos de datos entran en dos o más categorías; se
les deben asignar los códigos de todas ellas.
3. Separe los datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación. La
separación de los datos es una operación mecánica, no interpretativa (Drass,
1980). El investigador reúne los datos codificados pertenecientes a cada
categoría. Hacemos esto manualmente: se recortan las notas de campo, las
transcripciones y otros materiales y se colocan los datos de cada categoría en
carpetas de archivo o en sobres de papel manila. Cuando se separan los datos de
esta manera se debe incluir en cada recorte una parte suficiente del contexto
como para que el fragmento resulte enteramente comprensible. Por ejemplo, la
pregunta del entrevistador debe acompañar a la respuesta del informante.
También es una buena idea indicar de qué conjunto específico de materiales se
extrajo cada fragmento, aunque esta operación consume .tiempo. Esto permite
volver a las notas, transcripciones o documentos para anudar cualquier hebra
suelta. Conserve intacta una copia de todos los materiales en sus respectivos
conjuntos.
4. Vea qué datos han sobrado. Después de haber codificado y separado todos los
datos, repase el remanente de datos que no han ingresado en el análisis. Algunos
de esos datos probablemente se ajusten a las categorías de codificación
existentes. También se pueden plantear nuevas categorías que se relacionen con
las desarrolladas previamente y con la guía de la historia subyacente. Pero debe
observarse que ningún estudio utiliza todos los datos recogidos. Si no se ajustan,
no trate de forzar el ingreso de todos los datos en su esquema analítico.
5. Refine su análisis. La codificación y separación de los datos permite comparar
diferentes fragmentos relacionados con cada tema, concepto, proposición,
etcétera, y en consecuencia refinar y ajustar las ideas. Se encontrará que algunos
temas que parecían vagos y oscuros aparecen claramente iluminados. También es
probable que algunos conceptos no se ajusten a los datos y que algunas
proposiciones pierdan validez. Hay que estar preparado para descartarlos y
desarrollar otros nuevos, mejor adecuados.
En el conjunto de datos aparecen casi siempre contradicciones y casos negativos. Si
se está aplicando un enfoque como el de la inducción analítica, habrá que modificar
las interpretaciones para explicarlos a todos y cada uno. La mayor parte de los
investigadores no lo hacen. En la mayoría de los estudios el investigador trata de
llegar a conclusiones y generalizaciones razonables basadas en una preponderancia
de los datos. Esto se debe a la complejidad de la vida social. Debe esperarse que la
gente a veces haga y diga cosas que van en contra de lo que ella cree.
Se deben analizar los casos negativos para profundizar la comprensión de las
personas que se están estudiando. Los casos negativos son con frecuencia una fuente
fructífera de comprensiones.
En la investigación cualitativa no hay líneas guías que determinen la cantidad de datos
necesarios para refrendar una conclusión o interpretación. Esto siempre queda sujeto a
juicio. Las mejores aprehensiones provienen a veces de una cantidad pequeña de datos.
Glaser y Strauss (1967) sostienen que un único incidente es suficiente para desarrollar
una categoría conceptual para la teoría fundamentada.
Algunos investigadores proporcionan pruebas cuasi estadísticas de sus conclusiones
cuando asientan por escrito sus descubrimientos. En su estudio sobre el aspecto
académico de la vida en el college, Becker, Geer y Hughes (1968) aportan una
avalancha estadística de enunciados y actividades que avalan su tesis principal sobre la
importancia de la graduación y los títulos para los estudiantes. Pero en la investigación
cualitativa las pruebas son elusivas. Es probable que el investigador cualitativo pueda
demostrar que sus conclusiones e interpretaciones tienen una base plausible, pero nunca
presentar una prueba definitiva.
Relativización de los datos
La fase final del análisis cualitativo consiste en lo que Deutscher y Mills (1940)
denominan relativización de los datos: se trata de interpretarlos en el contexto en que
fueron recogidos. Tal como Deutscher lo señala (1973, pág. 5), todos los datos son po-
tencialmente valiosos si sabemos evaluar su credibilidad.
Desde luego, nosotros relativizamos rutinariamente la historia o la biografía de
acuerdo con lo que sabemos sobre el autor. No descartamos los informes por el
mero hecho de que presenten preconceptos o defectos de uno u otro tipo. Si lo
hiciéramos, no existiría la historia. Ella es siempre presentada por hombres que
han hecho alguna clase de apuesta en las materias sobre las cuales escriben, que
ocupan una posición determinada en su propia sociedad (y tienden a ver el
mundo con esa perspectiva), y cuyo trabajo está más o menos abierto a la crítica
metodológica. La misma observación se aplica a todo discurso, incluso el de los
informantes de investigación de las ciencias sociales.
En este sentido, todos los datos deben relativizarse. Para entenderlos, hay que detenerse
en el modo en que fueron recogidos. No se descarta nada. Sólo varía la interpretación, de
acuerdo con el contexto. Hay al respecto un cierto número de consideraciones.
1. Datos solicitados o no solicitados. Aunque los investigadores cualitativos por lo
general tratan de permitir que las personas hablen sobre lo que tienen en mente,
nunca son totalmente pasivos. Formulan ciertos tipos de preguntas y persiguen
ciertos temas. Al hacerlo, solicitan datos que podrían no haber emergido espon-
táneamente.
2. La influencia del observador sobre el escenario. La mayor parte de los
observadores participantes tratan de reducir al mínimo los efectos de su presencia
sobre las personas que están estudiando, hasta que han logrado una comprensión
básica del escenario. En el capítulo sobre el trabajo de campo aconsejamos a los
observadores que “avanzaran lentamente” durante las primeras etapas de la
investigación. Los observadores participantes influyen casi siempre sobre el
escenario que estudian.
Es importante entender los efectos de nuestra presencia en un escenario. Emerson
(1981, pág. 365) escribe que el observador participante debe tratar de “convertirse en
sensible y perceptivo respecto del modo en que es percibido y tratado por los otros”.
Una manera de lograrlo consiste en observar cómo reaccionan las personas a su
presencia en los diferentes momentos de la investigación. En el estudio institucional
el observador distinguió las siguientes fases, según la aceptación que le dispensaba el
personal: 1) de afuera: tratado con cautela; 2) visitante frecuente: los empleados
hablaban libremente, pero seguían algo a la defensiva respecto de sus acciones; 3)
participante ocasional: el personal parecía hablar y actuar con libertad; 4)
participante: los empleados aceptaron al observador como “uno de los suyos”. Desde
luego, este esquema simplifica en exceso la naturaleza fluida de las relaciones de
campo. Pero, mediante la comparación de los datos recogidos en las diferentes fases
de la investigación, el investigador queda mejor equipado para examinar el modo en
que las reacciones de los informantes a su presencia pueden haber influido sobre lo
que dijeron e hicieron.
3. ¿Quién estaba allí? Así como el observador puede influir sobre lo que un
informante diga o haga, lo mismo vale para muchas otras personas del escenario.
Por ejemplo, los empleados de atención actúan de manera distinta con los
supervisores que entre ellos mismos; los maestros quizás hablen entre sí de cosas
que no le dirían a su director.
4. Datos directos e indirectos. Cuando analizamos nuestros datos, codificamos
tanto los enunciados directos como los datos indirectos referentes a un tema,
interpretación o proposición. Cuando más se tiene que leer en los datos y extraer
inferencias basadas en datos indirectos, menos seguro se puede estar acerca de la
validez de las interpretaciones y conclusiones (Becker y Geer, 1957).
5. Fuentes. Existe el peligro de generalizar acerca de un grupo de personas sobre la
base de lo que una sola o unas pocas han dicho y hecho. Algunos observadores
participantes han sido tan absorbidos por “informantes claves”, han dependido
tanto de ellos para recoger información, que terminaron por recoger una visión
selectiva del escenario. Una persona habladora puede producir grandes
cantidades de datos que aparecen a lo largo de las notas de campo o de las
transcripciones.
Por esta razón, se debe prestar atención a las fuentes de los datos en los que se
basan las interpretaciones. Está bien recurrir a informantes claves para lograr
comprensiones esenciales, pero conviene saber distinguir entre las perspectivas
de una sola persona y las de un grupo más amplio. Esta es la razón de que por lo
general tratemos de dar a los lectores una idea de quien dijo e hizo cada cosa (un
informante, algunas personas, la mayoría de los informantes, etc.) cuando
comunicamos por escrito nuestros descubrimientos.
6. Nuestros propios supuestos. En los métodos cualitativos, tal como lo hemos
descripto, el investigador comienza el estudio con un mínimo de supuestos. No
obstante, nuestros propios compromisos y preconceptos son imposibles de evitar.
Los datos nunca se explican así mismos. Todos los investigadores se abrevan en
sus propios supuestos teóricos y en sus conocimientos culturales para extraer el
sentido de sus datos.
Probablemente el mejor control de las parcialidades del investigador sea la
autorreflexión crítica. Para entender los datos se necesita alguna comprensión de
las propias perspectivas, la propia lógica y los propios supuestos. Tal como lo
indicamos en el capítulo sobre trabajo de campo, algunos investigadores registran
lo que sienten, y sus propios supuestos, como “comentarios del observador”, a lo
largo de sus estudios, para controlarse a sí mismos.
Los colegas e incluso los informantes que estén dispuestos a leer los borradores
pueden evaluar la validez y credibilidad de nuestro análisis.
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Strauss,A.L. y Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Londres:Sage.
VI. LECTURAS COMPLEMENTARIAS QUE SE
ADJUNTAN EN ARCHIVOS
1. EL RESUMEN. BASE PARA TRABAJO
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO Y
TRABAJO INDEPENDIENTE. BLANCA
YANETH GONZÁLEZ.
2. EL PORTAFOLIO. BASE PARA TRABAJO
INDEPENDIENTE. UNIVERSIDAD DE
VALENCIA.
![Modulo Proyectos DICIEMBRE2012 [Modo de Compatibilidad]](https://static.fdocuments.co/doc/165x107/553fbf725503469d058b4848/modulo-proyectos-diciembre2012-modo-de-compatibilidad.jpg)
