MÓDULO Investigación Acción I

7/30/2019 MÓDULO Investigación Acción I

http://slidepdf.com/reader/full/modulo-investigacion-accion-i 1/171

COMPONENTEInvestigación Acción desde la Práctica Pedagógica

Bloque Temático

Investigación Acción I



_

2

PROGRAMA DE ESPECIALIZACI N EN COMUNICACI N DIRIGIDOA DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVELDE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

ComponenteInvestigación Acción desde la Práctica Pedagógica

Bloque TemáticoInvestigación Acción I

Jefe de ProyectoEnrique Cárpena Velásquez

Coordinador AcadémicoMilton Manayay Tafur

Diagramación y corrección de estiloDavid Ayasta VallejoMilton Manayay Tafur

Equipo de EspecialistasMarco Arnao VásquezDavid Ayasta VallejoGuillermo Figueroa Luna

Redacción de contenidos. Unidad I: Guillermo Figueroa Luna; David Ayasta Vallejo; Milton Manayay Tafur . Unidad II: David Ayasta Vallejo; Milton Manayay Tafur . Unidad III: Guillermo Figueroa Luna; Marco Arnao Vásquez; Milton Manayay Tafur

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓNNIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2012 – 2014I CICLO

Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – LambayequeFacultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

Dirección: Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146Correo Electrónico: [email protected]

Página Web: www.unprg.edu.pe

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley.Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

mailto:[email protected]

http://www.unprg.edu.pe/

http://www.unprg.edu.pe/

mailto:[email protected]



_

3


Índice

Presentación5

Ruta formativa 6

UNIDAD IAPROXIMACIONES CONCEPTUALES

A LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Sesión 01

Paradigmas y enfoques de investigación 9

Investigación y conocimiento 11Investigación y estudio 13

Tipos de conocimiento 13Paradigmas científicos 15

Anexo 01El proceso comunicativo como objeto de reflexión /Gonzalo Portocarrero 21

Sesión 02

Naturaleza, procesos y características de investigación-acción 24

Origen y evolución 24¿Qué se entiende por Investigación Acción? 29

¿Cuáles son las etapas de la Investigación Acción? 31

Anexo 02 Compartiendo experiencias con Jhon Elliot 41

Anexo 03Cuatro cosas que no son investigación-acción /Stephen Kemmis y Robert McTaggart 44

Sesión 03

El problema en el contexto de la investigación-acción 47

Referencias 51

UNIDAD IIDIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA:

PROCESOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Sesión 04

Identificación del problema 53Observación participante 67

Informe breve de casos 76Registro anecdótico 78Memorando analítico 80

Diario de campo 84Análisis documental 86Historias de vida 89



_

4


Grupo focal o Focus Group 91Brainstorming o Tormenta de ideas 93

Sesión 05

Priorización del problema 103

Matriz “Muy urgente / menos urgente” 108Matriz de criterios 110

Sesión 06

Fundamentación del problema 112

Construcción de las causas y consecuencias del problema 114. Árbol problema 114. Diagrama de Ishikawa o Causa-efecto 118

Estructuración de instrumentos diagnósticos teóricamente sustentados 125

Anexo 04Las prácticas sociales del lenguaje 142

Anexo 05 Análisis de contenido /James McKernand 144

Anexo 06 Marco referencial para la acción /Nélida Apaza Unda y Apolinar Mamani Apaza 147

Sesión 07 Enunciación del problema 150

Anexo 07 La construcción del problema en el paradigma crítico-dialéctico /Ernesto E. Hashimoto Moncayo 152

Actividades de reflexión individual y grupal 155

Actividades metacognitivas 161

Referencias 162

UNIDAD IIIDIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA:

SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Sesión 08/09/10

Sistematización de la información diagnóstica 164

Referencias 171



_

5


P R E S E N T A C I Ó N

El Módulo Formativo tiene como objetivo desarrollar habilidades y actitudes investiga-tivas en el docente de Comunicación, con miras a innovar su práctica pedagógica acti-vando capacidades críticas y creativas en el marco de un enfoque intercultural. Se pro-

pone comprender y aplicar elementos teóricos, metodológicos y técnicos en el dia- gnóstico de realidades de enseñanza-aprendizaje comunicativa, acorde con un procesoque incluye la identificación, priorización, fundamentación y enunciación de un pro-blema diagnosticado.

El Módulo se sustenta en las experiencias docentes del PRONAFCAP Básico enComunicación (Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, 2010-2011), así como en las

experiencias de algunos proyectos de innovación educativa intercultural y de construc-ción curricular realizados en el centro educativo de aplicación de la universidad ruiz-

galina, más las experiencias de innovación realizadas en algunas instituciones educati-vas locales.

La concepción formativa investigativa pone el acento en el desarrollo integral del docente como persona y profesional, capaz no solo de transmitir conocimientos,

sino de crearlos mediante la apropiación de la cultura nacional, regional y local, tras-cendiendo los aspectos normativos del lenguaje, abriendo espacios para las perspecti-

vas comunicativas, cognitivas y sociales, en marcos interculturales.

El componente Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica se desarrollaen 4 ciclos de estudio, orientado por un equipo profesional conformado por los Espe-cialistas de Bloque Temático y los Acompañantes Pedagógicos Especializados, en unesfuerzo de apoyo mutuo, compartido y coordinado.

Ciclo I Diagnóstico para la Investigación Acción.Ciclo II Determinación del marco teórico y metodológico en torno al problema priorizado.Ciclo III Formulación y aplicación del Plan de Acción para resolver el problema.

Ciclo IV Sistematización de la experiencia y redacción del informe de investigación.

Confiando en la actitud profesional, experiencia y dedicación de los docentes participantes, estamos seguros de lograr el objetivo propuesto.

David, Guillermo, Marco.



_

6


R U T A F O R M A T I V A

Estimado/a docente participante de Comunicación:

El Módulo Formativo I propone los fundamentos y aplicaciones de la investigación-acción en función de la innovación didáctica con enfoque crítico e intercultural, en el área de Comunicación.

Los roles curriculares de cada categoría son „para qué educativo‟ (innovación),„qué educativo‟ (enfoques crítico e intercultural), „cómo educativo‟ (investigación-acción).

En este orden, la investigación-acción funciona como método que interviene so-

bre el enfoque crítico e intercultural de los contenidos comunicativos para generar in-novación didáctica.

El Módulo abarca el diagnóstico, primer tramo del recorrido metodológico,concretándose como percepción integral e interdisciplinar de situaciones pedagógicascuyos estados reales no se corresponden con los estados deseados, dando pie a situa-ciones-problema en la enseñanza-aprendizaje comunicativa.

La construcción del diagnóstico se ordena en un proceso que incluye: identifi-cación, priorización, fundamentación y enunciación del problema, enmarcadas en el

sentido y modalidad epistemológica que asume la investigación-acción. Los interrogan-tes centrales a responder son: ¿Qué es el problema en la investigación-acción?, ¿cómo

se identifica?, ¿cómo se prioriza?, ¿cómo se fundamenta?, ¿cómo se enuncia? Cada fase del proceso dispone de un conjunto de técnicas e instrumentos pertinentes, media-dos por los enfoques crítico (deconstrucción) e intercultural (diálogo):

Proceso Técnicas Instrumentos

identificación … Observación participante Informe breve de casos Registro anecdótico Memorando analítico Diario de campo

Análisis documental Guía de análisis documental Historias de vida Guía de historias de vida Focus group CuestionarioTormenta de ideas Cuestionario

Matriz de deconstrucción

priorización … Selección Matriz de priorización

fundamentación … Sistematización Árbol problema Diagrama de Ishikawa

enunciación … Construcción Esquema de problema



_

7


Ha de entenderse que la enunciación del problema de investigación-acción es el resultado condensado de un proceso de fundamentación sustentado en la comprensióncientífica de la situación priorizada, que, a la vez, ha sido identificada en las prácticas

pedagógicas del docente de Comunicación. Las fases del proceso diagnóstico, por tan-to, son instancias integradas en una totalidad investigativa en movimiento.

Fases en la construcción diagnóstica del problema de investigación-acción

La realización del diagnóstico la hace efectiva el docente participante en su la-bor de aula, asesorado por el acompañante pedagógico especializado, situando en losespacios de intervención didáctica los lineamientos propuestos por el especialista deinvestigación-acción.

De tal modo, el diagnóstico es resultado del hacer conjunto de tres acciones do-centes: el especialista de investigación-acción, el participante y el acompañante. Laintención modular consiste en desarrollar y fortalecer las habilidades investigativas delos docentes en contextos reales de intervención didáctica.

Para qué

Intención

INNOVACIÓNDIDÁCTICA

Qué

ContenidoENFOQUE CRÍTICO

ENFOQUE INTERCULTURAL

CómoMétodo

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

Identificar … priorizar … fundamentar … enunciar

Enunciación

Fundamentación

Priorización

Identificación

ParticipanteEspecialista Acompañante



_

8


Unidad I

Aproximaciones conceptualesa la investigación-acción

Presentación

La Unidad I, de un lado, delimita los fundamentos y procesos de la investigación-

acción, situándola en su marco epistemológico (enfoque y paradigma); de otro lado,conceptúa el problema de investigación desde dicha perspectiva transformadora (rasgos distintivos).

Organizador de contenidos

Paradigmas de investigación

Enfoques de investigación

Investigación-acción

Qué es(fundamentos)

Cómo es(procesos)

El problemaen investigación-acción

(rasgos distintivos)



_

9


Sesión01

Paradigmas y enfoquesde investigación

La investigación-acción (IA) toma posición en el marco de la investigación comopráctica científica, quehacer propio del conocimiento humano. La investigación científi-ca es una construcción histórica, no ha tenido una sola manera de ser entendida, tienesus enfoques, y estos tienen sus paradigmas, sistemas conceptuales mayores desdedonde se entiende la ciencia en contextos histórico-sociales concretos. Un primer pasohacia la fundamentación de la IA consiste en delimitar sintéticamente los alcancesconceptuales de los enfoques y paradigmas de la investigación.

Situaciones

Aquí dos situaciones en que participa la investigación:

Primero. Numerosos profesores de educación básica y educación superior en-cargan a sus estudiantes --sin orientación previa, sin indicarles fuentesbibliográficas, ni definir objetivos-- que realicen “trabajos de investiga-ción” acerca de escritores lambayecanos, planteándoles que deben in-cluir “todo”.

Segundo. El profesor monsefuano Alfredo José Delgado Bravo publicó su libro Losmóviles existenciales de Trilce (1988).

Interrogaciones

¿Los dos tipos de trabajos son “de investigación”? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………



_

10


En el primer caso, ¿puede enseñarse a investigar sin practicar investigación? Argu-menta.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

En el segundo caso, ¿es la investigación un proceso productivo de conocimiento? Ar-gumenta.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

¿La investigación puede asumir roles transformadores de la realidad, o solo compren-de y explica la realidad? Argumenta.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

¿Un profesor, además de las habilidades docentes, ha de desarrollar habilidades in-vestigativas? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Pedagógicamente, ¿es la investigación un contenido o un método?

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………



_

11


Investigación y conocimiento

La investigación se ubica en el gran campo de la actividad cognoscitiva humana, estu-diada por la gnoseología o tratado del conocimiento. Hay dos preguntas centrales aatender:

¿Es posible conocer?

¿Cuál es la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento?

La primera pregunta se orienta a conceptuar el conocimiento como actividad humanaen su relación con el mundo. La segunda pregunta da por sentado que sí es posibleconocer y, desde el espacio de la ciencia, pretende establecer cómo se relacionan elsujeto (quién conoce) y el objeto (qué se conoce).

Posibilidad y límites del conocimiento

Sin volver a recorrer la discusión filosófica sobre el tema, se puede concordar en dosafirmaciones:

(1) Sí es posible conocer ; y(2) El conocimiento se prueba en la práctica.

Estas proposiciones no lo resuelven todo pues la realidad es compleja, diversa y cam-biante, y el conocimiento es relativo, parcial y provisional. Complejidad-realidad y rela-tividad-conocimiento, sin embargo, no anulan la posibilidad de conocer. A pesar de la

infinita diversidad de realidades, para cada momento y circunstancia concretos habrádeterminados conocimientos pertinentes que, si son certeros, al ser aplicados, logranlos fines propuestos.

Los enfoques posmodernos señalan que la práctica no es sino un discurso más y por consiguiente, en última instancia, sólo podemos comparar el discurso del conocimientocon el discurso acerca de la práctica. Con este razonamiento se sostiene en últimainstancia que no podemos conocer nada y que todo es discurso, planteamiento, en elfondo, similar al solipsismo, que afirmaba que todo es sensación, impresión, pensa-miento. Pero los hechos son más tercos que las palabras y, por más deformacionesque produzcan los discursos, las ideologías y el poder, la realidad existe y se trans-forma constantemente, en un movimiento a investigar también constantemente.

Relación entre Sujeto y Objeto

Las rutas que ha tomado el conocimiento científico tienen su punto de apoyo en losestatus asumidos por el sujeto y el objeto dentro de la relación cognoscitiva.

(1) ¿El objeto predomina sobre el objeto y el conocimiento gana en objetividad ,con respaldo cuantitativo?

(2) ¿El sujeto predomina sobre el objeto y el conocimiento gana en subjetividad ,con respaldo cualitativo?



_

12


Ambas opciones han tenido sus etapas hegemónicas, una objetiva con base en lasCiencias Naturales; otra subjetiva, con base en las Ciencias Sociales. Una terceraopción, se dice, es la conciliación de ambas entradas: el conocimiento objetivo-subjetivo, cuantitativo-cualitativo.

En las Ciencias Naturales

En las Ciencias Naturales el sujeto está separado del objeto y contemplativamente lodescribe y explica en sus regularidades (leyes). No son pertinentes, para el caso, lasideas, preferencias y valores del investigador, aun cuando sí ejerzan alguna influencia,por ejemplo, en la elección del fenómeno a investigar, en la construcción del problema,en las hipótesis y métodos, en el lenguaje en que se expresan los resultados, etc. Peroen ellas, por cuanto el investigador no está incluido o sólo está incluido mínimamenteen el fenómeno que estudia, no perturban la objetividad.

En las Ciencias Sociales

Estas ciencias se caracterizan porque el investigador está de una u otra forma, en unou otro grado, incluido en la realidad que estudia. El sujeto cognoscente ocupa algúnlugar en las complejas redes de relaciones sociales, tiene algún tipo de intereses, ide-as y valores en relación con lo que estudia. Por consiguiente, no puede dejar de ladosu subjetividad en la investigación. La ilusión que el investigador podía ser totalmenteobjetivo y dejar de lado sus valores en la investigación social correspondió al paradig-ma del positivismo.

Por objetividad se entiende lo que depende de los objetos del conocimiento yque no depende de los individuos cognoscentes. Por ejemplo, la tierra se mue-ve, aunque los pensadores antiguos pensaban subjetivamente que estaba in-móvil. En este sentido, por tratarse de una realidad físico-astronómica, las opi-niones subjetivas no influyen en la realidad objetiva.

Por subjetividad se entiende lo que depende de los sujetos actuantes o cog-noscentes, de los investigadores y científicos: opiniones, valores, creencias,prejuicios, simpatías, antipatías.

En todo conocimiento, y más aún en las Ciencias Sociales, las ideologías, es decir, losvalores, creencias y aún sentimientos de los investigadores y sus escuelas, influyen ensus teorías, métodos, conclusiones, y en el uso dado a los conocimientos logrados.

No puede haber una separación absoluta entre sujeto cognoscente y objeto por cono-cer, pues la subjetividad de los primeros va siempre a influir desde la elección de lostemas por investigar hasta la decisión sobre los métodos y técnicas, pasando por laelección de las teorías por utilizar o por crear.



_

13


En un famoso debate entre los economistas JosephSchumpeter y Maurice Dobb, entre otros, quedó claroque las ideologías están siempre presentes en las in-vestigaciones y teorías económicas. Es inevitableque la subjetividad de los investigadores influya en el

conocimiento. Lo contrario también es cierto, puestoque la subjetividad de las personas depende de larealidad que éstas viven, la conciencia depende delser.

Por ello, al contrario de lo que postulaban los positivistas, no puede eludirse ni erradi-carse la subjetividad. Lo que debe hacerse es ser consciente de la propia subjetividady expresarla siempre al plantear, desarrollar y culminar las investigaciones.

Ser consciente de cómo influye nuestra subjetividad en la investigación es la mejor yúnica forma de evitar que desvirtúe el proceso de conocimiento.

Investigación y estudio

En la práctica docente peruana si bien nunca estuvieron muy claros los conceptosgnoseológicos, en la década de 1990 la confusión llegó a su extremo, generalizándosehasta hoy la técnica de dar tareas de estudio bibliográfico a los estudiantes y llamar aesto “investigación”. Así se banalizó la investigación confundiéndola con el estudio. Sibien ambas actividades --la investigación y el estudio-- tienen como resultado comúnla adquisición de conocimientos, la diferencia reside en que en el estudio se adquiereconocimientos ya existentes, producidos con anterioridad, mientras la investigación

produce conocimientos nuevos, antes inexistentes.

Tipos de conocimiento

Para los propósitos formativos se plantea dos tipos de conocimiento: empírico y cientí-fico.

El conocimiento empírico proviene de la experiencia práctica, responde a laspreguntas qué y cómo, pero no al por qué de las cosas y fenómenos. Es unconocimiento ampliamente adquirido y practicado en todas las áreas de la acti-

vidad humana. Puede presentarse como grupos de ideas que no necesaria-mente son coherentes o sistemáticas y su alcance es limitado, pero que fun-cionan y son útiles en la vida cotidiana pues resuelven problemas prácticos.

El conocimiento científico proviene de la aplicación del método científico.Responde a las preguntas qué , cómo y por qué de las cosas y fenómenos. Esel conocimiento producido por los investigadores de las diversas áreas de lasciencias.

MauriceDobb

JosephSchumpeter



_

14


Capacidades humanas para producir conocimiento

Tipos Percepciones Representaciones Intuiciones Razonamiento Actitud crítica

Conocimientoempírico

Sí Espontáneas,sentido común

A veces Razón práctica(por resultados)

Por ensayo-error y experiencia

Conocimientocientífico

SíOrganizadas,construidas en tornoa conceptos

A vecesy sólo paralas hipótesis

Lógica formaly dialéctica(por métodocientífico)

Rigor, evalua-ción, análisisintegral

Tipos de investigación

Segúnel objeto

de estudio

Segúnla extensión

Segúnla utilización

Según la unidadSujeto/Objeto de estudio

Segúnel lapso

estudiado

EnCienciasNaturales

Sobre el mundofísico, químico,biológico y susmuchos aspectose interrelaciones.

Estudio de caso

Estudio de unosolo de los ele-mentos de unconjunto de casossimilares.

Básica o pura

Produce teoríasexplicativas, sinnecesidad deaplicarlas deinmediato.

Clásica o de expertos

Realizada por investigadoresexternos, que sólo toman a lapoblación como informantes y/oejecutores.

Sincrónica

Es el lapsocorto, tipofotografíainstantánea.

EnCiencias

Sociales Sobre la economía,la política, la ideo-logía, la cultura,etc. es decir sobrelas muchas formasde existenciasocial.

Estudio censal

Estudio del conjunto de casossimilares.

Aplicada

Produce méto-dos, técnicas ycambios que sedirigen a resolver problemas.

Participativa o investigación-acción

Realizada por la población queinvestiga para solucionar unproblema, constituyéndose enprotagonista de la producción deconocimiento y de la transforma-ción de la realidad.

Diacrónica

Es el estudiode los cambiosen el tiempo.

Especialista en Investigación-acción, David Ayasta Vallejo, en sesión de aprendizaje.

Especialización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 01.



_

15


Paradigmas científicos

Los paradigmas son concepciones o teorías generales queorientan, dan sentido y señalan los criterios de validez delconocimiento científico. De acuerdo con Thomas Kuhn, en el

desarrollo de la ciencia se producen periodos de desarrollonormal en que aumentan y se diversifican los conocimientosde todas las disciplinas científicas bajo determinado paradig-ma. Cuando este desarrollo ya no da cuenta de nuevos pro-blemas, se produce una crisis que es superado por una revo-lución científica, que consiste en la sustitución de paradigmavigente por uno nuevo.

Si bien este planteamiento es bastante aceptado, algunos autores sostienen tambiénque el viejo paradigma y sus logros no quedan reducidos a nada, sino que quedan

subsumidos en el nuevo paradigma como parte del mismo.

PARADIGMAS GENERALES

Aspectos POSITIVISMO DIALÉCTICA COMPLEJIDAD

Objetode estudio

HechosTotalidad: un todo articula-do y único

El todo sistémico

Investigador Expertos Expertos, población Expertos

Tratamientotemporal

Sincrónico. Diacrónicosólo en historia

Diacrónico Diacrónico

TeoríaCentral

Sólo describe, no expli-ca. Rechaza las teorías

La contradicción es perma-nente y produce cambios

Sistema complejo queopera interacciones yretroacciones, que seorganizan de por sí.

Teoríascomplementarias ------

Interconexión universal,cambio constante, negaciónde la negación, paso decambios cuantitativos acualitativos,

Crecimiento exponen-cial del saber, nuevooscurantismo, trans-disciplinariedad, racio-nalidad abierta.

Tendencia

fundamentalPermanencia Cambio Cambio

Método Descripción Estudiode las contradicciones

Transdisciplinariedad

Amplitudde examen

Campos propios de cadaciencia

Totalidad: naturaleza, so-ciedad, materia, ideas.

Diferentes niveles dela realidad

Actitud Conservar Transformar para conocer,conocer para transformar

Conocer para hacer einnovar

Involucramiento Ninguno Inevitable Ciudadanía terrestre

Thomas Khun



_

16


Paradigma positivista

A mediados del siglo XIX, intelectuales y pensadores como Comte, Mill y Durkheim,impulsaron la aplicación del positivismo a los fenómenos sociales, como si éstosfueran físico-naturales, definiendo como sus principios:

a) La realidad social es tan objetiva y externa a la razón, la conciencia y los senti-mientos humanos como el mundo físico.

b) El conocimiento consiste en un proceso de descu-brimiento de las “características intrínsecas” de la

realidad, al margen de los valores del investigador,quien sólo debe constatar "los hechos", sin buscar explicaciones. El investigador --dejando de lado susvalores y sentimientos-- debe mantener una posición

distante y neutra, no interactiva, con su objeto de es-tudio.

c) Una metodología experimental. El método de la ciencia es hipotético-deductivo yexperimental. Las preguntas o hipótesis se definen a priori, desde la experiencia yla teoría existente, en forma de proposiciones que luego son contrastadas empíri-camente bajo condiciones cuidadosamente controladas.

Tema de discusión

Partiendo de las siguientes premisas:

a) El área de Comunicación tiene como objeto de enseñanza el lenguaje. En esteorden, en el espacio de la escuela, el lenguaje es un objeto pedagógico.

b) La Lingüística tiene como objeto de estudio el lenguaje. En este orden, en el espacio de la ciencia, el lenguaje es un objeto teórico.

Reflexionar y argumentar:

a) ¿Siendo objeto teórico, el lenguaje puede ser estudiado desde una perspectiva positivista: es un objeto externo al sujeto; es un objeto cuyas característicashan de descubrirse; es un objeto estudiado con el método hipotético deductivo?

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

Augusto Comte



_

17


b) ¿En tu labor docente real, el modo cómo enseñas lenguaje está influenciado por el paradigma positivista?

…………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Paradigma sociocrítico

En Ciencias Sociales la crítica se entiende como análisis y negación, que puede con-llevar continuidad y superación, o puede derivarse en ruptura. El enfoque crítico en

educación debe guiar al ciudadano y al estudiante a tomar conciencia del mundo quele rodea mediante la reflexión, para descubrir las posibilidades de transformarlo en unou otro grado.

Teoría y acción son los elementos básicos e inseparables del proceso educativo, queya no se entiende como la transmisión de conocimientos y hechos elaborados previa-mente. La función del educador será entonces la de despertar y ayudar a desarrollar laconciencia crítica de los educandos.

La educación bancaria dedica a transferir y depositar el saber en mentes acríticas,cerrada al diálogo, a la creatividad y a la conciencia, se limita a las de extensión pro-longando la marginación y pobreza. La educación problematiza y desmitifica la reali-dad, rompiendo con la reproducción de la relación autoritaria tanto entre educa-dor/educando, como en la relación de los educandos y la población con la sociedadglobal (Freire 2008).

Luego del primer paso o diagnóstico sobre su práctica docente, el educador, debeproblematizar sus métodos, técnicas, actitudes, valores y conocimientos, realizando sudeconstrucción, para luego elaborar y realizar un plan y estrategia de transformarla.

La teoría crítica reúne y desarrolla el pensamiento filosófico de la Es-

cuela de Frankfurt sobre la base del pensamiento de Hegel y Marx,principalmente, y de otros filósofos alemanes (Kant, Schopenhauer,Dilthey, Nietzsche, Weber y Husserl). Popkewitz afirma que algunosde los principios del paradigma son:

conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores;

orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en

procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales seasumen de manera corresponsable.

Thomas Pop-kewitz



_

18


El paradigma sociocrítico tiene naturaleza social, autorreflexiva, crítica, constructiva,práctica, participativa, comunitaria, perfectible, liberadora, y transformadora. Todasestas características no son excluyentes sino complementarias; están intrínsecamenteunidas y se dan en conjunto. La teoría crítica es una ciencia social que no es puramen-te empírica ni solo interpretativa; sus contribuciones se originan “de los estudios co-

munitarios y de la investigación participante” (Arnal, 1992, p.98). Considera que el co-nocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de losgrupos. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y recons-trucción sucesiva de la teoría y la práctica, de ahí que ponga énfasis en la capacitaciónde los sujetos para la participación y transformación social, lo que derivará en su auto-nomía racional y liberadora como seres humanos. Al respecto, Habermas plantea dosideas importantes para la construcción de la teoría crítica y del paradigma sociocrítico.

La primera, que el conocimiento nunca es producto de individuos o gruposhumanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad, sino que se constitu-

ye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las ne-cesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por lascondiciones históricas y sociales.

La segunda, que es posible conocer y comprender la realidad como praxis;orientar el conocimiento hacia la liberación y el empoderamiento social e impli-car a los participantes en la adopción de decisiones consensuadas para latransformación desde el interior. Tiene como objetivo promover las transforma-ciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el se-no de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

“La teoría crítica plantea una nueva racionalidad como una crítica a todas las formasde ideología y opresión que han aparecido en la sociedad contemporánea y tiene co-mo recurso el método dialéctico de Hegel, que se aplica con una dimensión esencial-mente práctica”.

Habermas parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad en sudesarrollo histórico: una dimensión técnica que comprende las relaciones de los sereshumanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y reproductivo; y unadimensión social que comprende las relaciones entre los seres humanos, centrada enla cultura y en las normas sociales.

La Teoría del Conocimiento es al mismo tiempo una Teoría de la Sociedad, porque losintereses por el conocimiento sólo pueden fundamentarse desde una teoría social queconciba la historia como un proceso en donde el ser humano se autoconstituye y ge-nera esos conocimientos en ese mismo proceso. La Teoría de la Sociedad, por suparte, necesita de la Teoría del Conocimiento, porque el desarrollo histórico de la so-ciedad sólo puede comprenderse a partir de los conocimientos generados por ella enlas dimensiones técnicas y sociales.



_

19


Según Habermas, con la opresión, aparece una tercera “orienta-ción básica” que él denomina interés emancipatorio. La emanc i-pación es un interés primario que impulsa al ser humano a libe-rarse de las condiciones opresoras) aunque encuentre obstácu-

los para lograrlo. La ciencia social crítica es, por tanto, la quesirve al interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomíaracional.

Una ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarsede cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimi-dos y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de sus me-tas verdaderas.

En este sentido, la ciencia social crítica facilita el tipo de entendimiento autorreflexivo

mediante el cual los individuos explican por qué les frustran las condiciones bajo lascuales actúan, y se sugiere la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, lasfuentes de tal frustración. Así como, plantear y adoptar opciones para superar las limi-taciones que experimente el grupo social.

Tema de discusión

Lee el texto del Anexo 01 “El proceso comunicativo como objeto de reflexión”, de

Gonzalo Portocarrero. Luego, responde.

a) ¿Siendo objeto teórico, el lenguaje puede ser estudiado desde una perspectiva sociocrítica: es un objeto práxico, integral, emancipador, cualitati-vo? Argumenta.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Jürgen Habermas



_

20


b) ¿El enfoque comunicativo de la enseñanza del lenguaje, es positivista o so-ciocrítico? Argumenta.

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

c) ¿En tu labor docente real, el modo cómo enseñas lenguaje está influenciado

por el paradigma sociocrítico? Argumenta.…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….



_

21


Anexo 01

El proceso comunicativocomo objeto de reflexión*

Gonzalo Portocarrero

La ―problematización‖ del proceso comunicativo es un hecho reciente. Las facultades

de comunicación surgen después de la segunda post-guerra y la reflexión conceptualsobre el tema es todavía más reciente. Durante mucho tiempo la comunicación era defi-nida como algo natural y, por lo tanto, invisibilizada como productora de efectos especí-ficos. El cuestionamiento del proceso comunicativo surge a partir de una serie de hechosque paso a reseñar.

1) La urbanización y el aumento del tiempo libre implican el surgimiento de un públicoque permite la mercantilización de la cultura. Especialmente a partir del surgimiento delos medios de comunicación masivos. No hay que sorprenderse, entonces, que la ―i n-dustria cultural‖ sea vista con sospecha. Se le prejuzga como dominada por una volun-tad de lucro que opaca cualquier consideración propiamente artística. Además, se consi-dera que trastoca el proceso de socialización desplazando a la familia como el agente

principal en la educación. Finalmente, se piensa que impone contenidos homogenizado-res que destruyen en su germen la capacidad de crítica orientando a la sociedad a unconformismo generalizado. Ésta es la perspectiva de la Escuela de Frankfurt cuyas tesis

centrales son recogidas y actualizadas por autores como Sartori y Bourdieu. En síntesis,la comunicación de masas es valorada como un problema, puesto que debilita la pulsióncreativa e incita a la banalidad. Desde luego, este diagnóstico es muy discutible.

2) Cuando el lenguaje era considerado como mera representación de la realidad no hab-ía mayor razón para detenerse en él. No obstante, con la decadencia del positivismo y elconsiguiente abandono de la creencia de una realidad única (el desprestigio de la me-tafísica), comienza a tomarse conciencia del aspecto performativo del lenguaje y la co-municación. Surgen, entonces, las teorías sobre la ―construcción social de la realidad‖.

El lenguaje no sólo nombra o representa, sino también clasifica y jerarquiza. Y, sobre

todo, crea. Sus efectos de poder son enormes. Se trata del ―giro lingüístico‖ o ―giro cu l-tural‖ que se da en las humanidades y las ciencias sociales desde principios del siglo

XX. La fenomenología y la hermenéutica insurgen contra el objetivismo mostrando quela comunicación es un proceso en el que se define mucho del mundo social. Además, lasociolingüística hace visible que el lenguaje contiene al sentido común, que es el espa-cio donde se cristalizan las representaciones sociales que fundamentan las prácticas co-tidianas. Finalmente, el análisis del discurso como ideología pone en evidencia que la

propia comunicación supone y recrea una jerarquía de poder.

* http://gonzaloportocarrero.blogspot.com/2005/08/el-proceso-comunicativo-como-objeto-de.html



_

22


3) La vitalidad de la reflexión de McLuhan difícilmente puede ser sobreestimada. Su problematización del proceso comunicativo es especialmente fecunda, convirtiéndolo enun clásico. Su idea central es que ―el medio es el mensaje‖. Es decir, los modos de c o-municación condicionan los contenidos transmitidos. Por tanto, la tecnología comunica-tiva es un hecho central y lleno de consecuencias. La oralidad, la comunicación boca aoreja se desarrolla en la aldea tribal y supone un predominio del oído sobre los otrossentidos. El mismo soporte comunicativo, la voz, y la falta de un registro estricto, con-dicionan que los mensajes sean estereotipados y que la memoria sea una facultad muyapreciada. Todo ello supone una baja individuación y el predominio de lo colectivo. Lacomunicación estricta es importante a partir de la imprenta y la masificación de la lecto-escritura. Con el texto escrito se impone la vista sobre el oído, y el individuo sobre elgrupo. La escritura favorece el desarrollo de la autoría y la reflexividad. La individua-ción del pensamiento. La ―infraestructura‖ de la modernidad es la imprenta. La subjet i-vidad reflexiva a la que incita la lectoescritura resta fuerza a la conciencia tribal fundada

en el rito y la oralidad. Por último, la tecnología audiovisual, gracias a su efecto ―hipn ó-tico‖, apelando sobre todo a las emociones, atiende a mermar la capacidad crítica y la

individuación. Ahora, desde el satélite, estaríamos en la época de la ―aldea global‖ ca-racterizada por la simultaneidad de la información. La idea de que la tecnología comu-nicativa condiciona la estructura de la subjetividad es, sin duda, provocativa y proble-matizadora.

4) La teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas apunta a impulsar un tipo decomunicación que haga posible un consenso denso, realmente comprometedor para

quienes en él participan. En una ―comunidad ideal de hablantes‖, los que participan lohacen con la disposición de exponer sus mejores razones, pero también no descarta la

posibilidad de dejarse persuadir si las razones de los otros resultan más convincentes. Setrata de una ―comunicación sin dominación‖ donde a propósito de la argumentación eintercambio de puntos de vista surge algo nuevo: un consenso y/o un disenso clarifica-do, en el sentido de explicitación de las diferencias. De cualquier manera, la ―razón c o-municativa‖ ejercida en los ―espacios públicos‖ lleva a una profundización de la demo-cracia, a un fortalecimiento del tejido social. Este modo libre y argumentativo de comu-nicación se diferencia de los procesos donde la comunicación está interferida por elmiedo y el poder, o por los prejuicios y la consiguiente falta de entusiasmo.

5) Desde la perspectiva psicoanalítica, la comunicación, el diálogo analista-analizante,es el proceso mediante el cual el analizante puede reconstruir los patrones de interacción(por ejemplo sentirse víctima, odiar, no poder confiar, etc.) que ha internalizado y quedefinen su ser en el mundo. En efecto, en el proceso comunicativo escenifica todos susmodos de vincularse con los otros. El analista facilita la simbolización o toma de con-ciencia de estos vínculos. Establecida la ―transferencia‖ el analizante in terioriza al ana-lista como una voz que le permite una lucidez extra que apacigua y le hace más soporta-

ble sus ―ruidos internos‖. El proceso comunicativo, a través de la transferencia, hace

posible una refundación del mundo interior, liberando al analizado de compulsiones ymiedos.



_

23


6) Autores como Bajtin y Derrida han problematizado la imagen de la comunicacióncomo un proceso fluido de intercambio de puntos de vista. Derrida nota que en una con-versación el oyente tiende a ―escaparse‖ para preparar su siguiente intervención. Tiendea retener muy poco de las razones del otro. Sólo, quizá, unas frases que quedan ―reb o-tando‖ en su cabeza. De ahí que tenga sentido la expresión: ―la comunicación empieza

cuando el diálogo termina‖. Es decir, la disponibilidad para escuchar al otro se incre-menta con su ausencia, cuando tratamos de hacer sentido de estas frases ―de rebote‖.

Aunque la situación que describe Derrida no es una necesidad lógica, representa, sinembargo, un hecho bastante común, sobre todo en los espacios públicos, donde nadieescucha al otro. En el mismo sentido, los psicólogos cognitivos señalan que un oyente

promedio no retienen más allá del 10% de la información que recibe. Finalmente, Bajtinconsidera que el monologismo es la actitud predominante. Mientras tanto, el dialogismosupone una capacidad de empatía que resulta de la democracia, de la definición del otrocomo un igual a mí. En el campo del arte, el dialogismo se plasma en la llamada ―nove-

la polifónica‖, donde cada personaje tiene una perspectiva propia.

7) En la pedagogía y el mundo del márketing la comunicación se ha problematizadodesde una inquietud instrumental: cómo lograr que el mensaje llegue al receptor incor-

porándose dentro de él como una disposición conductual. La idea de hacer más ―eficien-te‖ el proceso comunicativo implica que hay una persona que sabe y otra que necesita

ser informada o persuadida. Los estudios de márketing buscan adecuar el mensaje alreceptor tocando las ―ventanas correctas‖. Es decir, estudiando el gusto de la gente parahacer más incisivo el mensaje. El caso de la pedagogía es muy diferente, pues lo que se

suele discutir es el cómo fomentar las capacidades de los educandos. La tendencia ac-tual es la de cuestionar el monólogo docente y privilegiar la recepción, el aprendizaje.En especial el desarrollo de una capacidad de análisis sobre la propia experiencia, lo quesupone que el educando se autorice a sí mismo, y que también sea autorizado por eldocente.

En síntesis:

En la comunicación se (re)crea lo social. Ahora sabemos que no es algo natural y trans- parente, sino complejo y problemático, pues puede producir efectos muy distintos. El psicoanálisis y la corriente habermasiana, por ejemplo, aspiran a una comunicación libe-radora que desvanezca la dominación. No obstante, muchos teóricos de la comunicaciónde masas subrayan su potencial enajenante, de creación de relaciones de poder y demengua consiguiente de la creatividad de los individuos. Ciertamente, la comunicación

puede ser una cosa o la otra. Y es el estudio de los procesos comunicativos específicoslos que nos puede dar luz sobre su significado liberar o enajenante.



_

24


Sesión02

Naturaleza, procesosy características

de la investigación-acciónOrigen y evolución

Como actividad no científica, no formalizada, generalmente no escrita, la IA es muyantigua. El uso del fuego, la elaboración de armas y herramientas, la invención de laagricultura y del riego, la cerámica, el tejido y la arquitectura, todas ellas son solucio-nes a problemas existentes; soluciones que se produjeron gracias a la acumulación deconocimientos, la reflexión, la creatividad, rasgos y procesos propios de la IA.

Más aún, los protagonistas de esos cambios --sin descartar el aporte individual de líde-

res o sabios-- fueron muy posiblemente comunidades enteras. Era entonces tambiéninvestigación participativa.

Respecto a la educación, también debe considerarse que, en la misma forma no sis-temática ni teorizada, los docentes bien motivados e innovadores han venido realizan-do también diversos procesos de examen de los problemas educativos de sus alum-nos o de ámbitos más amplios; sobre esa base, han diseñado intentos de solución ylos han puesto en práctica, con diversos resultados1. Posiblemente, el estudio de estosantecedentes --por empíricos e improvisados que hayan sido (y no todos lo fueron)--podría también aportar al desarrollo de la IA regional.

Lo que sucedió después es que la ciencia se crea cuando ya la división del trabajo y ladiferenciación clasista de la humanidad habían avanzado mucho, separando a los

1 En esta línea están, en nuestra región, entre otros, los libros, opúsculos, ponencias y artículos de Pedro DelgadoRosado, Luis Rivas Rivas, Milton Manayay Tafur, Ninfa Idrogo y Guillermo Figueroa, David Ayasta Vallejo, y variosmás.

Especialista en Investigación-acción, Guillermo Figueroa Luna, en sesión de aprendizaje. Especia-lización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 03.



_

25


pensadores de los trabajadores manuales, de tal modo que el conocimiento científicoqueda separado del empírico, y el diseño de soluciones se separa de su aplicación.Por ello, tanto la investigación básica como la pura quedaron por mucho tiempo (talvez, en forma no absoluta) en manos de “expertos”, dejando para la población solo losroles de informantes y ejecutores. Esto constituyó la investigación clásica.

Sin descartar procesos anteriores, al parecer es a mediados del siglo XX que se buscareunificar teoría y práctica, reflexión y transformación, investigación y acción. Posi-blemente este desarrollo tuvo que ver con el incremento de la población y la educaciónformal y con el desarrollo de las luchas democráticas en todas partes.

Inicios y representantes de la IA en Estados Unidos y Europa

El método de IA se configurado históricamente a partir de numerosas aportacionesdesde diferentes contextos geográficos e ideológicos. En Estados Unidos lo plantea-

ron: a) en 1929, John Dewey; b) en 1933, Collier utiliza la expresión Action Rese-arch, señalando la necesidad de aplicarla a los programas sociales con la colabora-ción entre investigador práctico y cliente. Sin embargo, el aporte de Kurt Lewin(1946) a la IA fue decisivo, él realizó trabajos en la gestión pública sobre prácticassociales (producción en las fábricas, discriminaciones de los grupos minoritarios ohábitos de compra de alimentos), lo que le permitió resolver problemas prácticos yurgentes.

En el año 1946, Lewin emplea la expresión Action Research para describir un enfoque de investigación, que sin romper conel modelo tradicional empírico-analítico de la psicología, adap-ta dicho modelo a los programas de acción social, precisando:«No queremos acción sin investigación, ni investigación sinacción». Mediante la IA, señala Lewin, los avances teóricos ylos cambios sociales se pueden lograr simultáneamente. Lewincolaboró luego en algunos proyectos de desarrollo curricular ysu método fue rápidamente introducido en la educación por Corey (1949), Taba y Noel (1957), y Shumsky (1958), comopioneros en el área de IA educativa.

En la década de los cincuenta aparecen las primeras críticas contra la investigación

a la que se le pide una mayor precisión en la definición del concepto de IA, criticán-dose también su metodología, el tiempo que consume y su carácter «acientífico»según los cánones de la filosofía de la ciencia social. A la vez, se discute la posibili-dad que los profesores puedan investigar.

Durante los años sesenta, en Estados Unidos la IA es desplazada por el diseño In-vestigación y Desarrollo, con modelos positivistas y tecnológicos, tanto en las inno-vaciones educativas como en la formación de los profesores.

Kurt Lewin



_

26


En la década de los setenta resurge el movimiento de IAen el contexto de colaboración entre maestros e investi-gadores en el desarrollo del curriculum, impulsado por investigadores como Stenhouse (1970), Elliott (1973),

Allal y otros (1979), que presentan modelos alternativos ala investigación tradicional educativa. Este movimiento seramifica en varias corrientes, unas en Francia, Suiza,Alemania y en Estados Unidos, Australia, y Canadá, conel profesor A. Morin. En España (1967) se utiliza investi-gación activa o investigación operativa, acabando por imponerse la IA, que se convirtió en el tema «estrella» dela investigación educativa.

La IA educativa en América Latina

Por un lado, sobre todo en América Latina, surge un amplio movimiento de Educaciónpopular o liberadora, como espacio de diálogo, encuentro y reflexión, superando lacontradicción educador –educando: todos se autoeducan, educan y generan conoci-miento popular y colectivo. En diversas formas, se busca transformar al sujeto a partir de un proceso de educación contextual, descubrimiento y construcción de su propiodestino histórico. Se valora y rescata el saber popular, se utiliza recursos orales y ma-teriales locales, teniendo siempre como objetivo lograr consecuencias prácticas.

Por otro lado, tanto Kurt Lewin en la década del 40, como años después, LawrenceStenhouse, propugnaron una ruptura con la educación autoritaria o bancaria de latransmisión de conocimientos a alumnos receptores y pasivos, lo que llevaba tambiéna profesores autoritarios y rutinarios. Frente a ello se planteó la IA como:

“… la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una acti-vidad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en laque interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados enla situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quieninvestiga y el proceso de investigación”. (Restrepo 2008)

Esta IA actúa en paralelo con la aplicación del método científico en otras disciplinas,se realiza a través de una secuencia de actividades que constituyen una espiral, esdecir, que no tienen fin, pues la última parte de cada secuencia es el inicio de la si-guiente:

1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción.4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así

sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción). (Elliot 2012)

Lawrence Stenhouse



_

27


La IA en el escenario escolar

Lee con atención la siguiente composición y luego responde:

……………………..

En la clausuradel año escolar,entregaron la libretaa Periquito Escobar,

un muchacho provincianonatural de Huarangal

Perico es inteligente y tiene buen corazón Pero su maestra dice

que Perico es preguntón

que reclama y que reclamacon tan mala educación

El aula no tiene techoen la escuelita fiscal

tanto olvido no hay derechoandamos requete mal

Y Periquito pregona sin carpetas ni pizarrasen pésimas condiciones

los alumnos estudiamos sobre adobes y cajones

Si preguntas por la historiano te dicen la verdad,

te ponen cero en conducta por Dios, que calamidad

Yo no sé por qué motivoaquí me han tratado mal extraño a mi profesora

yo regreso a Huarangal

Yo no sé por qué motivoaquí me han tratado mal extraño a mi profesora

vuelvo a mi tierra natal.

HABLADO

Aquel que mucho preguntale ponen cero en conducta

pero aquel que siempre obedece por lo menos saca trece

Autor: ………………………………..

¿A qué género pertenece este texto?

…………………………………………………………………………………………………… ..

El estudiante del área de Comunicación ¿enfrenta situaciones similares? Narra bre-vemente alguna de ellas.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

28


¿De qué manera se resolvería la situación problemática que has descrito? Explica.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Respecto a la situación problemática descrita, ¿has realizado alguna innovación al respecto? Relata tu experiencia.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

La situación narrada en el tondero “Cero en conducta” delcompositor ferreñafano Luis Abelardo Takahashi Núñez ex-presa simbólicamente las situaciones problemáticas queenfrentan los docentes peruanos, situaciones que puedenser descritas y explicadas desde el paradigma de la investi-gación cualitativa, tomando como base la interpretaciónaportada por sus protagonistas. Desde la IA esas situacio-nes pueden ser analizadas, comprendidas y transformadasmediante un proceso que implica el protagonismo informadoy reflexionado del colectivo involucrado en la tarea educati-

va: docente, comunidad y estudiante. Luis Abelardo Takahashi Núñez



_

29


¿Qué se entiende por IA?

La IA constituye una forma de encarar los problemas educativos relevantes para lalabor de los docentes, desde el accionar del docente y la comunidad educativa, tantopara diagnosticar una situación problemática como para comprenderla en sus funda-

mentos y revertirla desde la acción colectiva. En idea de Lewin, el proceso de IA sesustenta en tres acciones fundamentales:

Rodríguez, S. et. Al. (2011). Investigación Acción. Métodos de investigación en Educación Especial.

Siguiendo la metáfora visual del triángulo, la IA se sostiene sobre tres vértices: investi-gación, formación y acción. De donde se desprende un triple propósito para la misma:

La formación de los propios individuos involucrados en el proceso in-

vestigativo.

La investigación como proceso que dinamiza, genera conocimiento,propicia la comprensión y orienta el accionar de los involucrados en latarea investigativa.

La acción que permite el cambio social o transformación de la organi-zación e institución.

Vargas Jiménez (2005) afirma que el proceso de IA es:

… un estudio científico en espiral autorreflexivo, flexible y abierto, desarrollado por los profesionales (prácticos), en colaboración o no con otros (prácticos,científicos), de una situación problemática en la que se incurre y en la que seestá inmerso; con el objetivo de mejorar las prácticas sociales o educativas y/olas situaciones dentro de las cuales tienen lugar; para beneficio de quien(es)la(s) realiza(n) y de aquellos a quienes van dirigidas… ( p.41)

Un ejemplo acerca de la naturaleza de la IA:



_

30


La profesora Teresa Sime Amau, de la Institución Educativa Julio C. Tello, Cruz del Médano, Mórrope, Lambayeque, había detectado, después analizar los cuadernos detrabajo de sus estudiantes, que sus nociones temporales estaban escasamente desarro-lladas. No ordenaban los hechos históricos, desconocían los sistemas convencionales

de representación del tiempo y las técnicas de representación temporal. Conversandocon los estudiantes había constatado, además, que en el historial de su formación es-colar, la enseñanza de la Historia había incidido en la memorización de hechos y per-

sonajes sin dar importancia al desarrollo de las nociones del tiempo histórico. A partir de ello se propuso, junto con sus estudiantes y otros colegas, realizar un de accionesque permitieran a sus estudiantes y a ella misma revertir la situación detectada.

Se involucró en tareas de autocapacitación sobre estrategias para la representacióndel tiempo histórico. Planificó unidades y sesiones orientadas al desarrollo de estasnociones, secuenció las mismas; diseño fichas y láminas para enseñar las técnicas de

representación; explicó a los estudiantes sus expectativas y actividades de próximarealización. Las 08 sesiones que planificó tuvieron como orientación superar la situa-ción problemática inicial, los estudiantes lograron comprender el sentido procesual ycausal de la historia, memorizaron de manera comprensiva hitos históricos, duracio-nes históricas. Lo hicieron con mucho entusiasmo, inclusive expusieron a sus padreslos frisos cronológicos elaborados. Teresa sistematizó la experiencia y la compartiócon otros colegas ante un riguroso jurado. Finalizada la experiencia Teresa se inte-resó por el desarrollo de las nociones de cambio y continuidad que no había consegui-do desarrollar.

De acuerdo con el caso que describiste anteriormente, ¿consideras que la innovaciónrealizada es una experiencia de IA? ¿Sí o no? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Tomando en cuenta la experiencia de Teresa, ¿qué momentos detectas en la realiza-ción de su experiencia investigativa?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

31


¿Cuáles son las etapas de la IA?

Existen diversas propuestas acerca de cuáles son las etapas de la IA. Se coincide encuanto a los rasgos de la IA (qué es), pero se difiere en cuanto a los modos de la IA(cómo se lleva a cabo).

Precisemos cada una de esas etapas (fases, ciclos) de la IA.

Lewin Elliot Susman y Evered Evans Risco Vargas Jiménez

Clarificar y diag-nosticar

Formular estrate-gias

Poner en prácticay evaluar

Reflexionar

Identificar

Poner en marcha

Rectificar y controlar

Diagnosticar

Planificar

Evaluar

Aprender

Planificar

Actuar

Observar

Reflexionar

Identificación

Reflexión inicialy diagnóstica

Planificación

Acción observa-ción

Reflexión

Las 4 etapas (Lewin 1946)

Lewin (1946) asemeja el proceso de IA con la imagen visual de un espiral de ciclos.Partiendo de un punto inicial los procesos se hacen cada vez más complejos, aunquerecursivos y retroactivos. Sin desprenderse del inicial punto de partida, se actúa pararevertir la situación problemática detectada.

Lo interesante de la propuesta de Lewin reside en la recursividad de los ciclos: seavanza, y luego de evaluar lo avanzado se retorna para nuevamente recoger informa-

ción. El regreso no es retroceso sino avance investigativo.

¿En qué se coincide?

o En que es un proceso cíclico, no lineal.

o En que es un proceso flexible, no rígido.

o En que es un proceso cambiante, no estable.

¿En qué no se coincide?

o En que tiene 4 etapas (Lewin 1946).o En que tiene 5 fases (Susman y Evered 1978).o En que tiene 3 ciclos (Elliot 1986).o En que tiene 4 ciclos (Evans Risco 2010).o En que tiene 5 fases (Vargas Jiménez 2005)



_

32


Hernández, A. (s/f). Investigación-Acción. Utilidad y modestia de las Ciencia Sociales.

Las cuatro etapas del espiral lewiniano, son:

Clarificar y diagnosticar una situación problemática para práctica. Significaidentificar los problemas prácticos presentes en la labor docente; reconoce ycomprende el sustento teórico de la práctica pedagógica en que se manifiestanlos problemas identificados; demuestra la contradicción entre la práctica y losaprendizajes esperados en los estudiantes.

Formular estrategias de acción para resolver el problema. Implica armonizar la nueva teoría con la práctica a través de una hipótesis de acción que orienta elaccionar del docente para revertir el problema detectado.

Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. Consiste en comprobar la hipótesis planteada.

Reflexionar . Incide en consolidar los aprendizajes sobre la base de una miradaretrospectiva del proceso realizado, pondera la experiencia realizada y sus al-cances, como también diagnostica la nueva situación dando continuidad a losbucles del espiral innovador (Cf. Pérez Serrano, 1990).



_

33


Los 3 ciclos (Elliot 1986)

Enriqueciendo la propuesta inicial de Lewin, Elliot advierte la necesidad de no perder de vista la flexibilidad de la IA. Según eso, la exploración no debería ser solo un pro-ceso ubicado en el punto partida de la experiencia investigativa, sino más bien una

acción constante. Esta idea es importantísima para excluir la concepción lineal de laIA, creer que ésta es un paso a paso como sucesión cancelable, en que la etapa si-guiente da por concluida la etapa anterior. La exploración no es un momento inicialsino permanente. Según Elliot:

“… se debería permitir cambiar la idea general. La exploración debería implicar no solo un análisis, sino también una búsqueda de los hechos y debería estar contantemente en la espiral de las actividades, más que surgir solo al principio”. (Citado en Pérez Serrano, 1990, p. 114).

La experiencia de IA toma sentido de búsqueda permanente de problemas en el ámbi-to escolar, accede a la transformación planificada e informada de los problemas.

Elliot propone el esquema siguiente:

Esto significa que si detecto un problema en mi hacer pedagógico,por ejemplo, que existe poca motivación por la práctica escrita anivel de estudiantes y docentes, esta exploración no solamentedebe realizarse al inicio de mi investigación, sino también debedarse cuando elaboro y ejecuto los planes y actividades con que

transformo ese problema.Juana Castillo Rivera

Martín Chirinos Loayza

El mensaje de Lewin es claro: explorar de manera permanente

implica que el investigador construye conocimiento sin desaten-derse de la realidad. No se trata de dejar lo concreto para ir a loabstracto, sino de usar lo abstracto en sus aplicaciones concre-tas. En este proceso la realidad es la que manda.

Pero la realidad no solamente entendida como procesohomogéneo y estático, sino como un existir heterogéneo,complejo, mutable. De ahí que si bien la exploración sea un

proceso constante no implica que sea un proceso homogé-neo. Explorar al inicio de la investigación no es igual queexplorar en el transcurso de la investigación.

Luis Beltrán Cortez



_

34


Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo 3

Identificación de la idea inicial

“Exploración”

Búsqueda de hechos y análisis

Plan generalPasos de la acción 1Pasos de la acción 2 Poner en marchaPasos de la acción 3 Pasos de la acción 1

Revisar la idea general

Controlar puesta en marcha y efectos

Plan rectificado“Exploración” Pasos de la acción 1(explicar cualquier obstáculo Pasos de la acción 2para la puesta en marcha Pasos de la acción 3y efectos) Poner en marcha

los pasos sucesivos

Controlar puesta en marcha y efectos

“Exploración” Revisar la idea general(explicar cualquier obstáculopara la puesta en marchay efectos)

Plan rectificadoPasos de la acción 1Pasos de la acción 2Pasos de la acción 3

Poner en marcha los pasos sucesivos

Controlar puesta enmarcha y efectos

“Exploración” (explicar cualquier obstáculopara la puesta en marchay efectos)



_

35


Las 5 fases (Susman y Evered 1978)

Para Susman y Evered el proceso de IA es circular y aporta una nueva teoría comoexpresión de los nuevos conocimientos adquiridos por los investigadores a partir de laexperiencia investigativa desarrollada. El proceso incluye las siguientes fases:

Diagnóstico. Identificación o definición del problema.

Planificación de la acción. Estudio de los diversos programas de acción sus-ceptibles de resolver el problema.

Realización de la acción. Elección de un programa de acción.

Evaluación. Estudio de los efectos del programa de acción.

Definición de conocimientos nuevos. Estudio de los efectos del programa de

acción. (Cf. Goyette y Léssard Herbert 1998: 191; citado en Pérez Serrano1990). (Ver gráfico siguiente).

La representación cíclica es la que sigue:

EL DIAGNÓSTICO

DEFINICIÓN DE LOSCONOCIMIENTOS NUE-

VOSDesarrollo de la

infraestructura deun sistema-cliente

LA PLANIFICACIÓNDE LA ACCIÓN

LA EVALUACIÓNREALIZACIÓNDE LA ACCIÓN

Jorge Luis Ferré Pacora

Susman y Evered destacan la valía del conocimiento nuevoque reporta toda IA. Inciden en los resultados (qué nueva teor-ía se obtiene), a diferencia de Lewin, que incide en el proceso(explorar constantemente). Aquí, la acción (hacer) incide en lainvestigación (saber).

Hay un nuevo saber, es cierto, pero avalado por la práctica. Por ejemplo, puede derivarse el siguiente conocimiento nuevo: elgusto por la escritura por parte de estudiantes y docentes se

promueve con actividades pedagógicas que integren los contex-tos sociales en el texto.

Dino Lozano Díaz



_

36


Los 4 ciclos (Evans Risco 2010)

En el Perú, Evans Risco propone la IA como un proceso en espiral cuyo desarrollo escircular y cíclico a la vez. Advierte que

… la investigación acción se percibe como espiral en desarrollo, que se amplíay profundiza a medida que se avanza en el proceso de construcción de la acti-vidad y la reflexión investigativa. (p. 24).

Propone los ciclos Planificar, Actuar, Observar y Reflexionar.

La planificación es el ciclo en que se diagnostica la situación problemática re-levante para la institución educativa, comprende los sustentos teóricos y elconflicto de los problemas con las actuales necesidades e intereses de apren-dizaje de los estudiantes. Consolida los referentes teóricos que permiten im-

plementar una propuesta alternativa a la situación encontrada. Formula lahipótesis de acción que guiará la experiencia investigativa y con ella un plande acción para intervenir en la realidad.

La actuación implica la ejecución del plan de actividades y estrategias sinperder de vista los fines de la experiencia investigativa realizada. La actuacióntiene dirección, propósito y es consciente.

La observación implica el registro continuo y sistemático de las evidencias dela experiencia realizada, con el fin de valorarla, sistematizarla y difundirla.Aquí resultan de gran apoyo los diarios de campo y los instrumentos de obser-vación.

La reflexión es un proceso en que el colectivo investigador mira en retrospec-tiva la experiencia realizada, analiza los avances y aspectos pendientes deatención. Es la instancia que visualiza nuevas situaciones para ser atendidas yla necesidad de elaborar un nuevo plan de acción para iniciar una nueva expe-riencia



_

37


Reflexiones

¿Qué ciclos descritos en la propuesta de Evans están presentes en tu propuesta deinnovación? ¿Cuáles sí y cuáles no?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Tomando en cuenta la experiencia de Teresa, ¿cuál de las acciones descritas se rela-cionan con los ciclos de la IA?

CICLOS DE IA ACCIONES DESARROLLADAS POR TERESA DURANTE EXPERIENCIA DE IA

Planificación

Actuación

Observación

Reflexión



_

38


Las 5 fases (Vargas Jiménez 2005)

A decir de Vargas Jiménez las experiencias de investigación en ámbitos educativostienen diferentes modos de ser encaradas. Sus secuencias tienen distintas formaliza-ciones. Así, se reconoce secuencias de bajo nivel de formalización, secuencias de

nivel medio de formalización y secuencias con alto nivel de formalización. Estas sonlas fases de la secuencia de bajo nivel de formalización.

Identificación de una idea general. Momento en que se visualiza problemasprácticos a ser atendidos con soluciones prácticas en escenarios escolares.Para ello se analiza las situaciones y se indaga los sustentos teóricos.

Reflexión inicial y diagnóstica. Examina detenidamente la idea abordada.Indaga respecto del origen y evolución de la situación problemática. Registraen un diario de campo el modo en que los protagonistas viven, perciben, ex-presan y explican el problema. Conoce qué acciones realizan los protagonistas

frente a la situación problemática, como también las resistencias que generanlos involucrados ante ella. Comprende los sustentos teóricos de la actualpráctica asumida como problema. Descubre la inconsistencia de la actualpráctica en relación con las demandas de aprendizaje estudiantil, expresadasen necesidades e intereses de aprendizaje.

Fase de la planificación. Las etapas anteriores ayudan a los involucrados avisualizar un objetivo, como también a trazar un procedimiento de actuación,expresados en un plan de acción. Si existen experiencias previas en la institu-ción, será importante partir de ellas e incorporarlas en el Plan, que no deberácontener solo las actividades a realizar sino también los principios bajo los cua-

les se desarrollarán cada una de ellas y la metodología respectiva.

Fase de la acción observación. Momento en que se ejecutan las actividadesplanificadas, con cierto margen de flexibilidad, según las características delcontexto. Durante el proceso se registra datos mediante diarios, observación,notas de campo, grabaciones, entrevistas, encuestas, etc., información que seanaliza a partir de los indicadores previstos.

Fase de reflexión. Momento en que el colectivo valora los resultados alcanza-dos o no alcanzados en la experiencia realizada. Es la oportunidad de apoyar-se en las experiencias extraídas para elaborar un nuevo Plan de acción que

atienda los aspectos pendientes de la situación problemática.



_

39


Las etapas generales

De manera general, la lógica del proceso de investigación-acción se estructura en tresetapas: concreción empírica, construcción modélica, concreción modélica (Cf. Has-himoto, Op. cit., 116). Vale decir, en el caso educativo:

el conocimiento surgido de la relación vivencial y experiencial del docente-investigador con una situación pedagógica concreta da pie a un problemadiagnosticado (concreción empírica);

dicha diagnosis de la situación permite construir un modelo orientado a dar so-lución al problema, un modelo elaborado desde los aportes participativos dedistintas disciplinas pertinentes en su relación con el problema (construcciónmodélica);

el modelo construido pasa a ser aplicado o realizado en la misma realidaddiagnosticada, es decir, interviene como parte de la acción docente, pasandodel plano de los constructos abstractos al plano de los hechos concretos (con-creción modélica).

Cada una de estas etapas corresponde a distintos procesos planteados desde losaportes teóricos y metodológicos en IA: identificación del problema, priorización delproblema, fundamentación del problema, formulación del problema, diagnóstico delproblema (= concreción empírica); hipótesis de acción, marco teórico de acción, sus-tento teórico, plan de acción (construcción modélica); ejecución del plan de acción,

desarrollo de la propuesta de mejoramiento, resultados de acción, evaluación de laacción (concreción modélica).

Relacionadas, estas etapas generales con las fases vistas anteriormente (p. 30), lacorrespondencia sería:

ETAPAS GENERALES DEL PROCESO DE IA

Lewin Elliot Susman y Evered Evans Risco Vargas Jiménez ETAPAS

Clarificar ydiagnosticar Identificar Diagnosticar

Planificar

Identificación

Reflexión inicialy diagnóstica

Concreciónempírica

Formular estrategias

Poner en marcha

Rectificar y controlar

Planificar PlanificaciónConstrucciónmodélica

Poner en prácticay evaluar

Reflexionar

Evaluar

Aprender

Actuar

Observar

Reflexionar

Acción observa-ción

Reflexión

Concreciónmodélica



_

40


ETAPAS GENERALES DE IA

CONCRECIÓNEMPÍRICA

identificación del problema prioriza-ción del problema fundamentacióndel problema formulación del pro-blema diagnóstico del problema

CONSTRUCCIÓNMODÉLICA

hipótesis de acciónmarco teórico de acción

sustento teóricoplan de acción

CONCRECIÓNMODÉLICA

ejecución del plan de accióndesarrollo de propuesta de mejoramiento

resultados de acciónevaluación de la acción

Especialista en Investigación-acción, Marco Arnao Vásquez,en sesión de aprendizaje. Especialización en Comunicación

2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 05.



_

41


Anexo 02

Compartiendo experienciascon John Elliot

… Ahora me gustaría contarles tres historias sobre el trabajo que he realizado después,desde la universidad.

En una ocasión, unos inspectores me solicitaron que fuese a una escuela para niños en-tre 5 y 9 años, es decir, una escuela primaria, en la que los profesores empezaron a tener

problemas porque de pronto la población cambió, y a pesar de que era una escuela queestaba en el centro de la ciudad, la primera lengua de los niños era punyabi. Nadie enesa escuela hablaba punyabi, de la misma forma que yo no puedo hablar español. Los

profesores eran todos ingleses, anglosajones, y había un terrible problema porque parala gran mayoría de los alumnos su primera lengua era punyabi y el único lenguaje queentendían los profesores era inglés. De modo que los inspectores me pidieron que reali-zara con los profesores una investigación-acción que pudiera ayudarlos a que la sala declases fuera más atractiva, más significativa para esos niños, a fin de que pudieran mejo-rar sus aprendizajes.

Así que me fui a trabajar con los profesores e hice el rol de observador del salón de cla-

ses, porque ellos no tenían tiempo para observarse entre ellos. Ese es el problema de lainvestigación-acción, porque lo ideal es que los profesores se puedan observar unos aotros. Pero como en este lugar no tenían tiempo para hacerlo, yo era el observador. Sinembargo, una de mis reglas es que no iba a una clase a menos que me invitaran; el pro-fesor tenía el control, él debía invitarme. Una profesora, muy joven, me pidió que fueraa observar su clase, contándome que tenía un problema terrible.

Y es éste un aspecto relevante de la investigación-acción. La investigación-acción co-mienza con un problema identificado por el profesor. Debe ser un problema práctico, no

un problema teórico; los problemas teóricos sólo les interesan a los profesores de la uni-versidad. Debe ser práctico porque debe ser un problema que el profesor haya experi-mentado en la sala de clases.

Les cuento el problema de la profesora, era el problema de la fila. En las salas, particu-larmente en las escuelas primarias, los niños se sientan en pequeños grupos a trabajar,cuatro o cinco en un grupo, otros en otro, el profesor camina tratando de ayudarlos consu trabajo, haciéndoles comentarios, preguntando qué están haciendo. El problema deesta profesora era que muy pocos niños se quedaban sentados trabajando en sus grupos,ya que dos tercios de la clase iban siguiéndola y se formaba una larga fila detrás de ella,

los niños la seguían para todas partes mientras ella caminaba. Se sentía muy frustrada y



_

42


les decía, con voz bondadosa y suave ―por favor, niños, niñas, yo sé que ustedes no e n-tienden una palabra de lo que digo. Pero si ustedes se sientan en sus asientos van a tener más ayuda de mí que persiguiéndome y haciendo una fila detrás mío‖.

Su diagnóstico del problema era que los niños no entendían lo que ella decía, porque loslenguajes eran diferentes, su lengua materna no era inglés. Como observador empecé atomar notas sobre esa situación. Y pensé: ¿qué evidencia podría tener para ayudar a esta

profesora a resolver el problema? ¿Qué puedo hacer como observador? Voy a hablar con los niños y preguntarles por qué la siguen. Así que tomé a un grupo de los niños quela seguían y los llevé a otra sala; me senté y traté de hablarles, pero todo lo que hicieronfue reírse; se reían y se reían. Ahí estaba yo, pelado, ligeramente gordo, viejito, hablán-doles a estos niños de 8 años, y ellos se reían y se reían, y no me podía comunicar conellos.

Lo que diría un profesor primario, a menudo lo hacen, es que son demasiado jóvenes para poder discutir con ellos acerca de su experiencia en la sala de clases. Pero yo les puedo decir que ellos sí tienen confianza en sí mismos y estoy seguro que no hay niñoque sea demasiado joven para hablar acerca de su experiencia. El problema es la formacómo lo hacemos, y tenemos que hacerlo de manera competente

Se me ocurrió una idea: tenía una pequeña cámara que no tenía flash, no teníamoscámaras digitales en ese tiempo, pero podía tomar fotografías con luz normal. Me sentéen la esquina de la clase. En las clases inglesas se tiene un pizarrón en un atril. Me senté

en el suelo junto al pizarrón y les tomaba fotos cada vez que ellos iban a la fila y cadavez que dejaban la fila. Desarrollé estas fotografías, luego me senté con el profesor eidentificamos a algunos de los niños que estaban en la fila. Los llevamos a otra sala, les

pasé las fotos y les dije: ―tengo fotografías de ustedes; si ustedes se ven en una fotograf-ía, déjensela, y vamos a conversar acerca de qué estaban haciendo en esa fotografía‖.

La fotografía es una evidencia muy importante en la investigación-acción, muy útil.

Se entregaron las fotos, se las pasaron de unos a otros y una niña dijo: ―¡oh, aquí estoy,con mi amiga Dabinda!‖. ―¿Cuál es tu amiga Dabinda?‖. Ella respondió: ―la profesora

no me deja sentarme con mi amiga Dabinda‖. ―¿Por qué no?‖, le pregunté.

―Porque la profesora dice que hablamos mucho y me siento muy sola sin mi amiga D a- binda y ella se siente muy sola sin mí‖. Y luego dijo: ―le estaba cerrando un ojo a mi

amiga Dabinda, y ella me cerraba el ojo a mí, y de esa manera nos vamos a la fila dondeestá la profesora y tenemos una adorable conversación‖. Entonces le pregunté ―¿pero

qué pasa cuando es tu turno de hablar con la profesora cuando la fila está más corta?‖.

―Entonces nos vamos y nos sentamos‖. De modo que no le hablaban a la profesora, sino

que se iban a la fila a hablar entre ellas y no ocupaban el tiempo con la profesora. ―Y

después de algún tiempo, de nuevo me siento sola sin mi amiga Dabinda; mi amiga Da- binda también se siente sola, nos cerramos el ojo y nos vamos de nuevo a la fila a con-



_

43


versar‖. Estas dos niñas estaban en la fila casi todo el día y la profesora no se había d a-do cuenta que ellas se escondían en esta fila porque era la única situación en la clasedonde podían conversar, donde podían mantener una conversación como amigas. Todoslos niños en esta clase tenían una historia para contar acerca de esas fotos y de por quése iban a ese lugar. Y ninguna de estas historias tenía que ver con las dificultades que

pudiesen tener en el proceso de aprendizaje o con hacer alguna pregunta a la profesora.Todas las historias se referían a la necesidad de relacionarse entre ellos, a la socializa-ción dentro de la sala de clases.

Fue así cómo la profesora se percató de que, a menos que organizara las relaciones so-ciales dentro de la sala de manera distinta, no lograría que los niños trabajaran en el

proceso de aprendizaje. Entonces, en base a estas evidencias, la profesora cambió sudiagnóstico original. Y esto sólo pudo hacerse mediante la investigación con los estu-diantes. Este nuevo entendimiento del problema permitió a la profesora reorganizar su

sala de clases para que las relaciones sociales fueran más satisfactorias, lo que permitióa los estudiantes concentrarse más en el proceso de aprendizaje en el cual estaban invo-lucrados…

A partir del testimonio leído, ¿cuál fue la secuencia de la experiencia de investiga-ción?, ¿cuántos pasos tuvo esta experiencia?, ¿qué acciones implicaron cada uno deestos momentos?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..



_

44


Anexo 03

Cuatro cosas que no soninvestigación-acción

Stephen Kemmis • Robert McTaggart

1. NO ES aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca desu trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datossobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

2. NO ES simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan solo la solución de problemas. No parte de con-templar los problemas como hechos patológicos. La investigación-acción busca mejorar y comprender el mundo a través de cambios y del aprendizaje, de cómo mejorarlo a

partir de los efectos de los cambios conseguidos.

3. NO ES una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es unainvestigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el finde mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en el que trabajan unos con y paraotros. La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentesautónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historiay condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aque-

llo que hacen y son capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condi-ciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación,sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cam-

bio y mejora.

4. NO ES ―el método científico‖ aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de unode los ángulos de visión del ―método científico‖, que son numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos parallegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se

basa en las ciencias naturales (en las cueles los objetos de la investigación pueden ser

tratados ―legítimamente como ‗cosas‘‖), la investigación-acción es un proceso, que si-gue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones enque este actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble obje-tivo.

¿Cuáles son las características de la investigación-acción?

Es práctica

A diferencia de la investigación cuantitativa que busca describir y explicar la realidad

educativa, teniendo como referencia obligatoria sólidos marcos teóricos; la investiga-ción acción se orienta a la actuación (praxis) de los involucrados en la realidad, apelan-



_

45


do a las referencias teóricas para sustentar su accionar, y resolver situaciones problemá-ticas presentes a su labor cotidiana.

Es transformadora

A diferencia de la investigación cuantitativa y cualitativa que contemplan para describir,explicar y predecir la realidad; la investigación-acción pretende el cambio social y latransformación de las situaciones problemáticas identificadas. La comunidad involucra-da diagnóstica, planifica, actúa y reflexiona sobre el proceso, frente a las situacionesinsatisfactorias de su realidad.

Es democrática

A diferencia de la investigación cuantitativa en la que los investigadores establecen unrelación vertical, distante, respecto de la realidad, y por ende de los individuos involu-

crados, reduciéndolos a la situación de variables; la investigación-acción diluye esa dis-tancia entre investigadores y la realidad. Se establece una relación horizontal entre los

participantes de la misma a lo largo del proceso investigativo, desde el diagnóstico de lasituación hasta la sistematización de la experiencia. El colectivo participa de maneraconjunta en igualdad de condiciones.

Es integradora

A diferencia de la investigación cuantitativa que margina del proceso investigativo aaquellos que no poseen el status de investigadores, el desarrollo de la investigación-

acción integra a individuos con diferentes niveles de formación; docentes, estudiantes, padres de familia. Cada uno de ellos enfocados en atender situaciones problemáticasatendiendo desde sus propias y específicas responsabilidades

Es contextualizada

A diferencia de la investigación cuantitativa que busca desarrollar modelos de explica-ción para la realidad que tengan validez universal; la investigación-acción busca propi-ciar soluciones concretas a contextos determinados y específicos. Contextos sociales enlos que se encuentran inmersos los participantes de la experiencia investigativa

Es continua

A diferencia de la investigación acción que se agota cuando se alcanza a describir yexplicar la relación existente entre las variables de investigación, el desarrollo cíclico yen espiral de la investigación acción, incentiva a que el proceso no culmine con la re-flexión de la experiencia; sino que más bien a partir de esta experiencia se replantee afin de dar atención y solución a las nuevas problemáticas identificadas en la realidad



_

46


Sesión03

El problema en el contextode la investigación-acción

El punto de partida de una investigación está dado por la construcción del problema.Si bien el problema es una categoría invariante de toda actividad investigativa, suconstrucción no es la misma en todos los paradigmas investigativos.

En el paradigma positivista el problema expone una relación causa-efecto de propie-dades individuales llamadas variables, que asumen roles de independiente (causa) ydependiente (efecto). Este modo de construcción del problema se articula con el modode concepción de este paradigma, que concibe el universo como “una gran máquina

compuesta por partes que pueden ser estudiadas o analizadas y que su comporta-miento está regido por las leyes básicas e inmutables de la naturaleza, esto explica

porque en este paradigma la construcción del problema se realiza identificando laspartes del problema, vale decir, las variables”. (Hashimoto 2004, p. 111). Para el pos i-tivismo “la realidad social” es “objetiva, estable, inmutable”. (Ibíd.).

En el paradigma sociocrítico, marco de la IA, corresponde interrogar:

¿Qué es el problema en IA?

La respuesta oficial a dicha pregunta, desde el aporte de la Dirección de Investigación,Supervisión y Documentación Educativa, Viceministerio de Gestión Pedagógica, del

Ministerio de Educación de la República del Perú (Evans Risco 2010, p. 28), dice:

“Para empezar, es importante ponerse de acuerdo sobre: ¿qué se entiende

por problema de investigación-acción en educación? Un problema puede ser una situación percibida como insatisfactoria o una necesidad educativa querequiere ser abordada para encontrar una solución que permita mejorarla ocambiarla. Teniendo en cuenta que el trabajo educativo se lleva a cabo en si-tuaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un pro-blema de investigación-acción se inicie a partir de un problema práctico en el aula o en la institución educativa. Éste puede surgir a partir de incoherencias

o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Por ejemplo, cuando existe:

• Contradicciones entre la programación de unidades o sesiones de aprend i-zaje y la conducción de los procesos pedagógicos que se dan en clase.

• Dilemas morales que se pueden presentar como dos tendencias irreconci-liables que se descubren al analizar la disciplina escolar y que revelan valoreso motivaciones contradictorias entre dos o más partes.

• Dificultades o limitaciones ante situaciones relacionadas con la gestión inst i-tucional, situaciones que no podemos modificar o influir desde nuestra actua-

ción directa e inmediata.



_

47


• Aplicación de metodologías poco adecuadas a los estilos, intereses o nec e-sidades del grupo de estudiantes.

Es importante que reconozcas que el hecho de vivir una situación problemáti-ca no implica conocerla, por eso, un problema requiere de un tratamiento

adecuado, de una profundización de sus causas y consecuencias.

Es necesario que reflexiones sobre: ¿por qué se produce un problema?,¿cuáles son sus características?, ¿cuál es el contexto en que se produce? y ¿cuáles son los diversos aspectos de la situación y las diferentes perspecti-vas que se derivan del problema?”

Nuestra respuesta como Equipo de Investigación Acción de la UNPRG FACHSE deLambayeque, área de Comunicación, se organiza en un sistema de cinco rasgos distintivos. El problema de IA se conceptúa en los siguientes rasgos distintivos:

Rasgo 1. El problema de IA se construye sobre la base de una situación asu-mida como hecho práctico e integral que demanda de transformación desdeuna intervención interdisciplinar. En el campo educativo:

(a) Lo práctico está dado por la manifestación efectiva de un hacer docen-te, se manifiesta en situaciones pedagógicas cotidianas. Pérez Serrano(1990) dice que l os problemas deben surgir… d e una situación concre-ta de la vida de cada día, analizar las cuestiones que surgen de la vi-vencia de la realidad (vivienda, salud, educación, ocio, etc.). (p. 124).

(b) Lo integral se expresa en que dicho hacer involucra a varios sujetoseducativos (estudiantes, profesores, familia, comunidad).

(c) Lo transformativo corresponde a que dicha situación ha de ser cono-cida para ser solucionada. Al respecto Santisteban (2012) dice quecuestiones como „la relación entre estratos socioeconómicos y aprov e-chamiento escolar‟ o la „relación entre los índices de marginalidad so-cial de las familias y la proclividad de los alumnos a la participación enel aula, no pueden ser abordadas por la investigación-acción educativa porque variables como „estratos socioeconómico‟ o „índic e de margina-

lidad social de las familias‟, escapan al control de cualquier docente particular… (p. 6).

(d) Lo interdisciplinar implica que la transformación se realiza con inter-vención de varias disciplinas, articuladas en una acción conjunta sobrela situación real.

Rasgo 2. El problema de IA expone una relación holística, “una estructura

completa, grande o pequeña”, una totalidad; las situaciones reales son percibi-das como procesos globales y no como relación de propiedades individuales(variables). (Hashimoto, Op. cit., p. 116)



_

48


Si en una situación docente se constata, por ejemplo, que los estudiantes deeducación secundaria tienen poco gusto lector, habrá que asumir que esaactitud o motivación lectora no es únicamente un asunto técnico-didácticoque depende de estrategias lectoras, técnicas lectoras, contenidos lectores, o

medios y materiales lectores, sino que ese hecho tiene mucho que ver con larelación que establece el estudiante en distintos entornos sociales:

(a) relación con el entorno familiar : ¿se lee en la familia?, ¿qué textos con-sume el estudiante en su espacio familiar?, ¿de qué prácticas lectorasfamiliares participa el estudiante?;

(b) relación con el entorno generacional : ¿cuáles son los gustos lectoresde los adolescentes? ¿sus preferencias son los textos escritos, u otraclase de textos?, ¿los adolescentes y los adultos acceden a los mensajes del mundo académico con similar o idéntica actitud?;

(c) relación con el entorno escolar : ¿el estudiante integra una institucióneducativa lectora?, ¿hay círculos de lectura debidamente constituidos?,¿los planes lectores son interiorizados y asumidos por todos los agen-tes educativos de una institución?, ¿los docentes, dentro de la institu-ción educativa, son parte de una comunidad lectora?; ¿los directivos dela institución tienen liderazgo lector?;

(d) relación con el entorno comunal : ¿con qué prácticas letradas comuna-les convive el estudiante?, ¿en el marco de esas prácticas, los gustoslectores del estudiante son homogéneos?, ¿los textos que la escuela

selecciona para educar en lectura, están distantes o cercanos de loscontextos letrados reales en que conviven los estudiantes?, ¿la orali-dad y la escritura siguen marcadas por la polaridad, o coexisten en tex-tos que se escriben con rasgos de la oralidad, o textos que se hablancon rasgos de la escritura? Al respecto, atender la reflexión-testimonio,como ciudadano y académico, del español Daniel Cassany.

Dice Cassany (2010): “Si intentamos observar nuestromundo con una mirada etnográfica, lo primero quedestaca es que estamos rodeados de artefactos letra-

dos (Barton y Tusting, 2005) de muy variado tipo. Paracomprar un billete de ferrocarril debemos leer y escribir en la pantalla (…); enviamos mensajes de texto connuestro móvil; consultamos enciclopedias y dicciona-rios (…); chateamos con nuestros conocidos por Mes-senger o Facebook; tomamos notas en una conferen-cia (…), o, en la escuela, leemos y hacemos tareas enel libro de texto de Lenguaje. Tenemos libros, papeles,prospectos, ordenadores, pantallas, vallas publicita-rias, móviles, etc.

Daniel Cassany



_

49


Todos estos artefactos sirven para poder vivir en nuestra comunidad letrada,para poder ejercer las tareas más cotidianas de la actividad laboral, personal ocívica. […] Cada una de las maneras recurrentes y habituales de usar los arte-factos letrados en nuestra comunidad constituye una práctica letrada, un tipode lectura y escritura particular (…). ¿Es lo mismo leer un periódico, recibir un

SMS en el móvil, consultar el prospecto informativo de un antihistamínico, leer en voz alta un soneto o comprar un billete de avión por Internet? Cada una deestas prácticas usa artefactos distintos, que encontramos en contextos alejadosy que permiten alcanzar finalidades diversas. En cada una de esas prácticasmanejamos lenguajes diferentes, de modo distinto; tratamos con textos, voca-bularios y estructuras retóricas distintas, que leemos y comprendemos de ma-nera particular en cada caso. Precisamente porque cada práctica lectora es dis-tinta, nadie sabe comprender e interpretar todos los textos de una comunidad.Todos somos analfabetos con los artefactos y las prácticas que no usamos ennuestro día a día”.

De este modo, el problema de gusto lector en el estudiante de secundaria esuna situación holística, una estructura total en movimiento, un proceso no solotécnico-didáctico, sino fundamentalmente sociocultural. Esa es la mirada que laIA proyecta sobre los llamados problemas de investigación: pasa de las varia-bles individuales a las totalidades.

Rasgo 3. Una situación docente adquiere estatus de problema, cuando:

(a) Exhibe una brecha entre una situación ideal y una situación real . Por

ejemplo, es un ideal educativo que todos los estudiantes de educaciónsecundaria tengan gusto lector. Es una realidad educativa que no todoslos estudiantes de educación secundaria tienen gusto lector. La situaciónideal es desiderativa (así queremos estar …). La situación real es indica-tiva (así estamos…). La no correspondencia entre la idealidad educativa

desiderativa y la realidad educativa indicativa constituye un problema.Existe un problema cuando hay distancias entre mi aspiración educativa y mi situación educativa. Si aspiración y situación coinciden, entonces sediluye el problema.

(b) Esa brecha (problema) genera insatisfacciones en los sujetos sociales

que la experimentan. Por ejemplo, las familias, la institución, la comuni-dad, no están satisfechas con la ausencia de gusto lector. En diversosescenarios se escucha el comentario en tono de insatisfacción: “Somos

un país con bajos niveles de lectura”. Por consiguiente, dado que hayuna situación que genera insatisfacción en los sujetos sociales, el pro-blema, además de ser no correspondencia entre lo ideal deseado y loreal comprobado, toma forma de necesidad , de hecho objetivo que pro-duce estados subjetivos en los sujetos sociales. Al respecto, el CentroAndino de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004) sostieneque el problema es un aspecto de la realidad con el cual no estamos sa-

tisfechos y ya tenemos la voluntad de modificar . (p. 31).



_

50


(c) La necesidad (insatisfacción) es recurrente, es decir, se presenta confrecuencia, de manera casi estable, está allí en las diversas situacioneseducativas. “No hay gusto lector en esta aula, en la otra aula, en todas

las aulas; en primer grado, en segundo grado, en todos los grados; en

este colegio, en todos los colegios; en mi región, en todas las regiones”.Vale decir, el problema no solo toma forma de brecha ideal/real, o denecesidad/insatisfacción, sino también adquiere forma de característicainherente, de hecho recurrente.

(d) La situación brecha-necesidad-recurrencia pasa a ser sentida, se tornacrítica y requiere identificación para su intervención y transformación.Los involucrados (profesor, alumnos, padres de familia) manifiestan lasdistintas maneras en que el problema les afecta, y expresan el deseo detransformar dicha situación. El mismo Centro Andino de Excelencia para

la Capacitación de Maestros (Ibíd.) afirma que un problema es una ne-cesidad sentida o una dificultad encontrada en la práctica educativa quenos gustaría mejorar (p. 31).

Rasgo 4. Un problema requiere un tratamiento que implica la puesta en mar-cha de un proceso que une la reflexión „ que comprende‟ (investigación) y la in-tervención „que transforma‟ (acción). No se trata de generar un modelo explica-tivo que tome distancia del problema y lo aclare teóricamente, sino se trata deproducir un modelo aplicativo que se acerque al problema y lo solucione prácti-camente, un modelo que acompañe la acción real del docente dentro de un

hacer transformador. El problema, en este sentido, es una situación a interve-nir . Dicha intervención investigativo-activa sobre el problema se integra o incor-pora como componente central de los actos profesionales del docente.

Rasgo 5. El tratamiento del problema pasa por distintas etapas de reflexión-acción: concreción empírica (diagnóstico), construcción modélica (elaboracióndel plan de acción) y concreción modélica (ejecución del plan de acción). En laprimera etapa, el diagnóstico del problema pasa por un proceso de:

identificación … qué situaciones pedagógicas; priorización … por qué se opta por una situación

y se descarta otras situaciones; fundamentación … qué categorías conceptúan la situación

optada, y qué bases disciplinares avalana esas categorías;

enunciación … cómo se verbaliza la situaciónfundamentada.

El proceso diagnóstico --entendido como identificación, priorización, fundamentación,enunciación-- es el tema de la Unidad II del Módulo Formativo.



_

51


Referencias

1. Cassany, D. (2010). Prácticas letradas contemporáneas: Claves para su desarrollo. Leer.es.Recuperado dehttp://www.leer.es/wp-content/uploads/webcast/documentos/practicas_letradas/conferencia_DanielCassany.pdf

2. Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004). Investigando en el aula.Lima.

3. CIRET (1994) Carta de la Transdisciplinariedad . Convento de Arrábida.4. Demo, P. (2009) Investigación Participante: Mito y realidad. Ed. Lumen-Humanitas, Buenos

Aires, Argentina.5. Elliot, J. (1986). La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana.6. Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.7. Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.8. Elliot, J. (2011). La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, Madrid.9. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la

mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU.10. Freire, P. (2007) Pedagogía del oprimido. http://rivendel.wordpress.com/ 2007/03/15/paulo-

freire-sobre-la-educacion-liberadora/pdf 11. Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educati-

va. Madrid: Morata.12. Habermas, J. (1986). Conocimientos e interés en ciencia y técnica como ideología. Madrid:Tecnos.

13. Habermas, J. (1994). La teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos.Madrid: Cátedra.

14. Hashimoto Moncayo, E. E. (2004). Cómo investigar desde los tres paradigmas de la ciencia.Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación,Lambayeque, Perú.

15. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. CuartaEdición. México: McGraw-Hill Interamericana, S. A.

16. Kemmis, S. (1988). El currículum. Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.17. Kogan, L. (2011). Aprender a investigar . Lima: Universidad de Lima.18. Lewin, K. (1946). “Action research and minority problems”. En Journal of Social Issues, 2, pp.

34-36.19. Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas.20. Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1984). Qualitative data analysis. Newbury Park, Sage.21. Nocedo de León, I. et al (2001). Metodología de la investigación educacional . Cuba: Editorial

Pueblo y Educación.22. Nocedo de León, I. et. al. (2001). Metodología de la investigación educacional . Cuba: Editorial

Pueblo y Educación.23. Palazón, F. La investigación-acción como metodología puente entre la educación de adultos y

el desarrollo comunitario. Recuperado dehttp://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/01%20-%2007/04_palazon.pdf

24. Pérez, M. (1990). Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dy-kinson.

25. Popkewitz, T. (1988). Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones socialesdel intelectual. Madrid: Mondadori.

26. Restrepo, G., Bernardo (2008) Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa.

OEI-Revista Iberoamericana de Educación.http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

27. Romero Pérez, C. (2006) Paradigma de la complejidad, modelos científicos y conocimientoeducativo. Universidad de Huelva. España. http://www.uhu.es/agora/version01/ digi-tal/numeros/06/06-articulos/monografico/pdf_6/clara_romero.pdf

28. Stenhouse, L. (1993): La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata.29. Stenhouse, L. (2004) La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.30. Vargas Jiménez, A. (2005). La investigación-acción. Lambayeque: Fondo Editorial FACHSE.31. Walker, R. (1989). Métodos de investigación para el profesorado. Madrid: Ediciones Morata.

http://www.leer.es/wp-content/uploads/webcast/documentos/practicas_letradas/conferencia_DanielCassany.pdf


http://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/01%20-%2007/04_palazon.pdf








_

52


Unidad II

Diagnóstico del problema: procesos, técnicas, instrumentos

Presentación

La Unidad II desarrolla procedimientos de identificación de problemas en la práctica pedagógica, los prioriza, fundamenta y enuncia. Una primera entrada en el desarrollo

de esta Unidad se relaciona con el tratamiento de las técnicas que permitan identificar los problemas. Así, se explican y brindan instrumentos en relación con la observación,el análisis documental, la historia de vidas, el grupo focal, el torbellino de ideas. Una

segunda entrada está relacionada con las técnicas que priorizan el problema de IA:matrices de priorización. En la tercera parte, se propone técnicas para fundamentar el

problema priorizado: árbol problema y diagrama de Ishikawa, más el proceso relacio-nado con la incorporación de enfoques teóricos en la construcción de instrumentos que

sustenten desde disciplinas específicas el problema priorizado. Finalmente se estable-cen los procedimientos para el enunciado del problema de IA.




_

53


Sesión04 Identificación del problema

Aquí un interesante testimonio de práctica transformadora.

Pumaccahua

Este folleto es el resultado de ocho meses de trabajo, del profesor y de losalumnos.

El profesor aprovechó la experiencia que hizo cuando fue alumno. Unamitad de los profesores que tuvo llegaban a la clase con veinte minutosde retraso; diez minutos empleaban en pasar lista, y el resto, bostezabano dictaban algún curso antiguo que los alumnos teníamos que copiar

durante todo el año. La otra mitad de los profesores explicaban todas lascuestiones de su curso que el Plan Oficial indicaba, se ceñían al plan con fidelidad militar. Y el colegio era siempre un local grande, donde profesores y alumnos nosencerrábamos para estudiar tantos cursos: Química, Física, Matemáticas, Geografía, Historia,

Anatomía, Botánica. De lo que pasaba y de lo que había fuera de este local, nunca hablábamos. Del Perú solo sabíamos una “narración” – escueta-- “de los sucesos pasados” y una lista de sus ríos, lagos, montañas, provincias y mesetas.

En los cincos años de Instrucción secundaria que hice, nunca leímos un libro en clase, nuncacruzamos una palabra de amistad con los profesores. Ellos eran grupo de gentes, y nosotrosotro, completamente aparte. A la hora del recreo, nosotros jugábamos en los patios, ellos

hablaban lejos, en la Sala de Profesores, entre ellos, indiferentes o molestos por la bulla quehacíamos. Y sin embargo, algunos de estos hombres eran muy queridos por nosotros; cuandoellos entraban a la clase, la sala era como una iglesia, por la solemnidad y el silencio. Pero aestos hombres los queríamos. Debió ser por la diferencia que había entre estos fieles cumplido-res del programa, y los otros, que se aprovechaban de nuestro respeto para bostezar o revisar

sus cartas familiares en su mesa, mientras nosotros guardábamos silencio.

Más tarde tuve la convicción de que los colegios del Perú, especialmente los de la Sierra, deb-ían trabajar de otra manera.

Hacer memorizar a los alumnos las innumerables cuestiones que el plan señala --como hablar-

les de idiomas romances a los del primer año-- tenía su importancia, pero lo fundamental me parecía, o por lo menos de igual importancia, que el estudio de los cursos de año, conseguir que los alumnos empezaran ya a estudiar la región donde funcionara el Colegio, y los pueblosde origen de los alumnos.

Claro que estas investigaciones debían realizarse con todo cuidado y bajo la dirección de los profesores de curso. Pero me parecía evidente que los colegios con una labor así cumpliríanuna indispensable función nacional, en un país donde todo, o casi todo, está por investigarsetodavía, y donde por consiguiente la divulgación de datos sobre la realidad espiritual de los

pueblos, de las distintas regiones del país y acerca de la riqueza geográfica de estas regiones esindispensable, tanto para los estudiosos como para todos los alumnos del Perú que necesitan

conocer su patria, en todos sus aspectos, puesto que serán ellos, poco más tarde, los que dirijan y administren todos los intereses nacionales.



_

54


Tal convicción, me hacía parecer como incompleto y deficiente el rendimiento de los colegiosdonde hice mis estudios secundarios. Locales cerrados, donde año tras año, los profesores seafanaban por lograr que los alumnos aprendieran, por lo menos hasta los exámenes finales, lasnumerosísimas cuestiones señaladas por el Plan.

Oficial, olvidándose que una de las obligaciones fundamentales del profesorado: el despertar en los alumnos la inquietud de investigar por cuenta propia, es decir, el despertar en la con-ciencia del alumno una íntima y profunda necesidad de saber, y un interés exigente de conocer

su país. Inquietud e interés, que en país como el Perú, resultan indispensables.

De ahí, que cuando se me nombró Profesor de Segunda Enseñanza recibí tal nombramiento conla más grande alegría. Pues aliento la convicción de haber nacido para ese oficio. Al nombra-miento había que agregarle el hecho de que debía ser profesor fundador de un colegio queacababa de ser creado para una de las regiones más interesante del país. Y que el nombre del colegio era el nombre del indio más glorioso y querido del Perú.

Y aquí están los trabajos que hemos hechos estos meses. Nuestras clases fueron casi lo que me propuse. Leímos muchos libros peruanos y americanos; en clase, los alumnos escribieron cuentos, poemas, descrip-ción de pueblos y de paisajes; en la calle, observaronlas fiestas andinas y mestizas, tomaron fotografías,apuntes en dibujo; observaron también las costumbresde siembras y cosechas, matrimonios y todo cuantoera de algún valor. Casi eran más alumnos en la calle que cuando estaban sentados en su car-

peta.

Muchas veces nuestras clases las dedicamos a leer los informes de los alumnos sobre las obser-vaciones hechas en el campo o en la calle, entonces cada quien podía hablar, opinar, discutir.

Los alumnos hacían esfuerzos por explicar el origen de las costumbres, de las fiestas de lasdanzas, y de la mezcla de lo indio y lo español que en todas estas costumbres observábamos. El

profesor escuchaba y ordenaba estas discusiones y charlas; y algunas veces, muy tímidamentehablábamos sobre el porvenir de estas fiestas y costumbres. Tocaba la hora de recreo, de re-

pente, a veces en lo mejor ya no era una liberación para estos muchos como fue para nosotros; pedían algunas veces, continuar la clase. Pero dejábamos el tema para otra vez.

Con esta labor teníamos la conciencia de que contribuiríamos a divulgar la intimidad espiritual del pueblo que vive en nuestra región; proporcionando además, algunos datos a los estudiosos.

I por otro lado, inducíamos a los alumnos a estudiar el país, a conocerlo bien; para que mástarde pudieran ser realmente útiles a la patria, dirigiendo o administrando con conocimientos yhonradez lo que en suerte les tocará administrar o dirigir.

En este folleto aparecen muchos de esos trabajos de alumnos. No todos, como era la ambicióndel profesor, especialmente de apuntes y fotografías, pues la edición de todos los originalesresultó imposible.

Ahora, comparte tus respuestas:



_

55


¿Qué problema detectó el docente en los procesos de enseñanza que se realizaban?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

¿Qué importancia tuvo el problema para el resto de la experiencia realizada?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

¿En tu práctica docente aparecen problemas? ¿Cuáles son los problemas más fre-

cuentes? Elabora un listado de ellos.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

56


Algo más sobre el problema…

El reconocimiento de los problemas en la práctica pedagógica resulta el punto de par-tida para el desarrollo toda IA. De acuerdo con la RAE un problema es un conjunto dehechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin. De donde se colige

que el problema remite a una situación existente en la realidad que nos impide alcan-zar los fines propuestos por el individuo o el colectivo. En el caso específico de la tareaeducativa, la principal finalidad es posibilitar el desarrollo de las potencialidadeshumanas de todo orden, expresadas, con enfoque cognitivo, en el logro de competen-cias, capacidades, valores y actitudes. De allí que los problemas son todas aquellassituaciones, hechos o circunstancias que impiden esos logros.

A partir de esta definición un problema sería por ejemplo:

el débil conocimiento de técnicas de trabajo cooperativo por parte del docente

para favorecer el trabajo en equipo de sus estudiantes y su espíritu de colabo-ración (área de Persona, Familia y Relaciones Humanas); o

el limitado acceso a materiales didácticos con lecturas contextualizadas parafavorecer la comprensión lectora entre los estudiantes (área de Comunicación).

Pérez Serrano (1990) reconoce que los problemas pueden surgir:

De una reflexión del grupo sobre las necesidades vividas.

De la observación sistemática llevada a cabo y recogida en el diario a través deregistros anecdóticos.

De la observación participante realizada por “un experto o facilitador” o un

acompañante.

A raíz de un informe o documento en el que ofrece información sobre situacio-nes sociales o educativas que crean interrogantes (p. 124)

Pero también:

Del contraste entre los aprendizajes programados y los aprendizajes logrados.

De la inadecuación entre los prescrito por la teoría y los resultados en la prácti-ca.

De las posibilidades de aprendizaje descubiertas entre los estudiantes para ini-ciar nuevas experiencias de aprendizaje.



_

57


Tomando en cuenta las características del problema de la IA y los modos de recono-cerlo, ¿cuáles de los problemas mencionados anteriormente podrían ser abordados através de tu experiencia investigativa? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

58


Identificando el problema…

El primer paso en la construcción del problema de IA es su identificación. ¿Cómoidentificar? Para que el equipo investigador conformado por especialistas, participan-tes y acompañantes, proceda adecuadamente, la identificación exige considerar cuatro

aspectos:

primero, proponer qué idea tenemos de identificación; segundo, precisar las técnicas de identificación; tercero, elaborar y aplicar los instrumentos de identificación;

cuarto, presentar los resultados de identificación.

Primero: ¿Qué idea tenemos de identificación?

Identificar el problema consiste en configurarlo en el saber (en la cognición social)

del sujeto investigador a partir de la relación de éste con sus prácticas pedagógicas,o como resultado de la toma de conciencia por parte del investigador de una situa-ción-brecha-necesidad-práctica-recurrente-sentida en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Comunicación. Identificar es delimitar , situar y describir .

En primer lugar cabe considerar que somos docentes investigadoresen Comunicación. Ello significa que el problema a identificar es “edu-cativo comunicativo”, se relaciona con el desarrollo de la competenciacomunicativa –desde una mirada oficial, en sus dimensiones de ex-presión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de

textos-. Esto implica que no todo problema educativo es comunicati-vo: habrá problemas educativos matemáticos, ambientales, histórico-sociales, psicomotrices. Aquí interesan las situaciones que constitu-yen problemas relacionados con el desarrollo mediado de la compe-tencia comunicativa. Por lo tanto, para identificar el problema hay quedelimitarlo dentro de la esfera educativa lingüística. Norka Gonzaga Saavedra

Un segundo aspecto es la acción de los enfoques crítico e intercultural . El problema educativo lingüístico se observa en su dimen-sión contextual escolar y comunal, en su interrelación con prácticascomunicativas de distintos sujetos sociales (estudiantes, docentes,administrativos, directivos, familias) en distintos ámbitos sociales(aula, escuela, familia, comunidad). En estos contextos la comuni-cación (oral, escrita) es parte de relaciones sociales en que se ejer-ce poder, se diseñan ideologías y se construyen axiologías queorientan comportamientos que jerarquizan, excluyen y discriminanculturas. El problema delimitado tiene que ser un problema obser-vado con la mirada de la interculturalidad crítica. Un problemacuya intervención permita, por ejemplo, transformar el discrimenlingüístico y cultural en convivencia lingüística intercultural. Identifi-car el problema implica situarlo en un enfoque.

Matilde Polo Burga



_

59


Lo delimitado y situado se describe, se expone en los rasgos fácticos (reales) que lo

caracterizan.

Identificar un problema de IA consiste, para el caso, en describir un hecho delimitándo-lo como educativo lingüístico y situándolo en los enfoques crítico e intercultural, enfati-zando la dimensión emancipadora.

Así planteada la identificación, conceptualmente implica que los sujetos investigadorestengan construidas en sus estructuras cognitivas y afectivas las siguientes categorías:

qué es el problema en el marco de la investigación-acción;

qué es el enfoque crítico aplicado a la Comunicación; qué es el enfoque intercultural aplicado a la Comunicación.

¿Qué se dice desde el mundo académico respecto a los rasgos críticos e intercultura-les en situaciones educativas relacionadas con las prácticas lingüísticas?

César Zapata Castañeda

De lo segundo deriva un tercer aspecto: la dimensión epistémica delproblema: ¿técnica, práctica o emancipadora? Lo epistémicotécnico atiende el proceso educativo en sus dimensiones metodoló-gicas (diseño y elaboración de estrategias, técnicas, medios y mate-

riales, evaluación, organización del espacio, organización del tiempo).Lo epistémico práctico comprende el proceso educativo en sus di-mensiones contextuales (interpretación de las relaciones entre lossujetos y los contextos socioculturales). Lo epistémico emancipatorio cuestiona el proceso educativo en sus estructuras (libera raciona-lidades, comprometiéndolas con la transformación). Las tres dimen-siones son válidas siempre y cuando se tome conciencia que lo técni-

co y lo práctico son instancias que aportan a lo emancipador.

Para identificar un problema en IA, hayque saber conceptuarlo y delimitarlocomo necesidad sentida en nuestras

prácticas pedagógicas en Comunicación.

Para que sea un problema situado en el enfoquecrítico hay que considerar que esa necesidad esparte de relaciones de poder, de relaciones deexclusión que establecen desigualdades socia-les, situación que es preciso transformar.

Para que sea un problemasituado en el enfoque inter-

cultural dicha necesidadcomunicativa que expresadesigualdades sociales re-quiere alternativas de con-

vivencia entre culturas.

Entonces, la oralidad y laescritura han de ser inves-tigadas pedagógicamentecomo necesidades senti-das que construyen des-igualdades, para actuar

sobre ellas con miras a sucambio. Ahí toma sentido

la emancipación.

Marcial Castillo Jiménez; Óscar La Rosa Requejo



_

60


¿Qué es ser crítico, respecto a las prácticas de lectura y escritura?

Daniel Cassany (2010, pp. 3-4), responde:

Ser crítico

Dentro del ámbito de la literacidad, el proyecto pretende estudiar cómo selee y escribe la ideología o, dicho de otro modo, el punto de vista, el sesgo,la mirada o la subjetividad inevitable que esconde cualquier texto. Uno delos axiomas que asume el proyecto es que no existe el discurso neutro uobjetivo que denomine empíricamente hechos de la realidad. La idea deque la lengua refleja la realidad es simple y esquemática.

Lo que tenemos en el día a día son discursos, escritos u orales, que se producen en contexto.Cualquier escrito está situado: tiene un autor detrás, que puede ser individual o colectivo, y queforzosamente vive en algún lugar del mundo y en una época, por lo que forzosamente su mira-

da de la realidad es parcial, sesgada, personal.

El concepto que permite referirse mejor a la elaboración de la ideología es lo crítico o la criti-cidad . Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser capazde gestionar la ideología de los escritos, tomando el término ideología en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideolog-ía es cualquier aspecto de la mirada que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, perotambién es machista, racista, ecológico, tecnológico, etc. Ser crítico significa:

1. Situar el texto en el contexto sociocultural de partida:1. Identificar el propósito y situarlo en el entramado social de propósitos e intereses.2. Reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier escrito incor-

pora datos previos y excluye otros.3. Identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias.4. Caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingüísticos particula-

res, etc. Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico.

2. Reconocer y participar en la práctica discursiva:1. Saber interpretar el escrito según su género discursivo; darse cuenta del uso particu-

lar que hace de una tradición comunicativa un autor en un momento determinado.2. Reconocer las características socioculturales propias del género; conocer las prácti-

cas lectoras y escritoras que se desarrollan con este género.

3. Calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad.1. Tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la

propia interpretación.2. Calcular las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros más próximos

de nuestra comunidad (familiares, amigos, vecinos, colegas) o de las autoridades.

3. Integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes interpreta-ciones de un escrito.

Stella Serrano de Moreno y Alix Madrid de Forero (2007, pp. 60-61), agregan:

Daniel Cassany



_

61


Noción de crítica

Desde nuestra perspectiva, entendemos que la noción de crítica supone un pensamiento analí-tico estrechamente ligado a la capacidad de observación y de reflexión para desentrañar lo

implícito, objetar y refutar con consciencia, cuestionar razonablemente y argumentar los pun-tos de vista con convicción. Todo esto, demanda de la persona la contrastación o verificación,cuya validez dependen estrechamente de sus marcos conceptuales, visiones del mundo y si-tuaciones de vida, experiencias culturales, expectativas y de su inserción en una comunidadhumana. […] lo crítico alude al pensamiento analítico que requiere una disposición a actuar de determinada manera en ocasiones en que se conoce el tema o la problemática en cuestión.Sólo podemos inferir, predecir y pensar críticamente respecto a temas específicos, si un temanos es extraño no podemos demostrar esa actividad crítica. Ser crítico alude a la disposiciónde desentrañar lo subyacente, identificar intencionalidades y propósitos, mediante el manejode todo tipo de relaciones. Por otra parte, ser crítico supone un

cuestionamiento a las ideas, acciones o propuestas, es decir, a los modos de pensar conven-cionales. Finalmente, esta disposición crítica se sustenta en la lectura, la escritura y el diálogo,determinados por concepciones, representaciones, recuerdos, experiencias de vida estrecha-mente vinculadas con su cultura.

¿Cómo participa la interculturalidad en esta perspectiva crítica?

Juan Carlos Godenzzi (1999, p. 4) responde:

El encuentro con el otro

Una pedagogía del encuentro intercultural exige un cambio de nuestracultura lingüística. Se entiende por cultura lingüística el conjunto decomportamientos, suposiciones, formas culturales, prejuicios, creencias,actitudes, estereotipos, opiniones sobre el lenguaje en general y sobrelas lenguas en particular (Schiffman, 1998: 5). Arrastramos, desde muyantiguo, una cultura lingüística monológica y etnocéntrica, cuando noracista y excluyente. Ya en el mito de la Torre de Babel se presenta ladiversidad de lenguas como un "castigo".

La cultura lingüística opera en la vida cotidiana. Si se presta atención a la fraseología de todos

los días, se advertiría la carga discriminatoria de expresiones aparentemente inofensivas co-mo: "es negro, pero buena gente"; "pobrecito, es rubio y de ojos azules, y sin embargo estaxista"; "yo soy indio, pero tú eres más indio que yo"; "ahora, a una secretaria la tratan comosi fuera un conserje". Podríamos examinar también las formas de tratamiento: la asimetría enel trato: tú / usted; oye, tú / sí, señor, las injurias: india bruta, cholo de mierda, etc. Frente a un"sentido común" que separa y desprecia a quien es diferente, la escuela tiene la tarea de con-tribuir a crear una cultura conversacional y a generar una modalidad intercultural en la inter-acción. Y eso significa desaprender y reaprender, cambiar hábitos, prejuicios y actitudes; ensuma, educarse en una nueva cultura lingüística, gobernada por una emoción o espíritu: elencuentro intercultural.

Diana de Vallescar Palanca (2006, p. 7) propone:

Juan Carlos Godenzzi



_

62


Aproximación de la interculturalidad

La interculturalidad, por tanto, sería el nombre de una actitud o enfoque -filosófico- que a

pesar de reconocer sus centros, intenta ir más allá de todo centrismo. El adjetivo inter no esningún apéndice o suplemento sino lo más relevante, ya que ese prefijo denota relación (se-mejanza) -diferencia, entre filosofías, culturas y religiones. […] En el nivel de la comunica-ción, la interculturalidad se comprende como un camino de pensamiento y de vida regido por el doble movimiento: querer-entender y querer-ser-entendido que integra las dos caras de lahermenéutica intercultural. Esta última se caracteriza por su apertura, no reductividad y crea-tividad en la búsqueda del ‗cruce‘ o entrecruce que por varias razo nes existe entre las filosof-ías, culturas y religiones, que supondría la disposición para retomar continuamente, en actitudde diálogo, la propia visión y percepción del mundo.

De tal modo, como investigadores de IA en el área de Comunicación nos corresponde identificar situaciones-problema de discriminacióny jerarquías lingüística, actitudes e ideologías lingüísticas, diversidadcultural y lingüística, concepciones y acciones de corrección verbal,escenarios en que la oralidad y la escritura funcionan como prácti-cas sociales con roles desiguales. Esto corresponde observar yregistrar para analizar, reflexionar, criticar, deconstruir, reconstruir,con miras a emancipar. Este proceso demanda decisión y compro-miso.

Edgar Ueki Torres

Angélica Rojas Ruiz

Si tomamos como tema de investigación la lectura, el investigador crítico e intercultural centrará su observación en ella como prácticasocial , la analizará como un hacer en que se reproducen, transfor-man y asumen identidades; una práctica en que se representanideologías y se promueven comportamientos desiguales. Develaráque el mundo letrado utilizó la lectura como un mecanismo modernode poder, como estrategia de control y legitimación de diferencias.Nada es neutral en la realización social de la lectura. Atendamos loque dice Patricia Cardona (2006, p. 2) respecto al rol histórico-social

del texto escolar:

Según este planteamiento, las competencias y capacidades comu-nicativas previstas oficialmente (expresión y comprensión oral, com-prensión de textos, producción de textos), son problemas en tantosean observados como prácticas sociales mediadas por el poder, laideología, la representación del otro como desigual. En lo oral: ¿Por qué atribuimos más valor a la oralidad académica que a la oralidadde la conversación cotidiana? En la comprensión de textos: ¿Por qué la validez del saber leer solo se determina en función de textosdel mundo académico o del mundo literario? En la producción detextos: ¿Por qué el predominio de la coherencia sobre la incoheren-cia; acaso los usos incoherentes no son también una estrategiageneradora de sentido (el humor, por ejemplo)?

Marianela Martínez Torres



_

63


Textos, enseñanza y lectura

La lectura como práctica inherente al escenario escolar,…, se relaciona con los controles i m- puestos al acceso a los discursos. En los textos escolares se reflejan las tensiones entre lo quedebe enseñarse, lo que debe difundirse y lo que debe ocultarse, pues en este punto radica bue-na parte del control social y de la hegemonía cultural que adquieren ciertos grupos, pues es eneste escenario, esencialmente, donde se desarrollan los procesos de legitimación política delos discursos modernos y especialmente el proceso mediante el cual se busca que tales discur-sos se conviertan en prácticas.

La enseñanza tradicional y hasta bien entrada la modernidad tenía como epicentro la voz, queestaba soportada en los autores o autoridades de una determinada doctrina por la repetición delas mismas palabras que ellos usaban. Posteriormente, con la aparición de la escuela modernay la preocupaciones pedagógicas tendientes a la coherencia entre los presupuestos filosóficosde la modernidad y su concreción en el plano político y cultural, se pasa a un sistema verifica-do a través de la visión; la voz autorizada no es ya la oral, sino la que está presente en cadauno de los signos lingüísticos del libro.

El libro se convierte entonces en el elemento autorizado en la transmisión del conocimiento;quien lo escribe goza de legitimidad en dos líneas: autoridad epistemológica porque lo queescribe responde a los criterios del método científico, se trata de verdades establecidas desdelos postulados racionales del conocimiento, por lo mismo, su autoridad se proyecta en el campo deontológico, pues lo que dice en el plano científico debe repercutir en el plano moral. Amodo de ejemplo, los libros de higiene, tan importantes en los procesos de subjetivación polí-tica de la modernidad, sostenían tesis argumentadas desde el punto de vista de la ciencia, veri-ficables en ese campo pero, además, con ellas se inculcaban comportamientos que tendrán que

ver con la ampliación de las fronteras de control por parte del Estado: la limpieza privada, pero además estos discursos promulgados por los libros de urbanidad, fortalecían los procesosde disciplinamiento y control político puestos en juego a partir de las premisas que conferíanmayor nivel de civilización y moralidad a los hombres una vez limpio su cuerpo, limpieza quese proyectaba al plano moral: la limpieza del cuerpo entonces era manifestación de corrección política, sometidos los hombres al Estado eran también sujetos correctos, limpios en el campomoral.

El texto escolar privilegiará la visión sobre la escucha, la lectura sobre la voz y la autoridaddeontológica y epistemológica del autor sobre la autoridad oral del maestro. A la postre, elmaestro es un ―repetidor‖, un versificador de los enunciados de los textos escolares.

El estudio de los textos escolares no puede reducirse a las denominadas cartillas, manuales ocitolegias, porque en definitiva lo que convierte un texto escolar en tal es precisamente el usoque adquiere en los procesos escolares. Muchos textos escritos con la función de difundir conocimientos y no precisados en el campo didáctico, es decir, ni siquiera escritos para el usoescolar, se convirtieron en libros de enseñanza, pues si bien su estructura no responde en rigor a las exigencias pedagógicas o metodológicas de los textos, su simpleza, sus formas de enun-ciación, la ejemplificación y el carácter aleccionador de sus contenidos hicieron de ellos ver-daderas joyas en la tarea de la enseñanza y el adoctrinamiento moral de la población infantil:libros de gramática, ortología y ortografía escritos a lo largo del siglo XIX fueron frecuentesen los inventarios escolares y administrativos, pues en ellos se encontraron las reglas de la

simpleza y la ejemplificación clara y razonada de los textos dirigidos a las escuelas.



_

64


En esta misma línea crítica, Luis Ajagán y Omar Turra (2009, pp. 88-89), sostienen acerca deltexto escolar, como artefacto sustituto de la enseñanza contextualizada oral:

El texto escolar y la separación de contextos en el desarrollo histórico

El texto escolar surge como producto de la descontextualización y masificación del procesode enseñanza. Podemos aseverar que libros de textos ha habido desde la antigüedad; por ejemplo, los textos de enseñanza destinados a los sectores privilegiados y reducidos que re-cibían conocimientos de latín, griego, retórica y filosofía. Sin embargo, en el sentido moder-no, tales como los conocemos hoy, los libros de textos usados en la escuela surgen cuando lassociedades modernas van dejando atrás el aprendizaje y la enseñanza de tipo contextual(Lundgren 1992).

En la sociedad tradicional — es decir, en la sociedad campesina o fundamentalmente agraria — los conocimientos se iban entregando en la práctica, en el contacto personal, cara a cara, loque hacía innecesario un intermediario como la palabra impresa; puesto que la comunicaciónera directa, resultaba por tanto superflua la mediación de un artefacto como el libro. En elterreno de las labores artesanales, los maestros artesanos que dominaban la profesión, ibanformando a los aprendices mostrándoles en la práctica cómo se manejaban los materiales,cómo se dominaban y cómo se mantenían en buen estado las herramientas, qué errores nohabía que cometer al manejar un material determinado. En suma, los secretos del oficio, guar-dados celosamente, constituían parte de la tradición y eran transmitidos a través de la comuni-cación oral y no pocas veces sin mediar ni siquiera una comunicación verbal, sino que simplemente mostrando cómo se ejecutaba la tarea. El aprendiz alcanzaba el grado de maestrocuando era capaz de repetir y crear un producto, por ejemplo, un mueble, con la misma cali-

dad del maestro (Lundgren 1992).

Los campesinos enseñaban en el campo a sus hijos a trabajar la tierra, mostrándoles en la práctica el quehacer, sin necesidad de textos, libros o de una comunicación mediada a travésde la lectura. El grupo primario — la familia, la aldea o un colectivo de artesanos — entregabalos conocimientos y las destrezas necesarias para la producción, y también contribuía a formar la subjetividad, la identidad, a través de la comunicación oral (Goody, 1987). Para usar ellenguaje del pedagogo sueco Lundgren, el contexto social de producción y el contexto socialde reproducción estaban unidos (Lundgren, 1992).

Con el paso a la sociedad moderna, industrializada, la enseñanza y la reproducción de cono-cimientos se va a separar de la producción; surgirá así un espacio liberado de la producción enel cual se entregarán conocimientos: la escuela. Como manifiesta Lundgren (1993), cuando elcontexto social de producción simbólica se separa del contexto social de reproducción, apare-ce el problema de la representación. En ese espacio — el formado por la separación de la re- producción social y la producción social — surgen y se crean los textos escolares en el sentidoactual, puesto que el problema de la representación, de la comunicación entre ambos contex-tos, se resolverá mediante los textos (Lundgren, 1993; Martínez Bonafé, 2002).



_

65


Historia de la lectura en el mundo occidental / Introducción

Una historia de la lectura no tiene que limitarse únicamente a la genealogía de nuestra mane-ra contemporánea de leer, en silencio y con los ojos. Implica igualmente, y quizá sobre todo,la tarea de recobrar los gestos olvidados, los hábitos desaparecidos. El reto es considerable,ya que revela no sólo la distante rareza de prácticas antiguamente comunes, sino también el

estatuto primero y específico de textos que fueron compuestos para lecturas que ya no sonlas de sus lectores de hoy. En el mundo clásico, en la Edad Media, y hasta los siglos XVI yXVII, le lectura implícita, pero efectiva, de numerosos textos es una oralización, y sus «lec-tores» son los oyentes de una voz lectora. Al estar esa lectura dirigida al oído tanto como a lavista, el texto juega con formas y fórmulas aptas para someter lo escrito a las exigencias propias del «lucimiento» oral.

Contra la representación elaborada por la propia literatura y recogida por la más cuantitativa delas historias del libro, según la cual el texto existe en sí, separado de toda materialidad, caberecordar que no hay texto alguno fuera del soporte que permite leerle (o escucharle). Los auto-res no escriben libros: no, escriben textos que se transforman en objetos escritos – manuscritos,

grabados, impresos y, hoy, informatizados – manejados de diversa manera por unos lectores decarne y hueso cuyas maneras de leer varían con arreglo a los tiempos, los lugares y los ámbitos.

Agustina Cubas Núñez

Críticamente observaríamos que la lectura parte de la premisaque la letra (escritura) tiene más status que la voz (oralidad), yprecisaríamos que esa diferencia ha marcado muchas relacionessociales desiguales. La premisa oculta el hecho histórico que lavoz (lectura oral) fue el modo preferido de un ejercicio lector en

que el texto escrito “se hablaba” para oyentes, no para lectores.

Entonces, ¿voz y lectura son opuestas o complementarias? Alrespecto, Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (1999, p. 4), dicen:

Rosa Benites Chapoñán

No olvidar que los problemas son multidimensionales. Si decimosque ‘el estudiante no lee’ , hay que considerar, primero, que no soloes un problema técnico, de aula (textos mal seleccionados, materia-les que tornan superficial el contenido, estrategias mecanicistas, do-cente desmotivado), sino también es un problema de institucióneducativa (en la escuela no hay prácticas lectores habituales), unproblema de familia (en el hogar se lee poco), un problema comunal (en la comunidad no se promueve la actividad lectora).

Margarita Lozada Seminario

En suma: el aula, la institución educativa, la familia, la comu-nidad, son espacios sociales en que la lectura es una prácti- ca social , no hay el lector y el texto, sino los lectores y lostextos. En esos distintos espacios los conceptos de lectura,lector, texto y contexto, cambian. Por lo tanto, decir “no lee” es un discurso formulado por la escuela como sujeto situadoen un determinado espacio social, sujeto que conceptúa deun determinado modo la lectura.



_

66


La identificación del problema está llamada a ser una identificación crítica e intercultu-ral del lenguaje como práctica social. Léase el Anexo 04 (p. 142).

Segundo: ¿Qué técnicas e instrumentos permiten identificar el problema?

En el escenario de la práctica pedagógica comunicativa el Participante y el Acompa-ñante identifican un problema educativo lingüístico (área de Comunicación) delimitán-dolo, situándolo y describiéndolo a través del conocimiento crítico e intercultural .¿Cómo se expresa este conocimiento? Se manifiesta:

Observando y registrando;

analizando, reflexionando, criticando, deconstruyendo, reconstruyendo; construyendo, proponiendo, emancipando; decidiendo, comprometiéndose.

Estos procesos se apoyan en las siguientes técnicas e instrumentos: _____________________________________________________________

Cómo identificar Con qué identificar (Técnicas de identificación) (Instrumentos de identificación)

Observación participante Informe breves de casosRegistro anecdóticoMemorando analíticoDiario de campo

Análisis documental Guía de análisis documental

Historias de vida Guía de historia de vidas

Grupo focal o focus group Cuestionario

Brainstorming o Tormenta de ideas Cuestionario. _____________________________________________________________

Las técnicas son los procedimientos ejecutores de los procesos de identificación;aportan un saber procedimental que establece cómo se realiza paso a paso la identifi-cación. Los instrumentos son la materialización de las técnicas, herramientas en que

toman forma material los procedimientos. Así, por ejemplo, la observación (como pro-ceso) se ejecuta a través de la observación participante (como técnica), materializadaen el diario de campo (como instrumento).

El Especialista en IA presenta, explica y ejemplifica el sentido, estructura y formatode estas técnicas e instrumentos. El Acompañante Pedagógico Especializado aseso-ra la construcción y puesta en acción de estas técnicas e instrumentos en los esce-narios reales de acción pedagógica del Participante, como parte del proceso mismo

de diagnóstico del problema.



_

67


Tercero: ¿Cómo aplicar las técnicas e instrumentos de identificación?

A continuación, veamos el sentido, elaboración y aplicación de las técnicas e instru-mentos de identificación del problema. La explicación y ejemplificación toma comobase la experiencia de investigación-acción del profesor David Ayasta Vallejo.

• Observación participante (OP)

¿Qué es la observación?

La observación participante (OP) es un proceso sistemático y planificado acorde conlos fines investigativos. El investigador recoge información de la realidad a partir de laatención voluntaria e inteligente puesta sobre determinados aspectos de un escenarioreal.

La información registrada por escrito sirve como base para el análisis, permite estable-cer inferencias legítimas pasando desde el nivel manifiesto hacia el nivel latente. Co-mo procedimiento investigativo la OP resulta útil en cualquier momento del procesoinvestigador.

En el inicio investigativo, la OP es importante para diagnosticar la realidad, re-coger información que exprese los problemas a ser investigados y las situacio-nes a ser atendidas, y disponer de una base informativa que permita el diseñode investigación.

Durante el desarrollo de la investigación, la OP es útil para la comprobación de

la hipótesis y el registro de acciones y resultados alcanzados durante la ejecu-ción del plan de acción.

Al finalizar la investigación, la OP ayuda a contrastar las situaciones inicialescon la situación posterior al desarrollo del plan de acción, sirve para predecir las tendencias y desarrollo de los fenómenos. (Jiménez, 2005).

Es importante advertir que en el paradigma cuantitativo la observación es minuciosa-mente controlada y sistematizada, generalmente con cifras numéricas que sintetizan loobservado. En el paradigma cualitativo, en cambio, el control y sistematización en larecogida de datos son flexibles, permite una mayor participación de las interpretacio-

nes y juicios del observador. (Azpeitia, Carranza, Manso y Sánchez, p. 5).

En el caso educativo se usa el término observación de aula, refiriendo a una técnicade indagación e investigación docente cuyo propósito consiste en recoger evidenciasacerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tipos de observación

Existen diversos tipos de observación que varían, según el grado de atención quebrinde al contexto el observador, según el nivel de preparación del observador, o eltipo de involucramiento en el contexto, etc.

Un interesante cuadro de clasificación de los tipos de observación es propuesto por Jiménez (2005, p. 150).



_

68


Tipos de observación científicaBasada en: Clasificación

Los aspectos contextuales que se han de tomar en cuen-ta.

ExclusivaInclusiva

El grado de conocimiento que tiene el investigador sobreel objeto de estudio.

No estructuradaEstructurada

La forma en que participa el observador. ParticipativaNo participativa

El grado de conocimiento que de ella tienen los observa-dos.

AbiertaEncubierta

A la posición del material de la observación respecto dela realidad.

Directa

Indirecta

El grado de pertenencia del investigador con el contextode la investigación.

ExógenaEndógena

La OP es un tipo de observación de la realidad, el investigador se inserta en el gruposujeto de la investigación, se familiariza y convive con ellos, adquiriendo y compren-diendo a los grupos humanos en sus expresiones, producciones, puntos de vista, cre-encias, valores, etc., datos que posteriormente, al retirarse el investigador, serán ana-lizados e interpretados.

En el caso de la IA en contextos escolares, la OP constituye la modalidad básica en elquehacer docente, puesto que éste se involucra diariamente en la realidad de sus es-tudiantes. Sin ser parte del aula escolar ni comunidad, convive con ellos. Sin embargo,conforme advierte Cordero (2004)

El reto es, en este caso, cómo distanciarse de su cotidianidad para convertir-se en verdaderos observadores. Este distanciamiento puede lograrse a partir de la elaboración y análisis de diarios de campo, registro y análisis de obser-vaciones y entrevistas. (p. 53)

La observación no participante en tanto está referida a aquella que realizan investiga-

dores ajenos al contexto investigado, se ejecuta desde una mirada externa sin llegar ainvolucrase con el grupo social que se estudia.

¿Cómo realizar la OP?

De acuerdo con Corbetta (2003) el punto de partida para la OP en el marco de unainvestigación cualitativa lo constituye la teoría. La teoría orienta lo que hay que obser-var. Sin embargo, será luego, desde los datos recogidos de la experiencia empírica,que se generarán diversas experiencias interpretativas.

La recogida de los datos puede realizarse en función de los siguientes objetos de OP:

a) el contexto físico b) el contexto social, c) las interacciones formales, d) las interac-ciones informales, y e) las interpretaciones de los actores sociales.



_

69


a. El contexto físico

Describe la conformación estructural de los espacios en que se desarrolla la acciónsocial estudiada. Se procede a una descripción detallada del espacio. Esto permitirácomprender la acción social a partir de la distribución del espacio y el lugar que ocu-

pan sus actores y actividades. Elaborar un croquis del aula resultará imprescindible.

Tomado de: http://ovidio54.blogia.com/2009/112301-observacion-de-clase.php.

b. El contexto social

Describe el ambiente humano. Tratándose de una institución educativa podría expli-carse la organización del personal, caracterizar los estamentos que la componen, susfunciones, tareas. Si existe subgrupos al interior de la institución será importante preci-sar sus características. En el interior del área curricular también podrían describirse lascaracterísticas de los docentes. La frecuencia y modalidades de sus interacciones, loscanales y la dirección de sus comunicaciones. También, en este caso, es importanteque al menos en esta fase de presentación inicial del ambiente el investigador se de-tenga en la pura y simple descripción evitando, por el momento, introducir elementos

interpretativos.

http://ovidio54.blogia.com/2009/112301-observacion-de-clase.php

http://ovidio54.blogia.com/2009/112301-observacion-de-clase.php



_

70


c. Las interacciones formales

Referidas a aquellas interacciones que desarrollan los individuos en una institución, lasmismas que están preestablecidas en un marco prefijado por la propia institución. Seobserva y describe el modo en que interactúan los estudiantes en el interior del aula,

cómo es la interacción entre estudiantes y profesor, como interactúa el estudiante consus compañeros de aula, sus interacciones de género. Pero también cómo interactúanlos estudiantes con los maestros y autoridades del plantel. Ciertos rituales semanales,como las “formaciones escolares” también podrían dar luces sobre las interaccionesque desarrollan los estudiantes en relación con sus autoridades, u otros rituales pro-pios establecidos en la institución, como la elección de autoridades escolares.

d. Las interacciones informales

Se trata de describir el modo en que los miembros de la institución interactúan, pero al

margen de lo prefijado por la institución. Tal vez uno de los escenarios privilegiadossea el recreo, pero también la entrada y salida a la institución educativa, su presenciaen la “Sala de innovaciones” o sus ingresos a cabinas de Internet. Describir cómo serelacionan profesores y alumnos, o entre estudiantes mismos. En la mayoría de loscasos las interacciones informales constituyen el elemento central de la OP. Hay quetomar en cuenta que, como señala Spradley, se debe tener especial atención en ellugar, los actores y las actividades.

Una característica importante de este proceso es que progresivamente la OP se irádirigiendo hacia las interacciones que interesan y llaman la atención. Al principio, elcampo de observación del investigador será muy amplio. A medida que avanza la in-vestigación su acción será cada vez más selectiva. Esta mirada selectiva permitiráagudizar la detección del problema a atender desde la experiencia investigativa.

e. Las interpretaciones de los actores sociales

Indaga por vía de la escucha y la entrevista la interpretación que asume la comunidadinvestigada respeto de su accionar, creencias, dificultades, potencialidades o prácticasarraigadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del área curricular. Frente a esteobjetivo la interacción verbal de la comunidad con el observador participante se con-vierte en canal privilegiado de comunicación.

El investigador participa, observa y pregunta, y la interrogación, en la modalidad doblede coloquio informal y entrevista formal, se une a la observación como instrumento deinvestigación. La pregunta incorporada en la conversación informal –dirigida a pedir informaciones, comprender motivaciones y puntos de vista de los actores sociales- esparte constitutiva de la OP clásica, que implica siempre un solapamiento de miradas ypreguntas.



_

71


A partir del escenario en que se pone de manifiesto el problema identificado, realizauna descripción breve de acuerdo con los cinco aspectos de la propuesta de Corbetta.

Problema identificado en mi práctica docente

………………………………………………………………………………

ASPECTOS A OBSERVAR DESCRIPCIÓN

El contexto físico

El contexto social

Las interacciones formales

Las interacciones informales

Las interpretaciones de los actores sociales

¿Cómo se realiza el registro de la observación?

El registro es un proceso que debe realizarse inmediatamente después de acontecidala observación. Se registra en detalle los hechos, describiendo los acontecimientos,lugares y personas, como también las interpretaciones de los protagonistas, ademásde las propias reflexiones del investigador (su propia interpretación, impresiones y re-acciones). El instrumento de registro debe consignar con fidelidad y distinguiendo por

separado cada uno de estos aspectos.

Participantes de la Especialización en Comunicación 2012-2014.MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 03.



_

72


El siguiente texto describe con mayor detalle el proceso de registro de la observación.

Registro de la observación*

En la observación participante el proceso de registro de los datos observados es de enormeimportancia. ¿Cuándo debe realizarse ese registro? Lo antes posible. ¿Qué debe registrarse?

Descripción de hechos, interpretaciones del investigador, interpretaciones de los sujetos estu-diados. ¿Cómo debe registrarse? Aplicando el criterio de la distinción(entre descripción e interpretación del investigador y de los sujetos) y dela fidelidad (al reproducir comentarios de los sujetos, sus puntos devista, etc.).

El proceso de registro de los datos observados es un momento de fun-damental importancia en cualquier tipo de investigación científica, tantoen las ciencias naturales como en las ciencias sociales. En el caso de la

observación participante, ésta adopta esencialmente la forma de redac-ción de apuntes hecha día a día: una especie de cuaderno de bitácora en

el que se refiere atentamente, con riqueza de detalles y de reflexiones personales, todo lo que el investigador ha observado a lo largo del día. La redacción de estas notas es parte integrante dela observación participante. Los Lofland dicen que “tras el acto mismo de la observación, la

tarea fundamental del investigador es la de redactar notas: si no hace esto, puede ahorrarse laobservación misma”; y añaden que “el parte diario es, en un sentido pleno y real, “el dato”, y

ello significa que los datos no son constituidos por los recuer dos del investigador. […] éstos

consisten más bien en lo que ha sido registrado diariamente” [Lofland y Lofland, 1995, 67, 89].

Hammersley y Atkinson sugieren que, en caso de que la observación sea demasiado ardua y

deje poco tiempo para la redacción de las notas, se alternen periodos de observación y perio-dos de escritura, para no correr el riesgo de descuidar esta última.

En efecto, hay que decir que encomendarse únicamente a la memoria para el almacenamientode los datos recogidos es algo que debe excluirse, dado que es fuente de error casi segura. No

sólo porque hay limitaciones obvias a la cantidad de informaciones que el ser humano es capaz de memorizar, sino sobre todo por el hecho de que nuestra memoria es enormemente (e incons-cientemente) selectiva, lo que provoca un riesgo fundado de distorsión del material memoriza-do. Puede suceder, por ejemplo, que en el recuerdo del investigador el material quede registra-do en línea con una determinada interpretación y en cambio quede excluido todo lo que la con-

tradiga. Esa distorsión es mucho menos probable si el material se transcribe inmediatamentedespués de ser recogido.

Las notas cotidianas del investigador nacen de la interacción entre observador y realidad observada, por lo que constan esencialmente de dos componentes: la descripción de los hechos,de los acontecimientos, de los lugares y de las personas, y la interpretación dada por el investi-

gador a estos acontecimientos, con sus impresiones, reflexiones y reacciones. Es importante subrayar este doble aspecto de la representación objetiva y de la comprensión subjetiva. Natu-ralmente, no es fácil mantener separados los dos componentes, y de cualquier modo, hasta lamás objetiva de las descripciones puede resentirse de la visión cultural especifica del que des-

* Corbetta, P., Metodología y técnicas de investigación social , McGraw-Hill, Colombia, 2003. Disponible en:http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/introdmetodologia/intrometodologia31.htm

http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/introdmetodologia/intrometodologia31.htm

http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/introdmetodologia/intrometodologia31.htm



_

73


cribe [1]. Las notas etnográficas constituyen la primera formalización del encuentro entre lasdos culturas, la que estudia y la estudiada: el investigador debe ser consciente de esta circuns-tancia, y esto debe orientar su forma misma de redactar las notas y de organizar el material observado.

Profundizamos a continuación en el acto del registro de las observaciones, descomponiéndoloen sus tres aspectos fundamentales: “cuándo” efectuaría, “qué” registrar y “cómo” hacerlo.

1. Cuándo.

La respuesta inmediata es: lo antes posible, lo más cerca posible del acontecimiento. El tiempoque pasa puede hacer perder la vivacidad del detalle; nuevos acontecimientos se superponen alos pasados borrando sus detalles. Lo ideal sería tomar apuntes mientras los hechos mismostienen lugar, pero la mayoría de las veces no es posible. No es posible cuando la observación esencubierta, pero también es difícil cuando es declarada, por la evidente perturbación que pro-vocaría en el ambiente estudiado tal acción por parte del observador. Se recomienda que el

observador tenga siempre a disposición un cuaderno, sobre el que irá lanzando breves apuntes(por ejemplo, ausentándose un momento con alguna excusa), que desarrollará después cuando

sea más oportuno; o bien que tenga una grabadora portátil, quizás con un pequeño micrófonoescondido bajo el cuello de la chaqueta, para grabar sus impresiones durante la observación.

En cualquier caso, todos los manuales de etnográfica aconsejan – es más, prescriben- que el observador tenga un diario cotidiano de su actividad en el que ordenar el material recogido alo largo del día, redactar sus observaciones y recapitular la situación.

2. Qué.

Hemos dicho que las notas deben reflejar:

a) la descripción de los hechos yb) la interpretación del investigador.

A estos dos componentes podemos añadir un tercero:c) las interpretaciones de los sujetos estudiados.

La descripción de los acontecimientos debe ser pormenorizada y rica en detalles. Está claroque no se puede describir todo: hay que seleccionar los acontecimientos a describir. Sin em-bargo, especialmente al principio, es importante que el investigador haga descripciones exten-

sas, que cubran al máximo la realidad observada; en efecto, es probable que después el investigador defina de forma más restrictiva el foco de su análisis, pero este proceso de restricción se producirá a medida que avance la investigación. Además, es posible que a lo largo de la inda- gación el centro de atención se desplace, por lo que en las primeras fases es bueno tener unespectro de observación lo más amplio posible.

La interpretación del investigador constará generalmente de dos partes: reflexiones teóricas yreacciones emotivas. La primera está directamente ligada al objetivo principal de la observa-ción y representa un primer esfuerzo reflexivo dirigido a acumular material y puntos de arran-que – que si no se fijaran inmediatamente, en gran parte se perderían-- que serán luego amal-

gamados en el informe final. Pero tampoco hay que descuidar el segundo componente, el de los sentimientos del investigador. La observación participante requiere una implicación del inves-

tigador que va más allá del puro compromiso intelectual: es más, sabemos que la participaciónemotiva es uno de los trámites para la comprensión. La explicitación y el registro de los pro-



_

74


pios sentimientos, por tanto, representa para el observador no sólo una forma de autoanálisisútil para el control de sí mismo durante el trabajo de campo, sino también una documentaciónaprovechable para una reconstrucción a posteriori de la dinámica que se ha creado entre ob-

servador y observado a través una relectura critica de los datos recogidos, también con el finde identificar posibles distorsiones generadas por las emociones del investigador.

Por último, las interpretaciones de los sujetos estudiados, tal y como surgen de las frases escu-chadas, de conversaciones informales con el observador y de entrevistas más formalizadasconstituyen el tercer aspecto de esta documentación que no es en absoluto secundario; comoescriben Hammersley y Atkinson, “los relatos realizados por las personas estudiadas deben ser

tratados de forma idéntica a los producidos por el investigador” [1983, 126].

3. Cómo.

Hay que mantener bien diferenciados los tres componentes de las notas que acabamos de pre-

sentar – descripciones, interpretaciones del observador e interpretaciones de los sujetos estu-diados-. El parte detallado de un acontecimiento debe estar claramente separado del comenta-rio del investigador. Dentro de este último, también debe estar clara la separación entre re-

flexiones teóricas y reacciones emotivas. Las valoraciones de los sujetos implicados, por últi-mo, hay qua, atribuirlas claramente a quien las ha expresado, evitando colocarlas todas juntasen una confusa mezcla. Éste es el primer principio del registro de las notas, el principio de ladiferenciación.

El segundo principio es el de la fidelidad del registro. Este es válido especialmente cuando lasnotas se refieren a las interpretaciones de los protagonistas: sus expresiones verbales deben

reproducirse con exactitud meticulosa, incluso la jerga empleada, indicándolas con comillas. En efecto, es muy distinta la vivacidad pictórica que puede obtenerse con el relato de un prota- gonista, respecto al resumen que puede dar de éste el investigador. El empleo de la grabadora,en las entrevistas formales, puede ser de gran utilidad en este sentido. Pero también hay quedecir que ésta debe utilizarse con cuidado, dejando la decisión al respecto en manos de la sen-

sibilidad del investigador. La grabación de la entrevista acentúa ese carácter de artificialidad que ya hemos distinguido en la entrevista formal; por tanto, es oportuno llevarla a cabo sólocuando existe una sólida relación de confianza entre entrevistador y entrevistado, y, en cual-quier caso, cuando la función del investigador ya ha sido plenamente aceptada por la comuni-dad estudiada.

Siempre en relación con el “cómo”, queremos hacer aquí un apunte sobre la instrumentac ióntecnológica actualmente a disposición del investigador que opera a través de la observación.

Por una parte podemos mencionar las ventajas aportadas por los instrumentos de grabaciónaudiovisual: a los tradicionales (grabaciones audio y fotografías) se ha añadido en tiemposrelativamente recientes la cámara de video, cuyo empleo ha abierto nuevos horizontes a la ob-

servación. En un plano directamente ligado a la redacción de las notas escritas, recordamosque la difusión de los ordenadores y la aparición de software explícitamente dedicado a la ges-tión de observaciones etnográficas, ponen hoy en día a disposición del investigador nuevos eimportantes instrumentos para la organización del material recogido, la lectura sinóptica delos mismos episodios, la conexión entre material heterogéneo pero con puntos en común, etc.



_

75


6.4. Otras consideraciones [2].

Desde el punto de vista teórico y temático, la observación etnográfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado. En el campo de laeducación, su aplicación mayoritaria es la sala de clases, donde sus centros de atención son las

conductas verbales y no verbales de los estudiantes, de los profesores y sus respectivas interac-ciones. El observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto --todo dentro de lo

posible. Así, forman parte de su atención, aspectos como los siguientes.

a) El escenario físico (la sala de clases, la escuela).b) Características de los participantes (edad, sexo, etc.).c) Ubicación espacial de los participantes (diagramas de ubicación).d) Secuencia de los sucesos (quién habló primero, quién después, etc.).e) Interacciones y reacciones de los participantes.

f) Otros aspectos que el observador estime importante para el estudio.

Con respecto a las notas mismas se recomienda:

a) Tratar de relacionar las notas con los temas principales de la investigación (esto quiere de-cir, entre otras cosas, que el observador --si no es el investigador mismo-- debe conocer muybien el contenido del proyecto).b) Tomar notas lo más completas posible. Si ha tomado una versión resumida en el momento dela observación, haga una versión extendida lo más pronto posible.c) Anotar las palabras textualmente.d) Poner fecha a cada observación y numerar las páginas.

e) Anotar, haciendo la distinción en su libreta o diario de campo, las interpretaciones o expli-caciones posibles que puedan ocurrírseles al observador en el momento de la observación. Ladistinción se refiere al plano de la descripción propiamente tal de un suceso y de lo que es unainterpretación/explicación.

Ejemplo de nota descriptiva: "Los alumnos hablaban en voz alta, y se cambiaban de asiento".

Ejemplo de nota interpretativa: "La conducta de los alumnos se debía al largo silencio quehabía mantenido el profesor".

Como se dice en otra parte, la mayoría de las observaciones etnográficas se hacen sin hipótesisespecíficas previas y sin categorías preestablecidas para registrar las observaciones con el finde evitar preconcepciones sobre los sucesos estudiados con esta técnica. Si se formulan hipóte-

sis, éstas deberían surgir directamente de la misma observación.

La posición anterior no es, sin embargo, aceptada por muchos investigadores por su riesgoempírico, si bien reconocen que en aquéllas ocasiones en las cuales no exista una teoría previa

sobre el objeto estudiado es necesario ir construyendo categorías e interpretaciones en el mis-mo proceso de investigación. Cuando tal teoría existe, la observación debe ser seguida con

preguntas precisas formuladas en el diseño del proyecto.

Como otras técnicas utilizadas en la investigación social, la observación etnográfica tiene di-versas limitaciones que es necesario tener presente pero que pueden atenuarse.



_

76


1. El observador debe tener una buena formulación teórica en sociología, antropología cultural o etnología, además de entrenamiento en técnicas de observación.

2. Se necesitan muchas horas de observación para describir y comprender el contexto estudia-do. Con frecuencia, un estudio etnográfico basado en esta técnica dura meses. Tal situación

incide en los costos y, desde un punto de vista metodológico (por ejemplo, para verificar lavalidez y confiabilidad) es muy difícil replicar un estudio de esta naturaleza.

3. Por lo general, la cantidad de información recogida (notas, comentarios) es muy larga ydifícil de sistematizar y analizar.

4. Como es casi imposible registrar todo lo observado, se abre la puerta a cierta arbitrariedad en la selección de los acontecimientos de los cuales se da cuenta en el informe final.

5. Las interpretaciones del observador o las que hagan el investigador que analiza los datos

pueden contener apreciaciones subjetivas que distorsionan seriamente la naturaleza misma delas situaciones observadas.

Después de leer el documento de P. Corbetta, menciona las 4 recomendaciones másimportantes para realizar tus propias observaciones en el aula.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………… ..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

77


¿Qué instrumentos utilizar para el registro de la observación?

Existen múltiples instrumentos que registran la observación participante. Aquí algunosde ellos.

a. Informe breve de casos (IBC)

Es un testimonio breve de experiencias y reflexiones acerca de la situación problemá-tica detectada. Sin la ampulosidad de los informes académicos incide en aspectoscomo el problema detectado en el proceso, el modo en que lo asumen los protagonis-tas, las acciones ejecutadas al respecto (explicadas paso a paso) y la reflexión delinvestigador respecto de las acciones ejecutadas. De acuerdo con McKernan (2001)sería recomendable organizar el informe breve de casos en una carilla.En la experiencia desarrollada por la profesora Teresa Sime Amau, de la IE Julio

César Tello, del caserío Cruz del Médano, Mórrope. El informe breve identifica un pro-blema, expresa el modo en que los protagonistas asumen y explican el problema, des-cribe la solución pensada y narra el desarrollo de acciones para solucionarla. Final-mente se hace constar la reflexión generada en torno a la experiencia.

Otro ejemplo de Informe breve de casos de IA:



_

78


b. Registro anecdótico (RA)

Describe incidentes significativos de los estudiantes en el contexto en que ocurren.Cada registro recoge un incidente, evita la superposición de incidentes en un mismodocumento. En los registros anecdóticos se relata experiencias, problemas o resulta-dos. Pero también es necesario incorporar la reflexión del investigador. Se recomiendacrear un fichero para cada estudiante.

Un ejemplo:

Ni Schools Cultural Studies ProjectGreenhill High SchollInforme No 47 17 de noviembre de 1978

Participación de los alumnos en debate de grupo

Me preocupa el número de alumnos que no se unen al trabajo de los grupos de de-bate. Lo he analizado con el profesor de aula (Mr. Mike Murphy) y también con laclase (4S, cuarto curso, 15-16 años de edad). Los alumnos dicen que las sesiones noson satisfactorias. Pero ¿Qué puedo hacer para aumentar el interés de los alumnos?Este es mi problema.

ReconocimientoLos alumnos dicen que los grupos son demasiado grandes y que es imposible permi-tir que todos hablen. En segundo lugar, dicen que no saben lo suficiente sobre algu-nos asuntos para hablar de ellos; es una dificultad realmente básica

Paso 1 de acción

Voy a intentar algo nuevo. Formaré dos grupos de debate de 14 chicos cada uno ydejaré uno de los grupos o bien con Mike Murphy o con el alumno más destacado.Sean Kelly, mientras yo presido el trabajo de debate con el segundo grupo. Mike diceque puede grabar en el magnetófono la lección de manera que podamos verificar laparticipación de los alumnos después.

Observación de la acciónDespués de tres lecciones está claro que la mitad del grupo todavía no participa. Por tanto, prepararé folletos detallados sobre los asuntos para debate y los repartiré conanticipación.

Paso 2 de la acciónReflexión posterior sobre la acción.Encuentro que en la sexta clase participan 12 de los 14 chicos menos Sammy y Ai-dan. También percibo un “espíritu de cuerpo” cada vez mayor en el grupo. Saben queyo quería que esto funcionara y también saben lo importantes que son los asuntos“asesinatos y violencia en Irlanda”. Sin embargo, pienso que nos hace falta a todos,un pequeño conjunto de reglas de debate como principios rectores, pero ese es tra-bajo para otro día

Jim Mckernan, Equipo del Proyecto.

(Mckernan 2001)



_

79


El caso mostrado pertenece a la misma profesora Teresa SimeAmau. Allí se advierte la descripción del incidente referido a laalumna Rosita. Incidente que evidencia el aprendizaje que la estu-diante va logrando en relación con la temporalidad, más la reflexiónposterior de la docente.

Clase: 11A Alumno: Jim Jones Observador: JMcKFecha: 15 de mayo de 1985 Lugar : Aula, Roosevelt High

El incidente observadoAntes de comenzar la lección de ciencias sociales oí por casualidad a Jim Jones hablar sobre el incidente policial en la avenida Osage en Filadelfia, donde 11 miembros del grupoMOVE murieron abrasados después que la policía arrojara a una bomba lacrimógena sobresu hogar. La cuestión es claramente polémica, pues la mitad del grupo se puso de parte delos miembros de MOVE y el resto, de parte de las autoridades. Durante la lección, planteé elproblema y fomente un debate. Jim Jones estaba muy alterado por las muertes resultantesy parecía deprimido después

Me preocupa el número de alumnos que no se unen al trabajo de los grupos de debate. Lohe analizado con el profesor de aula (Mr. Mike Murphy) y también con la clase (4S, cuartocurso, 15-16 años de edad). Los alumnos dicen que las sesiones no son satisfactorias. Pero¿Qué puedo hacer para aumentar el interés de los alumnos? Este es mi problema.

InterpretaciónEvidentemente, es un tema que preocupa a los estudiantes. La cuestión se presentaba co-mo un ¨momento enseñable¨, de manera que permití el debate. A continuación pedí a laclase que botara si aprobaba la acción de la policía: la votación fue 21 en contra y 10 a fa-vor. He creado un pequeño grupo de trabajo de alumnos para recoger datos de naturalezafactual y llevar un fichero que ellos puedan presentar en un seminario en una fecha poste-rior. Jim Jones mostraba grandes deseos de participar, de manera que lo designé presiden-te del grupo de trabajo. El grupo ha confirmado mi creencia en la importancia de este suce-so como problema y advierto un nuevo interés en la labor de debate en las ciencias socia-les.

JMcK, 15 de mayo de 1985, 10: 30 am(Mckernan 2001)



_

80


Se ha de expresar lo que realmente sucedió, en orden secuencial, más el contexto quecontribuyó a que el hecho sucediera. El incidente es una experiencia de aprendizajeo un problema importante en la vida del individuo, de la clase o del grupo.

c. Memorando analítico (MA)

Documento que reúnen las reflexiones e inferencias analíticas surgidas en la investi-gación. Sirve de guía para posteriores decisiones metodológicas, pero también paraorientar futuras reflexiones más profundas en el proceso de sistematización. Al princi-pio será breve, pero al avanzar la experiencia investigativa se torna complejo y rico.Según Gonzales y Cano (2010) se trata de usar los memorandos para “dar el saltodesde los datos de campo a un nivel conceptual” (p. 8).

23 de agosto del 2012

Nuevas cuestiones a tener en cuenta en la Formación Docente.A. Sobre la presentación de contenidos

He notado que pese al tiempo invertido en la preparación de sesiones en power point el uso de este material se vuelve bastante incierto en el contexto de las sesio-nes en las aulas universitarias. La lámpara del cañón no es muy potente y cuandono hay energía eléctrica, lo planificado se desmorona. Pero sobre todo las carac-terísticas del aula, con esas grandes ventanas dificultan posteriormente la visualiza-ción de los contenidos elaborados.

Tarea: Debo mantener el uso del multigrama, evitan el riesgo de los imprevistos

molestos. Eso sí debo acompañarlas de ejemplos, lecturas, anécdotas, casos queconsoliden y sobre todo actividades aplicativas que consoliden el aprendizaje de losdocentes.

Debería contrastar el costo/beneficio del cañón multimedia y el multigrama. Es cru-cial potenciar su uso en la formación docente. En áreas rurales resultaría muy ópti-mo.

B. Los organizadores visuales

Pedí la elaboración de un organizador visual a los docente y noté que muy pocos lohicieron. La mayoría sólo alcanzó el subrayado. Con eso se conformó, otros apela-

ron al copiado literal de los textos de la lectura y un número menor solo organizó unlistado de ideas ¿Por qué? ¿Fue poco tiempo acaso? Tal vez debería empezar aejemplificar estos procesos también.

Ojo: Variaré los organizadores visuales a trabajar con ellos y observare con detallesus productos en clase.

C. Producción de textos

Noto que hay gente que redacta muy bien. Las prácticas de redacción que hicimosrevelaron que algunos de ellos son muy emotivos para redactar. Este podría ser unaspecto a aprovechar mejor en las sesiones de aprendizaje. Les propondré activi-dades al respecto.



_

81


¿Cuál es la semejanza más significativa entre los informes breves de casos, los regis-tros anecdóticos y los memorando analíticos?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

¿Cuál es la diferencia más relevante entre los informes breves de casos, los registrosanecdóticos y los memorando analíticos?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………



_

82


Elabora un registro anecdótico relacionado con la situación problemática que elegisteanteriormente.

Grado y Sección: …………………………. Alumno: …………………..…………………..

Observador : …………………………….....................................................................................

Fecha: ………………………………………... Lugar: ………………………………………..

El incidente observado

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

Interpretación

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….



_

83


Redacta un informe breve de casos, narrando una experiencia innovadora desarrolla-da en tu práctica docente, luego de haber detectado problemas en el desarrollo decompetencias de tus estudiantes.

Lugar:Fecha:Informe No:

Problema observado.

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

Reconocimiento del problema por los involucrados.

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

Solución pensada.

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

La acción realizada; paso a paso.

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

Reflexión posterior sobre la acción.

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..



_

84


d. Diario de campo (DC)

Es un instrumento (cuaderno, libreta o block) en el que el investigador registra cotidia-namente los hechos, expresiones e ideas que a su juicio tienen relación con el proble-ma que investiga y que son susceptibles de ser interpretados.

El DC es una herramienta adecuada para los estudios etnográficos, antropológicos,sociológicos y educacionales, pues permite consignar sucesos e ideas que de otro mo-do podrían perderse y no ser incluidos en la información. Además, como se lleva di-ariamente, favorece la retención de las características de los sucesos, incluidos susdetalles relevantes.

Entre sus riesgos tiene el de perderse en detalles o darle sesgo descriptivo a la investi-gación. Asimismo, puede depender de las variaciones cognitivas y emocionales delinvestigador.

Lo registrado en el DC no es la realidad en sí misma, sino la realidad vista a través delos ojos del investigador, con sus percepciones y cosmovisión. La subjetividad entra en juego desde el momento del registro de los hechos, y no sólo en su interpretación. Por eso puede afirmarse que, aunque dos investigadores trabajen juntos sobre el mismotema, los diarios de campo de cada uno de ellos serán diferentes.

Estructura del DC

Si bien cada investigador tiene su propia metodología, es necesario que considere almenos tres componentes:

a) Datos de lugar, fecha, hora, protagonistas.b) Sucesos o hechos, expresiones, descripciones, croquis, etc.c) Reflexión o interpretación del investigador

Fecha .... ........... ............ ..........Lugar ..............................................................................................................................Indicador concerniente ..................................................................................................Variable concerniente ....................................................................................................

DESCRIPCION REFLEXI N

Recomendaciones

1) Tener claros, y recordar siempre, los objetivos, general y específicos, de la investiga-ción, sus variables e indicadores.

2) Tener claros los criterios teóricos y metodológicos que guían la investigación, aunque

con la flexibilidad suficiente para tomar también en cuenta teorías y metodologías dife-rentes.

http://definicion.de/diario-de-campo/




http://definicion.de/metodologia/

http://definicion.de/metodologia/





_

85


3) Llevar permanentemente consigo el diario de campo, de modo que se anote lo ocu-rrido lo más pronto que se pueda.

4) Si en el momento faltan algunos datos (como los nombres de los protagonistas, dellugar o de los equipos, instrumentos o productos), dejar espacios en blanco, para com-

pletarlos después.

5) Tras la jornada, o a media semana y al fin de semana, el investigador puede reunirsecon sus compañeros de trabajo para compartir ideas que pueden ser volcadas al diario.

Temática

1) Prácticas y experiencias en la lectura de los alumnos, tanto la escolar como la extra-escolar.

2) Prácticas y experiencias en la expresión oral de los alumnos: en el aula, en el juego,en el hogar, en la calle, en la pandilla, en el trabajo. etc. Puede complementarse con eluso de grabadora.

3) Métodos y resultados obtenidos en las sesiones de aprendizaje.

4) El habla y los elementos culturales del contexto social del alumno.

5) Anécdotas, cuentos, relatos, chistes, refranes que forman parte del habla del alumnoy de su contexto social.

6) Festividades y eventos públicos en que participan los alumnos.

Sistematización

Generalmente, la sistematización del DC dependerá de los instrumentos de sistemati-zación más amplios incluidos en el diseño de investigación.

Sin embargo, es necesario considerar que recién luego de analizar con sentido crítico yteórico los sucesos y las prácticas en la institución educativa, con menos emoción ymayor información que en el momento de su escritura, se podrá tener conocimientossignificativos serios.

Si se efectúa adecuadamente, el diario permitirá el diálogo y la relación entre los docen-tes, con toda la comunidad educativa, con los estudiantes con otros investigadores,permitiendo tener una mirada reflexiva sobre la educación, la pedagogía, las subjetivi-dades con las cuales interactúa, los saberes y los conocimientos que se producen en laescuela, la solución de problemas en relación con los saberes o con la vida cotidiana, elabordaje de las distintas situaciones problema de la sociedad.

Por todo eso, como parte de una investigación ayudará a deconstruir, problematizar y

reformular las teorías y métodos, proyectándolos hacia la innovación educativa.



_

86


• Análisis documental (AD)

Los documentos son todos los escritos elaborados para algún fin propio de las activida-des del grupo social que se estudia. Fueron producidos por los actores sociales o lostestigos con fines económicos, comerciales, políticos, educativos, técnicos, familiares,

militares, gubernamentales, administrativos, gremiales, etc.

Por haber sido escritos por los protagonistas y por testigos directos, se los considerafuentes primarias.

No forman parte de los documentos los escritos de índole investigativa, pues éstos for-marán parte de la bibliografía y constituirán fuentes secundarias.

El investigador debe usar todo tipo de documentos que aporte información sobre el te-ma que estudia. Ningún documento de por sí tiene o deja de tener valor como fuente.

Es el investigador quien va a darle mucho, poco o ningún valor informativo, de acuerdocon la teoría, conceptos e hipótesis que maneje.

Por ejemplo, las inscripciones o grafitis, las cartas de amor, las notas de las páginassociales de Internet, etc. aportarán información sobre el lenguaje y las ideas de losalumnos.

Los impresos. Pueden ser libros utilizados para la enseñanza, revistas, periódi-cos, volantes, carteles, anuncios, folletos, etc. Generalmente se encuentran enlas bibliotecas y hemerotecas.

Los archivos. Son los repositorios de los documentos. Generalmente se con-servan en las mismas instituciones educativas, aunque los más antiguos sontrasferidos a la Dirección Regional de Educación y luego (después de 50 años)al Archivo Regional.

La crítica de las fuentes

Es el análisis crítico del contenido de las fuentes, buscando determinar su verdad,falsedad, aproximaciones o distorsiones que contiene.

Esto es necesario porque tanto ayer como hoy los documentos son producidos por per-sonas que tienen intereses, problemas, desinformación, errores, etc. Por consiguiente,no se puede caer en la ingenuidad que todo documento y su contenido es necesaria-mente verdadero. Y aun cuando sea verdadero, debemos comprenderlo solamente co-mo parte de la información, como versiones de parte y por consiguiente sujeto a juiciocrítico, sujeto a ser rectificado, completado y descartado por otras evidencias.

Si el contenido del documento es contrario a la información contenida en varios docu-mentos o investigaciones bien acreditadas, posiblemente sea falso. (En algunos casos,son los nuevos documentos que contradicen los anteriores los que provocan un re

examen del problema, llegando a conclusiones diferentes a las anteriores). En todo,



_

87


caso, aun siendo cierto el contenido del documento, hay que preguntarse también paraqué se escribió y qué es lo que calla.

Su interpretación dependerá de la teoría y metodología general de la investigación.

Otra técnica relevante para identificar problemas, se desarrolla a partir del análisis delos trabajos realizados por los estudiantes. Este es el Análisis de contenidos. McKer-nan realiza un acercamiento básico al respecto. Léase Anexo 05 (p. 144).

¿En qué consiste la técnica del Análisis de contenido?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

¿Cuáles son los procedimientos fundamentales para realizar el Análisis de contenido?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

Elabora un listado de materiales existentes en tu institución educativa y comunidad, losmismos que podrían ser susceptibles de ser trabajados a través del Análisis de conteni-dos para identificar problemas en la enseñanza del área curricular.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

………………………………………………..……………………………………………………



_

88


¿Qué categorías de análisis podrían ser identificadas en los cuadernos de tus estudian-tes?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

¿Qué categorías de análisis podrían ser identificadas en el texto escolar del grado a tucargo?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………..……………………………………………………



_

89


• Historias de vida (HV)

Son entrevistas flexibles y dinámicas, no directivas, abiertas, e implica encuentros reite-rados cara a cara entre el investigador e informante. Obtienen información diacrónica ycomprenden las perspectivas de los informantes respecto de sus vidas, experiencias o

situaciones, tal y como ellos las expresan con sus propias palabras.

En contraposición a un intercambio formal de preguntas y respuestas, se ha de seguir el modelo de una conversación entre iguales. En un comienzo debe avanzarse lenta-mente, lo fundamental es establecer una relación de empatía con el informante, apren-der cómo habla, procurar que se sienta cómodo, comprender aquellas cosas que sonimportantes para él.

El investigador debe aprehender las experiencias destacadas de la vida de las perso-nas y las definiciones que esas personas aplican a tales experiencias. La historia devida presenta la visión que de su vida que tienen las personas con sus propias pala-

bras. El investigador debe solicitar activamente el relato de las experiencias y los mo-dos de ver de la persona, para finalmente construir la historia como producto final.

Algunas desventajas de las historias de vida

Los datos son enunciados verbales o discursos.Los relatos son susceptibles de producir las mismas falsificaciones, engaños, exage-raciones y distorsiones que caracterizan el intercambio verbal.Puede haber discrepancia entre los que se dice y lo que realmente se hace.Puede haber información distorsionada.

Esquema o formatoEl siguiente ejemplo da un tratamiento amplio a este método, que puede simplificarse,variarse o modificarse, según el tema y los objetivos del investigador.

Etapainicial

Definir los objetivos y el tema central (e hipótesis si hay).Justificación del método escogido.Delimitar la unidad de análisis (comunidad, grupo profesional, colectivo,etc.)Recopilar previamente documentación existente sobre el teme de investi-gación.Explicitar los criterios de selección del o de los informantes. Pueden ser es-cogidos al azar Por aproximación al universo de análisis (haciendo servir censo, padrones,etc. o técnicas como encuestas).(Se pueden escoger ambos métodos).Importancia de encontrar al informante ideal.

Etapa decontacto

Aspectos que se han de pactar con el informante:. Las finalidades de la investigación.. La forma como se registrará la información (cassette,...).. El acceso que terceras persones puedan tener a la información.. El tema del anonimato, camuflaje de situaciones, de lugares de personas.

. Perspectivas de publicación del material.

. Compensación.



_

90


Fase de entrevista

Aspectosimportantes

Selección de buenos informantes.Buena armonía y entendimiento (empatía).Buena disposición del investigador y paciencia.

Se ha de buscar personas que respondan a un perfil característico y re-presentativo del universo sociocultural que se está estudiando. (Genteintegrada en su medio, que dispone de tiempo, de una buena historia,capaces de reflexionar sobre su experiencia personal, e implicados en larealidad colectiva.

Formasde hacer un relato

biográfico

1. Localizar documentos personales (narrativas autobiografías, diarios,correspondencia, etc.)

2. Encargar una narración o grabación de su biografía en solitario.3. Entrevista biográfica (diálogo abierto, respuestas claras, cronología pre-

cisa, referencias explicativas referentes a terceras persones, ambientes,lugares concretos,...). Cuanto más precisión, más validación objetiva con

otras fuentes. Aquí se incluyen también los relatos biográficos.4. La observación participante.

Reglaspara realizar la entrevista

1. Garantizar la comodidad del informante.2. Estimular les ganas de hablar de nuestro informante. Sugerir el diálogo y

la confidencia; evitar respuestas afirmativas o negativas.3. Las preguntas durante la entrevista no deben ser de carácter múltiple,

deben ser claras, no deben inducir al error.4. El encuestador no ha de hablar si no es necesario. Ha de llenar los si-

lencios (pedir precisión de hechos, de fechas, de detalles,...)5. Evitar dirigir excesivamente la entrevista (no hacer preguntas concretas,

ni cerradas que quitan espontaneidad).6. La entrevista más problemática es la primera, o entrevista piloto, sirvepara establecer el primer contacto y de esta forma conseguir un primer borrador general de su biografía (grandes etapas de la su vida), que seráun punto de referencia si el informante padece algún tipo de "lapsus".

7. En las siguientes entrevistas comenzar repasando la transcripción deldía anterior, comentándola y/o completándola

8. Las sesiones debe durar tanto tiempo como la entrevista pueda mante-nerse sin agotar al informante.

9. El informante debe expresarse sin interrupciones solo en casos extre-mos debe orientarse la entrevista hacia otros temas

10. El éxito depende en gran medida del grado de confianza y de cordialidad

establecidas con el informante (feedback).11. Ha de haber una aceptación del sujeto y sus circunstancies, es una

cuestión de ética profesional.

Grabaciónde la

entrevista

1. Cassette, “autoreverse”, “cinta 90” (para garantizar la continuidad).2. Un dictaphone para la transcripción, esto permite la sincronía entre lo

mecanografiado y la audición.3. La literalidad es un tema delicado, una propuesta:

. Revisar les errores de concordancia morfológica.

. Recoger pausas, énfasis, etc., en símbolos.

. Mantener todas las expresiones, giros y “ jerga”.

. Hacer constar si se ha manipulado.



_

91


Soporte informático

1. Confeccionar un archivo con la transcripción literal de la entrevista.2. Realizar una cronología de las etapas más importantes del informante.3. Realizar un registro de las personas citadas durante la narración.4. Realizar esquema organizativo sobre los temas a tratar: Lectura, escritu-

ra, etc.

Análisis einterpretación

1. Elaboración de una ficha técnica con los datos biográficos del informante2. Elaboración de las historias de vida.3. Justificación de la selección de un caso único.4. Justificación de la validez del estudio del o de los casos en relación con

los objetivos.5. Explicación del procedimiento empleado.6. Realizar una descripción objetiva y sistemática. Eventualmente se pue-

den cuantificar aspectos que se consideren relevantes.

• Grupo focal o Focus Group (GF)

Es una técnica de investigación cualitativa queconsiste en la reunión de un grupo de individuosseleccionados, expertos o no, para explorar,discutir y elaborar, desde la experiencia perso-nal, una temática o hecho social en profundidad,objeto de investigación. La información recogidareflejará las opiniones colectivas del grupo.

El Focus Group se desarrolla según los siguientes procedimientos:1) Planificación del estudio;2) implementación del estudio.

La planificación del estudio implica la definición clara del tema o problema a investi-gar (identificarlo, analizarlo, formularlo y evaluarlo), de los objetivos del estudio y delmarco de referencia teórico-metodológico. Además, se debe identificar, seleccionar (utilizando técnicas como el Phillips 6/6 o la elección al azar), comprometer a los parti-cipantes. Igualmente se analiza la información sobre los participantes.

1. Selección de uno o varios moderadores.2. Diseño de la Guía de Discusión Temática (elaboración de preguntas).

3. Localizar un sitio adecuado y su logística.4. Diseñar y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones.

La implementación del estudio implica el desarrollo de la reunión y luego el informefinal. En el desarrollo de la reunión se debe comenzar por la inducción, continuar conla conducción y terminar con la discusión grupal.

La inducción es la fase en que se intenta persuadir o convencer a los partici-pantes sobre los beneficios de la investigación y así movilizarlos en la partici-pación de las acciones para el logro de los objetivos.



_

92


La conducción se realiza a través de la formulación de diferentes tipos de pre-guntas. Aquí se puede utilizar la técnica Brainstorming o lluvia de ideas, la dis-cusión de gabinete o la discusión dirigida:

1. Preguntas de apertura. No son preguntas de

opinión. Se refieren a hechos o característicasque los participantes comparten entre sí. Su fina-lidad es romper el hielo y se contestan en no másde 20 segundos.

1. ……………………………………………….

………………………………………………. 2. ………………………….……………………

……………………………………………….

2. Preguntas introductorias. Introducen al temageneral de discusión y permiten repensarlo sobrela base de experiencias pasadas y establecer suposición actual. En este momento los participan-tes se familiarizan con los hechos. No son de uti-lidad para las conclusiones posteriores del estu-

dio.

3. …………………………….………………… ……………………………………………….

4. ………………………………..……………… ……………………………………………….

3. Preguntas de transición. Enlazan las preguntasintroductorias y las preguntas clave que dirigen elestudio. Durante estas preguntas los participantesse dan cuenta de cuáles son los puntos de vistade los demás sobre el tema.

5. ……………………………………..………… ……………………………………………….

6. ………………………………………..……… ……………………………………………….

4. Preguntas clave. Requieren la mayor atencióndel grupo. Son cinco (5) como máximo y dirigen el

estudio. Son fundamentales para el análisis de lainformación y la elaboración de los resultados delestudio.

7. ……………………………………………..… ……………………………………………….

8. ………………………………………………..……………………………………………….

9. ………………………………………………..……………………………………………….

10. ………………………………………………..……………………………………………….

5. Preguntas de finalización. Cierran la discusión.Permite a los participantes repensar sus comenta-rios previos. Importantes para la etapa posterior del análisis. Pueden ser: Uno, preguntas de con-

sideración total, en donde los participantes mani-fiestan su posición final sobre áreas críticas dediscusión: “De todas las necesidades menciona-das, ¿cuál es la más importante para ti?” Otro,

preguntas resumen o final, son aquellas que sepresentan después que el moderador ha dado uncorto resumen exponiendo las grandes ideas quesurgieron de la discusión: ¿Este es un resumenfidedigno? ¿Nos hemos olvidado de algo?

11. ………………………………………………..….…………………………………………….

12. ………………………………………………..….…………………………………………….

La discusión grupal se puede realizar utilizando otras dinámicas de grupo:exposición, foro, mesa redonda, seminario, jornada de trabajo, panel, etc. Al fi-

nalizar la discusión se debe realizar la redacción del Informe final de la reunión.



_

93


• Brainstorming o Tormenta de ideas (TI)

Lluvia de ideas o remolí de cervells es la técnica más conocida, eminentemente gru-pal, para el trabajo colaborativo, la generación de ideas y la estimulación del pensa-miento creativo.

Fomenta la creatividad de las personas y recoge el pensamiento espontáneo de losindividuos sin que éste fuera influido y orientado por las preguntas de un cuestionario.Fue desarrollada por Alex Osborn (especialista en creatividad y publicidad) en los años30 y publicada en 1963 en el libro Applied Imagination.

Entre sus reglas básicas se pueden mencionar.

1. Defina el problema con claridad.2. Asegúrese de que todos participen.

3. Toda crítica o valoración de ideas está prohibida.4. Toda idea es bienvenida.5. Exponer tantas ideas como sea posible.6. El desarrollo y asociación de las ideas es deseable.7. Deles tiempo para pensar y deje tiempos de incubación.8. Asegúrese de que todos conocen las reglas.9. Registre cada idea.10. Mantenga una atmósfera relajada.

Entre otras acciones, se debe utilizar cuando queremos:

1. Generar una lista de problemas.2. Identificar las posibles causas.3. Identificar las posibles soluciones.4. Desarrollar planes de acción.

Sesión de investigación-acción.Especialización en Comunicación 2012-2014.

MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 02.

Sesión de investigación-acción.Especialización en Comunicación 2012-2014.

MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 01.



_

94


Hasta aquí, el Participante, el Especialista en IA y el Acompañante Pedagógico Especializa-do intervienen del siguiente modo, en relación con la identificación de problemas en las si-tuaciones pedagógicas en Comunicación:

Práctica lingüística escolar(Área de Comunicación)

Especialistaen InvestigaciónAcción

AcompañantePedagógico

Especializado

Participante

Estudiante

Formación investigativa Práctica investigativa

Práctica lingüística familiar

Práctica lingüística comunal

Problema

El lenguaje esuna práctica social en que se ejerce poder y se generaexclusión ydiscriminación.

El lenguaje esuna práctica

social con que se establece

diálogo y convi-vencia entre

culturas.

Enfoquecrítico

Enfoqueintercultural

IDENTIFICAR EL PROBLEMA

Informe breve de casos • Registro anecdótico

• Memorando analítico • Diario de campo

• Guía • Cuestionario

Observación participante • Análisis documental

• Historias de vida • Grupo focal • Tormenta de ideas

Observar – registrar – reflexionar – criticar – deconstruir…

Investigación Acción

Roxana Zapata Pisfil

En esta instancia de identificación crítica del problemadesempeña un rol importante la deconstrucción. Decons-truir un problema significa comprenderlo en los supuestos oenfoques implícitos que lo generan; develar sus aspectosocultos, no declarados; precisar las ideologías, axiologías ycomportamientos que aparecen como legítimos. La actitud

crítica no solo reflexiona sobre la práctica pedagógica, fun-damentalmente la deconstruye.



_

95


Según Bernardo Restrepo Gómez (2003, pp. 94-95), la deconstrucción, como paso meto-dológico en la IA, tiene dos fuentes: de un lado, el método social antropológico (LawrenceStenhouse); de otro lado, el método de indagación analítica de textos, explícitamente llama-do deconstrucción (Jacques Derrida). Dice Restrepo (Ibíd.):

Deconstrucción

Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientosdel aula, prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971),consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula,recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoríase va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acu-muladas, que caracterizan la cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derrida la intención es utilizar el término ―deconstrucción‖, acuñado por este

filósofo francés para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos deldiario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendoen cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores, como la cultura, las ideologías,los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y trans- parentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997) Derrida considera la deconstruc-ción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar susopuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia, para hallarle las inconsistencias, vol-verla inestable y encontrarle un nuevo centro, que no será estable indefinidamente, pues el nuevosistema puede contener inconsistencias que habrá de seguir buscando.

La deconstrucción posiciona al docente investigador de Comunicación ante las dimensionessociales de la enseñanza lingüística, le permite profundizar en el análisis de su práctica, en-tenderla como una opción dentro de otras posibilidades, pero sobre todo le facilita reconocer que las acciones pedagógicas no son neutrales ni naturales sino que responden a interesese ideologías.

En las técnicas e instrumentos de identificación del problema, está presente la deconstruc- ción, con distintos nombres:

Técnicas Instrumentos Deconstrucción

Observación participante… informe breve de casos … “reflexión” … registro anecdótico … “interpretación” … memorando analítico … “inferencia analítica” …diario de campo … “reflexión”

Análisis documental …guía … “crítica de las fuentes”

Historias de vida …guía … “análisis e interpretación”

Grupo focal …cuestionario … “discusión grupal”

Tormenta de ideas …cuestionario … “identificación de posibles causas”

Bernardo Restrepo Gómez



_

96


Cómo sistematizar el análisis deconstructivo

El participante plantea situaciones-problemas desde su experiencia, registrándolas en uno omás de los instrumentos propuestos (informe breve de casos, registro anecdótico, memo-rando analítico, diario de campo). Por ejemplo:

Usó la técnicade identificación…

Aplicó el instrumentode identificación…

Identificóestos problemas… ¿Cómo deconstruirlos?

Observaciónparticipante

Informe brevede casos

En comprensión de textos

“La capacidad de com- prensión de textos es muylimitada, sobre todo enlos niveles inferencial ycrítico”.

Reflexionando

Historiasde vida

Guía de historiasde vida

En producción de textos

“Dificultades para otorgar

coherencia a los textos queredacta”.

Analizandoe interpretando

Grupo focal Cuestionario

En expresión

y comprensión oral

“Voz monótona porque no la

modula. No varía el tono eintensidad de voz en su in-tervención oral”.

Discutiendogrupalmente

De otro modo, esto significa:

Técnica de identificación utilizada:

Observación participante

Instrumento de identificación aplicado:

Informe breve de casos

Problema identificado:

En comprensión de textos:

“La capacidad de comprensión de te x-tos es muy limitada, sobre todo en los

niveles inferencial y crítico”.

¿Cómo deconstruirlo?(reflexionando)



_

97


En el enunciado de los problemas identificados, hay dos aspectos:

Primero. Los problemas registrados en una primerainstancia, son la versión del participante desde supráctica docente como acción social, influenciada

obviamente por un tipo de discurso curricular queorienta oficialmente su acción educativa. El partici-pante investigador es un sujeto que habla (producediscurso) situado en un posición social (ejecuta unmodelo curricular oficial). De ahí que la versión queda sobre los problemas la realiza desde la cogniciónsocial del modelo curricular con que se desempeña.Percibe el lenguaje como “competencia comunicati-va”, “expresión-comprensión oral”, “comprensión detextos”, “producción de textos”. Dentro de esos pro-

cesos el participante percibe ciertas condiciones deuso verbal: “modulación”, “tono”, “intensidad”; “nivelinferencial”, “nivel crítico”; “coherencia”. Ese es el re-pertorio interpretativo del docente de Comunicación respecto a los problemas de su acción pedagógica.

Segundo. Dichos problemas, así planteados, han de ser deconstruidos. Para ellose diseña un sistema de categorías de deconstrucción.

¿Qué categorías?

«Repertorio interpretativo», «posicionamiento del sujeto», «dilema ideológico» (ca-tegorías desde el Análisis Crítico del Discurso).

«Capital simbólico», «violencia simbólica», «literacidad crítica» (Sociología Crítica).

Cada categoría se conceptúa:

¿Qué es el repertorio interpretativo?

Es el conjunto de creencias, supuestos y valoraciones desde las cuales el su-

jeto habla sobre los objetos o eventos del mundo.

¿Qué es el posicionamiento del sujeto?

Es el lugar social desde donde el sujeto interactúa con otros, construyendo suidentidad.

¿Qué es el dilema ideológico?

Es la tensión entre dos o más repertorios interpretativos.

Área de Comunicación, Educación Secunda-ria, en el Diseño Curricular Nacional, do-cumento con que el profesor de Lenguajeregula su discurso sobre las prácticas pe-

dagógicas en lenguaje.



_

98


¿Qué es el capital simbólico?

Son ciertas propiedades impalpables, inefables y cuasi-carismáticas que pa-recen inherentes a la naturaleza misma del agente; suelen llamarse, por ejemplo, autoridad, prestigio, reputación, crédito, fama, notoriedad, honorabi-

lidad, talento, don, gusto, inteligencia, etc.

Según Bourdieu (1987, p. 160) “no es más que el capital económico o culturalen cuanto conocido y reconocido”.

En efecto, lejos de ser naturales o inherentes a la persona misma, ta-les propiedades sólo pueden existir en la medida en que sean reconocidaspor los demás: son formas de crédito otorgados a unos agentes por otrosagentes.

¿Qué es la violencia simbólica?

Según Bourdieu (1999) “es [la] violencia que arranca sumisiones que ni s i-quiera se perciben como tales apoyándose en unas «expectativas colecti-vas», en unas creencias socialmente inculcadas”.

Asimismo Fernández (2005) señala que la violencia simbólica es, al contrariode la violencia física, una violencia que se ejerce sin coacción física a travésde las diferentes formas simbólicas que configuran las mentes y dan sentido ala acción.

¿Qué es la literacidad crítica?

Según Cassany (2004) “es una perspectiva etnográfica sobre la escritura, quebusca describir y comprender las prácticas comunicativas de los gruposhumanos desde la globalidad entendiendo que esos discursos se insertan eninteracciones sociales más amplias situadas en un contexto espacio-temporaly configuradas históricamente por la cultura, la disciplina y la organización decada ámbito”.



_

99

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDOA DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVELDE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

MATRIZ DE DECONSTRUCCI N DEL PROBLEMA IDENTIFICADO

Técnica deidentificación

Instrumentode identificación

Problema

identificado2

Proceso de deconstrucción del problema identificado

Categorías discursivas críticas Categorías sociológicas críticasCategoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4 Categoría 5 Categoría 6

Repertorio interpreta-tivo

Posicionamientodel sujeto

Dilemaideológico

Capitalsimbólico

Violenciasimbólica

Literacidadcrítica

Observaciónparticipante

Informe brevede casos

En comprensión

de textos“La capacidad de

comprensión de tex-tos es muy limitada, sobre todo en losniveles inferencial ycrítico”.

La comprensión detextos es transferencia deinformación implícita.

La comprensión de

textos es valorativa.

La comprensión detextos es escrita.

La comprensión detextos tiene niveles.

El sujeto docentetoma posicióneducativa oficial.

La comprensiónde textos es

psicolingüística.

La lectura

de textos essociocultural.

La comprensiónde textos es unsaber-hacer que

posiciona so-cialmente.

Los discursos oficia-les sobre la compren-sión de textos sereproducen y sonaceptados irreflexi-vamente.

Se privilegia lacomprensión detextos canónicos,oficiales, dejandode lado las prácti-cas lectoras propiasde los estudiantes.

Historiasde vida

Guía de histo-riasde vida

En producción

de textos

“Dificultades para

otorgar coherencia a lostextos que redacta”.

La coherencia define lavalidez de un textoescrito.


La coherenciaes propiedadinvariable.

La coherenciaes propiedadvariable.

La producción detextos es una

práctica socialque otorga poder y estatus.

Los discursos oficia-les sobre la produc-ción de textos sereproducen y sonaceptados irreflexi-vamente.

Se privilegia la producción detextos.

Grupo focal Cuestionario

En expresión

y comprensión oral

“Voz monótona porque

no la modula. No varíael tono e intensidad devoz en su intervenciónoral”.

La claridad, tonalidad eintensidad de la voz soncualidades orales.


La oralidad escuidada en laintervenciónacadémica.

La oralidad escuidada en todaintervención.

La oralidades evaluadadesde estándaresconsiderados

legítimos.

Se reproducen yasumen discursossobre ―corrección‖, ―hablar bien‖,

―hablar mejor‖.

La expresión ycomprensión oralse reduce a loacadémico-

expositivo.

2 Los problemas identificados han sido registrados por el profesor Guillermo Figueroa Luna, aportados por las profesoras Dinka Pardo Serrepe (IE Sara A Bullón de Lambayeque) y Fiorella Rivade-neyra Pérez (IE Juan Manuel Iturregui de Lambayeque).



_

100


Así, los problemas:

1. En comprensión de textos: “La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre

todo en los niveles inferencial y crítico”.

2. En producción de textos: “Dificultades para otorgar coherencia a los textos que redacta”.

3. En expresión y comprensión oral : “Voz monótona porque no la modula. No varía el tono e

intensidad de voz en su intervención oral”.

… son deconstruidos en sus supuestos discursivos y sociales:

Repertorio interpretativo

La comprensión de textos es transferencia deinformación implícita.La comprensión de textos es valorativa.

La comprensión de textos es escrita.La comprensión de textos tiene niveles.

Posicionamiento del sujeto

El sujeto docente toma posición educativa oficial.

Dilema ideológico

La comprensión de textos es psicolingüística.La lectura de textos es sociocultural.

Capital simbólicoLa comprensión de textos

es un saber-hacer que posiciona socialmente.

Violencia simbólicaLos discursos oficiales

sobre la comprensión de textosse reproducen y son aceptados

irreflexivamente.

Literacidad críticaSe privilegia la comprensión de textos canóni-

cos, oficiales, dejando de lado las prácticas lec-

toras propias de los estudiantes.

Problema 1

“La capacidad de comprensiónde textos es muy limitada, sobretodo en los niveles inferencial y

crítico”.

Supuestos discursivos Supuestos sociales

Repertorio interpretativo

La coherencia define la validez de un textoescrito.

Posicionamiento del sujeto

El sujeto docente toma posición educativa oficial.

Dilema ideológico

La coherencia es propiedad invariable.La coherencia es propiedad variable.

Capital simbólico

La producción de textos es una prácticasocial que otorga poder y estatus.

Violencia simbólicaLos discursos oficiales

sobre la producción de textosse reproducen y son aceptados

irreflexivamente.

Literacidad crítica

Se privilegia la producción de textos.

Problema 2

“Dificultades para otorgar coherencia a los textos

que redacta”.

Supuestos discursivos Supuestos sociales



_

101


El problema identificado se reconstruye a partir de la deconstrucción realizada:

Problema identificadoProblema identificado

(reconstruido a partir de la desconstrucción)

En comprensión de textos

“La capacidad de comprensión de textos es muy limit a-da, sobre todo en los niveles inferencial y crítico”.

En producción de textos“Dificultades para otorgar coherencia a los textos que

redacta”.

En expresión y comprensión oral

“Voz monótona porque no la modula. No varía el tono e

intensidad de voz en su intervención oral”.

Cuarto: ¿Cómo presentar los resultados de identificación?

Presentar los resultados consiste en organizar de manera sistemática lo construido cognos-citivamente en la identificación del problema. El investigador explica las categorías discursi-vas y sociales con que ha realizado la deconstrucción del problema registrado.

Los resultados se presentan detallados en el formato de Informe de Diagnóstico (ver UnidadIII) según este patrón de identificación.

Identificación del problema

Problema: …………………………………………………………………………………………

. Análisis crítico (deconstrucción)

¿Qué repertorio interpretativo?

¿Qué posicionamiento del sujeto?

¿Qué dilema ideológico?

¿Qué capital simbólico?

¿Qué violencia simbólica?

¿Qué literacidad crítica?



_

102


La categorización como alternativa de procesamiento de la informaciónobtenida en la observación participante

Otra entrada de procesamiento de información en IA es la categorización. Por categorización se entiende unproceso que consiste en segmentar elementos singulares, o unidades de la información, que resulten relevan-

tes y significativas desde el punto de vista del interés investigativo. De acuerdo con Murdock:

La investigación cualitativa se mueve en un volumen de datos muy grande, por lo que se hace ne-cesario categorizarlos para facilitar su análisis y poder responder a los objetivos que pueden ser cambiantes a medida que se va obteniendo la información. Las categorías pueden constituirse utili-zando una palabra de una idea que sea similar en otras ideas, o creando un nombre en base a uncriterio unificador, logrando que al final del proceso todas las ideas estén incluidas en alguna cate-goría. Al construir las categorías no se deben hacer interpretaciones previas y siempre respetar lainformación obtenida. Cuando se han incluido muchas ideas en una categoría se debe analizar la posibilidad de dividirla en subcategorías para facilitar el análisis posterior.

¿Cómo se hace?

Primero: Categorización.

Aquí se identifica las ideas, tópicos o problemas más sobresalientes recopilados en el terreno, haciendo unalista con ellos. Por ejemplo, Nélida Aparicio y Apolinar Mamani, desarrollaban una investigación sobre la Com- prensión de textos escritos en contextos rurales de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cusco) llegando a definir la lista de categorías que sigue:

Área de investigación: COMPRENSIÓN LECTORA.

Categorías:

1.1. Actitudes y percepciones de los niños respecto de la lectura.1.2. La lectura en la interacción pedagógica.1.3. La lectura como obligación escolar.1.4. Libros alejados de los niños.

1.5. Los hábitos de lectura.1.6. Pérdida de habilidades de lectura de la naturaleza.1.7. La no planificación de la lectura.1.8. Inadecuada comunicación oral en clases.1.9. No hay libros en quechua y al principio los padres se resisten a la EIB.

Segundo: Definición operacional.

Se procede a definir cada una de las categorías, indicando cómo se las encuentra en la realidad, según lopresentan las teorías recogidas en el Marco Teórico o en textos especializados.

Ejemplo:

1.7.- La no planificación de la lectura

Desde que el Ministerio de Educación implantó el Plan Lector, se dedican 15 minutos diarios a la

lectura. Y muchos realizan esta actividad solo para cumplir con el programa e informar a la Unidadde gestión Educativa Local (UGEL) sobre las acciones desarrolladas.

No obstante sus buenas intenciones, el proyecto adolece de fallas como el escaso tiempo que se leasigna, el poco conocimiento de la situación de cada uno de los niños y de las niñas en la lectura, yel no haber clasificado el material que se va a leer.

Para la planificación diaria, los docentes seleccionan una serie de actividades que realizaran los ni-ños y las niñas durante la jornada en “La clase de matemática”, en la de “Comunicación”, etcétera.

Los maestros registran las actividades seleccionadas en sus carpetas didácticas, y los niños copiantal cual ese registro en su cuaderno. Lo malo es que allí no aparecen las actividades que realizará eldocente para promover un buen proceso de lectura. Las lecturas siguen un camino rutinario; la es-trategias tampoco es motivo de preparación previa. Se practica lectura como un horario complemen-

tario del horario escolar (Aparicio y Mamani, 2011, p. 21).



_

103


Sesión05

Priorizacióndel problema

Del conjunto de problemas pedagógicos identificados se selecciona aquel que tiene relevan-cia para ser intervenido y transformado.

La selección dentro de lo identificado se denomina priorización del problema.

Dicha selección se realiza sobre la base de un sistema de criterios previamente estableci-dos, consensuados y fundamentados por el investigador y la comunidad involucrada en elproceso investigativo.

La información registrada y sistematizada en la Matriz de deconstrucción del problema iden-tificado es la base para la priorización, pues lo allí anotado es el resultado de la reflexión y elanálisis de cada problema en sus dimensiones de práctica social, exigencia básica del enfo-que crítico.

Cabe indicar, asimismo, que esta información tuvo su punto de partida en los instrumentosaplicados en la fase de identificación (diario de campo, registros anecdóticos, informes bre-ves de casos, memorandos analíticos, Focus Group).

Igualmente ingresa en la categoría de insumo de priorización la información registrada por elacompañante pedagógico en sus cuadernos de campo y en sus fichas de análisis crítico delas prácticas pedagógicas.

Para priorizar se determina un sistema de criterios, con sus respectivos puntajes (de 1 a 5)y justificación. Se toma como base el criterio de relevancia, en función de la formación delestudiante, el ideario de la institución y las necesidades de la comunidad.

La priorización la realiza el investigador de manera participativa con los estudiantes o conotros docentes del área.



_

104


MATRIZ DE PRIORIZACI N DEL PROBLEMA

Problema Identificado(reconstruido a partir de la deconstrucción)

Proceso de priorización

Criterio 1: Relevancia PUNTAJE

¿Es relevante para la formación del estudiante? ¿Es relevante para el ideario institucional?¿Es relevante para las necesidades

de la comunidad?

Puntaje:de 1 a 5

JustificaciónPuntaje:de 1 a 5


Justificación

Problema 1

Problema 2

Problema 3



_

105





Criterio 2PUNTAJEPuntaje:

de 1 a 5Justificación

Puntaje:de 1 a 5


Justificación

Problema 1

Problema 2

Problema 3



_

106





Criterio 3PUNTAJEPuntaje:

de 1 a 5Justificación

Puntaje:de 1 a 5


Justificación

Problema 1

Problema 2

Problema 3



_

107


Veamos ahora algunos procedimientos de priorización desarrollados a partir de la experien-cia del profesor David Ayasta Vallejo. Dos modos de proceder operativamente, son: subra-yando y sumillando cada uno de los instrumentos elaborados, con la finalidad de reconocer los problemas que afectan el logro de las competencias y actitudes; elaborando un listadode problemas a partir del subrayado y sumillado.

Ejemplo de identificación de problema a partir de Registro anecdótico.

Ejemplo de identificación de problema a partir de Memorando analítico.

Clase: Aula 1. Alumnos:Observador : DMAV.Fecha: 7 de agosto de 2012. Lugar : Aula 1 UNPRG.

El incidente observado

Las participantes XX y XXX me hicieron la misma observación que ya me habíanplanteado en el Aula 2. No se comprende el ejemplo del memorando analítico. Lespresenté un ejemplo de publicado en el libro de McKernan, sobre su trabajo edu-cativo con presidiarios de Irlanda y los profesores demoraron en procesarlo y apli-carlo.

Interpretación

El ejemplo presentado estaba descontextualizado y generaba dificultades de com-prensión. Creo que la necesidad de contextualizar contenidos y ejemplos, no essolo indispensable en la educación básica, la formación de formadores, tambiénrequiere de ello. Seré más cuidadoso en las próximas clases con dichos aspectos.La gran limitación es la inexistencia de materiales locales o nacionales sobre eltema. ¡Hay que crear!DMAV, 07 de agosto del 2012, 12:00 pm

A/M 13 de septiembre de 2012.

He evidenciado situaciones que me revelan proyecciones futuras, las mismas queserá necesario compartir con los docentes.

A. TRABAJO COOPERATIVO

Habiéndose planteado dos situaciones de trabajo cooperativo en las sesiones ante-riores, he notado que las dos resultaron experiencia completamente nuevas para losprofesores. Algunos incluso hicieron referencia a que no ponían en práctica el trabajocooperativo en sus aulas porque al final solo trabajaba un estudiante. Lo que he vistoen el desarrollo del trabajo cooperativo me invita a reflexionar cuestiones importan-tes. ¿Qué tipo de formación se ha brindado en los centros de formación docente ycapacitación respecto de este aspecto?, ¿cómo hacer para que los nuevos docentesno egresen con dichas limitaciones?

Pero también, me entusiasman mucho las ganas que ponen los docentes para vali-dar las técnicas. Los he visto animados. Al final de la clase me comentaban. “ Profe-sor hemos estado caminando de un lado a otro. Ha estado entretenido”.

Creo que la débil práctica del trabajo cooperativo podría ser una cuestión a tener encuenta como el hilo conductor de nuestras sesiones e incluso podría plantearse comoun problema de investigación acción.

Tarea: Debo escuchar sus testimonios respecto de cómo lo llevan a cabo en sussesiones, que cuenten sus experiencias, frustraciones, las razones, etc.



_

108


Cómo se ubican en un listado de problemas los problemas empíricos detectados por el do-cente en sus prácticas pedagógicas.

LISTADO DE PROBLEMAS EMPÍRICOS DETECTADOS EN SESIONES DE INVESTIGACION-ACCIONPROGRAMA ESPECIALIZACION EN COMUNICACIÓN

Aulas 1/2 (2012)

N MERO PROBLEMAS

1 Inadecuada ambientación del aula para uso de proyector multimedia.

2 Limitado desarrollo de habilidades para la elaboración de organizadores visuales.

3 Débil desarrollo de habilidades para el ejercicio del trabajo cooperativo.

4 Escasa participación verbal de docentes en relación a tema tratado.

5 Presencia de lecturas descontextualizadas. 6 Dificultades para la estructuración de un texto escrito.

Al llegar a este punto conviene recordar, que a efectos de elaborar el listado de problemasempíricos, debe considerarse que:

El problema:

No es la falta de algo en tu institución o actividad de enseñanza-aprendizaje, sino unestado existente pero negativo (débil, escaso, limitado, etc.).

PROBLEMA MAL REDACTADO PROBLEMA ADECUADAMENTE REDACTADO Falta de relaciones humanas. Relaciones humanas debilitadas.

El problema no es la solución.

PROBLEMA MAL REDACTADO PROBLEMA ADECUADAMENTE REDACTADO

Hay que enseñar técnicas de lectura. Limitado manejo de técnicas de lectura.

Después de elaborar el listado de problemas empíricos, se procede a priorizar utilizandouna matriz construida y completada colectivamente.

Al respecto se puede usar la matriz “Muy urgente / menos urgente”, o la “Matriz de criterios”.

Matriz “Muy urgente / menos urgente” (Pisani)

Procedimientos:

Se dibuja una matriz de acuerdo a la estructura que se presenta a continuación. Paso seguido se marcará dos veces por cada criterio. En total 4 veces. Se suman los resultados y se deriva el problema priorizado.

Recomendación. Es muy importante ubicar a los participantes en el contexto de la expe-riencia, de manera que entiendan y asuman que están marcando con una finalidad investi-gativa mayor.

En el desarrollo del Bloque Temático de Investigación Acción I, los participantes de las Aulas1 y 2, procedieron del siguiente modo:



_

109


MODELO DE MATRIZ “MUY URGENTE / MENOS URGENTE”

Con la finalidad de alcanzar los objetivos programados en el desarrollo del Bloque Temático de Investigación Acción I, será muy importante tu contribución para elegir cuál es el problema prioritario que afecta al desarrollode dichos objetivo. Por ello, en la siguiente matriz deberás marcar con un palote ( / ) cual es el problema quedebe ser atendido de manera “ MUY URGENTE ” y cuál es el “ MENOS URGENTE ” .

Problemas CriteriosMuy urgente Menos urgente

Inadecuada ambientación del aula para usode proyector multimedia.

Limitado desarrollo de habilidades para la elaboraciónde organizadores visuales.

Débil desarrollo de habilidades para el ejerciciodel trabajo cooperativo.

Escasa participación verbal de docentes en relacióna tema tratado.

Presencia de lecturas descontextualizadas.

Dificultades para la estructuración de un texto escrito.

Participantes del Programa de Especialización enComunicación MINEDDU / UNPRG FACHSE 2012-2014, Aulas 1-2, durante actividades de prioriza-

ción de problemas.



_

110


Matriz de criterios (Caritas)

El problema se prioriza utilizando una matriz basada en criterios predeterminados. Esta ma-triz considera aspectos como:

El problema:

Tiene solución práctica. La solución puede lograrse a través de situaciones prácti-cas, vinculadas con el quehacer pedagógico diario.

Es de magnitud . Afecta a un número significativo de estudiantes.

Es grave. Afecta significativamente el logro de competencias y actitudes inherentesal área.

Es solucionable. Puede ser encarado por la comunidad involucrada en investiga-ción.

Tiene impacto. Su solución impactaría positivamente sobre las competencias y acti-tudes del área más la comunidad involucrada.

Proceso

Se dibuja una matriz de acuerdo con la estructura que se presenta a continuación.

Paso seguido de marcará dos veces por cada criterio. En total cada participante mar-cará 10 veces.

Se suman los resultados y se deriva el problema priorizado.

Construcción participativa del problema priorizado.Programa de Especialización en Comunicación. MINEDU / UNPRG FACHSE 2012-2014. Aula 02.



_

111


Nº Problemas

Criterios

Solución práctica

Magnitud Gravedad Solucionable Impacto

1

Inadecuada ambien-tación del aula parauso de proyector mul-timedia

2

Limitado desarrollo dehabilidades para laelaboración de orga-nizadores visuales

3

Débil desarrollo dehabilidades para elejercicio del trabajocooperativo

4

Escasa participaciónverbal de docentes enrelación a tema trata-do

5 Presencia de lecturasdescontextualizadas

6Dificultades para laestructuración de untexto escrito

Un aspecto importante consultado por los docentes es ¿quiénes participan de la priorizacióndel problema? Es recomendable la participación de los estudiantes, y en la medida de lasposibilidades, el padre o madre de familia, o sus representantes. Esto porque la tarea edu-

cativa es un proceso integrador, democrático y participativo. Desde una perspectiva integra-dora un problema no es de uno, es de todos.

Puede darse el caso, que los docentes opten por priorizar el problema en un trabajo de ga-binete y en forma individual. Esta decisión es libre y se respeta, pero necesariamente de-berá ser fundamentada y explicada en el informe de investigación.



_

112


Sesión06

Fundamentacióndel problema

A continuación presentamos una interesante experiencia de IA.

Testimonio*

Como parte de los requisitos para un curso que impartí sobre el “ Análisis de la ense-ñanza” , Jane realizó un vídeo sobre ella misma, experimentando varios modelos de

enseñanza. Después de ver el vídeo a Jane le pareció, entre otras cosas, que había sidoalgo abrupta en su técnica de preguntar y que había dado poco tiempo a los alumnos

para formular las respuestas a sus preguntas.

Le sugerí a Jane que explorara algo más esta observación, para conocer si esto era unaconducta constante o una excepción. Ella realizó una nueva grabación y pidió a unacolega que la observara. Jane preparó también un pequeño cuestionario sobre técnicade preguntas, que pasó a sus alumnos y que luego analizó. Como resultado de este em-

peño, Jane se dio cuenta de que en realidad interfería rápidamente después de hacer

una pregunta y con frecuencia ella misma contestaba sus propias preguntas.

Todo muy bien, pensó Jane, pero ¡qué significa esto! Pensando que las recientes inves-tigaciones sobre la enseñanza la podían ayudar, empezó a leer y encontró un artículo

sobre “ El tiempo del pensamiento”. El artículo presentaba una serie de estudios sobrela relación entre la cantidad de tiempo que pasaba después de preguntar y la calidad dela respuesta del alumno. Jane consideró que no dejaba a sus alumnos bastante tiempo

para pensar, después de haber hecho una pregunta en detrimento quizá de su nivel de funcionamiento cognitivo. Desarrolló un plan para cambiar y observar sus técnicas de preguntas. Tardó unos seis meses en realizar estas tareas…. No solamente encontró

pruebas de respuestas de más alto nivel en sus alumnos, sino que al involucrarlos en laevaluación de su enseñanza. El clima de la clase se vio mejorado por el compromisomutuo y total de la profesora y los alumnos con el proceso de aprendizaje.

Ahora, responde:

* Hopkins, D. (1989). Investigación en el aula: Guía del profesor . Barcelona: Promociones y publicaciones universi-tarias.



_

113


¿Qué problema tenía Jane en su proceso de enseñanza?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

¿A qué se refiere Jane cuando dice “ Pero ¡qué significa esto! ” ?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

¿Qué importancia tuvo para Jane la aproximación a la lectura “ El tiempo del pensa-miento” ?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

¿Qué otra importancia destacarías en el hecho de acercarte a fuentes actualizadas deconocimiento y a experiencias pedagógicas relacionadas con la problemática que hasdetectado?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

114


Como habrás notado, las acciones que permitieron a Jane emprender la propia trans-formación de su acostumbrada práctica de formular preguntas apresuradas en clase,fue en primer lugar, tratar de explicarse y comprender el problema que experimentabaen su práctica. Situación que ella expresa a través de la frase: “¿Qué significa esto?” Pero, en segundo lugar, una tarea central fue acudir a referencias teóricas que enri-

quecieran sus perspectivas docentes, con la finalidad de realizar una adecuada y fun-damentada trasformación de su práctica de formular interrogantes. Labor que se pusode manifiesto cuando ella acudió a la lectura “El tiempo del pensamiento”.

En la misma lógica, para la IA fundamentar el problema se refiere a una doble labor:

La primera relacionada con la construcción de las causas y consecuencias delproblema elegido.

La segunda vinculada con la estructuración de un sistema de instrumentos de

diagnóstico sustentados en marcos teóricos específicos, según los cuales lasvariables del problema son asumidas como categorías.

• Construcción de las causas y consecuencias del problema

Para un adecuado tratamiento los problemas en la práctica docente necesitan ser es-cudriñados en las causas que les motivan. Pero también en las consecuencias queellos originan.

Identificar las causas de los problemas permite encauzar adecuadamente el accionar

pedagógico. Teniendo visualizadas las causas se sabrá hacia dónde dirigir las accio-nes a fin atacar el problema. Reconocidas las causas se precisará qué objetivos tra-zar, qué actividades realizar, cuáles priorizar, qué orden otorgar a las mismas. Todoello para eliminar o atenuar el problema

Pero a la vez identificar las consecuencias sirve para poner en evidencia las implican-cias perniciosas del problema que se mantiene latente en la realidad. Como tambiénse visualiza las posibilidades de transformación social que se esconden tras el aborda- je del problema.

Existen un conjunto de técnicas que ayudan en la tarea de reconocer las causas yconsecuencias de los problemas. Aquí nos referiremos a dos de ellas. La técnica delárbol problema y la técnica del Diagrama de Ishikawa.

• Árbol problema (AP)

Es una técnica de diagnóstico que apela a la metáfora del árbol para orientar su cons-trucción. El problema se convierte, a efectos de esta técnica, en un árbol. Un árbolmalo, enfermo, que debe ser arrancado.

Como todo árbol el problema tiene una raíz que le origina, sustenta y da vida. Las raí-ces de ese árbol, en realidad, problema, deben ser identificadas, desenterradas desdesu origen. Son en realidad las causas, que muchas veces se encadenan unas tras



_

115


otras. Reconocerlas será indispensable para luego atacarlas y eliminar ese “árbol-problema”.

Pero al mismo tiempo, todo árbol tiene sus frutos, que dependiendo de la calidad delas raíces serán de buena o mala calidad. Un árbol de raíces enfermas puede generar

frutos diversos, pero de mala calidad. Igual son las consecuencias de un problema. Seexpresan de manera diversa, y muchas veces terminan acentuando aún mucho más elproblema.

Pasos para construir el Árbol problema

Estos son los pasos:

En primer lugar debes dibujar el árbol. Que se note claramente las raíces, eltronco y los frutos.

A continuación ubicarás el problema sobre el tronco del árbol. No debemos dejar de tomar en cuenta que el problema, no es el algo que falta. El problema esalgo que existe pero es negativo.

A paso seguido, empezarás a reconocer las causas más cercanas al problema.Seguidamente continuarás buscando por cada causa, las causas que le origi-nan hasta llegar al aspecto más concreto y susceptible de ser trabajado opera-tivamente.

De acuerdo con la Secretaría Técnica de Planificación:

… es muy importante tratar de llegar a las causales primarias e independien-tes entre sí que se piensa que están originando el problema. Mientras másraíces se puedan dibujar en el árbol de causas, más cerca se estará de las posibles soluciones que se deben identificar para superar la condición restric-tiva que se ha detectado. (p. 4)

Una vez identificadas las causas, se procede a reconocer las consecuencias, teniendoel cuidado de desprenderlas del problema. Y no de cada causa, como a veces seasume.

Rodrigo Martínez y Andrés Fernández, en Metodologías e instrumentos para la formu-lación, evaluación y monitoreo de programas sociales. Árbol de problema y áreas deintervención, dicen:

Los efectos son una secuencia que va de lo más inmediato o directamente re-lacionado con el Problema Central, hasta niveles más generales.

La secuencia se detiene en el instante que se han identificado efectos sufi-cientemente importantes como para justificar la intervención que el programao proyecto imponen. (p. 3)



_

116


Tomado de: www.stp.gov.py

http://www.stp.gov.py/

http://www.stp.gov.py/



_

117


Tomado de: Rodrigo Martínez y Andrés Fernández. Metodologías e instrumentos para la formulación,evaluación y monitoreo de programas sociales árbol de problema y áreas de intervención.



_

118


• Diagrama de Ishikawa o Diagrama de causa-efecto (DI)

También conocida como Espina de pescado, fue creada por elingeniero japonés Kaoru Ishikawa, en 1953, para el análisis delos procesos industriales, y cuyos gráficos agrupan por categor-

ías todas las causas de los problemas.

Después de la Segunda Guerra Mundial, Japón comenzó atransformar su industria e Ishikawa demostró ser un líder nato,capaz de dirigir a muchas personas hacia la obtención de un fincomún. Sus principales ideas se encuentran en su libro ¿Quées el control total de calidad?: la modalidad japonesa . En él

indica que el CTC (Control Total de Calidad) en Japón se caracteriza por la participa-ción de todos, desde los más altos directivos hasta los empleados más bajos. Estabainteresado en cambiar la manera de pensar de la gente respecto a su trabajo. Para él,la calidad era un constante proceso que siempre podía ser llevado un paso más.

El Diagrama de Ishikawa es una de las herramientas gráficas más eficaces y más utili-zadas en acciones de mejoramiento y control de calidad en las organizaciones, ya quepermite, de una forma sencilla, agrupar y visualizar las razones que han de estar en elorigen de un cualquier problema o resultado que se pretenda mejorar. Sirve de guíaobjetiva para la discusión y la motiva.

Las posibles causas del problema y su relación entre ellas se buscan activamente ylos resultados quedan plasmados en el diagrama. Con esto, la solución de un proble-ma se vuelve un reto y se motiva así el trabajo por la calidad.

En general, hace que el equipo se concentre en causas y no en síntomas, pues permi-te que se concentre en el contenido del problema, no en la historia del problema ni enlos distintos intereses personales de los integrantes del equipo; además crea comouna fotografía del conocimiento y consenso colectivo de un equipo alrededor de unproblema y genera apoyo para las soluciones resultantes.

Para iniciar la búsqueda de la solución de un problema en general, y para obtener lainformación para construir un Diagrama de Ishikawa en particular, a menudo se utilizauna sesión de lluvia de ideas.

Existen tres métodos para construir un Diagrama de Ishikawa. Ellos son: Método6M, Método de flujo de proceso y Método de estratificación.

Método 6M

El Método 6M es el método de construcción más común y, consiste en agrupar lascausas potenciales en seis ramas principales: pedagógicas, didácticas, contextuales,gestión y administración, recursos y medio ambiente. Estos seis elementos definen demanera global todo proceso, y cada uno aporta parte de la variabilidad (y de la calidad)final del producto o servicio. Por lo que es natural enfocar los esfuerzos de mejora

hacia cada uno de estos elementos de un proceso.



_

119


Las ventajas del Método 6M están en que se concentra en el proceso y no en el pro-ducto, consideran una gran cantidad de elementos asociados con el problema.Además puede ser usado cuando no se conoce en detalle el proceso. Entre sus des-ventajas, se mencionan el hecho de que en una sola rama se identifican demasiadascausas potenciales; tiende a concentrarse en pequeños detalles del proceso y el

método no es ilustrativo para quienes desconocen el proceso.

Tomado de: http://jorgemunoz-hombrelobo.blogspot.com/2010/09/tecnicas-para-la-medicion-de-la-calidad.html

Método de Flujo de proceso

Es un método de construcción en el que la línea principal del Diagrama de Ishikawasigue la secuencia normal del proceso de producción o de administración. Los factoresque pueden afectar la característica de calidad se agregan en el orden que les corres-ponde, según el proceso. Para ir agregando, en el orden del proceso, las causas po-tenciales, se puede realizar la siguiente pregunta: la variabilidad en esta parte del pro-ceso afecta en esta parte del proceso afecta el problema especificado. Este métodopermite explorar formas alternativas de trabajo, detectar cuellos de botella, descubrir problemas ocultos, etc.

Las ventajas de flujo de proceso están en que obliga a preparar el diagrama de flujo deproceso. Además, se pueden llegar a descubrir otros problemas no consideramos ini-cialmente y permite que las personas que desconocen el proceso se familiaricen conél. Entre sus desventajas, se mencionan el hecho de que es fácil no detectar las cau-sas potenciales, puesto que la gente puede estar muy familiarizada con el procesohaciéndosele todo normal; que es difícil usarlo por mucho tiempo sobre todo en proce-

sos complejos y algunas causas potenciales pueden aparecer muchas veces.

Método 6M

http://jorgemunoz-hombrelobo.blogspot.com/2010/09/tecnicas-para-la-medicion-de-la-calidad.html






_

120


Método de Estratificación o enumeración de causas

Este método se caracteriza porque va directamente a las principales causas potencia-les de un problema. La selección de estas causas muchas veces se hace a través deuna sesión de lluvia de ideas. Es importante preguntarse al menos cinco veces, el por-

qué del problema. Con esto se construirá el DI partiendo de este análisis previo, con loque el abanico de búsqueda será más reducido y los resultados más positivos.

Contrasta con el Método 6M, ya que en éste se va de lo muy general a lo particular,mientras que en el Método de estratificación se va directamente a causas potencialesdel problema. Esta manera de construir el DI es natural cuando las categorías de lascausas potenciales pueden subdividirse, por ejemplo un problema de aprendizaje pue-de dividirse fácilmente en sus subproblemas.

Las ventajas del Método de estratificación o enumeración de causas están en que da

un agrupamiento claro de las causas potenciales del problema, lo que permite centrar-se directamente en el análisis del mismo. Este diagrama es por lo general menoscomplejo que los obtenidos mediante los otros procedimientos. Entre sus desventajasse mencionan el hecho de que se puede dejar de contemplar algunas causas poten-ciales importantes; se requiere un mayor conocimiento del producto o el proceso ypuede ser difícil definir subdivisiones principales.

Para construir un DI se deben tener en cuenta los siguientes pasos:

1. Definir el efecto cuyas causas han de ser identificadas. Elegir el aspecto de ca-lidad o problema que se quiere mejorar.

2. Seleccione el formato de causa y efecto más apropiado. Escribir de maneraclara y concreta el aspecto de calidad o problema a la derecha del diagrama.Trazar una flecha ancha de izquierda a derecha, y decidir qué tipo de DI se vaa emplear (6M, Flujo o Estratificación). Asegúrese de que todo el mundo estéde acuerdo con el planteamiento del problema. Incluya toda la información quepueda en cuanto al “qué”, “dónde”, “cuándo” y “cuánto” del problema. Use da-tos para especificar el problema.

3. Identificar las causas probables, lo más concretas posibles, que pueden afectar

a la característica de calidad, efecto o fenómeno de estudio. Generalmente es-to se hace a través de una lluvia de ideas. Escriba las categorías de causasprincipales o pasos del proceso de producción o servicio. Conéctelas a la “es-pina dorsal” del diagrama de espinazo. Tenga en cuenta que no existe un conjunto o número de categorías perfecto, haga que éstas se adecuen al proble-ma.

4. Construya el diagrama de causa y efecto / Ishikawa. Representar en el DI lasideas obtenidas y, analizando el diagrama, preguntarse si faltan algunas otrascausas aún no consideradas; si existen, entonces agregarlas. Coloque las cau-sas analizadas o basadas en datos en la categoría apropiada. Algunas causas

parecen encajar en más de una categoría, idealmente cada causa debe ir en



_

121


un solo una categoría, pero algunas pueden pertenecer legítimamente a doscategorías, colóquelas y vea como resultan al final.

5. Decidir cuáles son las causas más importantes, a través de un consenso o vo-tación, o bien si se tienen disponibles empleando datos. Con respecto a cada

causa de las espinas, pregunte repetidamente: “¿Por qué sucede?” Para cadacausa más profunda, continúe tratando de obtener una comprensión más pro-funda, pero sepa cuándo detenerse usando el sentido común.

6. Añadir causas para cada rama principal y añadir causas subsidiarias para lassubcausas anotadas. Interprete o pruebe en busca de raíces causales (busquecausas que aparezcan repetidamente dentro o a lo largo de las categorías decausas principales).

7. Decidir sobre cuáles causas se va a actuar. Para ello se toma en consideraciónel punto anterior y lo factible que resulta corregir cada una de las causas.

8. Comprobar la validez lógica de cada cadena causal y hacer eventuales correc-ciones.

9. Comprobar la integración del diagrama.

10. Establecer las conclusiones y resultados.

11. Preparar un plan de acción para cada una de las causas a ser investigadas ocorregidas.



_

122


A continuación: En el siguiente formato, enuncia el problema priorizado y luego desarrolla los procesos de identificación de causas y conse-cuencias, siguiendo la técnica del árbol problema.



_

123




_

124


Algunas precisiones, planteadas por el profesor Marco Arnao Vásquez.

El árbol de problemas, árbol de objetivos, árbol de problemas y objetivos, árbol de causa-efectos, pro-blemas-causas-objetivos, etc., son variantes del Diagrama de Ishikawa. Como toda técnica, puedenservir para más de un fin:

para identificar problemas se puede optar por un árbol de problemas, árbol de problemas-

causas; causas-efectos del problema; para fundamentar una idea que conduzca a formular un problema se puede optar por el árbol de

causa-efectos-objetivos.

Por ejemplo, identificando un problema:

. PROBLEMA: Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción textual. (Cabeza delpez).

. CAUSAS (espinas superiores):

I Pedagógicas-didácticas. Modelo pedagógico por objetivos, centrada en el docente, que prioriza laexposición y no el desempeño (los profesores exponen y dictan reglas antes de hacer producir a partir delas reglas). El proceso de enseñanza-aprendizaje mecaniza al estudiante en la aplicación de reglas en la

redacción de modelos de textos.

II Disciplinares. Modelo estructuralista de la enseñanza del lenguaje basado en la segmentación disci-plinar del lenguaje y centrado en el estudio de la forma gramatical y fonológica.

III Contextuales. El auge de los medios de comunicación y de las tecnologías de información, así comola participación cada vez más frecuente de los estudiantes en las redes sociales, el uso y abuso de laInternet para resolver los problemas de aprendizaje, entre otros, tienen incidencia en el surgimiento denuevos hábitos de producción textual.

IV Institucionales. Falta de políticas educativas que motiven, promuevan la interdisciplinariedad, la lec-tura y la escritura.

. EFECTOS (espinas inferiores):

A (Relacionado con I). Estudiantes poco evalúan el proceso de planificación, textualización y revisión dela escritura; dependientes de la evaluación y los criterios del docente; con poca memoria para las reglasy leyes de coherencia y cohesión.

B (Relacionado con II). Estudiantes no integran en su redacción los postulados fonológicos, semánticos,pragmáticos y gramaticales para mejorar sus desempeños en producción textual.

C (Relacionado con IIII). Estudiantes utilizan más tiempo en TV, Internet, chat, redes sociales, en quese utiliza un tipo de lenguaje muy diferente al que necesita en su vida académica y formal.

D (Relacionado con IV). La escritura solo es responsabilidad del área de Comunicación.

. OBJETIVOS (Debajo de los efectos):

1 (Para A relacionado con I). Implementar un modelo educativo por competencias que priorice e des-empeño antes que el concepto y que se apoye en metodologías en que el estudiantes participe másactivamente de la construcción de su aprendizaje.

2 (Para A relacionado con II). Enseñar el lenguaje con una didáctica basada en el modelo comunicati-vo, en el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casosque integran en formas holística las diferentes dimensiones del lenguaje y el contexto intercultural.

3 (Para A relacionado con III). Aprovechar los recursos tics y la web 2.0 para realizar trabajos educati-vos con los estudiantes relacionados con la producción textual: blogs, facebook, isuu.

4 (Para A relacionado con IV). Articular las actividades del área de comunicación con las de otras áreasen trabajos colaborativos o proyectos educativos interdisciplinarios y culturales.



_

125


• Estructuración de instrumentos de diagnóstico teóricamente sustentados

La otra entrada en la fundamentación del problema está dada por la validación delproblema priorizado con instrumentos construidos desde marcos y enfoques teóricospertinentes. El problema priorizado queda situado categorialmente en un marco de

estudio.

La priorización del problema es su misma identificación, pero tomando opción por unode los problemas registrados. En dicho proceso de identificación-priorización la cons-trucción del problema se ha regido por la relación vivencial y participativa del investi-gador en su realidad (observación, anécdota, diario, memorando, historia), de tal modoque la experiencia y el involucramiento en la realidad multidimensional y complejaejercen un rol decisivo en la construcción del problema.

Según esto, si el problema priorizado es: Los estudian-

tes tienen poco dominio de la capacidad de produccióntextual , dicha construcción es resultado sistematizadode la relación experiencial del investigador con sus pro-pias prácticas. Hasta ahí el problema está diagnosticado desde la experiencia del investigador. Pero dicho dia-gnóstico desde la experiencia ha de pasar a ser un dia-gnóstico desde la ciencia. Ello no significa que lo identi-ficado-priorizado con la experiencia no tenga ciencia;significa sí que lo identificado-priorizado ha de pasar aser analizado desde los postulados de ciencias específi-

cas relacionadas puntualmente con el problema. Segúnesto, el problema tiene categorías instaladas en un mar-co científico específico.

Cabe precisar que el encuadre teórico del problema está presente desde la identifica-ción, pues la deconstrucción del problema no podría realizarse si no es desde marcosde saberes específicos.

En el problema: Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de produccióntextual , los elementos «capacidad», «producción textual», «capacidad de produccióntextual», «texto», son conglomerados de proposiciones (categorías), no son meraspalabras del idioma, sino constructos de ciencias específicas, pertenecen a espaciosde saber teórico. «Capacidad» es una construcción categorial de la psicología, con-ductista y cognitiva; «producción textual» una construcción categorial de la psicolin-güística; «texto» una construcción categorial de la lingüística del texto. Como tales,son elaboraciones de ciencias específicas, hacia las cuales debe acudir el investigador para respaldar los resultados de su experiencia. Por consiguiente los aportes de laexperiencia son respaldados con los aportes de las ciencias que enmarcan cada cate-goría.

La ciencia específica le da sustento al problema priorizado, es decir, lo fundamenta.

No se trata ya de establecer el problema desde mi experiencia específica, sino de dar-le consistencia desde la ciencia específica. La psicología del aprendizaje, la psicolin-

Rosana Castañeda Terrones, Fany GuevaraVásquez y Fabia Quiroga Ramos, en sesión

de análisis de fuentes teóricas. Aula 04.



_

126


güística y la lingüística del texto concurren hacia el deslinde, sistematización y susten-to categorial del problema.

Ambas, experiencia y ciencia, contribuyen al basamento del problema, cada quien consus propias valías, activándose e integrándose en el diagnóstico de un problema que

luego será intervenido mediante un plan de acción. En esta vía, el problema identifica-do-priorizado avanza cualitativamente hacia el problema identificado-priorizado-fundamentado.

Aquí toma sentido la participación del Especialista en Conocimientos Disciplinares conEnfoque Intercultural para orientar y discutir aspectos relacionados con los marcoscientíficos específicos de las categorías.

Procedimiento

Para la fundamentación del problema se procede elaborando y aplicando instrumentosrespaldados en los marcos teóricos que contienen las categorías a diagnosticar. Listasde cotejo, fichas de observación, exámenes, test, se construyen precisando indicado-res avalados por los marcos teóricos correspondientes. Aquí toma sentido la participa-ción del Especialista en Pedagogía y Didáctica con Orientación Intercultural, quienorienta la construcción técnica de los instrumentos respectivos.

Por ejemplo, para fundamentar son aceptables las preguntas:

¿Qué es la «capacidad» desde la psicología del aprendizaje?

¿Qué es la «producción textual» desde la psicolingüística? ¿Qué es el «texto» desde la lingüística del texto?

La indagación teórica permitirá deslindar conceptualmente esas categorías y a partir de dicho deslinde es válido establecer un sistema de dimensiones e indicadores quepermiten observar la producción textual estudiantil desde sus fundamentos teórico-conceptuales. Otros constructos aparecen: “procesar”, “planificar”, “estructurar” “tex-tualizar”, “evaluar” (surgen desde la categoría «producción»); “argumentación”, “ade-cuación”, “cohesión”, “coherencia” (surgen desde la categoría «texto»).

La ciencia dice:

… en la producción escrita de cada parte del texto, se requiere la incorporaciónde datos procedentes de la memoria de largo plazo, el procesamiento de losmismos en la memoria de trabajo o la evaluación continua de cada posible for-ma de verbalización del contenido.(Juana Marinkovich, “Enfoques de proceso en la producción de textos escritos”).



_

127


Como señalan Cassany, Luna y Sanz (1994: 317) y Cerezo (1994:76), la ade-cuación supone el conocimiento y dominio de la diversidad lingüística, debida adiversos factores (geografía, historia, grupo social, situación de comunicación,canal), se basa en la noción de elección y consiste en saber escoger, de todasestas opciones, en la solución más apropiada para cada situación de comuni-

cación. Además, en la concepción funcionalista y comunicativa en la enseñan-za de la lengua, la adecuación se corresponde con uno de los subcomponentesde la competencia comunicativa en el modelo propuesto por Canale (1983): lacompetencia sociolingüística.

(Juan Gómez Capuz, “Evaluación de las propiedades textuales en la enseñanza se-cundaria: La adecuación en la producción de textos escritos”).

En síntesis, la evaluación de la habilidad para generar y organizar la informa-ción en textos argumentativos coherentes y cohesivos se orienta básicamentehacia el empleo de destrezas tales como: el desarrollo de un razonamiento

adecuado, la formulación de ideas pertinentes a la tarea y audiencia asignada,la organización de las ideas en un texto coherente a nivel tanto micro comomacroestructural y la orientación adecuada, en función de la estructura retóricaargumentativa.

(Giovanni Parodi Sweis, “La evaluación de la producción de textos argumentativos: Unaalternativa cognitivo/discursiva”).

Ante estas bases (fundamentos) el investigador toma decisiones y procede a elaborar instrumentos que otorguen consistencia científica, específica, al problema priorizado

(fundamentación). Este cuadro orienta la relación entre categoría, teoría e instrumento.

Categoríasdel problema

Teoríasque las fundamentan

Instrumentosa elaborar



_

128


La fundamentación del problema, por lo tanto sustenta las categorías en distintasdimensiones:

Sin embargo, no hay que perder de vista que la decons-trucción aportó otra mirada del problema. De tal modo, lafundamentación debe considerar los aportes de la de-construcción. El problema ya no solamente ha de ser

encarado como un asunto técnico (estrategias, materia-les), sino crítico (social), con supuestos exhibidos a partir de repertorios interpretativos, posicionamientos ideológi-cos, dilemas ideológicos, capital simbólico, literacidadcrítica violencia simbólica.

Janet Bazán Palacios

Rosa Ayasta Montenegro

Aún más, no olvidar la multidimensionalidad del problema,su realización no solo como una necesidad de la escuela,sino de la familia y la comunidad. Por lo mismo, la funda-mentación, además de cubrir las distintas categorías delproblema, ha de considerar las dimensiones en que éstese manifiesta. Así, la producción textual, por ejemplo, esun problema con categorías y dimensiones lingüísticas ysociales.

Los estudiantes tienen poco dominiode la capacidad de producción textual.

capacidad texto producción

Dimensión escolar

Dimensión familiar

Dimensión comunal

Repertorios

Posicionamientos

Dilemas

Fundamentada desde el marco de la Psicología

del aprendizaje

Fundamentada desde el marco de la Psicolingüística

Fundamentada desde el marco de la Lingüística

del texto

Capitalsimbólico

Literacidadcrítica

Violenciasimbólica



_

129


Recordemos…

Fundamentar el problema consiste en establecer las razones que sustentan el pro-blema priorizado. Para diagnosticar se requiere instalar el problema dentro de unmarco teórico que permita su comprensión fáctica. No se trata de construir un marco

teórico en sí mismo sino de seleccionar un campo de teoría que permita darle consis-tencia disciplinar específica al problema identificado. De ahí el sentido de fundamen-tación, es decir, atribuirle base científica específica al problema. No basta con decir:“el estudiante no comprende textos argumentativos”, sino que cabe fundamentar,

asignarle contenido teórico-conceptual a dicha afirmación, estableciendo que existeuna teoría del texto que explica qué son tipológicamente los textos argumentativos(Adam, Bassols y Torrent, Van Dijk, Tusón, Lo Cascio), hay una teoría psicolingüísticaque explica qué es la comprensión lectora (Goodman, Solé, Colomer), hay teoríastransaccionales y socioculturales que contextualizan las prácticas lectoras (Rosen-blatt, Cassany). La intervención de la teoría da lugar a la elaboración de instrumentos

científicamente constituidos para sustentar el problema. El diagnóstico permitirá, detal modo, obtener resultados, información sistematizada de aquello que se diagnos-ticó. En este tramo de diagnóstico del problema son pertinentes los aportes de losespecialistas de Conocimientos Disciplinares (El lenguaje y el enfoque comunicativo,cognitivo y sociocultural en el marco de la interculturalidad).

Aquí algunos instrumentos, focalizados en la dimensión escolar, elaborados desde elrepertorio interpretativo oficial que avala las bases psicolingüísticas de la produccióntextual.

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

(Corporación de Desarrollo Social. Salud y educación)

Nombre del Alumno: ……………………………………………………………………………………………. Fecha: ……………………………… Curso: ……………………………………………………………………….

Indicadores Sí NoLogro de conductas1. ¿Escriben textos en los que dan curso a su imaginación y creatividad? 2. ¿Escriben respetando los elementos formales de un texto? 3. ¿Su producción es original? 4. ¿Utiliza estrategias de escritura que permitan dar a sus textos significatividad,coherencia y cohesión?5. ¿Reescriben el texto producido, mejorándolo en todos sus aspectos?

6. ¿Intercambian los trabajos entre los integrantes del curso para que puedan co-mentarse y mejorar la calidad de la producción?

Observaciones:

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..



_

130


TEST DE PRODUCCIÓN TEXTUAL Profesor Ronald Alonzo Chapoñán Torres,

Institución Educativa San Juan Bautista, Calera Santa Isabel, Olmos, Lambayeque.Estudios de Maestría en Educación, Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, 2011.

Apellidos y Nombres : ………………………………………………………………………… Grado : ……………………………………. Fecha : ……………………………………………

Capacidad: Produce cuentos con originalidad, cohesión y coherencia.

Instrucción: Realiza las actividades propuestas, leyendo cuidadosamente las indicacionesdadas.

I. Planificación

a) ¿Te interesaría escribir un cuento? ¿Por qué?

b) Elige la imagen acerca de la cual luego crearás un cuento.

c) ¿Qué información utilizarías para escribir un cuento sobre el tema que has elegido?

i) Vivencias personalesii) Lo que otros te contaroniii) Historias inventadas

¿Por qué utilizarías i); ii) o iii)?

d) Completa los cuadros vacíos según lo señalado en cada ítem.

Criterio Respuesta

¿A quién escribiré?

¿Qué escribiré?

¿Para qué escribiré?



_

131


II. Estructuración

Responde según lo señalado en cada ítem.

Criterio Respuesta

¿Dónde ocurren los hechos?

¿Cuándo ocurren los hechos?

¿Qué personajes intervendrán?

¿Qué punto de vista asume el narrador?

Elige dos personajes y presenta una

caracterización de ellos

¿Cuál es la secuencia narrativa?

Elabora un pequeño diálogo entre lospersonajes que has caracterizado

III. Textualización

Escribe un cuento. Toma como motivo la imagen seleccionada. Considera lo planificado. Escri-

be un título para el cuento.

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….



_

132


FICHA DE OBSERVACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOSProfesor Ronald Alonzo Chapoñán Torres,


Alumno(a) : ………………………………………………..….…………………

Grado : ……………………………… Fecha: ……………………………

Capacidad: Produce cuentos con originalidad, cohesión y coherencia.

INDICADORESValoración

Deficiente Regular Bueno

Planificación

01. Muestra disposición para producir cuentos.

02. Organiza información en función del tema de narración.

Estructuración

03. Organiza los elementos del cuento.

04. Define el narrador personaje y el narrador observador.

05. Caracteriza por lo menos dos de los personajes.

06. Secuencia la acción narrativa (marco, intrincamiento, resolución).

07. Organiza la acción narrativa en el espacio y tiempo.

08. Bosqueja por lo menos dos diálogos entre los personajes.

Textualización

09. Elabora cuentos en forma original y coherente.

10. Inicia la narración presentando los personajes.

11. Narra la situación problemática de la historia.

12. Resuelve el intrincamiento con originalidad.

13. Presenta situaciones imaginarias en la narración.

14. Desarrolla la idea temática en toda la historia narrada.

Cohesión

15. Utiliza correctamente anáforas, catáforas y elipsis.16. Utiliza correctamente conectores de adición, contraste,

secuencia, causa y consecuencia.

Normativa

17. Utiliza correctamente los signos de puntuación.

18. Tilda correctamente las palabras.

19. Hace uso correcto de las grafías.

Publicación

20. Difunde sus producciones.

Deficiente: 00 puntos Regular: 0.5 puntos Bueno: 01 punto



_

133


Manual de instrucciones

1. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante cuando no muestre disposición para

producir cuentos y no los realiza. Será ―regular‖ cuando el estudiante muestre disposición

para producir cuentos disfrutando de lo que hace pero no realiza más de lo solicitado y/o nomuestra disposición para producir cuentos pero los realiza por obligación. Será ―bueno‖

cuando muestre disposición para producir cuentos disfrutando de lo que hace y realizandomás de lo solicitado.

2. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no organice información en función del

tema que abordará. Será ―regular‖ cuando el estudiante en algunos casos organice la infor-mación en función del tema que abordará y los tiene en cuenta al momento de redactar. Será―bueno‖ cuando el estudiante organice información en función del tema que abordará y lo

tenga en cuenta al momento de redactar.

3. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no organice todos los elementos delcuento. Será ―regular‖ cuando el estudiante organice la mayoría de los elementos del cuen-

to. Será ―bueno‖ cuando el estudiante organice todos los elementos del cuento.4. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante combine el narrador personaje y el na-

rrador observador en su creación de manera ilógica. Será ―regular‖ cuando el estudiante

combine el narrador personaje y el narrador observador obteniendo algunos párrafos inco-herentes. Será ―bueno‖ cuando el estudiante utilice el mismo narrador en toda la historia.

5. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no considere alguna característicafísica en ninguno de los personajes del texto. Será ―regular‖ cuando el estudiante haya seña-lado alguna característica física (altura, peso, color de ojos, tez, descripción del rostro) enuno de los personajes del texto. Será ―bueno‖ cuando el estudiante haya señalado alguna ca-racterística física (altura, peso, color de ojos, tez, descripción del rostro) en más de uno de

los personajes del texto.

6. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no presente el intrincamiento y laresolución en su estructura. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado omita alguno de los

tres momentos de la narración (el marco, el intrincamiento y la resolución). Será ―bueno‖

cuando el cuento redactado presente el marco, el intrincamiento y la resolución siendo fácilreconocerlas en el cuento.

7. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no señale ni el tiempo ni el espa-cio donde suceden los hechos. Será ―regular‖ cuando el estudiante simplemente señale unode los dos (o tiempo o espacio) donde suceden los hechos. Será ―bueno‖ cuando el estudian-te señale el tiempo y uno o más espacios donde suceden los hechos.

8. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no incluya diálogos entre los personajesdel cuento. Será ―regular‖ cuando el estudiante incluya solo un diálogo entre los personajes.

Será ―bueno‖ si incluye dos o más diálogos entre los personajes del cuento.

9. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no produzca cuentos en forma original ycoherente. Será ―regular‖ cuando el estudiante produzca cuentos en forma coherente pero no

original. Será ―bueno‖ cuando el estudiante produzca cuentos en forma original y coherente.

10. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente al personaje o a los per-sonajes principales de la historia a partir del tercer párrafo. Será ―regular‖ cuando el estu-diante presente en el segundo párrafo al personaje o a los personajes principales de la histo-ria. Será ―bueno‖ cuando el estudiante presente en el primer párrafo al personaje o a los per-sonajes principales de la historia.



_

134


11. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no señale la situación problemáti-ca de la historia. Será ―regular‖ cuando el estudiante sólo mencione en la narración la situa-ción problemática y no la desarrolle. Será ―bueno‖ cuando el estudiante desarrolle detalla-damente en la narración la situación problemática.

12. La respuesta será ―deficiente‖ cuando la resolución al intrincamiento presentada por el estu-

diante no de solución al problema planteado al inicio de la historia. Será ―regular‖ cuando laresolución al intrincamiento presentada por el estudiante no sea el más conveniente. Será―bueno‖ cuando la resolución al intrincamiento presentada por el estudiante sea original.

13. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no presente ninguna situación

imaginaria. Será ―regular‖ cuando el estudiante presente en su narración por lo menos una

situación imaginaria. Será ―bueno‖ cuando el estudiante presente en su narración dos o mássituaciones imaginarias.

14. La respuesta será ―deficiente‖ cuando en el cuento redactado no desarrolle la idea temática.Será ―regular‖ cuando el estudiante desarrolle la idea temática en algunos párrafos de la re-dacción. Será ―bueno‖ cuando el estudiante desarrolle la idea temática en toda la redacción.

15. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado repita una misma palabra más de

cinco veces en un solo párrafo o en dos párrafos continuos. Será ―regular‖ cuando el cuento

redactado repita una misma palabra de tres a cinco veces en un solo párrafo o en dos párra-fos continuos. Será ―bueno‖ cuando el estudiante haya utilizado una o dos veces una misma

palabra en todo el párrafo.

16. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente uno o ninguno de lossiguientes conectores: de adición, contraste, secuencia, causa y consecuencia. Será ―regular‖

cuando el estudiante haya utilizado por lo menos dos de los siguientes conectores: de adi-ción, contraste, secuencia, causa y consecuencia en el texto. Será ―bueno‖ cuando el estu-diante haya utilizado correctamente la mayoría de los siguientes conectores: de adición,

contraste, secuencia, causa y consecuencia en el texto.17. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente más de tres errores en el

uso de comas, el punto y punto y coma. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado presente

hasta tres errores en el uso de las comas, el punto y punto y coma. Será ―bueno‖ cuando el

estudiante haya utilizado en todos o casi todos los casos correctamente las comas, el punto yel punto y coma.

18. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente más de cinco errores en

el uso de la tilde. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado presente de dos a cuatro erroresen el uso de la tilde. Será ―bueno‖ cuando el estudiante no tenga errores de tildación.

19. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente más de cinco errores en

el uso de las grafías. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado presente de dos a cuatroerrores en el uso de las grafías. Será ―bueno‖ cuando el estudiante no cometa errores de uso

de grafías.

20. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no logre captar la atención de los invit a-dos a la expo feria. Será ―regular‖ cuando el estudiante logre captar la atención de algunos

invitados a la expo feria. Será ―bueno‖ cuando el estudiante logre captar la atención de to-dos los invitados a la expo feria.



_

135


LISTA DE COTEJO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOSProfesor Ronald Alonzo Chapoñán Torres,


Nombre de la Unidad : ………………………………………………………………………………….

Alumno(a) : ………………………………………………………………………………….

Grado : …………………………………………... Fecha: …………………………..

Capacidad: Produce cuentos en forma fluida, original y coherente.

I N D I C A D O R E SVALORACIÓN

SÍ NO

Planificación

01. Muestra disposición para producir cuentos.

02. Organiza información en función del tema de narración.

Estructuración

03. Organiza los elementos del cuento.

04. Define el narrador personaje y el narrador observador.

05. Caracteriza por lo menos dos de los personajes.

06. Secuencia la acción narrativa (marco, intrincamiento, resolución).

07. Organiza la acción narrativa en el espacio y tiempo.08. Bosqueja por lo menos dos diálogos entre los personajes.

Textualización

09. Elabora cuentos en forma original y coherente.

10. Inicia la narración presentado los personajes.

11. Narra la situación problemática de la historia.

12. Resuelve el intrincamiento con originalidad.

13. Presenta situaciones imaginarias en la narración.

14. Desarrolla la idea temática en toda la historia narrada.

Cohesión

15. Utiliza correctamente anáforas, catáforas y elipsis.16. Utiliza correctamente conectores de adición, contraste, secuencia, causa y

consecuencia.

Normativa

17. Utiliza correctamente los signos de puntuación.

18. Tilda correctamente las palabras.

19. Hace uso correcto de las grafías.

Publicación

20. Difunde sus producciones.



_

136


Manual de instrucciones

1. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante muestre disposición para producir cuentos dis-frutando de lo que hace. Será ―no‖ cuando el estudiante no muestre disposición para prod u-cir cuentos (los hace por obligación o simplemente no los realiza).

2. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante organice la información en función al tema queabordará. Será ―no‖ cuando el estudiante no organice la información de su cuento.

3. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante reconoce todos o casi todos los elementos delcuento. Será ―no‖ cuando el estudiante reconoce menos de dos elementos del cuento.

4. La respuesta será ―sí‖ siempre y cuando al leer el cuento se pueda reconocer el tipo de na-rrador empleado por el estudiante. Será ―no‖ cuando al leer el cuento no se pueda reconocer

el tipo de narrador empleado por el estudiante pues ha utilizado ambos de manera inco-herente.

5. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya señalado alguna característica física (altura, peso, color de ojos, tez, descripción del rostro) en uno de los personajes del texto. Será ―no‖

cuando el cuento redactado no considere alguna característica física en ninguno de los per-sonajes del texto.

6. La respuesta será ―sí‖ cuando el cuento redactado presente el marco, el intrincamiento y laresolución siendo fácil reconocerlas en el cuento. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no

presente alguno de los tres momentos de la narración.

7. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante señale el tiempo y el espacio donde suceden los

hechos. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no señale ni el tiempo ni el espacio o sólo se-ñale uno de los dos.

8. La respuesta será ―sí‖ cuando incluye por lo menos un diálogo entre los personajes. Será

―no‖ cuando no haya diálogos en el cuento.

9. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante produzca textos en forma original y coherente.Será ―no‖ cuando el cuento redactado no sea original ni coherente.

10. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante presente en el primer o segundo párrafo al per-sonaje o a los personajes principales de la historia. Será ―no‖ cuando el cuento redactado presente al personaje o a los personajes principales de la historia a partir del tercer párrafo.

11. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante indique en la narración la situación problemáti-

ca. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no señale la situación problemática de la historia.

12. La respuesta será ―sí‖ cuando la narración presenta la solución a la situación problemática.Será ―no‖ cuando la narración no presenta la solución a la situación problemática.

13. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante presente en su narración una o más situacionesimaginarias. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no presente ninguna situación imagina-ria.

14. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante desarrolle la idea temática en toda la redacción.Será ―no‖ cuando en el cuento redactado no desarrolle la idea temática.



_

137


15. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya utilizado una o dos veces la misma palabra

en todo el párrafo. Será ―no‖ cuando el cuento redactado repita una misma palabra más de

tres veces en un solo párrafo.

16. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya utilizado correctamente los conectores.Será ―no‖ cuando el cuento redactado presente errores de uso en más de dos conectores o nohaga uso de ellos.

17. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya utilizado en todos o casi todos los casoscorrectamente las comas, el punto y el punto y coma. Será ―no‖ cuando el cuento redactado

presente más de tres errores en el uso de comas, el punto y punto y coma.

18. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante no cometa errores de tildación. Será ―no‖ cuando

el cuento redactado presente más de cuatro errores en el uso de la tilde.

19. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante no cometa errores de uso de grafías. Será ―no‖

cuando el cuento redactado presente más de cuatro errores en el uso de las grafías.

20. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante edite su cuento antes de presentarlo. Será ―no‖

cuando el estudiante no edite su cuento antes de presentarlo.

Para Hernández y otros (2006) el marco teórico es de gran utilidad para prevenir erro-res, orienta sobre cómo realizarse el estudio, centra en el problema, amplía el horizon-te de estudio y provee un marco de referencia para interpretar los resultados. Ademásaporta un lenguaje común al hacer uso de los términos propios del campo científico loque permite dar continuidad a la ciencia (citado en Evans, L., 2010, p. 37).

Pérez Serrano (1990) sostiene que revisar literatura (intertextos relacionados con lainvestigación que se realiza) pone al investigador en contacto con la metodología de lainvestigación y facilita sugerencias acerca de ella. Al revisar los trabajos anterioressobre el tema, el investigador se familiariza con los enfoques utilizados, así como conlos resultados obtenidos. De donde el marco teórico permitirá:

En relación con el conocimiento humano: (a) situar la experiencia investigativa deldocente en el marco de desarrollo de la ciencia educativa; (b) familiarizar al docentecon el lenguaje propio de la práctica transformadora que desarrolla.

En relación con nuestra propia investigación: (a) orienta metodológicamente eldesarrollo de la experiencia investigativa. Familiarizando con estrategias, técnicas,instrumentos, etc.; (b) favorece la construcción del pensamiento propio en relación alproceso de investigación acción que desarrolla. Da luces para el diseño de la hipótesisy el plan de acción; (c) orienta teóricamente al docente en función de las fuentes con-sultadas.

La intervención del saber teórico

La estructuración del saber teórico en el caso de la IA es flexible. Una forma de estruc-turarlo sugerida por Linda Evans (2010) es a partir de preguntas. Tomando en consi-deración el objeto de estudio sobre el que incidirá la práctica transformadora se orga-



_

138


niza los conocimientos siguiendo un orden que partiendo de lo teórico, luego incida enlas situaciones prácticas.

Así, frente al problema limitado desarrollo de habilidades para el trabajo cooperativo, elmarco teórico interviene con una estructura apoyada en las siguientes preguntas

(Evans 2010):

1. ¿Qué es un equipo?2. ¿Qué es el trabajo en equipo?3. ¿Cuáles son las características de un equipo de trabajo?4. ¿Cuáles son las capacidades personales para trabajar en equipo?5. ¿Cuáles son las actitudes más importantes para trabajar en equipo?6. ¿Cuáles son las dimensiones de los equipos de trabajo?7. ¿Cómo trabajar en equipo en el aula?

Siguiendo la misma lógica, a efectos del Programa de Especialización en Historia,Geografía y Economía (MINEDU / UNPRG, Lambayeque, 2010-2011), la profesoraMery Urcia, de la Institución Educativa José María. Arguedas de La Victoria, Chiclayo,se guió por las siguientes preguntas, en el desarrollo de una investigación sobre usode imágenes para desarrollar competencia de manejo de información:

1. ¿Qué se entiende por imágenes históricas?

2. ¿Qué aprendizajes pueden desarrollar los estudiantes a partir del uso de las imágeneshistóricas en la enseñanza de la Historia, Geografía y Economía (HGE)?

2.1. ¿Conceptuales?, ¿cuáles?2.2. ¿Procedimentales?, ¿cuáles?2.3. ¿Actitudinales?, ¿cuáles?

3. ¿Cuáles son los procedimientos básicos que debe dominar un alumno para usar las imá-genes históricas en sus procesos de aprendizaje escolar de la HGE?

4. ¿Cómo deben enseñar los docentes a los estudiantes el trabajo con las imágenes históri-cas?

5. ¿Qué experiencias didácticas significativas se han desarrollado en relación al uso de laimagen histórica?

5.1. ¿En tu propia experiencia?5.2. ¿En el Perú?5.3. ¿En el mundo?

6. ¿Qué ventajas y desventajas pedagógicas tiene el uso de la imagen histórica en la ense-ñanza de la HGE?

Los docentes Nélida Aparicio y Apolinar Mamani (2011) en su IA sobre “La bibliotecade aula en la formación de niñas y niños lectores en las instituciones educativas rura-les de Salloca y Machacmarca (Chanchis, Cuzco)” construyeron el marco referencial

para la acción basándose en los siguientes aspectos:



_

139


IA “La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectoresen las instituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Chanchis, Cuzco)”.

Preguntas orientadoras para cons-

trucción del Marco referencia

Estructura

del Marco referencial para la acción

¿De qué manera la lectura promueveel desarrollo social?

1. Promover la lectura como partedel desarrollo social

¿Qué relación existe entre Escuelay lectura?

2. La escuela y la lectura

¿De qué manera formar niños y niñasen lectura y para la lectura?

3. Formando niños y niñas en lecturay para la lectura

¿De qué manera la lectura contribuyeal desarrollo de capacidades?

4. La lectura y el desarrollode capacidades

¿Qué aspectos de la enseñanza de la

lectura deben de ser tomados en cuenta?

5. Aspectos de la enseñanza de la lectu-

ra que deben de ser tomadosen cuenta

En relación con tu problema de IA, ¿qué teoría sería imprescindible considerar comomarco teórico, con miras a la fundamentación?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

140


¿Qué experiencias similares conoces respecto al problema que atenderás? Mencionalo autores y los problemas que aborda.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Ahora, lee el Anexo 06 “Marco Referencial para la acción” de Nélida Aparicio y Apoli-nar Mamani, componente de la IA “La biblioteca de aula en la formación de niñas yniños lectores en las instituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Can-chis, Cuzco)” (p. 147). Luego de leer el documento responde:

¿Qué elementos de teoría disciplinar consideraron los autores en la elaboración de sumarco teórico?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

141


¿Qué elementos prácticos tomaron en cuenta como marco teórico?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

¿Cuál es la secuencia discursiva que siguen los autores en cada punto tratado? Expli-ca.

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

¿De qué manera crees organizarías el marco teórico para tu IA?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………… ..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..



_

142


Anexo 04

Las prácticas sociales

del lenguaje*

A lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interac-tuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas deusarlo, de crear significados, resolver problemas o comprender algún aspecto del mundo

por su intermediación. También ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a lostextos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos ytransformarlos. Todos estos modos de interactuar con los textos y a partir de ellos cons-tituyen las prácticas sociales del lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividadesvinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa ytiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las prácti-cas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece o secontinúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas dondetiene lugar. Así, en algunas culturas indígenas los niños no deben dirigirse a los adultoso iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos. En las

sociedades urbanas, los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuandohablan entre ellos y cuando se dirigen al profesor en el salón de clases. En general, lagente no dice las mismas cosas ni se comporta igual en un seminario académico, la me-sa familiar, un debate televisivo, un oficio religioso, al hacer un trámite en una oficina,o en la defensa o acusación de alguien en un juicio. Todas esas prácticas involucranusos del lenguaje y modos de interacción distintos que requieren de un esfuerzo y una

preparación también disímiles.

Los modos de interactuar de los lectores contemporáneos con los textos son igualmente

muy variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen muy antiguo, otras son decreación reciente. Así, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una práctica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta Edad Media; sólo los lectores másavezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, declamar los discursosde memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algunas deestas prácticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando lugar anuevas prácticas, acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el desa-rrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión.

* Secretaría de Educación Pública, México (2006). Conceptos clave: prácticas sociales del lenguaje. Recuperadode http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/conceptosclave/pract_soc.pdf

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/conceptosclave/pract_soc.pdf

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/conceptosclave/pract_soc.pdf



_

143


Las prácticas sociales del lenguaje han cambiado la organización de los textos y esto harepercutido en las modalidades de lectura. En la antigüedad griega y latina no se utiliza-

ban los espacios entre las palabras, tampoco había títulos, párrafos ni puntuación. Debi-do a ello los lectores practicaban un tipo de lectura muy diferente del nuestro. Acos-tumbraban leer en voz alta repetidas veces hasta encontrar los ritmos y las cadenciasque dieran sentido a los textos. Las separaciones y la puntuación en la escritura del latínestuvieron vinculadas con los problemas de interpretación de irlandeses e ingleses du-rante la Edad Media, quienes desarrollaron otros procedimientos para entender y orga-nizar los textos. Asimismo, la historia muestra cómo la puntuación no fue tarea de quie-nes producían los textos, sino de sus editores e impresores. La idea de considerar la

puntuación como parte de la autoría de un texto se funda en una práctica que data delsiglo XIX.

Actualmente el uso de los medios electrónicos está modificando las prácticas del len-

guaje escrito. Las páginas electrónicas han transformado los procedimientos de búsque-da de información e interpretación del material gráfico. El sistema de correo electrónicoestá cambiando la forma de la expresión escrita. Del mismo modo, la disponibilidad demúltiples inventarios tipográficos y recursos para transformar gráficamente los textos ha

brindado la posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de edito-res e impresores.

Resumiendo, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción queenmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden los

diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse asu escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. Es dentro de la esfe-ra de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a inter-

pretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionar-los, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; en pocas

palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos.

En consecuencia, las prácticas sociales del lenguaje constituyen el eje central en la defi-nición de los contenidos del programa pues pretende preservar las funciones y el valor

que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la escuela.



_

144


Anexo 05

Análisis de contenido

James McKernan

El análisis de contenido se ocupa de investigar sobre el significado profundo y la es-tructura de un mensaje o comunicación. El mensaje puede estar contenido en un docu-mento escrito, una emisión en los medios de comunicaron, una película, un vídeo o enla conducta humana real observada. La meta es desvelar asuntos, conceptos e indicado-res ocultos del contenido del mensaje. Avances en la metodología de campo cualitativacomo el "muestreo teórico" (GLASER y STRAUSS, 1967), la "cartografía conceptual" yla "cartografía del curriculum" (WEINSTEIN, 1986) pueden servir de ayuda en el proce-

dimiento para estudiar el mensaje en el curriculum y el tiempo dedicado a las tareas.El primer avance fue el desarrollo de un proceso cuantitativo para la aplicación del aná-lisis de contenido (KERLINGER , 1986). Por ejemplo, los recuentos de frecuencias, loshistogramas de fenómenos recurrentes, etc. KERLINGER (1986, pág. 477) define el aná-lisis de contenido como un método de estudiar las comunicaciones de una manera sis-temática, objetiva y cuantitativa con el propósito de medir variables. Se trata de unaorientación "científica". Pero el lector debe saber que el análisis de contenido es muchomás que un mecanismo para medir, es también un mecanismo para observar una comu-nicación. Al ver el análisis de contenido bajo esta luz, lo sacamos del cajón de sastre

analítico/metodológico y lo colocamos en la misma clase que las entrevistas, las cróni-cas del flujo del comportamiento, etc. El análisis de contenido es esencialmente pocovisible y no reactivo.

Procedimiento

En su forma más simple, se establecen algunas categorías de trabajo y se observa, secuenta y se anota la aparición de unidades de categorías. El problema clave es éste: es-tablecer buenas categorías para filtrar el mensaje. Una vez que se dispone de los datosde un mensaje, un codificador puede abrirse paso a través de él, asignando un códigonumérico a las categorías particulares a medida que ocurren.

Parte del trabajo en el curriculum se ha centrado en los análisis de manuales (CHILD ycols., 1946; MULRYAN, 1984). En un estudio de los libros de tercer curso publicadosdesde 1930, CHILD, PONER y LEVINE (1946) encontraron que tres cuartas partes del con-tenido de los libros sumaba una cantidad de 914 historias. La unidad básica examinadaera el "tema", definido como una situación a la que una persona se enfrentaba, el com-

portamiento de respuesta y las consecuencias del comportamiento de la persona. Seidentificaron un total de 3.409 temas a partir de la base total de historias, o una mediade cuatro por historia. Después, se estableció un sistema de categorías que incluía per-

sonajes, comportamiento, circunstancias, consecuencias y tipo de historia. Estas cate-gorías se desglosaron además en subcategorías.



_

145


El análisis de contenido de los manuales se está convirtiendo en un rico campo para lainvestigación del curriculum. La investigación del curriculum en Irlanda realizada por MULRYAN (1984) examinó los textos de matemáticas de escuela primaria para niños, eindicó la presencia de vocabulario inadecuado en muchos textos habituales que presen-tan dificultades de aprendizaje. Mulryan utilizó tres indicadores principales: significa-dores de palabras (vocabulario general, técnico y especial), signos notacionales (sig-nos/notaciones) y símbolos gráficos (símbolos pictóricos, diagramas). Se utilizaron pro-cedimientos de recuento y muestreo de estas categorías en cada uno de tres manuales dematemáticas muy utilizados. Los resultados mostraron que en los libros de matemáticasde los tres primeros cursos se introducían más palabras nuevas que en los libros deinglés de los cursos primero a sexto para los mismos alumnos. Evidentemente, las ma-temáticas no estaban sincronizadas con el currículo de lengua.

Análisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca

Un estudio de BARNARD (BARNARD, 1966, en BRANOT, 1972) se centró en los rolesocupacionales de las mujeres mostrados en los libros infantiles en la biblioteca. Se exa-minaron todos los libros para los cursos de primero a tercero en la sección de libre acce-so de la biblioteca. De los 911 libros examinados, se seleccionaron 204 para análisisadicional sobre la base de varios criterios: 1) que se hubieran publicado desde 1944, 2)que se consideraran ficción realista y no fantásticos, 3) que describieran un entorno es-tadounidense, y 4) que analizaran significativamente roles femeninos. Las variables

principales bajo examen de medición fueron el tipo y la frecuencia de los roles femeni-nos.

Resultados

De los 204 libros, sólo dos ilustraban "madres que trabajan‖ y ambos ejemplos repr e-sentaban a las mujeres bajo una luz negativa, por ejemplo, "Mi mamá y mi papá traba-

jan los dos, de manera que no hay nadie en casa para cuidarme". Los resultados se tabu-laron en la Tabla 5.1.

Tabla 5,1, Distribución de los roles femeninos en 204 librosAma de casaProfesoracasada

solterano se mencionaAbuela (labores de casa u Ociosa)Ociosa o sin definir Dependienta"Canguro"Artista de circoCriadaEnfermeraOtras: bibliotecaria, camarera, costurera, estrella de cine, guardagujas, ferroviaria, etc.

16026

1

1871512

74444

40

Fuente: BARNARD (1966). Estudio inédito comunicado en BRANDT, R. M. (1972) Studying Buehavior In Natural Settings. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, págs. 343-345. Utilizado con permiso.



_

146


Procedimientos para hacer análisis de contenido

1. Defina el universo de contenido: el texto, el mensaje, la comunicación, etc. Por ejemplo, pongamos que nuestro problema de investigación se refiere al examen delos libros de matemáticas para el tercer curso. Comience examinando una muestrade los libros utilizados. Haga que otro investigador examine los mismos libros e in-tente estimar el nivel de acuerdo entre los observadores. Si la tasa de acuerdo entreambos es baja, pongamos que inferior al 70%, analice las categorías utilizadas paraatrapar o capturar los conceptos, y recodifíquelas o perfecciónelas. Seleccione unanueva muestra de protocolos y comience el análisis de nuevo.

2. Escriba definiciones cuidadosas de las categorías clave que se están codificando.Decida sobre el nivel de análisis: palabras, temas, personajes, elementos, medicio-nes espaciotemporales, etc.

3. Analice los datos y codifique las categorías. Cuantifique. Es preciso asignar códi-gos numéricos a las categorías en el universo de análisis del contenido. Un modo esutilizar categorías nominales, por ejemplo, niño/niña o permisivo/no permisivo, y lacuantificación sería simplemente cuestión de contar la frecuencia con la que estascategorías se producen en el universo. Un segundo nivel de medida sería ordinal,

por ejemplo, por medio de la asignación de algún orden de rangos jerárquico. Untercer nivel sería por medio de estimaciones, por ejemplo, para la creatividad.

4. Cuantifique y haga recuentos. Lleve a cabo recuentos de palabras y calcule fre-cuencias de datos. El análisis de contenido se ha usado sobre todo en investigacio-nes del tipo utilizado en los medios de comunicación, por ejemplo, los estudios de

propaganda, sin embargo sería una herramienta ideal para el análisis de los proble-mas del curriculum, como los estereotipos de género y raza en los textos escolares.



_

147


Anexo 06

Marco referencial para la acción*

Nélida Apaza Unda • Apolinar Mamani Apaza

[…]

4. La lectura y el desarrollo de capacidades

Podemos leer para ampliar nuestros conocimientos, beneficiar el potencial de cada per-sona e incentivar la participación en la sociedad. Todo ello, al servicio de los propios

objetivos personales. Estas finalidades de la lectura nos aproximan a las tres principalesáreas del desarrollo humano y educativo: la afectiva, la cognitiva y la social

La lectura nos permite acceder al conocimiento y nos ayuda expresar ideas. Todos nece-sitamos de ella, porque desarrolla capacidades de crítica reflexiva y es fundamental parala educación y la cultura. Además, permite establecer comparaciones y llegar a juiciosde valor, ayuda a deducir e inducir, a sintetizar y analizar y, sobre todo, a lograr un buennivel de comprensión (Aravena, 2002)

Un punto importante para el desarrollo de capacidades a través de la lectura consiste en

asumir que un proceso de comprensión lectora depende, entre otras cosas, de la veloci-dad al leer. El aumento de la velocidad lectora es una condición imprescindible para lamejora de la comprensión de lo que se lee, porque permite liberar atención y memoria

para que se desarrollen y ejecuten los procesos comprensivos, y hace posible que elalumno lea textos más largos (Sprovera, 2004)

Cuando los niños y las niñas aprenden a leer más rápido, refuerzan sus hábitos de lectu-ra y entran en contacto con los textos de manera frecuente, desarrollan su capacidad

para tratar distintos temas y entender los problemas de la realidad social. Como llegar a

leer rápido exige disciplina, la escuela debe considerar este aspecto

Hemos dicho, que el continuo incremento de la velocidad en la lectura es hoy una aspi-ración legítima de todo estudiante. Sin embargo, no conviene dejar de lado que esto

puede afectar el análisis de los textos y su comprensión, actividades mentales más complejas

Aun cuando existen normas que prohíben el aprendizaje de la lectura desde muy tem- prano en la educación peruana los niños y las niñas son iniciados en esta tarea desde el

* Aparicio, Nélida y Apolinar Mamani (2011). La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en lasinstituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco). Lima: Tarea.



_

148


nivel inicial. En ese nivel se les enseña a interpretar y relacionar las vocales y consonan-tes con sus respectivos sonidos. Se suele creer que así el niño o niña ya saben leer, sinconsiderar que este es solo el inicio de un largo camino que durara toda la vida. Luegose debe aprender, por ejemplo, a hacer inferencias, lo que no es otra cosa que ir más alládel texto que se está interpretando gracias a la imaginación y la creatividad. Este proce-so exige que el estudiante use las informaciones literales planteadas en el texto, su intui-ción y su experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis. Las preguntandemandan pensamiento e imaginación que van más allá de la página impresa. Esto enri-quece mucho el efecto de la lectura.

Otra actividad que desarrolla capacidades es la lectura de imágenes- que son una formade comunicación-, considerada como el paso previo a la lectura formal de mensajescodificados en grafías. Su ventaja reside en que al leer imágenes los niños y las niñasdesarrollan con facilidad, la creatividad y la inferencia. La lectura de imágenes y textos

icono-verbales ocurre cuando quien lee consigue información a partir de esa ¨lectura¨

5. Aspectos de la enseñanza de la lectura que deben ser tomados en cuenta

La escuela no puede seguir asumiendo el proceso de lectura como un mero descifrar palabras y frases, ni centrase solo en la lectura en voz alta, fuerte y clara para perfeccio-nar la dicción, la entonación y la lectura con sentido

Le toca más bien, desarrollar habilidades y dotar a los estudiantes de estrategias que les permitan leer con autonomía. Al creer que el gusto por la lectura se adquiere leyendo por obligación, para cumplir con una tarea, la escuela deja de lado la posibilidad de quelos estudiantes lean por y con placer. Por otra parte, con frecuencia la escuela desvincu-la el proceso de lectura del contexto social. Histórico, cultural y personal de los lectores:muchas veces los textos no guardan ninguna relación con las experiencia vital y lectoraque los involucrados (Ramírez, 2005)

La lectura no es una actividad estática ni exclusiva de la persona que lee; en ella participan de forma activa el lector, el texto y, por supuesto, la propia lectura. El niño encuen-tra pistas que extrae del texto y quien lee cuenta con información previa que conjuga su

lectura con la de los alumnos, y así el texto cobra significado.

Al no tomar en cuenta el papel que cumplen estos factores (lector, texto y contexto) enel proceso, muchos profesores y estudiantes pasan a depender mucho de los dos últimos,con lo que dejan de lado lo que ellos como lectores conocen previamente gracias a suexperiencia vital y lectora. Quizá el desafío de la enseñanza de la lectura no sea el desa-rrollo de un ¨saber leer¨, sino el formar lectores que integren lo escrito en todas las di-mensiones de su vida, de la misma manera como integran lo oral (Pierre, 1994).

Para las primeras experiencias del niño y la niña con los textos escritos sean positivas,

es preciso recurrir situaciones significativas para ellos. En su caso la lectura se inicia demanera espontánea, con palabras que representan algo o les resultan interesantes, como



_

149


su nombre, el de sus padres y el de sus seres más cercanos. Luego, el aprendizaje de lalectura formal está en correspondencia con el desarrollo de la función de representacióny la estimulación del medio. Se trata, como se puede ver, de un proceso gradual y sis-temático que demanda el respeto del profesor por los estilos y ritmos de aprendizaje decada estudiante, no obstante lo cual resulta indispensable que el profesor o profesoraofrezcan variadas y significativas experiencias que luego puedan ser representadas yexpresadas.

Para avanzar en ese proceso es necesario estar al tanto de los aciertos y los errores quesuelen presentarse, respetando siempre la lógica de los niños y niñas y aceptando todassus respuestas, por erradas que parezcan. Para mejorar se requiere meditar sobre el error y motivarlos a seguir aprendiendo. Y al reconocer los logros se deja constancia de quelos esfuerzos rinden frutos. Además, es bueno combinar la lectura de textos obligato-rios, compuestos por los contenidos que los niños y niñas deben aprender, con aquellos

que los propios estudiantes escogen.

Aunque parece innecesario, en los primeros aprendizajes de lectura los niños y las niñasdeberán reconocer como consiguieron determinados textos: si fue por sugerencia de sus

padres, si vieron a otro niño o niña leyéndolo, si son recortes de una revista o un perió-dico, si es un libro de la biblioteca, si ha sido escrito por ellos, al profesora o por otroautor. El propósito de esta sugerencia es que puedan hacerse una idea integral sobre sucontendido

Los textos reúnen diversas características – y sobre todo funciones – que no hay que per-der de vista: comunicar, informar, entretener. Desde muy pequeño el ser humano sedeleita escuchando historias leídas en voz alta con entusiasmo y adecuada entonación,

por lo general por una persona adulta. Los libres para niños y niñas deben tener pocas páginas y estar escritos con un lenguaje claro, con diálogos sencillos y palabras sonoras,organizados por partes y con una estructura tradicional de presentación del tipo inicio-nudo-desenlace. Además, es recomendable el uso de tipografía grande y la inclusión deilustraciones, que son un gran complemento.

Los cuentos, poemas y libros de lectura ligera son buenas herramientas para despertar elinterés de los niños y las niñas por la lectura y la escritura. Con los textos adecuadamen-te elegidos, la aplicación de estrategias pertinentes y una práctica constante, se desper-tará el interés de los niños y niñas y así ellos mismos identificaran los tipos de texto que

prefieren, formularan hipótesis sobre su contenido, imaginaran sucesos y desarrollaránsus fantasías.

[…]



_

150


Sesión07 Enunciación del problema

La enunciación del problema es la síntesis del proceso de identificación, priorización yfundamentación. Es una instancia integradora, condensa en una macroproposición(aseveración e interrogación) el sentido de la situación problemática diagnosticada,previo a su intervención.

De acuerdo con Santisteban (2012) el problema de IA posee la siguiente estructura:

El enunciado diagnóstico es una proposición que sintetiza la situación pro-blemática identificada-priorizada-fundamentada. Por ejemplo:

Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción tex-tual.

La pregunta de acción está referida al interrogante que expresa la preocupa-

ción e interés de la comunidad involucrada por cambiar dicha situación. Por ejemplo:

¿Cómo transformar una capacidad de producción textual desde la di-versidad discursiva escrita?

El problema enunciado sería:

Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción tex-tual. ¿Cómo transformar una capacidad de producción textual desde la

diversidad discursiva escrita?

En la investigación de Nélida Aparicio y Apolinar Mamani, en Salloca y Machacmarca(Canchis, Cuzco), el problema sigue este planteamiento:

Enunciado : Existe poca formación de niños lectores en las comunidadesaltoandinas.

Problema : ¿Cómo formar niños y niñas lectores en las institucioneseducativas bilingües de las comunidades rurales andinasde Salloca y Machacmarca pertenecientes a la provinciade Canchis, Cuzco?

ENUNCIADO DIAGNÓSTICO + PREGUNTA DE ACCIÓN = PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN



_

151


Tomando en consideración el problema priorizado y fundamentado durante el desarro-llo de esta Unidad, ¿cómo enunciarías tu problema de IA?

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

A partir del marco teórico organizado, redacta cuatro posibles formar de solucionar el problema planteado.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………



_

152


Anexo 07

La construcción del problemaen el paradigma crítico-dialéctico*

Ernesto E. Hashimoto Moncayo

En el gráfico se expone el procedimiento que utiliza el paradigma crítico-dialéctico parainvestigar. Este nos permite entender mejor la construcción del problema. Fiel a su co-herencia teórica este procedimiento refleja la forma como se concibe la generación delconocimiento explicada en la teoría del reflejo.

La fundamentación del problema se encuentra en la primera etapa de la investigación,

en la etapa de lo concreto sensible. La información básica con que se inicia el procesode investigación, es la información que perciben nuestros sentidos, y que surgen comoresultado del diagnóstico de la situación del objeto que nos interesa conocer, ya que éstese manifiesta en un conjunto de fenómenos, hechos y procesos no explicables.

Esta información es sistematizada para realizar una síntesis de ella. Este es el problemacientífico, una síntesis en un primer nivel de abstracción, un nuevo constructo teórico,un nuevo conocimiento que permite cuestionar trascendentalmente la realidad. Estenuevo constructo tiene que ser objetivo, debe sustentarse en su historial, no debe ser trivial, debe presentarse con precisión y por último ser corroborable.

* Hashimoto Moncayo, E. E. (2004). Cómo investigar desde los tres paradigmas de la ciencia . Lambayeque, Perú:Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, pp. 115-118.

Concreto sensible

(información captada por lo sentidos)

Concreción del modelo

(validaciónen la realidad)

Análisis vía la abstracción(descubrimiento de sus

relaciones internas)

Método de exposición

Implica la realización

de la síntesis de las abs-

tracciones logradas

en la investigación,

elevándose de las más

simples a las más comple-

jas. Lo que faculta al

investigador exponer

el movimiento real

en su conjunto.

Etapas de la investigación



_

153


La formulación del problema de investigación debe realizarse aplicando conceptos, ca-tegorías y leyes de la rama del saber y debe contener los aspectos principales y las rela-ciones esenciales entre ellos. Al igual que en el paradigma materialista-mecánico [posi-tivismo] se puede formular el problema como un todo (como una estructura completa,grande o pequeña) y no formularlo en una relación de propiedades individuales (como

variables).

El problema debe señalar las limitaciones, deficiencias o debilidades del fenómeno queuno desea estudiar, este debe ser la síntesis de las evidencias o indicios presentados do-cumentalmente (…).

Como el problema es demasiado complejo y difuso para actuar sobre él, interesa por lotanto identificar lo esencial del problema para trabajarlo directamente, eso es el objeto.El problema es la manifestación externa del objeto. El objeto al abstraerse del problema,que es la realidad misma, resulta siendo aquella parte de la realidad sobre la cual actúael sujeto, tanto en el plano teórico como práctico. El objeto debe caracterizarse mediante

conceptos particulares, de modo que exprese las cualidades del objeto.

Sin embargo, surgen las siguientes preguntas: ¿Todos los elementos, propiedades, rela-ciones del objeto de estudio son trascendentales? ¿Es posible que existan relacionessobre las cuales se sustentan otras y que actuando sobre ellas se modifica la actuacióndel objeto y por lo tanto se soluciona el problema? Responder esta pregunta exige otronivel de abstracción. Pero, si la respuesta a la primera pregunta es NO y la segunda es SÍ,entonces exige identificar esa parte del objeto conformado por el conjunto de aspectos,

propiedades y relaciones nucleares, básicas, esenciales, que se abstraen del objeto deinvestigación en la actividad práctica del sujeto. A esa parte del objeto se le llama cam-

po de acción. Con la investigación se busca conocer esas relaciones esenciales del obje-to de estudio, para que se pueda actuar con más pertinencia sobre él, y así pretender solucionar el problema.

En este esquema [adaptado] se visualiza a relación problema-objeto-campo de acción.

El problema, el objetoy el campo de acción

Campode acción

Objeto

Problema



_

154


Antonio Vargas (2000), investigador y educador cubano presenta un esquema dondeestablece la relación problema-objeto-objetivo y campo de acción (ver gráfico siguien-te). Allí, quien ayuda a delimitar al campo de acción es el objetivo, ya que para alcan-zarlo el investigador abstrae solo aquellas partes, cualidades, relaciones del objeto quedesea transformar, que en su sistematización le permita desarrollar un proceso para lo-

grar lo que se propone, presuponiendo que al trabajar en ese campo lograría solucionar el problema construido.

Todos estos elementos configurarían lo que es el marco empírico, pero como vemos enel proceso también participa el objetivo que de acuerdo a la división artificial que se harealizado pertenece al marco teleológico. Esto demuestra que en la elaboración de un

proyecto de investigación existen procesos permanentes de retroalimentación y dialécti-cos.

La necesidad Precisa el problema Precisa el objeto

Solución de lanecesidad

Precisael objetivo

Precisael campo de acción



_

155


Actividades de reflexión individual y grupal

Tres profesoras de Comunicación exponen una situación lingüística de sus estudian-tes. (Registro realizado por el profesor Guillermo Figueroa Luna).

Los alumnos de tercer grado de Educación Secundaria, secciones “B” y “C” de una instit u-ción educativa lambayecana presentan diversas dificultades en la capacidad de expresiónoral. Ellos aún mantienen formas léxicas muy arraigadas de sus antepasados, formas que setransmiten de generación en generación, y son tan marcadas que se escucha en niños, jóve-nes y adultos, profesionales o no, término s como: “No me deas”, por “No me des”; “No ha

visto cumpleaños”, en lugar de “No se celebró el cumpleaños”; “De juro”, por “seguro”;

“Pal viento”, en vez de “Para el Norte”; “Pa ya tras”, por “Para el Sur”; “andalia” por

“sandalia”; “Ans tardes”, en vez de “Buenas tardes”; “Me se ha caído” en lugar de “Se ha

caído”. Estas formas son usadas frecuentemente pese a que se corrige de forma continua.

Ellos no logran hablar correctamente, dificultando su capacidad de comunicación en rela-

ción con alumnos de otros distritos. Esto trae como consecuencia que cuando se les enseña alos educandos la capacidad de producción de textos, no logran el objetivo, pues, como tienenlimitaciones al hablar hay repercusión al escribir.

Actividad individual

La situación lingüística descrita:

a) ¿Es un caso de “incorreción idiomática”? ¿Por qué?

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….



_

156


b) ¿Es un caso de “dificultades comunicativas”? ¿Por qué?

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………… .

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

c) ¿Es un caso de “limitaciones en el hablar”? ¿Por qué?

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………… .

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….



_

157


Actividad grupal

Las respuestas individuales discútelas en grupo, y luego de la discusión el grupo propone: (i) tres razones que expliquen por qué la situación descrita sí es un problema deIA; o (ii) tres razones que expliquen por qué la situación descrita no es un problema de

IA.Sí es un problema de IA No es un problema de IA

Razón 1.

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

Razón 1.

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

Razón 2.

……………………………………………………

…………………………………………………… ……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

Razón 2.

……………………………………………………

…………………………………………………… ……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

Razón 3.

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

Razón 3.

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………



_

158


Realiza la deconstrucción de ese problema, desde entradas discursiva (categorías del análisis crítico del discurso) y social (categorías de lasociología crítica).

MATRIZ DE DECONSTRUCCI N DEL PROBLEMA IDENTIFICADO

Técnica deidentificación

Instrumentode identificación

ProblemaIdentificado

Proceso de deconstrucción del problema identificado

Categorías discursivas críticas Categorías sociológicas críticasCategoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4 Categoría 5 Categoría 6

Repertoriointerpretativo

Posicionamientodel sujeto

Dilemaideológico

Capitalsimbólico

Violenciasimbólica

Literacidadcrítica



_

159


Anota tres criterios que justifiquen por qué dicho problema es prioritario. Explica cadacriterio.

Criterio 1: _________________________________________________________

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Criterio 2: _________________________________________________________

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Criterio 3: _________________________________________________________

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………



_

160


Qué categorías forman parte del problema. Qué teorías las fundamentan. Qué instru-mentos se elaborarían para fundamentar dichas categorías.

Categorías

del problema

Teorías que las

fundamentan

Instrumentos

a elaborar

Los instrumentos a elaborar, ¿son aplicables en todas las dimensiones del problema:en lo escolar, en lo familiar, en lo comunal? Explica.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………



_

161


Actividades metacognitivas

En tu labor real como docente de Comunicación, en educación secundaria:

a) Los usos léxicos regionales o locales los incluyes como contenidos, porque:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

b) Los usos léxicos regionales o locales los excluyes como contenidos, porque:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

En tu labor real como docente-investigador en Comunicación, dirías que:

a) La enseñanza del léxico regional es un problema integral, porque:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

b) La enseñanza del léxico regional es una necesidad educativa, porque:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………



_

162


Referencias

1. Ajagán, L. y Turra, O. (2009). El texto escolar: hacia una didáctica crítica. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 8(16), 87-99. Recuperado dehttp://www.redalyc.org/redalyc/pdf/2431/243116384006.pdf

2. Aparicio, N. y Mamani, A. (2011). La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en

las instituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco). Lima: Tarea.3 Blández, J. (2000). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos

de trabajo, seminarios y equipos de investigación . Barcelona: INDE Publicaciones.

4. Cardona, P. (2006). La nación de papel: de la autoridad divina a la racionalidad política. Catecismos,textos, lectura. 1º Jornada de lectura y escritura del litoral .Recuperado de www.fhuc.unl.edu.ar/escrituraylectura/completos/Cardona.doc

5. Cassany, D., Sala, J., y Hernández, C. (2008). Escribir al margen de la ley: prácticas letradas verná-culas de adolescentes catalanes. 8° Congreso de Lingüística General. Madrid: UAM. Recuperado

de http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG21.pdf . 6. Cassany, D. (2010). Literacidad crítica: leer y escribir la ideología. Recuperado

de http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/10/Cassany,_D..pdf

7. Cavallo, G. y Chartier, R. (1997). Historia de la lectura en el mundo occidental . Madrid: Taurus. Re-cuperado de http://www.fba.unlp.edu.ar/medios/textos/historiadelalectura.pdf

8. Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004). Investigando en el aula.Lima.

9. Corbetta, P (2003). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Colombia: McGraw-Hill.

10. De Vallescar, D. (2006). Consideraciones sobre la interculturalidad y la educación. Interculturalidad ,3. Recuperado de http://interculturalidad.org/numero03/2dfo.htm

11. Fernández, J. M. (2005). La noción de violencia simbólica en la obra de Pierre Bourdieu: unaaproximación crítica. Cuadernos de Trabajo Social 7, v. 18, 7-31.

12. Giménez, G. (2002). Introducción a la sociología de Pierre Bourdieu. Colección Pedagógica Universi-taria, 37-38. Recuperadode http://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_3738/B%20Gilberto%20Gimenez%20Introduccion%202.pdf

13. Godenzzi, J. (1999). Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento. Bulletinde I'Institut Francais d'Études Andines, 28 (3), 323 - 328. Recuperadode http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/126/12628302.pdf

14. Elliot, J. (1986). La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana.

15. Elliot, J. (2011). La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, Madrid.http://danzanet.org/data/2011/10/21/51/file/1323396191jhon_elliot_la_investigacion-accion_en_educacion.pdf

16. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la mejo-ra de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU.

17. Kapsoli, W. (1986). Nosotros Los maestros. Lima: Editorial Horizonte

18. McKernan, J (2001). Investigación-acción y curriculum. Madrid: Morata.

19. Pérez, M. (1990). Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson.

20. Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investi-gador: evidencias y obstáculos. Educación y Educadores, 6, 91-104. Recuperado dehttp://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/529/622

21. Santisteban M., H (2012). Profesores/as investigadores/as y la investigación-acción en educación.Separata de Capacitación. Lima: MINEDU.

22. Serrano de Moreno, S. y Madrid de Forero, A. (2007). Competencias de lectura crítica. Una propues-ta para la reflexión y la práctica. Acción pedagógica, 16, 58-68. Recuperadodewww.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17304/2/articulo6.pdf

23. Vargas Jiménez, A. (2005). La investigación-acción. Lambayeque: Fondo Editorial FACHSE.

http://www.redalyc.org/redalyc/pdf/2431/243116384006.pdf

http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG21.pdf



http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/10/Cassany,_D..pdf

http://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_3738/B%20Gilberto%20Gimenez%20Introduccion%202.pdf

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/126/12628302.pdf

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/126/12628302.pdf

http://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_3738/B%20Gilberto%20Gimenez%20Introduccion%202.pdf

http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/10/Cassany,_D..pdf


http://www.redalyc.org/redalyc/pdf/2431/243116384006.pdf



_

163


Unidad III

Diagnóstico del problema:sistematización de la información

Presentación

La Unidad III aporta la estructura general de presentación de resultados de diagnósti-co. Esta presentación incluye la sistematización de la información en un esquema deinforme de diagnóstico.


Informe de diagnóstico de investigación-acción

Problema

Resultados de identificación(Técnicas e instrumentos)

Resultados de priorización(Técnicas e instrumentos)

Resultados de fundamenta-ción

(Técnicas e instrumentos)

Enunciación



_

164


Sesión08/09/10

Sistematizaciónde la información diagnóstica

Sistematizar la información diagnóstica consiste en organizar los resultados obtenidosen cada una de las fases del proceso de construcción del problema.

El problema de investigación es abordado en dos aspectos: conceptuación y construc-ción.

La conceptuación establece qué es el problema en el marco epistemológico de la IA.

Se formaliza en los rasgos que definen el problema.

El problema en investigación acción es una situación práctica y multidi-mensional a transformar. La investigación acción no busca la mera com-prensión del problema sino su transformación.

¿Cuándo una vivencia educativa es categorizada como “problema”?

Primero, cuando esa vivencia es una evidencia de desajuste entreuna situación educativa deseada („que el estudiante sea lector‟) y

una situación educativa real („el estudiante no es lector‟).

Segundo, cuando esa vivencia presenta regularidades en la reali-dad concreta („es recurrente que el estudiante no lee‟).

Tercero, cuando esa vivencia es experimentada como necesidad,genera insatisfacciones en los sujetos sociales („que el estudiante

no lea, produce insatisfacción social‟).

Cuarto, cuando esa vivencia es sentida, crítica.

La construcción propone cómo es el problema en el marco epistemológico de la IA.Se formaliza en los resultados obtenidos a través de los procedimientos que permitenla conformación del problema:

Resultados de identificación Resultados de priorización

Resultados de fundamentación Resultados de enunciación.

El formato de informe es el que sigue:



_

165


FORMATO DE INFORMERESULTADOS DE DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE IA

Portada

I. DATOS GENERALES

1.1. Título tentativo1.2. Institución1.3. Autor/a1.4. Asesor/a1.5. Nivel1.6. Ámbito de ejecución1.7. Actores involucrados1.8. Plazos de ejecución

II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.1. Identificación del problema

2.2. Priorización del problema

2.3. Fundamentación del problema

En la dimensión escolar: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentosEn la dimensión familiar: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentosEn la dimensión comunal: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos

2.4. Enunciación del problema

Referencias

Bibliográficas Hemerográficas Electrónicas

Anexos

Instrumentos de identificaciónInstrumentos de priorizaciónInstrumentos de fundamentación

A continuación una breve ejemplificación con fines de orientación. Lo anotado en letra

cursiva cumple ese rol de ejemplificación.

Lizbeth, estudiante de la Institución Educativa José AbelardoQuiñones Gonzales, Oyotún, Chiclayo, interviniendo en elproceso de priorización de problemas.Participante: María Angélica Rojas Ruiz.Acompañante: Jorge Luis Fernández Terán.Especialista de Investigación Acción: David Ayasta Vallejo.



_

166


UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

Carrera Profesional de Educación Lambayeque, Perú

Sección de PostgradoUnidad de Estudios de Segunda Especialidad

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDOA DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Segunda Especialidad en Investigación y Didáctica

en el Área de Comunicación

Diagnóstico del problemaInvestigación-acción

_________________________________________________________________________________________________________

Título _________________________________________________________________________________________________________

Autor/a

Asesores

Especialista de Investigación Acción I

Acompañante Pedagógico Especializado

Ciudad Universitaria de Lambayeque, agosto-diciembre de 2012.



_

167


III. DATOS GENERALES

1.9. Título tentativo

Nombre del diagnóstico. Incluye:acción + objeto de diagnóstico + espacio de diagnóstico + tiempo de diagnóstico.

1.10. Institución

Institución educativa del autor/a.

Instituciones educativas que promueven el Programa de Especialización.

1.11. Autor/a

Responsable del diagnóstico.

1.12. Asesor/a

Acompañante pedagógico.

Especialista en Investigación Acción.

1.13. Nivel

Educación secundaria.

1.14. Ámbito de ejecución

Institución educativa en que se realizó el diagnóstico.

1.15. Actores involucrados

Participantes del diagnóstico en las dimensiones escolar, familiar y comunal.

1.16. Plazos de ejecución

Lapso temporal comprendido entre el inicio y la culminación del diagnóstico.



_

168


IV. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.5. Identificación del problema

En el contexto de las prácticas pedagógicas en Comunicación, segundo grado deeducación secundaria de la Institución Educativa Sara A. Bullón de Lambayeque, através de la técnica de observación participante y del informe breve de casos, seidentificó el siguiente problema sentido, en comprensión de textos: La capacidad decomprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y críti-co.

El proceso de deconstrucción de dicho problema se realizó sobre la base de tres cate-gorías del análisis crítico del discurso (repertorio interpretativo, posicionamiento del sujeto, dilema ideológico), y tres categorías de la sociología crítica (capital simbólico,violencia simbólica, literacidad crítica).

1.1. Repertorio interpretativo

El problema está planteado desde un repertorio interpretativo conformado por cuatroideas:

1.1.1. La comprensión de textos es transferencia de información implícita.

(Explicar esta idea: ¿en qué consiste?)

1.1.2. La comprensión de textos es valorativa.


1.1.3. La comprensión de textos es escrita.


1.1.4. La comprensión de textos tiene niveles.


1.2. Posicionamiento del sujeto

El repertorio interpretativo está planteado por un sujeto que toma posición educativaoficial.

(Explicar esta idea: ¿por qué?)

1.3. Dilema ideológico

En la presentación del problema hay un dilema ideológico conformado por la tensiónentre dos repertorios: de un lado, la idea que la coherencia es una propiedad invaria-ble de los textos; de otro lado, la idea que la coherencia es una propiedad variable de

los textos.



_

169


(Explicar ambas ideas del dilema: ¿en qué consisten cada una de ellas?)

1.4. Capital simbólico


1.5. Violencia simbólica


1.6. Literacidad crítica


2.6. Priorización del problema

El problema identificado se priorizó mediante la aplicación de la técnica de grupo focal con diez docentes de la institución educativa, y a través de las matrices de priorizacióny urgente/menos urgente con los estudiantes. Los criterios utilizados fueron criterio A,criterio B, criterio C y criterio D, sobre cuya base el problema se estableció como deinterés institucional.

(Explicar y justificar cada criterio)

2.7. Fundamentación del problema

En la fundamentación diagnóstica tener en cuenta la multidimensionalidad del proble-ma. Según el problema priorizado, se sustenta:

En la dimensión escolar:

Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos

(¿Qué fundamentos?)

En la dimensión familiar:



En la dimensión comunal:



(Es decir, se considera que las prácticas comunicativas se dan en el aula, la escuela,la familia, la comunidad. Igualmente, en esta fundamentación se eligen técnicas y se

diseñan y elaboran los instrumentos de registro de información, con fines diagnósti-cos).



_

170


2.8. Enunciación del problema

Enunciar el problema consiste en construir una proposición que sintetice los resultadosdel diagnóstico:

enunciado diagnóstico + pregunta de acción.

Referencias

Bibliográficas

Hemerográficas

Electrónicas

Anexos

Instrumentos de identificación

Instrumentos de priorización

Instrumentos de fundamentación

Práctica social

ideología

identidad axiología repertorio

posicionamiento capital simbólico

poder legitimación

La IA concibe la práctica pedagógica como una práctica social.

literacidad crítica

violencia simbólica



_ PROGRAMA DE ESPECIALIZACI N EN COMUNICACI N DIRIGIDOA DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVELDE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Referencias

1. Blández, J. (2000). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica para gruposde trabajo, seminarios y equipos de investigación . Barcelona: INDE Publicaciones.

2. Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004). Investigando en el aula.

Lima.

3. Corbetta, P (2003). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Colombia: McGraw-Hill.

4. Elliot, J. (1986). La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana.

5. Evans Risco, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta parala mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU.

6. Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.Madrid: Morata.

7. Kapsoli, W. (1986). Nosotros Los maestros. Lima: Editorial Horizonte

8. Habermas, J. (1994). La teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos. Ma-drid: Cátedra.

9. Hashimoto Moncayo, E. E. (2004). Cómo investigar desde los tres paradigmas de la ciencia . Uni-versidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Lamba-yeque, Perú.

10. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. Cuarta Edi-ción. México: McGraw-Hill Interamericana, S. A.

El i l Má llá d l í d l d ió

MÓDULO Investigación Acción I

Documents

Transcript of MÓDULO Investigación Acción I