Módulo I Atención a las necesidades educativas especiales -Edición final (1)

Atención a las necesidades

educativas especiales

– Módulo I

Cooperación Técnica Alemana – GIZ– Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC--

ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – MÓDULO I

2

NOTA DE GÉNERO

En este texto se utilizan en forma indistinta y variada términos tales como alumnas, alumnos, maestros,

maestras, y otros similares, para evitar repeticiones que puedan entorpecer la lectura. Sin embargo, reco-

nocemos y valoramos la presencia y el protagonismo de las mujeres en estas instituciones y en estos

procesos de gestión cultural.


3

AUTORIDADES INSTITUCIONALES

Dr. Estuardo Gálvez

Rector Universidad de San Carlos de Guatemala

Dr. Oscar Hugo López Rivas

Director EFPEM - USAC

Licda. Cynthia del Águila

Ministra de Educación

Asamblea Nacional del Magisterio, ANM

Cooperación Técnica Alemana, GIZ

Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo

del Ministerio de Educación de Guatemala, SINAFORHE

COORDINACIÓN EDITORIAL

Jorge Luis Galindo Arandi

Edin Noé López

MEDIACIÓN Y EDICIÓN

Cecilia Mogollón Villar

COMPILACIÓN Y AUTORÍA

Jeannette Bran / Cecilia Mogollón Villar

CORRECCIÓN

Bertha Palacios

IMÁGENES

Ilustraciones: Office 2007

Fotografías: Jeannette Bran de Cacacho

Guatemala, octubre de 2012


4

ÍNDICE

Tema Página

Presentación

PARTE I 7

1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 7

1.1 Integración e inclusión 8

2. LAS NECESIDADES ESPECIALES 9

2.2 Necesidades educativas especiales 10

3. LA DISCAPACIDAD 13

3.1 Tipos de discapacidad 14

3.1.1 Discapacidad de tipo sensorial 14

Discapacidad auditiva 14

a. Pérdida conductiva 15

b. Pérdida neurosensorial 15

c. Pérdida mixta 15

d. Sordera 15

e. Hipoacusia 15

Causas 16

Discapacidad visual 17

a. Ceguera 17

b. Discapacidad visual profunda 17

c. Discapacidad visual severa 17

d. Discapacidad visual moderada 17

Causas 18

3.1.2 La discapacidad intelectual 19

Causas 20

3.2 Discapacidad física 21

a. Parálisis cerebral 22

b. Epilepsia 22

c. Problemas que afectan las articulaciones 22

d. Problemas que afectan a los huesos 22

e. Problemas relacionados con los músculos 23

f. La artrogriposis 23

g. La atrofia muscular espinal de la niñez 23

h. Problemas que afectan la médula espinal 23

i. Amputaciones 23

j. Focomelia 23

4. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Y DEL HABLA 24

4.1 Problemas de aprendizaje 24

Desorden de hiperactividad 26


5

Déficit de atención 26

Problemas de organización espacial o temporal, y

ambas 27

Dislexia 27

Disgrafía 27

Disortografía 27

4.1.2 Causas 28

4.2 Problemas del habla 29

a. De articulación 29

b. Problemas de voz 30

c. Problemas de fluidez 30

PARTE II

1. MARCO LEGAL DE LAS NECESIDADES EDUCATI-

VAS ESPECIALES

32

Ley de Atención a las personas con discapacidad 34

Decreto 135-96

Capítulo IV

Educación

CUADERNO DE TRABAJO 39

ACTIVIDADES DE REPASO 39

ACTIVIDADES PARA APLICAR EN EL AULA 42

REFERENCIAS 45


6

PRESENTACIÓN

El curso Atención a las necesidades educativas especiales está destinado a docen-

tes en servicio del sector oficial, de los niveles educativos preprimaria y primaria, que

laboran en los municipios considerados prioritarios con características de pobreza y

pobreza extrema, factores que son desencadenantes de situaciones que afectan el

aprendizaje de los niños y niñas.

Este curso taller se dosifica de manera que, mediante cuatro módulos, cada estudiante

pueda ampliar su conocimiento acerca de distintos temas generadores susceptibles de

ser enriquecidos con su experiencia docente. Cada uno de los módulos incluye pági-

nas con exposición de temas puntuales y una sección con actividades de aprendizaje

y refuerzo dirigidas al lector adulto (profesional en formación), así como otra serie de

ejercicios destinados a la puesta en práctica dentro de las aulas de las escuelas

El Módulo 1 tiene como finalidad la identificación de conceptos y definiciones que

se utilizan en el marco de la Educación inclusiva, la cual es una propuesta educativa

que no discrimina, no segmenta a los y las escolares en “especiales” y “ordinarios,

corrientes, comunes”. Sin embargo, se requiere de la apropiación y compresión ade-

cuada de terminología específica relacionada con las Necesidades educativas espe-

ciales para interpretar las leyes, metodologías y técnicas que serán desarrolladas en

este y los módulos siguientes. Todo esto se relaciona con la atención en el aula de la

población que presenta características como: dificultad para ver, oír, desplazarse,

comunicarse con otras personas, relacionarse con el entorno que le rodea, quienes

manifiestan talentos superiores en distintas áreas, y la mayor parte de características

que hacen diversa o plural la experiencia educativa.

Además, se destinan unas páginas para presentar el marco legal relacionado con edu-

cación en las distintas leyes y convenciones suscritas por Guatemala.


7

1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Glosario

Cognitivo: aquello que se refiere

al proceso intelectual.

Interprete las relaciones

mostradas en el esquema de

Educación inclusiva que pre-

sentamos. Complete, de

acuerdo con su experiencia,

lo que cada participante del

proceso puede aportar.

Puede trabajar sobre esta

página.

Iniciemos el Módulo con unas reflexiones:

¿Qué entendemos por “educación para todos”? ¿Cómo

pensamos la educación para todos?

Si cada persona es única, singular e irrepetible, ¿debe-

ría entonces recibir un tipo de educación a la medida?

¿Y cuál sería esa medida?

La Educación inclusiva plantea que los sistemas educativos

actuales deben dar respuesta y cabida a la diversidad de niñas

y niños. Diversidad que ha de entenderse desde las particula-

ridades culturales, los idiomas distintos, las diferencias evolu-

tivas y biológicas. También desde la situación familiar y la

económica, así como la relacionada con la salud.

Esto significa que la propuesta educativa necesita considerar,

además de los aspectos cognitivos, emocionales y creativos,

las diferencias individuales que marcarán el proceso de apren-

dizaje. Ello tiene vinculación lógica con los conocidos “pila-

res de la educación” que nos hablan de aprender a conocer, a

hacer, a ser, y a convivir.

El aprender a convivir es fundamental para la escuela inclusi-

va, que apuesta por la riqueza de esa interacción entre estu-

diantes diversos en sus circunstancias y en sus capacidades.

Además, plantea como necesarias las relaciones del alumnado

con docentes, progenitores y el resto de la sociedad para apo-

yar el logro de resultados.

Relaciones entre actores de la Educación inclusiva

PARTE I


8

1Paniagua, Gema y Palacios, Jesús (2005). Educación infantil Respuesta educativa a la diversidad.

Alianza Educativa, S.A.

1. 1 Integración e inclusión

En algunos espacios educativos suele considerarse a la Edu-

cación inclusiva como sinónimo de educación integradora.

Sin embargo, debemos aclarar que, si bien la segunda surge

de la misma idea: eliminar la discriminación por diversidad

de condiciones socioculturales, económicas, o debida a capa-

cidades intelectuales que requieren atención especial; se dis-

tingue de la inclusiva porque esta no pretende homogeneizar a

toda costa.

Comente la siguiente idea:

Antes de entrar en distinciones, es importante recordar

que cualquier niño sordo, inmaduro o superdotado, tiene

más de niño que de sordo, de inmaduro o de

superdotado. (Paniagua, 2005)1

No se trata de “que cada alumno aprenda lo que pueda y co-

mo pueda”, en cambio, esta pretende que en el mismo espacio

escolar se reconozca la diferencia de habilidades, necesidades

y capacidades. Así, en función de dicho reconocimiento de la

pluralidad se busque ofrecer flexibilidad en el plan de estu-

dios, y libertad para que cada docente ofrezca las medidas

adecuadas para cada situación, sin segregar.

En otras palabras: la educación inclusiva parte de la propuesta

integradora, pero es más ambiciosa, va más allá. Intenta que

la pluralidad del grupo enriquezca a todos los componentes de

la comunidad escolar al potenciar las habilidades de todos.

Con relación a esto, la UNESCO aclara que el planteamiento

de la educación inclusiva consiste en examinar cómo deben

transformarse los sistemas educativos para responder a la

diversidad de los educandos. Para ello se necesita que la edu-

cación sea de mejor calidad y que los docentes sean más efi-

caces, además de promover métodos pedagógicos que se cen-

tren en las y los estudiantes.

Analizo

¿Qué características comu-

nes identifico en el grupo de

estudiantes a mi cargo?

¿Reconozco su diversidad?

¿Cómo?

Glosario

Homogeneizar: nivelar o pro-

porcionar unidad al conjunto de

seres o elementos de un ámbito.

UNESCO: Organización de

Naciones Unidas para la Educa-

ción, la Ciencia y la Cultura.

Conviene saber...

La Educación inclusiva

implica velar porque las

escuelas sean seguras y

salubres.


9

2. LAS NECESIDADES ESPECIALES

Glosario

Conceptualizar: reducir algo a

una representación mental.

Analice el caso que se resume a continuación. Después,

comente lo que se sugiere.

Almita, una niña del occidente de Guatemala, fue inscrita en

tercer grado de Primaria a inicio del mes de mayo. La niña

acaba de cumplir 8 años y apenas tiene una semana de vivir en

la ciudad capital. Por el momento, Almita vive con su mamá

en la casa de unos parientes, pero su papá y hermanitos aún

están en su pueblo de origen. Allá iba a la misma escuela

pública que sus hermanos, mientras que ahora está en un

colegio privado, solo de niñas.

Almita nunca ha escrito en letra cursiva, porque en la escuela

su maestro les pedía “de molde”. Ahora, la maestra la ha re-

gañado porque no usa la letra cursiva, y es obligatoria. Almita

tampoco sabe multiplicar, en el pueblo apenas iban por las

restas. En el nuevo colegio ¡ya tiene que saber dividir! Y no

digamos lo que pasa con Medio Social... la niña no tiene idea

de la geografía del nuevo departamento donde vive.

¿Qué puede estar sintiendo Almita? ¿Cómo reaccio-

naría si estuviera en su lugar?

¿Cuál sería su recomendación si Almita fuera su

alumna? ¿Cómo cree que debe proceder la maestra?

¿Almita necesita atención educativa especial? Argu-

mente su respuesta.

Hemos visto que las necesidades especiales no se limitan a

discapacidades. Y que las capacidades distintas nos enfrentan

a necesidades educativas especiales que el docente requiere

aplicar en diferentes momentos del desarrollo de los alumnos.

En el caso del ejemplo, si la maestra no toma en cuenta las

circunstancias que rodean a la nueva alumna, quizá se incline

a considerarla “candidata a perder el grado”, e incluso un jui-

cio apresurado la etiquetaría como niña con problemas de

aprendizaje.


10

Ciertamente, hay complicaciones para que Alma se adapte

y alcance los objetivos escolares, pero aparte de los proce-

sos de maduración usuales, hay muchos factores para con-

siderar.

Para documentarnos más, veamos algunas conceptualiza-

ciones importantes relacionadas con el tema que nos

interesa.

2.1 Necesidades educativas especiales

Recuerde su experiencia docente. Piense en las nece-

sidades que las niñas o los niños de su aula suelen ma-

nifestar. A partir de eso, conteste: ¿cuándosus necesi-

dades dejan de ser normales y se consideran especia-

les?

Propicie una discusión con sus compañeros de estudio,

y elaboren un cuadro como el que sigue.

Habrá notado que la distinción entre “normal” y “espe-

cial” es apenas perceptible. La línea imaginaria que separa

unas necesidades de otras es muy frágil y delicada.

También fíjese en que organizamos las necesidades de los

estudiantes de acuerdo con la frecuencia en que se nos

presentan durante el trabajo escolar, e incluso extraesco-

lar. De ahí vemos que agrupamos como “normales” las

que nos resultan “comunes”.

Necesidades que considero...

Normales

Especiales

Conviene saber...

La primera referencia al

concepto de necesida-

des educativas especia-

les se encuentra en el

Informe Warnock, en

1978, para dirigirse a los

alumnos etiquetados

como: deficientes, mi-

nusválidos, disminuidos

o inadaptados.

Material para mi

portafolio


11

Identifique las ideas princi-

pales de cada definición pro-

puesta. Subráyelas.

Glosario

Provisión: disposiciones que

llevan al logro de algo.

Circunstancia: conjunto de co-

sas y situaciones que forman el

mundo de alguien.

Elabore su propia definición

con base en lo leído, según

su criterio.

Hablamos de necesidades educativas comunes cuando

nos referimos a las que son compartidas por la generalidad

de los alumnos ante las exigencias de aprendizaje expre-

sadas en el currículo regular.

Ahora que ya establecimos ciertos criterios, vamos a revi-

sar algunas definiciones acerca del alumno que tiene nece-

sidades educativas especiales:

Cuando presenta mayores dificultades que el resto de los

alumnos para acceder a los aprendizajes que se determi-

nan en el currículo que le corresponde por su edad (bien

por causas internas, por dificultades o carencias en el en-

torno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje des-

ajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades,

adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares

significativas en varias áreas de ese currículo.(Blanco,

1989)

Cuando presenta dificultades mayores que el resto de

alumnos para acceder a los aprendizajes comunes de su

edad (por causas internas o por un planteamiento educa-

tivo inadecuado) y necesita, para compensarlas, condi-

ciones de aprendizaje especialmente adaptadas en los di-

ferentes elementos de la propuesta curricular regular, así

como la provisión de recursos distintos de los que la es-

cuela ofrece a la mayoría. (Ministerio de Educación de

Nicaragua)

Cuando tiene necesidades debido a circunstancias particu-

lares que sitúan a esa persona en desventaja y tiene mayo-

res dificultades para beneficiarse del currículo correspon-

diente a su edad cronológica y, en consecuencia, requiere

ayuda o recursos para facilitar su aprendizaje. (MINE-

DUC, 2001)


12

Así, vemos que las necesidades educativas especiales

constituyen las demandas de una atención diferenciada y

de variedad de estrategias de enseñanza aprendizaje, que

se dan en las y los estudiantes a lo largo de la escolariza-

ción para acceder a los aprendizajes que se determinan

en el currículo que le corresponde a su edad. Para com-

pensar dichas necesidades, se requieren adecuaciones

curriculares en varias áreas del currículo, las cuales se

harán cuando sea necesario de acuerdo con el diagnósti-

co de un especialista.(MINEDUC)

Una forma de ver a las necesidades educativas especiales

respecto a las que simplemente responden a la individua-

lidad o a la diversidad, se resume así: cuando los motivos

por los cuales ciertos escolares muestran dificultad para

aprender lo exigido por el currículum y pueden ser resuel-

tos a través de una serie de acciones familiares para todo

educador, entonces hablamos de necesidades educativas

individuales.

¿Cómo puede expresar las diferencias y las similitudes

entre estas formas de abordaje de las necesidades que

tienen las niñas y los niños en edad escolar?

¿Establecer estas distinciones colabora con los propó-

sitos de la educación inclusiva? Convérselo en el gru-

po de trabajo.

Redacte un breve documento con los principales ar-

gumentos para fundamentar las conclusiones a las cua-

les llegue el grupo.

La diversidad de las niñas y los niños en el grupo

escolar se expresa mediante...

necesidades

comunes

individuales

necesidades especiales

individuales

Conviene saber...

Para algunos expertos¸

cuando se atiende la

diversidad o pluralidad

de los alumnos y alum-

nas hace falta diferen-

ciar las necesidades

educativas comunes,

las individuales y las

especiales.

Material para mi

portafolio


13

3. LA DISCAPACIDAD

Analizo

¿Qué observo en la imagen?

¿Cuál es mi lectura de lo

retratado ahí?

¿Por qué iniciamos este tema

con esa foto?

Glosario

ONU: Organización de Nacio-

nes Unidas.

Para nadie es un secreto la

tendencia de muchas

personas a “etiquetar”

todo cuanto las rodea,

y más, a otros seres

humanos. Esas etique-

tas mentales a veces

parten de prejuicios y

pueden causar daño.

¿Se atrevería usted a

etiquetar a cada niña

y niño solo por lo que ve en la foto?

Reconocer signos de una posible situación de discapacidad

entre los escolares a nuestro cargo, puede marcar una enorme

diferencia para brindarle las medidas educativas especiales

que favorezcan su desarrollo. Por eso, a continuación revisa-

remos información relacionada con lo que entendemos por

discapacidad.

La discapacidad puede ser definida como toda restricción o

ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma

o dentro del margen que se considera normal para un ser

humano. (ONU)

Por ejemplo, si una persona no puede ver debido a que ha per-

dido la vista y siente que esa condición de ceguera afecta su

vida diaria, hablamos de discapacidad. El no poder caminar,

tener dificultades para hablar u oír, también son factores que

sugieren discapacidad.

¿Tiene algún ejemplo para compartirlo en el aula?

En uno de los artículos de la Convención sobre los Derechos

de las Personas con Discapacidad se indica que incluyen a

aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectua-

les o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diver-

sas barreras, puedan impedir su participación plena y efecti-

va en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.

Conviene saber...

Legalmente, la discapaci-

dad se entiende como

deficiencia física, mental

o sensorial que puede ser

de naturaleza permanente

o temporal, causada o

agravada por el entorno

físico, económico y social,

que limita la capacidad de

ejercer una o más activi-

dades de la vida diaria.


14

3.1 Tipos de discapacidad

Las discapacidades pueden clasificarse como sigue:

Trate de explicar la información de la gráfica.

3.1.1 Discapacidad de tipo sensorial

Como introducción aclaremos que la discapacidad senso-

rial se relaciona con las funciones sensoperceptivas, como

veremos en adelante. Sensopercepción es la capacidad de

recibir estímulos y emitir respuestas por medio de los

órganos de los sentidos.

Discapacidad auditiva: se refiere a la imposibilidad de

escuchar el mensaje correctamente, a oírlo en intensidad

baja o disminuida y, en casos extremos, a no oírlo en ab-

soluto. Puede ser por un impedimento anatómico (estruc-

tural) o a una condición fisiológica (funcional) del órgano

del sentido del oído. En algunos casos la discapacidad se

debe a ambas condiciones.

Esta discapacidad puede clasificarse con base en dónde

se localiza la lesión: conductivas, sensoriales, y mixtas.

O según el grado de la pérdida auditiva: puede ser leve,

moderada, y severa.

Glosario

Sensoperceptiva/vo: relacio-

nada con la capacidad humana

de interactuar con el medio

gracias a la intervención de los

sentidos.

Analizo

Si la dificultad se relaciona

con el lugar donde está la

lesión, ¿es discapacidad

estructural , funcional o es-

tructural y funcional?

La discapacidad

puede ser

Sensorial

Visual

Auditiva

Física

Intelectual

Múltiple

Conviene saber...

Según la Organización

Mundial de la Salud, el

15% de la población

mundial padece alguna

forma de discapacidad.


15

Consiga un dibujo esquemá-

tico del oído humano y en-

marque las porciones a las

cuales se hace referencia en

esta página.

¿Cuál grado de pérdida

de la audición se repre-

senta en el dibujo?

a. Pérdida conductiva: es la que se produce por una disfun-

ción del oído externo o del oído medio. Se puede corregir a

través de procedimientos médicos, farmacológicos o por me-

dio de cirugías. Algunas de estas pérdidas son transitorias, por

ejemplo: los cambios de presión que se producen al volar en

avión o al subir a una montaña.

b. Pérdida neurosensorial: es producida por una lesión en el

oído interno, a nivel de la cóclea o del nervio auditivo. No es

posible corregir esta variedad de pérdida auditiva, pero con el

uso de audífonos se puede ayudar a quien la padece.

c. Pérdida mixta: es cuando se presenta combinación de la

pérdida conductiva y neurosensorial.

Comparta un momento en clase con sus compañeros y

compañeras. Hablen acerca de sus experiencias con perso-

nas que presentan alguna discapacidad auditiva, traten de

ubicarla en la categoría correspondiente.

d. Sordera: se puede definir como la pérdida total de la au-

dición y representa una inhabilidad para escuchar y compren-

der el lenguaje hablado, también se puede decir que es la in-

capacidad para oír. Dentro de los grados de pérdida auditiva

que corresponden a la sordera se conocen: el grado severo y el

profundo.

Las personas con pérdida severa son capaces de escuchar

palabras que se le griten en el oído. Necesitan aprender len-

guaje de señas o lectura labiofocal. En cambio, si hablamos

del grado profundo, la persona es incapaz de oír y entender

incluso cuando se le grite. Necesitan rehabilitación o educa-

ción especial.

e. Hipoacusia: es la disminución de la audición, pero quienes

la padecen alcanzan a escuchar sonidos del medio ambiente y

la voz. Sin embargo, manifiestan problemas en su articulación

y atención.

Material para mi

portafolio


16

Quienes padecen hipoacusia en grado moderado tienen

afectada la recepción del mensaje, la discriminación y su

comprensión en medios ruidosos. Deben utilizar perma-

nentemente un dispositivo llamado audífono.

Causas

Cuando nació Meme toda la familia estaba feliz. Era un

bebé muy risueño, un tanto tímido y desconfiado con las

personas extrañas, pero eso no era motivo de angustia. La

preocupación llegó cuando se hicieron muy frecuentes sus

males de la garganta. ¡A cada poco se le inflamaban las

amígdalas! Y entonces Meme se decaía, cada vez era peor

porque también sufría infecciones en el oído. Meme no

hablaba mucho, apenas gesticulaba. Conforme pasó el

tiempo y seguía sin “soltar la hablada”, notaron que des-

pués de tantas infecciones había perdido la audición.

¿Conoce alguna historia similar?

La discapacidad auditiva puede tener diferente origen. Por

ejemplo, si durante el embarazo la madre padece alguna

enfermedad infecciosa, como la rubeola.

Como vimos en el ejemplo inicial, un niño puede adquirir

la discapacidad auditiva cuando ya está en el período

postnatal debido a enfermedades como sarampión, viruela,

o meningitis. También por infecciones en el oído, encefa-

litis, fiebres muy altas, daños físicos en la cabeza o el área

del oído, y por la exposición a ruido excesivo.

¿Cuáles características deberían alertar sobre

una posible discapacidad auditiva?

Retraso en el desarrollo del lenguaje, o regresión si

ya lo había adquirido.

Falta de reacción y respuesta a estímulos sonoros y

a la comunicación verbal que se le dirige.

Su atención es dispersa y “no rinde” en el espacio

escolar.

Conversen acerca de los

aprendizajes que han teni-

do gracias a su conviven-

cia con personas con dis-

capacidad auditiva.

Glosario

Dispositivo: mecanismo o

“aparato” para producir una

acción específica.

Analizo

¿Cuáles son las posibles

consecuencias para el de-

sarrollo social y cognitivo

de una niña, de no detectar

su sordera a temprana

edad?


17

2Segundo módulo de capacitación, Conocer atender. Pág. 55. Unidades 2 y 3 Clasificación de la Discapacidad 2004.

Discapacidad visual: su definición engloba diferentes aspec-

tos, entre ellos la agudeza visual, el campo visual, y visión

binocular. Para el tema educativo interesan la agudeza y el

campo visual.

También podemos hablar de estas deficiencias como los tras-

tornos de las funciones visuales que provocan dificultades en

el proceso de percepción de los objetos del mundo circundan-

te2.

Interprete la definición dada para deficiencia visual.

Póngala “en sus palabras”.

Como la experiencia nos demuestra, no todas las personas con

dificultades en el sentido de la vista padecen ceguera. Algunas

tienen restos visuales y la mayoría experimenta deficiencia

que es compensada con el uso de anteojos o lentes.

De acuerdo con el deterioro visual, Barraga (1992) habla de

cuatro niveles de discapacidad que veremos a continuación.

a.Ceguera: carencia de visión o solo percepción de luz. Im-

posibilidad de realizar tareas visuales.

b. Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar

tareas visuales gruesas, imposibilidad de realizar tareas que

requieren visión de detalle.

c. Discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas

visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo,

ayudas y modificaciones.

d. Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar

tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e ilumina-

ción adecuada, similares a las que utilizan las personas de

visión normal.

Conviene saber...

Las diferencias indivi-

duales en cuanto a lo

que puede ver y cómo

ve una persona con dis-

capacidad visual. Al

conocer esas particulari-

dades será posible pro-

curar los recursos que

faciliten su autonomía.


18

Causas

La discapacidad asociada con deficiencias visuales puede

presentarse debido a falta de vitamina A. También se da por

defectos de refracción y como consecuencia de: infecciones

oculares severas, meningitis y por daño cerebral profundo.

El aumento de la presión ocular y la pérdida de transparen-

cia de ciertas estructuras del ojo pueden ocasionar pérdida

de la visión.

Si la madre se enferma de rubeola, toxoplasmosis, herpes o

gonorrea mientras está embarazada, su bebé puede nacer

con alguna deficiencia visual.

Otras causas que pueden evitarse son los accidentes con

objetos punzantes, explosiones de cohetillos y otros juegos

pirotécnicos, golpes, heridas o quemaduras del ojo.

¿Cuáles características deberían alertar sobre una

posible discapacidad visual?

Cierra o se cubre un ojo, inclina la cabeza hacia un

lado o hacia delante.

Parpadea más de lo normal o se enoja al no poder

fijar la vista.

Tiene dificultad para leer y realizar cualquier tarea

o juego que requiere mirar de cerca.

Tropieza con objetos.

Se acerca mucho a los libros para leer.

Se levanta constantemente para ver el pizarrón.

No distingue bien a distancia.

Casi cierra los ojos o frunce el entrecejo al fijar la

mirada.

Escribe torcido sobre las líneas del cuaderno.

Tiene desviación o movimientos de los ojos que no

son normales (comunes).

Consiga un dibujo es-

quemático del sentido de

la vista e identifique el

recorrido del impulso

luminoso hasta el cere-

bro.

Analizo

¿Qué debo hacer si un estu-

diante presenta el párpado

caído, la pupila blanca y el

centro del ojo se ve blanco,

gris u opaco?

Material para mi

portafolio


19

3 Manual de atención a la Necesidades Educativas Especiales en el aula, primera versión, 2006

Proponga una definición

propia, y socialícela.

3.1.2 La discapacidad intelectual

Conocí a Javier cuando llegué a la “escuelita”, en un centro de

Educación Especial. La escuelita era el grado más alto al cual

accedían las personas cuya discapacidad permitía. Javier era

uno de mis alumnos, su diagnóstico era “parálisis cerebral”.

En ese tiempo era yo muy jovencita y físicamente parecíamos

de la misma edad. Siempre lo recuerdo por activo, travieso,

observador, y porque su horario preferido era el receso. Javier

conversaba “como cualquiera” y, a menos que se lo enfrentara

con trabajo escolar muy complejo, nadie notaría su discapaci-

dad intelectual. ¡Claro! Eso fue hace 20 años. Quizá ahora,

cuando su apariencia ya no es de adolescente, las personas

adviertan que tiene retraso mental.

¿Qué experiencias relacionadas con el tema ha tenido?

Comparta en el aula con sus compañeras.

Lo que leímos refuerza el pensamiento respecto a lo difícil y

delicado que es precipitarnos al agrupar en categorías a los

alumnos. Distinguir una deficiencia intelectual no siempre es

tan “obvia” como podría suponerse. Así que revisemos un

poco de información relacionada.

Podemos describir la discapacidad intelectual como aquella

que se caracteriza porque la persona no aprende tan rápido,

ni recuerda las cosas tan bien como otras personas de su

edad, y su capacidad para relacionarse con los demás se ve

alterada.3

Similar es la definición dada por la Asociación Americana de

Retraso Mental considera que: una persona tiene discapaci-

dad intelectual cuando existen limitaciones significativas en

dos o más áreas de destrezas de adaptación que son necesa-

rias en la vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la

comunidad, incluyendo cuidado personal, hogar, destrezas

sociales, ocio, salud, sentido de dirección.

Conviene saber...

Diagnosticar la discapaci-

dad intelectual sin criterio

médico asociado (a dife-

rencia de cuando sí lo hay,

como el síndrome de

Down) es muy difícil. La

evolución del individuo y

su respuesta a la interven-

ción educativa es lo que al

final de cuentas determina

si hay retraso de verdad

importante. (Paniagua,

2005)


20

4Op. Cit. (Paniagua, 2005)

Causas

Enumere las razones que, según su experiencia y co-

nocimiento, pueden originar la discapacidad intelec-

tual.

Vamos a mostrar las posibles causas para que se presente

un cuadro de discapacidad intelectual en una persona,

pero vale citar a Paniagua y Palacios, quienes escriben:

todas las precauciones son pocas para no calificar de

discapacitados a quienes en realidad y técnicamente

hablando no lo son.4

Analizo

¿Será correcto hablar de “dis-

capacidades intelectuales” en

general, en vez de “discapaci-

dad intelectual”?

Argumente.

Prenatales (antes de nacer, durante el embarazo)

• Infecciones maternas, como la toxoplasmosis, el VIH...

• Ingestión de toxinas, como alcohol, tabaco, drogas ilegales, plomo...

• Genéticas, como el síndrome de X frágil...

• Infecciones de transmisión sexual (como la sífilis y la gonorrea).

• Desnutrición materna .

Perinatales (al momento del parto)

• Falta de oxígeno para el cerebro (anoxia).

• Accidentes debido al cordón umbilical.

• Golpes en la cabeza del bebé.

• Mala utilización de fórceps.

Postnatales (después del nacimiento o del parto)

• Caídas o golpes que lesionen el cerebro.

• Desnutrición y mala alimentación.

• Enfermedades como meningitis y encefalitis.


21

Glosario

Fórceps: instrumento en forma

de tenaza usado para extraer a

una criatura cuando el parto se

considera difícil.

Analizo

De los 0 a 6 años de edad (infan-

cia) la discapacidad intelectual

puede pasar desapercibida. ¿Por

qué es en la edad escolar cuando

esta suele ser más identificada o

reconocible? ¿Puedo detectarla a

la edad que tienen los alumnos

de mi grupo?

Después de estudiar las causas de la presencia de esta disca-

pacidad, pensemos en cómo podemos detectar señales que

ameriten sugerir la evaluación profesional de un niño o de una

niña, para constatar si en efecto necesita atención educativa

especial. A continuación, una serie de criterios:


posible discapacidad intelectual?

Dificultad para adquirir, recordar y usar el cono-

cimiento.

Conducta impulsiva y distraída relacionada con la

dificultad para aprender y aplicar destrezas.

Retraso en el desarrollo de habilidades relaciona-

das con la comunicación verbal: retardo en las des-

trezas del lenguaje expresivo y receptivo; no

aprende a hablar a la edad prevista.

Falta de motivación y aparente incapacidad para

completar tareas y aceptar responsabilidades.

No desarrolla estrategias eficientes para aprender,

tales como la habilidad para ensayar una tarea

nueva o practicar un concepto nuevo.

Muestra más problemas sociales y de conducta que

sus compañeros (as) de la misma edad sin disca-

pacidades.

Enfrenta problemas de memoria: con la habilidad

de recordar cosas inmediatas, memoria a corto pla-

zo y de acontecimientos pasados; también con la

memoria a largo plazo.

Muestra demasiada pasividad.

No se interesa por su entorno.

¿Recuerda la anécdota inicial del tema, acerca de Javier? Pues

bien, la discapacidad intelectual en una persona puede pasar

inadvertida porque la apariencia física de la mayoría de alum-

nos y alumnas con esta discapacidad no difiere a la de otras

personas de su edad y sin discapacidades


22

3.2 Discapacidad física

¿Qué podemos leer (interpretar) si vemos con atención

estas ilustraciones?

¿Qué características comparten las personas dibujadas,

además de estar en silla de ruedas?

La discapacidad física se evidencia en las personas que tienen

problemas de locomoción por falta o deterioro de uno o varios

miembros del cuerpo, como: brazos o piernas, mutilación de

miembros superiores o inferiores (o de ambos).

No debe tomarse como discapacitadas a las personas que por

causa accidental han sufrido fracturas o esguinces.

La discapacidad física puede relacionarse con:

a. Parálisis cerebral: trastorno incurable causado por un daño

en el cerebro que limita la capacidad para controlar los

músculos que mueven alguna parte del cuerpo.

b. Epilepsia: disfunción del cerebro debida a descargas eléc-

tricas desordenadas, es decir, existe una mala transmisión de

impulsos entre una neurona y otra. Puede haber, o no, crisis

convulsivas.

c. Problemas que afectan las articulaciones: el principal

problema es la artritis reumatoide juvenil, que se refiere a la

consecuencia de una inflamación permanente de las articula-

ciones, las cuales pueden deformarse.

d. Problemas que afectan a los huesos: se encuentran la es-

coliosis (desviación lateral de la columna vertebral) y

Glosario

Esguince: torcedura de una arti-

culación, dolorosa, curable.


23

Elaboren un modelo del

cuerpo humano que muestre

los sistemas nervioso y os-

teoartromuscular. Puede ser

“en bulto” o dibujado.

Señalen las partes que se

relacionan con el origen de

las diferentes manifestacio-

nes de discapacidad física.

Glosario

Distrofia: estado patológico que

afecta a la nutrición y al creci-

miento.

La osteogénesis imperfecta (formación de los huesos que se

tornan sumamente frágiles).

e. Problemas relacionados con los músculos: la distrofia

muscular es una enfermedad progresiva que debilita todos los

grupos de los músculos, es hereditaria y afecta a los varones.

f. La artogriposis: es congénita, se nace con articulaciones

rígidas y músculos débiles.

g. La atrofia muscular espinal de la niñez: es una degenera-

ción progresiva de las células nerviosas motoras, su caracterís-

tica principal es que poco a poco avanza o aumenta la debili-

dad de los músculos.

h. Problemas que afectan la médula espinal: entre ellos

conocemos la parálisis, que se refiere a la dificultad para mo-

ver una, dos, tres o las cuatro extremidades del cuerpo. Tam-

bién conocemos los defectos del canal de la médula espinal,

este en vez de cerrarse queda abierto y da lugar a la espina

bífida.

i. Amputaciones: nos referimos a la ausencia de las extremi-

dades por causas congénitas y adquiridas.

j. Focomelia: es un problema congénito que se inicia en el

período de gestación. A las personas que la padecen les hace

falta la parte media de una extremidad. Por ejemplo: pueden

tener el brazo y la mano, pero no tienen el antebrazo.

Material para mi

portafolio


24


posible discapacidad física?

Falta de algún miembro superior o inferior en el

alumno o alumna

Dificultad para caminar, correr o realizar otras

actividades físicas.

Rigidez (no se mueven o cuesta) o flacidez (debili-

dad, flojedad) de sus músculos o huesos.

Frecuentemente se fractura un hueso del cuerpo.

Desviación de la columna vertebral.

Mala postura al caminar o sentarse.

4. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Y DEL HABLA

4.1 Problemas de aprendizaje

Comparta anécdotas relacionadas con casos de escolares

con dificultades de aprendizaje, y cómo las afrontó.

Se entiende como dificultad o problema de aprendizaje al

trastorno que afecta la capacidad para comprender lo que una

persona ve y oye, o para conectar información con las distin-

tas partes del cerebro.

Es importante estar conscientes de que una dificultad de

aprendizaje no significa que, por fuerza, a quien la padece le

falta inteligencia. Acá se trata de limitaciones para aprender.

Estas limitaciones pueden manifestarse de distintos modos,

por ejemplo a través de un problema específico con el lengua-

je oral o escrito, la coordinación, el autocontrol o la atención.

Los problemas de aprendizaje suelen notarse en el proceso de

aprendizaje de la lectura, la expresión escrita y el cálculo ma-

temático.

Conviene saber...

Si la mujer en edad

reproductiva consume

buena cantidad de

alimentos ricos en

ácido fólico, está pre-

viniendo la aparición

de espina bífida en

sus futuros hijos.

.


25

Glosario

Deprivación: se refiere a la su-

presión de algo.

Al mostrar aprendizaje inferior al esperado para su edad cro-

nológica, se presume que haya alguna dificultad. Estas pueden

tener efectos importantes y significativos en el rendimiento

académico. En ocasiones también se perjudican las activida-

des de la vida cotidiana que requieren de la lectura, del cálcu-

lo y de la escritura.

Luis Bravo Valdivieso se refiere a quienes experimentan difi-

cultades de aprendizaje, así:

Son aquellos que tienen dificultades para seguir un ritmo es-

colar normal y no presentan retraso mental, ni deficiencias

sensoriales o motoras graves, ni deprivación sociocultural o

trastornos emocionales como causas primarias de sus pro-

blemas escolares.

Bravo Valdivieso quiere decir que los problemas en el espacio

académico y escolar no se deben a la falta de contacto social o

socialización, y tampoco son consecuencia directa de discapa-

cidades físicas, intelectuales o razones biológicas.

Problemas de aprendizaje

Hiperactividad

Déficit de atención

Desorganización espacial o temporal

Dislexia

Disgrafía

Disortografía

Discalculia


26

Desorden de hiperactividad

¿Pensó ahorita en algún alumno en particular?

Lamentablemente está muy “de moda” etiquetar como hiper-

activo con total descuido, y a veces con irresponsabilidad, a

toda niña y niño inquieto y creativo por naturaleza. Para evitar

caer en el mismo error, atendamos qué se entiende por desor-

den de hiperactividad.

La hiperactividad se reconoce cuando los y las alumnas no

pueden permanecer sentados por más de 5 minutos realizando

una misma actividad, se distraen fácilmente, se suben a todos

los muebles de la clase, corren, y son extremadamente inquie-

tos. Su actividad, en general, es demasiado aumentada.

Como docentes, a veces perdemos la paciencia con estos

alumnos porque hacen que el resto de la clase desvíe su aten-

ción por las conductas que presentan.

Déficit de atención

Este es el comportamiento que consiste en falta de atención a

las tareas, la cual limita de manera muy seria las posibilidades

de aprender y el consiguiente éxito escolar.

El déficit de atención puede presentarse junto al desorden de

hiperactividad. En ese caso se trata ya de un síndrome caracte-

rizado por inatención persistente, impulsividad, baja toleran-

cia a la frustración, distracción y considerable actividad en

momentos y lugares inadecuados. (PAPALIA, 2001)

¿Reconoce algún caso? Si es así, lo aconsejable es

consultar con una persona especialista para tener el

diagnóstico adecuado.

Glosario

Demasiado: excesivamente, más

que mucho.

Conviene saber...

El Déficit de atención y

desorden de hiperacti-

vidad (DADH) es la

condición psiquiátrica

más diagnosticada en

los niños. Según la

APA, los niños tienen

de 4 a 9 veces más pro-

babilidades de padecer-

lo que las niñas.

(Asociación Psiquiátri-

ca Americana, 1994)


27

Glosario

Decodificar: en la lectura, la

decodificación es la compren-

sión de símbolos por parte de

quien lee.

Problemas de desorganización espacial o temporal, y

ambas

Se caracterizan por la dificultad que tienen algunos alumnos y

alumnas para manejar el espacio y el tiempo. Ejemplo: cuando

se les dificulta decir qué está arriba y abajo, o qué pasó antes

y después.

Dislexia

De modo simple, podemos entenderla como un desorden del

desarrollo relacionado con el aprendizaje de la lectoescritura.

Hay personas consideradas “geniales” que han tenido fracaso

escolar debido a su padecimiento de dislexia, que va más allá

de lo más reconocido por todos: escribir la “b por la d”. Un

alumno disléxico omite letras, cambia una por otra, lee sin

hacer pausas, ve una palabra y la decodifica por sus letras,

pero su mente piensa en otra. Por ejemplo:

Domi, una chica disléxica de 12 años de edad, se siente frus-

trada cuando, a veces y sin saber por qué, ella ve que en el

libro dice “p”+ “a” + “n”. Sabe que se lee “pan” pero su men-

te interpreta: “ajo”, o cualquier otra cosa que no tiene co-

herencia con el resto de la oración.

Disgrafía

Este problema tiene relación con los grafismos, es decir, las

letras. Por eso se puede evidenciar desde que el estudiante

inicia su proceso de aprendizaje de la escritura, pues sus difi-

cultades se manifiestan al escribir. Puede observarse este pro-

blema en varias ocasiones, desde que se inician los primeros

ejercicios gráficos en el cuaderno o en hojas de trabajo.

Disortografía

Se refiere a las dificultades para escribir correctamente (con la

ortografía), está íntimamente ligada a problemas de lectura y

escritura.


28

4.1.2 Causas

Las dificultades de aprendizaje que vimos pueden tener diver-

so origen, como se desprende de su definición. Para manejar

criterios comunes, sin embargo, presentamos este resumen de

posibles razones para que una persona experimente problemas

de aprendizaje:

Desnutrición de la madre o del niño.

Enfermedades de la infancia, como meningitis.

Heridas traumáticas en la cabeza, capaces de ocasionar

daño al sistema nervioso central.

Problemas familiares.

Desórdenes leves de las estructuras del cerebro y sus fun-

ciones.

Características ante las cuales verificar si existe un problema de aprendizaje

Complicaciones en la lectura, en la escritura y en el cálculo matemático.

Su conducta refleja impulsividad, agresividad, comportamiento destructivo, y se

frustra con facilidad al no poder cumplir con sus tareas.

Rendimiento escolar inestable (bajo o alto rendimiento).

Hiperactividad.

Frecuente retroceso en el trabajo.

Retrasos (por lo menos de dos años) en el desarrollo de las habilidades del niño y

niña.

A pesar de su esfuerzo no logra sacar las notas esperadas.

Poseen vocabulario escaso o presentan errores gramaticales y dificultad para re-

lacionar las ideas en una secuencia lógica.

Su formación personal se complica al no poder leer y escribir, ya que esto los

puede incapacitar para desenvolverse normalmente en la comunidad a la cual

pertenecen.

Conviene saber...

No deben considerarse

características de pro-

blemas de aprendizaje

si la diferencia grave

entre la habilidad y el

logro es el resultado de

un impedimento visual,

auditivo o motor y/o

retraso mental.


29

4.2 Problemas del habla

Son dificultades en la comunicación oral. Incluyen la expre-

sión incorrecta de las palabras y las frases, así como mala

aplicación de las reglas gramaticales. Tampoco es sencillo

reconocer los sonidos ni comprender el significado de oracio-

nes y frases.

También se consideran problemas de comunicación oral las

dificultades que presentan los estudiantes al comunicarse ver-

balmente con otras personas, así como cualquier alteración de

la voz y la palabra que, por su importancia, requiere de rehabi-

litación.

Hay un problema del habla cuando existe incapacidad para

usar un sistema de símbolos (como el abecedario). Esto hace

que tampoco se puedan representar conceptos mediante ese

sistema (las palabras) y por tanto es casi imposible establecer

comunicación oral entre un ser humano y otro.

Los problemas del habla pueden ser:

a. De articulación: se manifiestan al no pronunciar correcta-

mente las palabras, pero deben tomarse en cuenta varios facto-

res para identificar estos problemas, por ejemplo: la edad, la

cultura y el ambiente en el que se desarrolla el niño o la niña.

¿Y a cuáles suele enfrentarse el o la docente?

Problemas de articulación

Omisión Cuando se omite un sonido o grupo de sonidos de

la palabra. Ej: tambo en vez de tambor.

Sustitución Cambiar un sonido de la palabra por otro. Ej: cado por carro.

Distorsión Cuando se produce un sonido de forma

incorrecta. Ej: el sonido de la S se pronuncia Z.

Adición Cuando se agrega un sonido a la palabra.

Conviene saber...

Hay profesionales que

pueden apoyar a las

personas con problemas

del habla. Se llaman

Terapistas del Lengua-

je, investigue si existen

estos apoyos en su co-

munidad.


30

b. Problema de voz: estos no son tan comunes en los niños y

niñas, pero se pueden presentar en situaciones específicas co-

mo cuando tienen un problema serio de catarro y congestión,

en esa situación su voz se escucha distorsionada. También

cuando se grita mucho se pueden irritar las cuerdas vocales.

c. Problemas de fluidez: dentro de los más comunes se en-

cuentra la tartamudez, común en niños y niñas menores de 6

años. Consiste en habla entrecortada, o repetición de frases o

palabras.

La repetición constante de una sílaba, característica de la tar-

tamudez, con frecuencia se acompaña de nerviosismo y esfuer-

zo físico, como: cerrar los ojos, hacer muecas o sudor de ma-

nos mientras hablan.

Es importante recordar que los problemas de lenguaje y articu-

lación son comunes en los niños y niñas que se encuentran

entre las edades de 2 a 6 años, y son consecuencia propia del

desarrollo del lenguaje infantil.

¿Cuáles serán las razones para que se presenten?

Analizo

¿Por qué se dice que algunas

dificultades relacionadas con el

lenguaje son más frecuentes en

niños que en niñas?

¿Es correcto?


31

Analizo

¿Cómo está mi dicción?

¿Qué puedo hacer para

mejorarla?

Elabore una tabla sobre el

desarrollo del lenguaje.

En su tabla debe anotar

los avances desde el na-

cimiento hasta los 7 años.

Al igual que con las dificultades para el aprendizaje, podemos

reconocer ciertos signos de alerta que nos permitan orientar a

la niña o al niño afectado, así como a sus progenitores o en-

cargados, para lograr el mejor desarrollo posible de sus capa-

cidades.

Veamos por grupo de edad:

De 4 años en adelante

No se comunica con sus compañeros, compañeras ni

docentes.

No repite palabras o frases.

No contesta a preguntas sencillas.

Se comunica con gestos, gritos, llanto o palabras

aisladas.

No se le entiende lo que dice.

De 7 años en adelante

Mala pronunciación de palabras.

Falta de vocabulario acorde a su edad.

Tartamudez.

Ninguna forma de comunicación oral o escrita.

No conversa con otros niños y niñas.

No manifiesta un lenguaje maduro, ni lo emplea efi-

cazmente (solo le entiende su familia).

Dificultad para expresar lo que siente.

Incapacidad para mantener una conversación sencilla.

Material para mi

portafolio


32

1.MARCO LEGAL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El marco legal se refiere a las leyes que tienen validez en

Guatemala. Así como hay leyes para la actividad electoral,

contra el feminicidio, de protección integral de la niñez y ado-

lescencia, entre muchísimas otras, también se ha creado nor-

mativa legal nacional e internacional que respalda las acciones

a favor de las personas con Necesidades educativas especiales.

Desde las comunidades educativas pueden realizarse acciones

a favor de los grupos que nos interesan, y ser promovidas por

autoridades locales, docentes y padres de familia para la in-

clusión con calidad y equidad de la población que requiere

esa educación especial relacionada con su diversidad de cir-

cunstancias.

Al Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC),

le corresponden responsabilidades como líder del sistema

educativo, una de ellas es plantear directrices que contribuyan

a la satisfacción de las necesidades de educación para la po-

blación guatemalteca, dentro de la que se incluye a la niñez y

juventud en su diversidad.

La Constitución Política de la República de Guatemala es

superior a todas las leyes y reglamentos del país. Ahí se esta-

blece el derecho a recibir educación gratuita y obligatoria sin

discriminación alguna. La Ley de Educación Decreto 12-91

asigna al Ministerio de Educación la responsabilidad de pro-

piciar el desarrollo integral de las personas con Necesidades

educativas especiales y como una modalidad transversal en el

sistema educativo en los artículos del 47 al 51.

A su vez, la Ley de Atención a las Personas con Discapaci-

dad Decreto 135-96 garantiza la igualdad de oportunidades

para las personas con discapacidad en el ámbito educativo. El

MINEDUC debe atender a la población con necesidades edu-

cativas especiales mediante programas educativos que inclu-

yen a la educación pública y la privada.

Todo esto quiere decir que el Estado debe desarrollar los me-

dios necesarios para que las personas con discapacidad

Es necesario que consiga un

ejemplar de la Constitución

Política de la República. El

primer paso para procurar

que se cumplan nuestros de-

rechos es conocerlos.

Subraye:

Lo que le genere duda.

Lo que considere más útil

saber.

Organicen una “mesa redon-

da” y conversen acerca de lo

que subrayaron todos.

PARTE II


33

Inicie aquí:

participen en los servicios y programas educativos que favo-

rezcan su condición y desarrollo, y que se brinde una educa-

ción inclusiva de calidad en todo el sistema educativo.

Vea el esquema acerca de la base legal en referencia.

Marque lo que estime pertinente.

El Estado garantiza la protección de los minusválidos y per-

sonas que adolecen de limitaciones físicas, psíquicas o sen-

soriales. Se declara de interés nacional su atención médico-

social, así como la promoción de políticas y servicios que

permitan su rehabilitación y su reincorporación integral a la

sociedad. (Art.53)5

5Constitución Política de la República de Guatemala.

Constitución Política de la República

Artículos 1, 2, 53 y 74 1995

Ley de Educación Nacional Decreto 12-

91 Título IV, Cap. III, Art. 47-51

Acuerdo Gubernativo 156-95. Creación del

Departamento de Educación Especial

Ley de Atención a las Personas

con Discapacidad Decreto 135-96

Diseño de Reforma Educativa Comisión Paritaria 1998. Área

de Equidad

Normativa de Acceso Educación para la Población con Necesidades Educativas

Especiales Acuerdo Ministerial 830-2003

Ley de Educación Especial

Decreto 58-2007

Política de Educación

Inclusiva Acuerdo Ministerial 34-

2008

Política Nacional de Discapacidad Decreto 16-

2008


34

Recuerde que el CONADI es el Consejo Nacional para la

Atención de las Personas con Discapacidad y es el ente coor-

dinador, asesor e impulsor de políticas generales en materia de

discapacidad en Guatemala. Es bueno conocer todos estos

instrumentos legales para promover su correcta interpretación

y aplicación en los centros educativos.

LEY DE ATENCIÓN A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

DECRETO 135-96

CAPÍTULO IV

Educación

Artículo 25. La persona con discapacidad tiene derecho a la

educación desde la estimulación temprana hasta la educación

superior, siempre y cuando su limitación física o mental se lo

permita. Esta disposición incluye tanto la educación pública

como la privada.

Artículo 26. El Ministerio de Educación Pública promoverá la

formulación de programas educativos que contengan las nece-

sidades especiales de las personas con discapacidad.

Artículo 27. El Estado deberá desarrollar los medios necesa-

rios para que las personas con discapacidad participen en los

servicios educativos que favorezcan su condición y desarrollo.

Artículo 28. Las autoridades educativas efectuarán las adapta-

ciones necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo

requeridos para que el derecho de las personas con discapaci-

dad sea efectivo. Las adaptaciones y servicios de apoyo inclu-

yen los recursos humanos especializados, adecuaciones curri-

culares, evaluaciones, metodología, recursos didácticos y

planta física.

Artículo 29. Las personas con discapacidad podrán recibir su

educación en el sistema educativo regular, con los servicios de

apoyo requeridos. Los estudiantes que no puedan satisfacer

sus necesidades en las aulas regulares, contarán con servicios

Analizo

¿Cómo se puede aplicar el

capítulo de Educación de la

Ley de Atención para las Per-

sonas con discapacidad, Decre-

to 135-96, en su escuela?

Conviene saber...

Que, aunque en el texto

del Capítulo IV hagan

referencia a la “estimu-

lación temprana”, lo

correcto es “estimula-

ción oportuna”.


35

Glosario

Operativizar: hacer que algo

sea operativo, es decir que se

ponga en marcha.

apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyen-

do los brindados en los centros de enseñanza especial.

Artículo 30. La educación de las personas con discapacidad,

deberá impartirse durante los mismos horarios de las regula-

res, preferentemente en el centro educativo más cercano al

lugar de su residencia y basarse en las normas y aspiraciones

que orientan los niveles del sistema educativo.

Artículo 31. Es la obligación de los padres, tutores o represen-

tantes, inscribir y velar porque las personas con discapacidad

asistan regularmente a clases y participar activamente en el

proceso educativo de estos.

Artículo 32. El Ministerio de Educación deberá desarrollar los

mecanismos necesarios para que las personas con discapaci-

dad del área rural tengan acceso a la educación, mediante pro-

gramas adecuados a su realidad geográfica y étnica, garanti-

zando la educación bilingüe, en las zonas de población mayo-

ritariamente indígena.

Artículo 33. El Estado deberá estimular las investigaciones y

tomará en cuenta las nuevas propuestas relativas a la didácti-

ca, evaluación en currícula y metodología que correspondan a

las necesidades de las personas con discapacidad.

El Acuerdo Ministerial No. 830-2003, Política y Normativa de

Acceso a la Educación para la Población con Necesidades

Educativas Especiales, se constituye en el instrumento legal

que operativiza el derecho a la educación de la población con

necesidades educativas especiales en el sistema educativo en

un marco de inclusión.

La Política Nacional en Discapacidad Decreto 16-2008 y su

plan de acción, asignan al MINEDUC liderar el tema educati-

vo para contribuir conjuntamente con otras instancias y la

sociedad civil a través de sus organizaciones con el alcance

del objetivo central de la política que es "crear oportunidades

de integración y participación en la sociedad guatemalteca

para las personas con discapacidad" que se vincula con las


36

oportunidades de acceso equitativo, en igualdad de oportuni-

dades y sin ninguna discriminación a la educación en todos

sus niveles.

La Ley de Educación Especial para Personas con Capaci-

dades Especiales, Decreto 58-2007, asegura el acceso a los

servicios y atención educativa con calidad en un marco de

igualdad de oportunidades y condiciones. Mediante el Acuer-

do Gubernativo 225-2008 se crea la Dirección General de

Educación Especial, como instancia dentro del Ministerio de

Educación, responsable de la Educación Especial, encargada

de velar por la aplicación de las leyes vinculadas y políticas

públicas tendentes al desarrollo y evolución de las personas

con Necesidades educativas especiales asociadas o no a disca-

pacidad.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad y su protocolo facultativo, adoptada por la

Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre

2006 y aprobada por el Congreso de la República de Guate-

mala, según Decreto No. 59-2008, con énfasis en el Artículo

24, Educación, a continuación se describe:

ARTÍCULO 24

Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas

con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo

este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad

de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de

educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza

a lo largo de la vida, con miras a:

a. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de

la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los dere-

chos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad

humana;

Analizo

¿Cómo se relacionan los

Derechos humanos con la

Educación inclusiva?

Conviene saber...

La Convención mencio-

nada en el texto, fue inte-

grada al derecho interno

y debe ser aplicada como

tal, por lo que el MINE-

DUC, rector del sistema

educativo, es el encarga-

do de ir progresivamente

avanzando hacia una

Educación inclusiva.


37

Glosario

Estados Parte: son los Estados

que se comprometen a realizar

los ajustes necesarios para cum-

plir los propósitos de una ley

específica, firmada internacio-

nalmente.

b. desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la

creatividad de las personas con discapacidad, así como sus

aptitudes mentales y físicas;

c. hacer posible que las personas con discapacidad participen

de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegu-

rarán que:

a. las personas con discapacidad no queden excluidas del sis-

tema general de educación por motivos de discapacidad, y que

los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de

la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza

secundaria por motivos de discapacidad;

b. las personas con discapacidad puedan acceder a una educa-

ción primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en

igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en

que vivan;

c. se hagan ajustes razonables en función de las necesidades

individuales;

d. se preste el apoyo necesario a las personas con discapaci-

dad, en el marco del sistema general de educación, para facili-

tar su formación efectiva;

e. se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en

entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y

social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapaci-

dad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desa-

rrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en

igualdad de condiciones en la educación y como miembros de

la comunidad, a este fin, los Estados Partes adoptarán las me-

didas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del braille, la escritura alternativa,

otros modos, medios y formatos de comunicación

Conviene saber...

El sistema de escritura

braille consiste en signos

dibujados en relieve, de

manera tal que permiten

leer con el roce de los

dedos.


38

aumentativos o alternativos, y habilidades de orientación y de

movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b. facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción

de la identidad lingüística de las personas sordas;

c. asegurar que la educación de las personas, y en particular

las niñas y los niños ciegos, sordos o sordociegos se imparta

en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más

apropiados para cada persona, y en entornos que permitan

alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Esta-

dos Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a

maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cua-

lificados en lengua de señas o Braille y para formar a profe-

sionales y personal que trabajen en todos los niveles educati-

vos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la

discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comu-

nicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas

y materiales educativos para apoyar a las personas con disca-

pacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con disca-

pacidad tengan acceso general a la educación superior, la for-

mación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje

durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de con-

diciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegu-

rarán que se realice ajustes razonables para las personas con

discapacidad.

Para concluir este módulo, quédese con esta reflexión:

¿hay estudiantes comunes u ordinarios, y alumnos espe-

ciales en la Escuela inclusiva? ¿Es válido hacer esa dis-

tinción?

Organicen una discusión

relacionada con la cultura

de la sordera, como se le

conoce, y el conflicto que

puede darse al decidir si es

mejor o peor vivir con

sordera.

Redacten conclusiones gene-

rales y comenten su postura,

en caso discrepen.

Material para mi

portafolio

Conviene saber...









avanzando hacia una


Conviene saber...









avanzando hacia una


Conviene saber...

En nuestro país existe la

Lengua de Señas de

Guatemala (LENSE-

GUA) que es utilizada

por las personas sordas

para comunicarse con las

personas oyentes.


39

1.Complete el organizador visual acerca de las personas con necesidades educativas especiales. Use

un pliego de papel o cartulina para tener espacio suficiente a fin de desglosar la información.

2. Separe las medidas que responden a la diversidad y las que responden a necesidad educativa

especial.

Escríbalas en el espacio adecuado.

Adaptación de acceso al currículo. Organizar el aula de manera que permita la participación y coopera-

ción entre las y los alumnos. Apoyo especial. Ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendiza-

je. Adaptaciones en el contexto educativo. Utilizar material diverso. Dar más tiempo a determinadas

alumnas y alumnos. Graduar los niveles de exigencia. Adaptaciones curriculares.

¿Quiénes ameritan atención educativa especial?

Quienes presentan alguna de estas discapacidades...

Quienes experimentan alguna dificultad...

Comunes Especiales

CUADERNO DE TRABAJO

MÓDULO I

ACTIVIDADES DE REPASO


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3. Lea el diálogo siguiente y realice lo que se indica.

En una reunión de la Dirección Departamental de Educación, se estableció la

conversación siguiente:

Ana: Marlon, te has fijado que en varias ocasiones los ministros, vi-

ceministros y otros funcionarios van a reuniones internacionales, pero

nosotros en estas reuniones deberíamos hablar de los acuerdos que

firman.

Marlon: Sería bueno que lo propongamos para la próxima reunión,

pero también es importante que escuchemos noticias a través de la

radio, de la televisión y que leamos los diarios.

Ana: Sí, pero yo en las noticias he escuchado muy poco sobre educa-

ción, por ejemplo, con relación al tema “Educación para todos”, es

muy poco lo que se dice.

Marlon: A propósito, yo tengo folletos que hablan de esas reuniones

que se han hecho fuera de Guatemala, hablan de la Conferencia

Mundial de Jomtien, Conferencia de Salamanca, del Marco de

Acción de Dakar y de la Declaración de Panamá.

Ana: Pero, eso ¿dónde y cuándo fue?

Marlon: Bueno, el nombre de los países y las fechas no las recuerdo

muy bien, pero sé que ahí se habló de la “Educación para todos”, es

decir que los gobiernos garanticen una educación para todos los niños

y niñas, incluyendo a los más pobres, a los niños de la calle, a los abu-

sados sexualmente, a los maltratados, a los niños con discapacidad y a

todos aquellos que por diversas razones están privados de la educa-

ción.

Ana: ¿Te parece que mañana pase por tu casa para que leamos sobre

el tema?

Marlon: Claro que sí, es importante que conozcamos detalles sobre el

tema, llegá mañana por la tarde.


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3.1 ¿Qué actitudes revela este diálogo?

3.2 ¿Qué le indica el lenguaje utilizado en el diálogo de Ana y Marlon?

3.3 Consiga por lo menos uno de los documentos mencionados por “Marlon”, o el re-

sumen. Léalo y elabore una síntesis con las ideas más importantes acerca de los puntos

que aborda.

4. Revise la Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad, específi-

camente el Artículo 24, Educación.

A partir de ello proponga, por lo menos, cinco estrategias concretas y viables para

que en la escuela donde trabaja se den los primeros pasos hacia una Educación in-

clusiva.

5. Para conocer su criterio, tómese unos momentos con la finalidad de hacer una

reflexión global en torno al contenido de este módulo.

Después de haber reflexionado, escriba un ensayo de dos páginas como exten-

sión mínima.

Su ensayo debe responder a la cuestión:

¿QUÉ TAN ESPECIAL ES LA EDUCACIÓN INCLUSIVA?

Asegúrese de incluir ejemplos.


42

ESTAS ACTIVIDADES ESTÁN DISEÑADAS PARA TRABAJAR CON TODOS LOS Y LAS ESTU-

DIANTES EN EL ESPACIO ESCOLAR. PUEDE REALIZARLAS EN EL ORDEN QUE MEJOR SE

ADAPTE A LAS NECESIDADES DE SU GRUPO. TENGA PRESENTE QUE ESTAS SON IDEAS QUE

USTED PUEDE ENRIQUECER CON SU CREATIVIDAD.

1. Realice las siguientes preguntas a su grupo de niños y niñas.

Pídales que se sienten en círculo, puede ser sobre el piso limpio o en sus

escritorios.

Lance solo una pregunta a la vez. Invítelos para que respondan

espontáneamente, pero en orden.

Escuche varias respuestas para cada interrogante lanzada. Cuando nadie

más levante la mano para participar, tome usted la palabra y oriente al

grupo de modo que lleguen a conclusiones colectivas.

2. Organícelos en dos grupos con igual cantidad de personas.

Uno de los grupos cerrará los ojos: “Equipo A”. Las niñas y

los niños del “Equipo B” serán guías y acompañarán a los otros para

realizar diferentes ejercicios sencillos indicados por usted (caminar,

sentarse, recorrer el patio...).

Si el tiempo es suficiente, pídales que intercambien los roles.

¿Qué opinan de las niñas y niños que no

oyen, no ven, no caminan, no hablan, o

se les dificulta aprender?

¿Cómo pueden ayudar los niños y

niñas a un compañero o compañera

que usa silla de ruedas?

CUADERNO DE TRABAJO

MÓDULO I

ACTIVIDADES PARA APLICAR EN EL AULA


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Cuando concluya el ejercicio, motive una charla con todo el grupo de

escolares que participaron. Pregúnteles:

a) ¿Cómo se sintieron en cada rol?

b) ¿Qué dificultades encontraron en cada caso?

c) ¿Qué aspecto positivo les deja la actividad?

3. Practique una dinámica con todo el grupo al inicio de la jornada.

Explíqueles que durante ese primer período ninguno podrá comunicarse

oralmente: hablar, cantar, gritar.

Aclare que únicamente emplearán lenguaje de gestos, señas, corporal. Si al-

guien conoce las “letras mudas” puede comunicarse por ese medio.

Al terminar el período, tome unos minutos para que todos intercambien expe-

riencias relacionadas con:

a) Lo positivo.

b) Las dificultades.

c) ¿Se hicieron entender? ¿Entendieron a otros?

Permita que, voluntariamente, expresen lo que aprendieron de

esta actividad.

4. Estimule la sensopercepción de las niñas y los niños. Para ello necesita:

2 canastas (una será la “A”, la otra “B”)

frutas muy bien lavadas: banano, limón, piña (u otras

equivalentes a sabor dulce y ácido, aroma intenso)

una bolsa limpia

un cuchillo limpio y sin punta

un pañuelo para vendar los ojos (como al quebrar

piñata)


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Seleccione a un alumno o alumna para esta actividad (pueden ser más,

pero turnados).

a) Coloque las frutas en las canastas.

b) Muéstrele ambas canastas para que elija una fruta de la canasta A.

c) Tome usted la fruta elegida y pártala con el cuchillo. Obsequie un

pedacito de la fruta a cada escolar del grupo. Dígales que la saboreen.

d) Use el pañuelo para tapar los ojos del alumno seleccionado al inicio.

Cuando ya los tenga tapados, proporciónele un pedacito de la fruta

dulce para que la coma. Al tragarla, ofrézcale inmediatamente un poco

de la fruta ácida. Pídale que identifique los sabores y no la fruta. Es

decir, que responda si es sabor dulce o ácido.

e) A otra niña o niño, ya con los ojos vendados, acérquele las frutas

de aromas intensos (una a la vez). Pídale que diga qué fruta es.

Realice la misma actividad con diferentes frutas y distintos alumnos.

5. Presente una foto ampliada, un póster, o un cartel grande en donde

haya una escena de la vida diaria. Puede ser un paisaje, pero que se

vean diferentes seres vivos e inertes.

Dé unos minutos para que observen la imagen, silenciosamente.

Luego, haga preguntas que ayuden a la lectura de lo representado, según

si desea trabajar el tema de relaciones de espacio y tiempo; arriba y abajo,

etcétera. Ejemplo:

¿Qué vemos en el cartel? (Un paisaje, un

jardín, el campo, etc.)

¿Hay sillas? ¿Hay mesa? ¿Hay objetos en la

mesa? ¿Encima? ¿Abajo? ¿Dónde está la

maceta?

¿Dónde está el Sol? ¿Dónde están las nubes?

¿Qué está arriba: el Sol o las montañas?


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REFERENCIAS

Consejo Nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad-CONADI. (2008) Convención

sobre los Derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo. Guatemala.

Consejo Nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad-CONADI. (2009) Decreto 135-96

Ley de Atención a las personas con discapacidad y su Reglamento. Guatemala.

Gil Montepeque, Jovita, et. al.(2003) Recopilación comentada de Leyes, Reglamentos, Resoluciones y

Circulares educativas. (2da. Edición) Guatemala.

Ministerio de Educación. (2006) Manual de atención a las Necesidades educativas especiales en el aula.

Guatemala.

Ministerio de Educación. (2008) Estrategias pedagógicas para atender la diversidad. Nicaragua.

Paniagua, Gema y Palacios, Jesús. (2005) Educación infantil Respuesta educativa a la diversidad. Ma-

drid, España: Alianza Editorial, S.A.

Papalia, Diane; Wendkos, Sally; et.al. (2001) Psicología del desarrollo. Bogotá, Colombia: McGraw-

Hill Interamericana, S.A.

Torres Gutiérrez, Ana Lorena. (2006) Atención al educando ciego o con deficiencias visuales. Costa

Rica.

Módulo I Atención a las necesidades educativas especiales -Edición final (1)

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