Modulo I. Primera Parte

Introducción:

Las prácticas docentes se enmarcan en modelos o paradigmas que se construyen y se

sostienen en la tarea cotidiana.

En este módulo adoptamos una mirada histórica para delinear los principales rasgos de

un modelo de escuela que marcó a fuego los orígenes de los sistemas educativos,

nuestras propias biografías y las prácticas escolares. Sostenemos que conocer el

programa de la escuela moderna y su relación con la noción de ciudadanía es

imprescindible para poder analizar el currículum y las prácticas escolares en la

actualidad, e insinuamos que para encontrar respuestas superadoras hay que

desprenderse de su ejercicio ritual.

También avanzaremos hacia el análisis de otros modelos educativos que corresponden a

otras etapas de nuestro país para luego llegar a modelos actuales que se insertan en los

procesos de globalización y neoliberalismo.

No sería completa la tarea sino hiciéramos un recorrido por las principales teorías

sociológicas de la educación. En este sentido trabajaremos las teorías funcionalistas, las

de la reproducción social así como aquellas que piensan al sujeto como artífice de la

liberación.

Interrogantes

¿Qué se entiende por modernidad? ¿Qué supone la noción de ciudadanía? ¿Cuáles son

las características de la escuela de la modernidad? ¿Qué perdura y qué no perdura de su

currículum?

Qué relación existe entre nuestro currículo de la Modernidad y la escuela funcionalista

de educación?

Cómo se relacionan los principios ciudadanos con la educación?

1. Rasgos básicos de la Modernidad:

La escuela ha sido durante parte del siglo XIX y durante el siglo XX el instrumento

básico de lo que llamaremos el "programa de la modernidad". Comenzaremos por

enunciar sus características. Luego describiremos su desarrollo a lo largo del siglo

XX, y finalmente señalaremos las marcas que aún perduran.

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Racionalidad del mundo natural. La naturaleza está regida por un orden racional.

Este orden no es divino, es decir, no es externo a la naturaleza sino propio de ella.

Existen principios y leyes de funcionamiento y estos principios pueden ser conocidos.

La regularidad del mundo natural y su accesibilidad por medio del intelecto humano

permite al hombre explicar y predecir el comportamiento de la naturaleza. A su vez,

la posibilidad de predicción y de explicación de la naturaleza permite su dominio.

El hombre domina la naturaleza. La especie humana tiene la capacidad de poner la

naturaleza al servicio de sus necesidades. Esta capacidad posibilita al ser humano

independizarse del rigor de la naturaleza y separarse de ella. Mediante el control de la

naturaleza el hombre abandona el estado natural —un estado de barbarie, una suerte

de minoría de edad— en el cual la humanidad es un objeto más de la naturaleza para

transformarse en un sujeto, es decir, para ganar autonomía.

El orden social es un orden artificial. Para el pensamiento moderno, la sociedad,

esto es, la agrupación humana y su devenir histórico también tienen un orden, están

sujetos a leyes y principios. Orden y devenir pueden conocerse y modificarse. Una

vez más, las fuerzas que organizan y mueven a la sociedad no son divinas sino que

forman parte de la propia sociedad, pueden conocerse y emplearse para dirigir el

cambio. Desde esta perspectiva, la transformación social, la revolución, es posible

para el hombre. Liberado del estado natural, el orden social es un orden artificial,

creado por el hombre y que puede ser modificado.

El individuo como unidad fundamental. La modernidad postula que cada persona

independientemente de su condición social, económica o de género tiene

determinados atributos compartidos con todos los de su especie. Todos los hombres

nacemos libres e iguales. El pensamiento moderno basa todo su andamiaje sobre esta

abstracción. Es decir, sostiene estas características aunque en la realidad de las

sociedades no existe la igualdad ni la libertad plena. Pero la existencia de estos

atributos en la naturaleza humana, le permite sostener la noción de soberanía del

sujeto: esto significa que cada una de las personas debe ser capaz de tener el dominio

absoluto de sus actos, realizar una crítica de las sociedades históricas de acuerdo con

su grado real de libertad e igualdad y procurar la utopía, la búsqueda constante de su

realización plena.

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Principio de legitimidad moderna. Sobre esta idea de individuo soberano se basa la

teoría política moderna y las explicaciones acerca del gobierno en las sociedades

humanas. El principio de legitimidad postula que el individuo, en ejercicio de su

soberanía, decide establecer un contrato por medio del cual cede parte de su soberanía

a la figura de un tercero, el Estado, al cual todos los individuos deben obedecer. El

Estado moderno representa de esta manera el interés de todos, es decir, el interés

general. Se funda, por lo tanto, otra noción básica del pensamiento moderno que es la

noción de esfera pública. La "esfera pública" es aquel espacio que en las sociedades

corresponde al interés de todos, por oposición a la "esfera privada" que es aquel

espacio que se reserva al interés exclusivo del individuo y que queda fuera de la

mirada del Estado. En síntesis, la esfera pública se refiere a esos aspectos de la

soberanía del individuo que fueron delegados en un tercero para que sea posible la

convivencia social, mientras que la esfera privada corresponde a aquellos aspectos de

la soberanía que no se enajenan.

La educación como programa emancipatorio. Todos estos atributos que la

modernidad postula para la especie humana también son predicados para el individuo

singular. El acceso al conocimiento y al comportamiento racionales, las posibilidades

de transformación de la naturaleza y de la sociedad se cultivan. La pedagogía

moderna es deudora de una metáfora fundacional: el estado natural de la historia

humana sería una suerte de infancia de la humanidad y la infancia del hombre sería

una especie de estado de barbarie previo a la adultez. Todos los atributos de la especie

humana existen en potencia en cada individuo, pero se necesita un dispositivo, un

recurso, un esfuerzo para desarrollarlos, para cultivarlos: la educación.

La modernidad postula entonces la posibilidad y la necesidad de la educación de las

personas. En efecto, el programa de la escuela moderna ha sido un programa

emancipatorio porque liberó al individuo de la ignorancia. La difusión del

conocimiento sobre la naturaleza les permitiría a los hombres emanciparse de las

explicaciones sobrenaturales acerca de su funcionamiento y participar de su

transformación. La difusión de sus derechos y la preparación para su ejercicio como

ciudadanos les permitiría emanciparse de tiranos y déspotas. El uso público de la

razón les permitiría participar en la construcción de la sociedad y aceptar la autoridad

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del Estado, para poner límites a la propia libertad en pos del interés general.

Para nosotros que transitamos la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del

siglo XXI, la modernidad designa un proyecto de "emancipación" de la humanidad y

del sujeto. Para definir qué es posible mantener y qué cambiar de ese programa, es

necesario saber en qué consistió. Veamos cómo se fue construyendo la idea de

ciudadanía y entremos luego de lleno en el terreno de la educación.

Los primeros pasos en la constitución de los sistemas y los currículos nacionales

están ligados a los procesos de constitución de los Estados Nación. En muchos

países, se llamó “Instrucción Pública” al complejo institucional que se hizo cargo de

esta tarea y desde esa denominación se puso de manifiesto que constituía una cuestión

relativa al interés general.

En Argentina, Chile, Uruguay la instrucción pública se organizó alrededor de una

educación primaria inclusiva. Este sentido inclusivo se expresa de este modo en las

palabras del uruguayo José Pedro Varela:

"El Estado exige a todos los ciudadanos la posesión de ciertos

conocimientos, necesarios para el desempeño de la ciudadanía, y,

respondiendo a esta exigencia ofrece gratuitamente a todos los

medios de educarse."

VARELA, José Pedro (1964), La educación del pueblo. Montevideo,

Colección Clásicos Uruguayos.

En cambio, en los países andinos y del Caribe la educación primaria fue

excluyente. A esta primera etapa de educación primaria seguía una segunda, la

educación secundaria, de carácter excluyente. La primera tuvo como función

integrar las nuevas naciones. En los países con sociedades duales la cuestión es

más compleja porque esta función se articuló con mecanismos de legitimación y de

exclusión de las culturas indígenas. La función de la educación secundaria fue la

de nacionalizar a las élites y prepararlas para su ingreso a la universidad, como

parte de un proceso de formación de dirigentes.

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El eje en varios países de América Latina fue la conformación de un orden estatal

duradero en el marco de la constitución de sociedades nacionales. La contribución

de la educación fue enorme y se asentó en diversos pilares: la transmisión de un

código de comunicación, de un relato uniforme acerca del pasado, de una

pertenencia territorial, de un corpus de saberes básicos, de esquemas de

disciplina y salud corporal, de fortaleza física. Todos estos elementos

contribuyeron a la construcción de una identidad compartida. A continuación se

analizan algunos de esos elementos.

Con respecto al código de comunicación, la cuestión es compleja y debe ser

analizada de manera amplia. Detrás de la expansión de un código de comunicación

particular —la lengua nacional— debe verse la tarea mayúscula de la expansión de

la “cultura escrita”. Esta era la primera función de la alfabetización en el siglo XIX

y principios del XX. Es necesario tener presente la diferencia radical entre

“cultura oral” y “cultura escrita”. Cuando hablamos de “cultura escrita”, nos

referimos a un universo complejo que implica adoptar formas de racionalidad,

privilegiar ciertos soportes culturales —los libros— y aceptar principios de

autoridad: la racionalidad de la argumentación escrita, la autoridad de los que más

han leído y la de los que escriben...

En este sentido, un efecto fundamental de la escolarización fue la inclusión

progresiva de la población en la escuela, la inclusión de amplios sectores en la

cultura escrita. Su dominio, por otra parte, era y es un requisito básico para

participar de la escuela, institución en la cual todos los contenidos existían y aún

existen en la cultura del libro. Para figuras como Sarmiento, José Pedro Varela o

Andrés Bello la complementariedad imprescindible de la escuela era la fundación

de bibliotecas y la difusión del libro. En momentos y en países con predominio de

población rural y población adulta analfabeta para la que no se podía hablar aún de

industria cultural, el universo escrito no estaba materialmente disponible: el libro

era un objeto raro y la prensa periódica recién comenzaba a extenderse para

sectores populares urbanos.

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Simultáneamente, con la aceptación de la autoridad y de la racionalidad de lo

escrito, el código de comunicación común es el vehículo para acceder a un corpus

cultural común: reglas de buen decir, un canon literario que expresa modelos de

ese buen decir y que transmite visiones del mundo y el acceso, al menos en teoría, a

las regulaciones jurídicas. La anulación de las variedades de la lengua a causa de la

uniformización producida por el texto escrito —como afirmación de una lengua

nacional— es el clivaje fundamental entre las dos funciones mencionadas.

La enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el

pasado histórico. Las particularidades en América Latina estaban relacionadas con

diversas cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente

atravesado por múltiples conflictos entre quienes —a partir de la conformación de

los Estados Nación— serían “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”, cuyos

antepasados inmediatos habían estado enfrentados por guerras de independencia,

guerras civiles y luchas facciosas. En segundo lugar, con la incorporación de

inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían

compartir. En tercer lugar, con los derrotados de esa historia, los indígenas, que

debían asimilar un relato sobre ellos desde la visión de los conquistadores.

En el origen del currículum moderno, la enseñanza de la “Historia Patria” adquirió

contornos paradójicos: se convirtió en la historia de naciones inexistentes al

proyectar al pasado una nación en construcción, una historia política sin política

“ya que se cuenta más como una epopeya patriótica que como un verdadero

campo de disputa entre individuos y grupos” y una historia con un peso

extraordinario de la definición territorial acompañada por la enseñanza de la

“Geografía Nacional” que soldó la identidad con un territorio y su defensa.

En realidad, la “Historia Patria” o la “Historia Nacional” era el complemento de

una escuela que encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides,

verdadero santoral de la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera,

especie de misas laicas; el respeto a los símbolos patrios, los discursos escolares en

los cuales la palabra pública y la presencia del Estado eran encarnados por la

Señorita Directora.

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También la enseñanza de la historia sostuvo el borramiento y/o la tergiversación de la

identidad de la identidad de los inmigrantes y/o de los grupos indígenas.

Por su parte, la geografía fue encarada como la descripción del territorio con dos

funciones básicas: por un lado, la afirmación de la soberanía territorial, en particular

sobre las islas Malvinas y la “Antártica Argentina” y por el otro, la enumeración de sus

bondades geográficas (diversidad de climas, amplias zonas fértiles, multitud de ríos,

litoral marítimo generoso, etc.). Estas características geográficas abonaban la certeza de

un país destinado a la riqueza, certeza excesiva basada casi exclusivamente en la

experiencia histórica de la burguesía pampeana.

La formación cívica surge tempranamente ligada a una formación elemental para la

ciudadanía y como instrumento de integración del inmigrante. Su enseñanza fue

absolutamente formal y se limitó a dar a conocer la Constitución Nacional y las

Constituciones Provinciales. Esta formalidad se acentuó a partir del año 1930, con la

primera ruptura del orden democrático. Su presencia se constituyó en el testimonio de

un ideal de funcionamiento cívico para el cual la sociedad parecía no estar preparada.

La matemática escolar tiene su origen temprano, junto con la enseñanza de la lectura,

en la escolarización de los saberes elementales. En el caso de la matemática, su

escolarización está relacionada con las actividades de la burguesía durante las primeras

etapas del capitalismo mercantil.

Su desarrollo histórico en Europa está recorrido por la tensión constante entre la

función especulativa, propia de su origen en el currículum clásico de las universidades

de la Edad Media (la matemática especulativa del cuatrivium) y un paradigma práctico

ligado a los procesos de industrialización temprana, a la construcción de los sistemas

educativos y a la introducción en los mismos de los laboratorios y los talleres. Como

señala Ivor Goodson esta tensión entre el paradigma de la matemática especulativa y el

de una matemática práctica debe leerse en el marco de las disputas por definir qué

conocimiento se reserva para una élite y qué saberes se amplían para los nuevos

sectores que acceden a los sistemas educativos en formación. En síntesis, se trató de

una discusión sobre la contribución de la escuela moderna a la definición del currículum

básico de la ciudadanía.

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La enseñanza de las ciencias naturales, en el proceso de constituirse como disciplina y

como parte del núcleo del currículum moderno, tiene un recorrido particular. Su origen

se remonta a las “lecciones de objetos”, materia que se preocupa por el desarrollo de la

observación y la descripción de la realidad y puede leerse como una forma elemental de

introducción de la física en la escuela primaria. Nuevamente Goodson señala, para el

caso europeo, cómo las “lecciones de objetos”, que reconocen su origen en las muy

tempranas propuestas de educación popular de Comenio y de Pestalozzi, deben ganar

espacio frente a las propuestas de una enseñanza especulativa y por lo tanto, llamadas a

integrar un currículum que se piensa dirigido a una población restringida.

En el caso de América Latina, la particularidad del recorrido escolar de las ciencias

naturales está ligado a la influencia del positivismo del siglo XIX, sobre todo en países

como Argentina, México, Brasil, Uruguay. Adicionalmente, en la Argentina y en el

Uruguay esta influencia se acentúa con las funciones asumidas por la Escuela Normal,

razón por la cual el papel de las ciencias naturales en el sistema educativo trasciende a

su influencia como disciplina curricular y abarca una historia del currículum, que

excede la historia de la conformación de las disciplinas escolares.

La educación física formó parte del núcleo original del currículum moderno. En su

origen como disciplina escolar se debatió entre el modelo inglés, basado en la educación

deportiva o el sport y su vertiente europea continental asentada en lo que se denominó

“gimnasia inducida”. El modelo de la educación deportiva o sport es una adaptación

inglesa del siglo XVII del modelo clásico, que sostenía que entre los atributos del

hombre educado, del gentleman (caballero), el desempeño deportivo debía formar parte

de la sociabilidad entre pares. Era una formación cuya referencia era la pertenencia de

clase y establecía signos de distinción entre clases.

El modelo de la “gimnasia inducida”, por su parte, se apoyaba en la creación de los

llamados “sistemas de gimnasia”, esquemas organizados de movimiento que procuraban

el fortalecimiento de los hombres y mujeres de una nación. En este sentido, su

referencia no era la clase social sino la Nación, y a diferencia del modelo anterior

procuraba establecer signos de cohesión. Angela Aiseinstein, cuando cita estudios de la

historia de la disciplina en Europa, recuerda que los creadores de estos sistemas

participaron en movimientos de afirmación nacional en sus respectivos países.

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Hasta 1930, la constitución de la “educación física” como disciplina escolar puede ser

rastreada, según esta autora, a través de la confluencia no siempre armónica, de tres

vertientes: la gimnasia, los ejercicios militares así como el deporte y los juegos. Es

necesario recordar el peso que tuvieron en este proceso la creación de los Batallones

Escolares, organizados por militares que introducían a los alumnos en prácticas

corporales castrenses. Pablo Scharagrodsky recuerda que las funciones de los

batallones escolares eran varias: la patriótica, “agrupando a los hijos de la Patria,

enseñándoles a amarla, respetarla y defenderla”; (...) las fisiológicas, “mejorando y

preparando racionalmente el desarrollo físico del niño” y la hombría y la formación del

carácter, para “preparar desde la edad más tierna el carácter del futuro ciudadano.”

En la Argentina, ya en los orígenes del sistema educativo argentino se fue imponiendo

el modelo de la gimnasia, tanto para la escuela primaria como para la secundaria, y se

legitimó alrededor de tres funciones: su contribución a la creación de un orden social,

su función moralizadora y su función higienista. Una vez más citamos a Ainsenstein:

“los diferentes sistemas de gimnasia vinculan permanentemente a la actividad

física con la formación de la raza, la disminución de la delincuencia entre la

juventud y el orden moral”.

La función disciplinadora de la escuela:

Para Michel Foucault la disciplina son todos los medios del buen encauzamiento y tiene

como misión “fabricar individuos “. El ejercicio de la disciplina se despliega en la

institución educativa en tres aspectos:

a) la vigilancia jerárquica

b) la sanción normalizadora

c) el examen.

a) La vigilancia es un operador decisivo para la economía del control y la física del

poder. La figura del preceptor es la concretización de este programa de

vigilancia. La vigilancia tiene que ver también con el de castigar las

irregularidades.

Recordemos el modelo panóptico y las posibilidades de control que ofrece.

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b) La sanción normalizadora esta llena de rituales escolares: desde el pararse al

lado del banco cuando llega el profesor, o el estar inmóvil frente a un timbre, el

uso del espacio – recordar las tarimas -, etc.

La sanción permite el conocimiento de lo “correcto “, frente a lo “incorrecto “

c) el examen es el que desarrolla con mayor fecundidad la institución escolar.

Combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que

normaliza. Se encuentra altamente ritualizado. Un individuo controlado es

aquel que vive en permanente situación de ser examinado, se prepara, se

capacita, se actualiza en relación de ese ritual del examen sobre sus propias

capacidades y potencialidades.

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Actividad Nº 2. RASGOS BASICOS DEL PROGRAMA DE LA MODERNIDAD:

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Actividad Nº 1:

A continuación les presento una especie de antología de refranes sobre un instrumento

educativo específico: los castigos. La mayoría son favorables al castigo físico, otros se

refieren a procedimentos educativos contrarios: la tolerancia, la permisividad, el afecto:

1. Quien bien te quiere te hará llorar

2. Duele el castigo pero es un amigo

3. Látigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno

4. No hay alumno malo si el maestro usa el palo

5. Sin espuela y sin freno, qué caballo es bueno?

6. La letra con sangre entra.

7. Ir a la escuela y sufrir la espuela

8. Bofetón amagado, nunca bien dado

9. Rapaz sin castigo, hombre perdido

10. Bondad merma autoridad

11. Al malo con rigor, al bueno con amor

12. Toma el bofetón y te libras del sermón.

13. Para aprender es menester padecer

14. El niño bien amado, será niño bien castigado

15. No hay razón como la del bastón

16. A b c, la cartilla no me sé. No me peque ud. que mañana la sabré

17. El doctor que peor cura es el doctor blandura

18. Un chico llorón, boca abajo y bofetón

19. El castigo de uno, escarmiento de muchos

20. Toda criatura, sin castigo torna a natura.

21. Indolente para aprender, vara ha de merecer

22. Oficio de maestro, oficio de verdugo

23. Rápido obedece quien el palo obedece

24. Ceño y enseño, de mal hijo hacen bueno

25. Doma a tu hijo de pequeño, que de grande no tiene remedio

26. Quien a uno castigo, avisa a muchos

27. Sin antes domar no se puede enseñar

( en Trilla, Jaume “ La aborrecida escuela “, Barcelona, Laertes)

1. Identifiquen cuáles de estos refranes se conservan hoy, cuales cambiaron o

desaparecieron. Cuál era el ideal de alumno? Había referencia de las niñas? Que

tipo de actitudes se consideraban virtuosas y cuáles viciosas?. Siguen siendo las

mismas hoy? Qué refranes ideas o imágenes circulan hoy en las escuelas?

a. ¿En qué consistió el programa educativo de la modernidad? ¿Cuál es su presencia en la actualidad?

Los invitamos a leer el siguiente fragmento en el que una maestra habla a sus alumnos sobre la escuela. Está tomada de El libro de los niños, de Juan Ferreyra, editado en 1901.

La escuela

“Queridos niños, ¿sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos estáis diciendo alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden los niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como la lectura, escritura, aritmética, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven?

La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio.

La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes próceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imágenes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos.

Nuestro país ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no queda un pueblo en la república que no tenga escuela para educar a sus niños.

(…) No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis la primera instrucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de esos edificios, descubríos con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabéis que ése fue el de vuestra educación”.

FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los niños, Buenos Aires, Ivaldi y Checchi.

Citado en SARLO, BEATRIZ (1998) La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas, Buenos Aires, Ariel, págs.19 y 20.

  Les propongo que elaboren un texto equivalente al anterior pero considerando el contexto social actual y el ámbito educativo en el que se desempeñan, así como sus

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propias posiciones sobre la función de la escuela hoy.

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Al finalizar este apartado, vuelvan sobre el texto elaborado y analicen diferencias y similitudes entre la función social de la escuela actual y la de la escuela moderna caracterizada en el fragmento

Actividad Nº 3: Reproducimos a continuación imágenes de páginas tomadas de un cuaderno de clase de segundo grado que ilustran la concepción de la enseñanza basada en las efemérides ¿qué podrían decir de los contenidos que se transmiten? Qué vinculación encuentran entre estas páginas de cuaderno y la formación del ciudadano?3

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2. Marchas y movimientos en la ciudadanía

Toda guerra previsible encuentra a los sujetos expresándose de modo amplio

y efusivo. Es la preocupación que plantea el ciudadano del mundo. Pese a

que su consagración se realizó hace más de doscientos años, con la

Independencia de los Estados Unidos y la Revolución Francesa, la

ciudadanía es uno de los puntos más álgidos que relacionan a un sujeto con

un estado, pero de manera paradojal, a través de la ciudadanía los sujetos

controlan los poderes discrecionales del estado.

Los ciudadanos, tal como los vimos manifestarse contra las guerras por las

principales avenidas del mundo, son sujetos con derechos. Éstos incluyen el

derecho de participar en los procesos que conducen al acceso de los roles

gubernamentales y por lo menos un conjunto mínimo de derechos civiles

(especialmente de libre expresión, asociación, acceso a la información y

circulación), sin los cuales tal participación sería ficticia.

La idea de ciudadanía remite a una doble dimensión: la dimensión política

del ejercicio de los derechos y obligaciones, por un lado, y la dimensión

comunitaria de la identidad nacional, por otro. Cada una de estas

dimensiones se ha nutrido de diferentes tradiciones en el marco de un

proceso de construcción y reconstrucción de la idea de ciudadanía, en el que

la escuela osciló entre un papel de dinamizadora y de simple espectadora

pero del que nunca estuvo ajena.

Con respecto a la perspectiva de los derechos y obligaciones, la idea de

ciudadanía se forjó como resultado de la destilación y amalgama de cuatro

tradiciones políticas: la democrática, la republicana, la liberal y la social,

combinadas en diversos grados y con matices en países bastante alejados

entre sí y en contextos históricos distantes en el tiempo.

La tradición democrática ha tenido como preocupación la cuestión de las

decisiones políticas, que desde esa perspectiva debe ser mayoritaria, esto es,

la mayoría es quien tiene el derecho a decidir. La tradición republicana

también se ha centrado en la cuestión de las decisiones políticas, pero ha

hecho hincapié en las leyes, dando por supuesto que una república es un

Estado regido por leyes que preservan los derechos. La tradición liberal, más

desconfiada del poder político, a diferencia de las tradiciones anteriores, hizo

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foco en las múltiples actividades de la esfera privada (libertad de contrato y

de creencia religiosa, entre otras), donde entendía podían alcanzarse las

potencialidades del ser humano. Según esta tradición, las libertades civiles

son anteriores y/o superiores a la esfera pública, la que debe existir

básicamente para proteger y fomentar esos derechos. La tradición social hizo

hincapié en los derechos de los trabajadores promoviendo la formación de los

sistemas de seguridad social desde el marco del Estado.

Hoy en día parece difícil concebir una ciudadanía que no sea a la vez

democrática, republicana, liberal y social. Sin embargo, de la mano de estas

tradiciones, los derechos ciudadanos han tenido un desarrollo dispar en el

mundo. Afirma Murilo de Carvalho, que los derechos ciudadanos se

originaron en el Occidente Europeo, donde echaron firmes raíces a finales del

siglo XVIII. Luego se proyectaron a Estados Unidos, Australia y Nueva

Zelanda, donde se plasmaron proyectos bastantes fieles al modelo original.

En Oriente, tuvieron una concreción problemática ya que, dados los

obstáculos para su aplicabilidad a las culturas locales, se cuestionó su validez

universal. En una situación intermedia quedaron los países latinoamericanos,

en donde el concepto europeo de derechos ciudadanos se plasmó en los

textos constitucionales pero quedó lejos de ser parte de los principios

colectivos y de las prácticas cotidianas de la gente.

En los años cincuenta, en un contexto de expansión del capitalismo y de los

estados modernos europeos, un sociólogo demócrata inglés, Thomas

Marshall, publicó la renombrada obra titulada Citizenship and Social Class.

Este libro aportó la idea de que la ciudadanía tenía tres partes constitutivas:

los derechos civiles, los derechos políticos y los derechos sociales. Desde

esta perspectiva, se entendía que la ciudadanía plena supondría el goce de los

tres tipos de derecho y que los que no contaran con ninguno de los derechos

se los consideraría no ciudadanos.

Los derechos civiles son los derechos fundamentales a la vida, la libertad, la

propiedad, la igualdad frente a la ley. De ellos se desprenden otros derechos

como el derecho a viajar, expresar el pensamiento, organizarse, entre otros.

Para que estos derechos puedan aplicarse es necesario que exista una justicia

independiente y al alcance de todos. Los derechos civiles son los derechos

que constituyen la sociedad civil.

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Los derechos políticos se refieren a la participación del gobierno en la

sociedad y se traducen en la posibilidad de discutir problemas de gobierno,

llevar a cabo manifestaciones, organizar partidos, votar y ser votado. Los

derechos políticos suponen la existencia de los derechos civiles, en particular,

el derecho a la libertad de opinión y organización. Si estos derechos no están

vigentes, el derecho político se reduce al ejercicio del voto que justifica

gobiernos antes que al ejercicio del debate y la elección de representantes.

Los derechos políticos encuentran su garantía en el funcionamiento del

parlamento libre y representativo.

Por último, si los derechos civiles garantizan la vida en sociedad y los

derechos políticos garantizan la participación en el gobierno, los derechos

sociales garantizan la participación en la riqueza colectiva. Entre ellos se

encuentran el derecho a la educación, al trabajo, al salario justo, a la salud, a

la jubilación. Estos derechos permiten disminuir las desigualdades y asegurar

un mínimo de bienestar. La idea en la que se basan es la de justicia social.

Thomas Marshall aportó además la idea del surgimiento secuencial de los

derechos en Inglaterra. Primero vinieron los derechos civiles en el siglo

XVIII. Luego, en el siglo XIX, los derechos políticos. Por último, en el siglo

XX, se conquistaron los derechos sociales. Se trataba de una secuencia lógica

y cronológica, solo aplicable a Inglaterra. En efecto, en América Latina se

dio importancia a uno de los tipos de derecho en detrimento de los otros y la

secuencia fue alterada, ya que primero se consagraron los derechos políticos

y luego los civiles. En relación con ello, se puede pensar que en estos países

la alteración de la secuencia modificó en parte la naturaleza de los derechos y

la idea misma de ciudadanía.

El caso de la ciudad de Buenos Aires, en la Argentina, estudiado por la

historiadora Hilda Sábato puede constituirse en un ejemplo para analizar esta

alteración. Sábato reconoce que el ejercicio de los derechos políticos

simboliza el momento en que se delega la soberanía a través de la elección de

representantes y que, en ese sentido, la Constitución de 1853 aseguraba que

la Argentina era una república representativa cuyo gobierno debía fundarse

sobre el principio de la soberanía popular, con un sufragio sin requisitos de

propiedad o algún otro requerimiento. Sin embargo, 1853 debe tomarse como

un objetivo a cumplir, como un punto de llegada y no de partida. ¿Por qué?

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Porque si bien el sufragio universal estaba instaurado desde la ley, los

mecanismos electorales puestos en marcha por la elite en el poder estaban

destinados a manipular el resultado de las elecciones, haciendo de la ley de

sufragio universal una burla de hecho. En ese marco, las nociones de

representación, ciudadanía o soberanía resultaban ajenas a la comprensión

general y se necesitaría mucho tiempo para que estas categorías fueran

asimiladas por la mayoría de la población.

Al mismo tiempo, la autora historiadora argentina comprueba la existencia de

una amplia esfera pública en Buenos Aires, formada por una sociedad civil

cada vez más compleja y que se manejaba de manera relativamente autónoma

del Estado. Esta sociedad civil había desarrollado una amplia expansión de la

prensa escrita y de las instituciones asociativas: asociaciones de inmigrantes

que se iniciaron como sociedades de ayuda mutua para ampararse cuando

estaban enfermos, desempleados o inválidos para luego extender su acción a

la creación de escuelas para educar a sus hijos o periódicos para informar

sobre las novedades de sus países de origen; Sociedades Africanas o

naciones, organizadas alrededor de los grupos étnicos de origen africano;

clubes sociales y deportivos; logias masónicas; círculos culturales o los

comités o simplemente comisiones organizadoras para promover la

construcción de un hospital o actos y manifestaciones callejeros. En estas

alternativas de movilización pública participaba un mayor número de

personas que en las elecciones.

Es importante resaltar que en América Latina la idea moderna de ciudadanía ha tenido

corta vida. Apenas se puso en movimiento a fines del siglo XIX y atravesó por

innumerables crisis. En la segunda mitad del siglo XX, en particular, se registró un

proceso de retroceso, reconquista, expansión y retracción de derechos del cual muchos

hemos sido protagonistas. La represión y la violencia sacrificaron los derechos civiles y

políticos en los años de las dictaduras.

Finalizadas las experiencias de las dictaduras latinoamericanas, surgió una pregunta

imprescindible: ¿el fin de las dictaduras y la recuperación del estado de derecho

alcanzará por sí solo para consolidar la vida en democracia?

En el caso argentino, distintos sectores de la sociedad comenzaron a debatir

intensamente sobre esta cuestión. El investigador Guillermo O´Donnell tomó posición

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en este debate con un ensayo de carácter cuasi testimonial escrito y compartido con

otros colegas, unos meses antes del final de la dictadura que había comenzado en marzo

del año 1976:

“Si desde el aparato estatal se nos despojó de nuestra condición de ciudadanos y se nos

quiso reducir [...] a la condición de obedientes y despolitizadas hormigas, en los

contextos del cotidiano, el de las relaciones sociales y los patrones de autoridad que

tejen la vida diaria, se intentó llevar a cabo una similar obra de sometimiento e

infatilización: los que tenían “derecho a mandar”, mandando despóticamente en la

escuela, el lugar de trabajo, la familia, la calle; los que “debían obedecer”,

obedeciendo mansa y calladamente [...] Así casi perdimos el derecho de caminar por la

calle si no vestíamos el uniforme civil ;pelo corto, saco, corbata, colores apagados—

que los mandones, militares y civiles, consideraban adecuado. Así pasó a ser altamente

aconsejable no ser diferente ni dar opiniones poco convencionales aún sobre los temas

aparentemente más triviales. Así, también, fue anatema en las instituciones educativas

preguntar, dudar y hasta reunirse por parte de los que sólo tenían que aprender

pasivamente, y en muchos lugares de trabajo (incluso, por supuesto, pero no sólo en las

fábricas), entre esa coacción y la del creciente desempleo, fue perseguido todo lo que

no fuera, igual que en los otros contextos, la obediencia del sometido. Incluso en la

familia [...] muchos padres sintieron que "retomando el mando" para garantizar la

despolitización de sus hijos, los salvarían del destino de tantos otros jóvenes [...]

Durante esos años se me presentaba recurrentemente una metáfora que creo sigue

siendo válida: que la implantación de aquel despiadado autoritarismo en la política

soltaba los lobos en la sociedad; no era sólo lo que el gobierno expresamente incitaba

sino también, más sutil y poderosamente, el "permiso" que daba para que no pocos

ejercieran sus minidespotismos frente a los trabajadores, estudiantes y toda otra clase

de "subordinados", incluso transeúntes e hijos, para no hablar de lo que mas tarde,

siguiendo una lógica terrible, se mostró que podía hacerse con los soldados. Los que no

quisimos —o no pudimos ejercer este tipo de poder aprendimos, por la elocuencia

brutal de la represión, lo que significaba la ausencia de un contexto general

razonablemente democrático: quedar a merced de los lobos porque no teníamos ningún

derecho, y si alguno teóricamente nos quedaba, no teníamos ante quién recurrir para

hacerlo valer. [...].”

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O´DONELL, Guillermo (1987) Democracia en la Argentina: micro y macro, en

OSCAR OSZLAK (comp.): Proceso: crisis y transición democrática, Buenos Aires,

CEAL.

La postura de O´Donell planteaba, entonces, en los tiempos de la transición

democrática, una cuestión que se palparía sobradamente los años que vendrían después:

que la construcción de la vida en democracia constituye un proceso que aún está en

marcha, que las huellas de la dictadura permanecen latentes en la democracia actual a

través del predominio de ciertos intereses o de algunos modos de pensar y de actuar.

A partir de la transición democrática, en países como Brasil, la Argentina y Uruguay se

registró una ampliación nunca vista de los derechos políticos. Sin embargo, para éstos y

otros países de América latina las transiciones adquirieron matices particulares. Revisar

cómo se desarrollaron los procesos de esclarecimiento de las violaciones a los derechos

humanos y de juzgamiento de sus responsables en los primeros años de la apertura

democrática también puede constituirse en un indicio de la profundización del sistema

democrático.

Dos ejemplos contrapuestos en ese sentido, pueden ser los de Chile y Argentina. La

historiadora Patricia Funes señala que en el primer caso, en 1990 el Poder Ejecutivo

Nacional, durante el gobierno de Patricio Alwyn, constituyó la Comisión de la Verdad y

la Reconciliación, una suerte de trueque de gobernabilidad por amnesia. La palabra

“reconciliación” en el nombre de la Comisión marca el clima político dominante y

neutraliza la relación entre “verdad” y “justicia” ya que la ley de autoamnistía de la

dictadura (1978) inhibía las instancias judiciales del período de mayor represión.

Entonces, el consenso se conformó en la etapa superior del olvido. En cambio, la

Argentina fue el primer país que creó una comisión que tuvo como objetivo la

investigación, el relevamiento, el registro y la publicidad de las más graves violaciones

a los Derechos Humanos. La CONADEP (Comisión Nacional contra la Desaparición de

Personas originada el 15 de diciembre de 1983) fue una iniciativa del Poder Ejecutivo

Nacional y se encontró recorrida por fuertes tensiones entre la necesidad ética del

señalamiento de los responsables y la condición no judicial de la misma (Halperín

Donghi, 1993). En 1985, el Juicio a las Juntas Militares constituyó otro hecho

fundacional en la reconstrucción de la memoria colectiva de la Argentina. Sin embargo,

las posteriores Ley de Punto Final, Ley de Obediencia Debida durante el gobierno de

Raúl Alfonsín y los decretos de indulto durante el gobierno de Carlos Menem generaron

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-hasta mediados de la década de 1990- una posición más inclinada a la amnesia -

amnistía que a la búsqueda de justicia.

Pero tanto en las décadas del año 1980 como de 1990, la democracia no resolvió la

crisis económica, por lo que ésta redujo la eficacia de los derechos sociales y agravó la

situación de los derechos civiles. Esto generó una crisis de representación en el sistema

democrático, cierta vacilación en la república, algunos retrocesos en los derechos civiles

como el de libre expresión o circulación y un grave deterioro de los derechos sociales.

Durante las dictaduras militares, la precaria situación de los derechos civiles

ensombreció el futuro de la ciudadanía. Pero, que la democracia no puede reducirse a la

desaparición de las dictaduras militares y el restablecimiento de los derechos civiles es

una lección aprendida de los últimos tiempos.

A lo largo de los últimos años, la expansión de la democracia en América latina estuvo

acompañada de un crecimiento de la desigualdad. Al descuido de las demandas de una

mejor calidad de vida se sumaron el incumplimiento de las promesas electorales de una

dirigencia política cada vez más distanciada de los ciudadanos, extendiendo la

desilusión y la desconfianza ante el funcionamiento de los sistemas democráticos.

Entonces, en medio de profundas crisis de representación sobrevinieron otras tantas

crisis de gobernabilidad, es decir, circunstancias en las cuales el control político e

institucional del cambio social escapan al control del gobierno y los objetivos

perseguidos quedan relegados por consecuencias indeseables, sin que se pueda actuar

eficazmente sobre éstas orientando los procesos e interviniendo sobre variables,

programación de objetivos y previsión de resultados (DI TELLA, TORCUATO y otros,

2001).

Dimensiones de la ciudadanía

Como se planteó al inicio del apartado, la ciudadanía no solo apunta a un conjunto de

derechos y obligaciones, también refiere a una dimensión comunitaria. La ciudadanía no

es una percha donde se cuelgan derechos civiles, políticos y sociales, sostiene Murilo de

Carvalho. La ciudadanía traduce también la idea de pertenecer a una comunidad, de

compartir una historia, una experiencia y un porvenir. Sin ese sentido de identidad

colectiva no hubieran existido las naciones democráticas modernas. La identidad

nacional se relaciona estrechamente con los derechos, en particular, con los derechos

civiles. Pero es más que los derechos, es la argamasa que une a la comunidad. Sin llegar

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a confundirse entre ellas, la ciudadanía y la identidad nacional se refuerzan

recíprocamente.

Por lo tanto, se puede afirmar que la idea de ciudadanía no solo sirvió de base para el

desarrollo de los estados y las democracias en Europa y América sino que además lo fue

de sus naciones. En esta dimensión comunitaria se pueden reconocer tres tradiciones

político-culturales: la del principio de las nacionalidades, la del nacionalismo y la del

multiculturalismo, que tuvieron mayor o menor peso en diferentes contextos y se

articularon con las tradiciones referidas a los derechos y obligaciones de los ciudadanos.

El principio de las nacionalidades fue de tardía pero intensa difusión en el siglo XIX.

Este principio asimilaba el cuerpo político de ciudadanos con quienes comparten una

creencia y un compromiso mutuo, una historia, un territorio, una cultura pública. Esto

supuso, en algunos casos, reunir a grupos humanos diversos, tal como ocurrió en

Francia, Italia, España, Gran Bretaña y Alemania, y, en otros, separarlos, tal como

ocurrió en América Latina, para dar lugar a una identidad homogénea que comparte la

lealtad a la patria, la adhesión al territorio, la reverencia a la historia, el dominio de la

lengua y el culto a la bandera.

La segunda tendencia, el nacionalismo, se desarrollo a fines del siglo XIX y comienzos

del siglo XX, en el marco de la carrera por la dominación colonial por parte de los

países europeos y de la explosión de reclamos y conflictos en las sociedades de

Latinoamérica. El nacionalismo supone una concepción de la nación a la que se le

adjudica un contenido esencial. En el caso de América Latina, se la asocia con la

hispanidad, la fe católica y la espiritualidad que brota de los paisajes. La Iglesia y el

Ejército fueron las dos instituciones que se constituyeron en las fuentes de referencia y

salvaguardas de esa identidad.

Por último, el multiculturalismo considera que en el espacio del Estado nación pueden

coexistir y florecer muchos tipos de identidades individuales y de grupo. Desde esta

perspectiva, el Estado no solo tendría que tolerar estas identidades sino que les tendría

que otorgar igual reconocimiento, no adjudicando ningún peso especial a las identidades

nacionales. (Miller, 1997) Las tendencias referidas al reconocimiento de la diversidad

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cultural o de la pluralidad cultural oscilan entre posturas que sostienen que en toda

sociedad hay grupos distintos y aquellas más radicales que plantean un reto a la

nacionalidad exigiendo el respeto a la diferencia.

En la actualidad, si bien resulta atractiva la búsqueda de nuevos sentidos para la noción

de ciudadanía, no parece interesante cuando se olvidan sus orígenes y se le resta

densidad semántica. (Sábato, 1999). Por eso este recorrido histórico y conceptual antes

de entrar en la escuela.

Bibliografía obligatoria del módulo

Bibliografía citada:

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en Ascolani A., (comp.) (1999), La Educación en Argentina. Estudios de Historia.

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AVENDAÑO ROJAS, Xiomara (1994) La enseñanza de la historia en Nicaragua en

VAZQUEZ, Josefina y GONZALBO AIZPURU, Pilar La enseñanza de la historia.

Washingthon DC, La educación.

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Actividad nro. 4

En esta clase se señala que en Argentina los derechos de los ciudadanos se plasmaron en

los textos constitucionales pero no llegaron a convertirse en principios colectivos y de

las prácticas cotidianas de la gente desde el punto de vista de su efectividad

1) ¿Qué hechos y circunstancias históricas de nuestro país a lo largo de los siglos XIX y

XX cree usted que han contribuido a esta situación? Comparta sus apreciaciones con

otros colegas.

2) El politólogo brasileño Murillo de Carvallo afirma que la garantía en el cumplimiento

del derecho a la vida, a la libertad, a la propiedad, a la igualdad frente a la ley dependen

de la existencia de una justicia independiente, eficaz y al alcance de todos.

Discuta la vigencia de esta la afirmación en nuestro país, argumentando sobre la base de

razones o causas, datos y ejemplos.

BEYHAUT, G. (1964), Raíces contemporáneas de América latina. Buenos Aires,

Eudeba. Citado por GRACIARENA, J. (1995) El Estado latinoamericano en

perspectiva. Buenos Aires, Oficina de publicaciones del CBC.

DI TELLA, Torcuato y otros (2001), Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas.

Buenos Aires, Emecé.

FUNES, Patricia (2002), "Nunca más. Memorias de las dictaduras en América latina.

Acerca de las comisiones de verdad en América latina" en GROPPO, Bruno y FLIER,

Patricia (comp.) La imposibilidad del olvido. Recorridos de la memoria en Argentina,

Chile y Uruguay. Buenos Aires, Editorial Al Margen.

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HALPERÍN DONGHI, Tulio (1993) Historia contemporánea de América latina.

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MARTÍNEZ BOOM (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos

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Bibliografía de lectura obligatoria para el Modulo I. Primera Parte

Pineau, Pablo “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de

escolarización” Consideraciones sobre el proceso de escolarización (digitalizado)

QUINTERO Y DE Privitello ; LA FORMACIÓN DE UN ARGENTINO. LOS

MANUALES DE CIVISMO ENTRE 1955 Y 1995*, Instituto de Geografía, FFyL,

UBA, Instituto “Ravignani”, FFyL, UBA). ( digitalizado)

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SARLO, Beatriz “La máquina cultural – cintas Argentinas y Cabezas Rapadas “, Ariel,

Buenos Aires.

DURKHEIM, EMILE (1996) SOCIOLOGIA Y EDUCACION, ALTAYA,

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