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Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano

Clase 2: Educar a los latinoamericanos para la emancipación

Parte I

Fuentes de la pedagogía oficial: “La memoria de la que estamos hechos”. (Jesús Martín Barbero, citado por Huergo, en Op. cit.)

¿Cómo están? Nos encontramos en esta segunda

parada del viaje. ¿Están listos? Recuerdan que dijimos que no será un recorrido lineal y que tenemos nuestro equipaje cargado con

herramientas teóricas que usaremos, como las categorías de discurso, hegemonía, lo

latinoamericano, lo popular, el sujeto pedagógico.

Tal vez todavía sean categorías complejas para algunos de ustedes, no se preocupen: iremos avanzando entre todos y todas.

Dijimos también que la propuesta es un recorte que apenas abre el debate y en absoluto lo clausura, y que elegimos recorrer algunas pedagogías teniendo en cuenta los límites espacio-temporales de este trayecto formativo que, creemos,

pueden instalar en nosotros y en nuestras prácticas como educadores/as; esas preguntas y puntos de vista que nos ayuden a reflexionar, a encontrar las huellas

que nos modelaron durante nuestra propia trayectoria escolar; los rasgos, tanto positivos como negativos, con que construimos sentido (significamos) como educadores/as.

Son algunas de aquellas propuestas que por equivalencia, identidad o contraste pusieron

en diálogo y/o en conflicto el proyecto político regional, y el proyecto educativo. Aquellas

que modelaron o cuestionaron el orden social y político dado, el discurso del sentido

común de cada época, esas que se hicieron cargo, desde lo político-pedagógico, de los

conflictos y proyectos en pugna en la construcción de las sociedades latinoamericanas.

“No es posible democratizar

la enseñanza de un país sin

democratizar su economía y

sin democratizar, por ende, su superestructura política.”

José Carlos Mariátegui

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Incluso, aquellas que no prosperaron, no construyeron hegemonía pero, sin embargo,

dejaron una huella que estamos retomando y resignificando hoy.

Y sobre todo, las que nos parece que pueden ayudarnos a pensar las

complejidades del mundo contemporáneo, de los sujetos pedagógicos latinoamericanos del siglo XXI, si es que existe esa categoría, pregunta que recorre todo nuestro viaje con el fin de pensar sentidos de futuros posibles,

vivibles. O para decirlo en palabras de Adriana Puiggrós (2005),

Leyendo a Simón Rodríguez se tiene la impresión de haber vivido ese tiempo pero, al reconocer la semejanza de los problemas que plantea con los que nos

afectan, se percibe algo tortuoso en la historia de la cultura y la educación latinoamericanas. Vinculándolo con Paulo Freire, se potencia la esperanza y se

constituye una masa crítica de cultura pedagógica que nos habilita a pensar las políticas en las cuales inscribiremos la educación para el presente y el futuro.

Sin eludir entonces “lo tortuoso”, como educadores no podemos andar sin esperanza. Para eso, nuestro viaje nos llevará hacia el pasado en esta primera

parada.

Mirar lo ajeno, ignorar lo propio: reprimir el conflicto, ocultar las diferencias

Entendemos que hay una matriz de las fuentes de la pedagogía oficial, modelada partir de

tradiciones que se originaron en la Modernidad Europea, el Positivismo, etcétera. La cita de la canción de Charly García alude en forma poética

a ese rasgo que se impuso en los modelos pedagógicos triunfantes: lo mejor era “importar”

un modelo extranjero (europeo o norteamericano, como lo haría Sarmiento) para

un sujeto imaginario que se construiría a partir de ese proyecto educativo, hijo del contractualismo, del iluminismo, de los padres del Oratorio y otras fuentes. Esto fue de la mano del proceso de

organización nacional posterior a las luchas por la independencia, y al “fracaso” del proyecto de la Patria Grande que terminó fragmentada. Justamente lo que

temían los líderes de la revolución emancipadora americana: San Martín, Bolívar, Sucre, Monteagudo, O'Higgins, Belgrano, entre otros. Son pedagogías, en

“Huellas en el mar sangre

en nuestro hogar tenemos

que ir tan lejos para estar acá, para estar acá.”

Charly García, Plateado

sobre plateado, Huellas en

el mar

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consecuencia, asociadas a un modelo institucional de raigambre liberal y

positivista, que crece de la mano del desarrollo del capitalismo y que reserva para nuestro país -y gran parte de la región- una propuesta de desarrollo agro-

exportador, dependiente de los centros europeos de poder.

¿Qué lugar habría allí para los sujetos, para alojar la diversidad de matrices culturales de los pueblos americanos? ¿Qué lugar para sus lenguas, prácticas, las expresiones de las culturas populares, los sistemas de transmisión de

saberes? ¿Qué consideración respecto al rol de la educación en relación con el trabajo, los derechos políticos?

Es decir, hubo proyectos políticos en pugna que imaginaban distintos horizontes

para América Latina y concebían de distinta manera a la política, a la economía y a la educación.

“El proyecto educativo sarmientino, influido por los modelos europeo y

norteamericano, proponía un conocimiento individual, aislado, enciclopédico,

de repetición; donde los contenidos eran “universales” y dejaban afuera los

saberes del trabajo y las culturas populares; proyecto que estaba asociado a

la idea de progreso de los países europeos o el modelo norteamericano. Por su

parte, como veremos, Simón Rodríguez, aunque era gran admirador de

Francia, creía que la educación americana debía estar al servicio de un proyecto

político propio: el “O inventamos o erramos”, que será retomado cien años

después por el peruano Mariátegui y el boliviano Elizardo Pérez.”

No podemos hacer acá un desarrollo de las principales características de estas fuentes oficiales, pero sí una simplificación forzada. De modo que podríamos sintetizarlas en:

Propuestas fundadas en una perspectiva de la educación al servicio del

disciplinamiento social.

Las escuelas se planifican como instituciones cerradas, al servicio del orden, como una suerte de laboratorios que protegen a los niños (las

niñas, vale la pena recordar, serán incorporadas mucho más tarde a la vida escolar). ¿De qué se los protege? Del mundo, del trabajo, de la vida política, de la sexualidad, de la dimensión corporal.

El conocimiento se construye allí verticalmente y la figura del maestro y

sus prácticas se vinculan con un ideal que privilegia la enseñanza racional

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de los contenidos (y deja afuera, a la vez, otros saberes ajenos a la lógica

cartesiana);

el carácter utilitario por sobre la reflexión (al servicio de un modelo económico capitalista); el control y disciplinamiento de la vida sensible y

placentera. Un escritor inglés que ironizara al respecto del racionalismo, Oscar Wilde, dirá de manera provocativa, que “Todo arte es completamente inútil”, de modo que la actividad creativa, artística, los

lenguajes y prácticas que no producen un beneficio económico directo serán aisladas de la vida escolar. Y eso incluye, desde ya, las expresiones

de las culturas populares latinoamericanas, las tradiciones orales, lo que en la primera clase llamamos lo popular, ¿se acuerdan?

En la pedagogía oficial hegemónica (¡acá aparece entonces nuestra categoría

de hegemonía!) observamos, también, el pensamiento contractualista: nombre derivado de “contrato social”, que sirve como mito organizador de una sociedad que no reconoce el conflicto social. Si buscamos la

huella o equivalencia discursiva actual, podemos encontrar un eco en la palabra “consenso” y “diálogo”, como equivalentes a la ausencia de conflictos en las

relaciones políticas y educativas. Al mismo tiempo, se asocia todo conflicto como una anormalidad que debiera corregirse, ocultarse o reprimirse.

Sombra terrible de Sarmiento, voy a evocarte

Curiosamente, el modelo pedagógico que impondrá Sarmiento triunfa asociado a un proyecto político (que en Argentina conducen Mitre, Sarmiento, Roca) y

que solucionará los conflictos no justamente con el diálogo “civilizado”, sino a sangre y fuego, como se expuso en la Guerra de la Triple Alianza (1864-1870) contra el pueblo paraguayo o en la conquista y anexión de los territorios de los

pueblos originarios, llamada justamente -y no de manera casual- “Campaña al desierto” (1879), que involucró a varios pueblos originarios.

Los y las invitamos a recorrer los grabados de Cándido López sobre la guerra

contra el pueblo paraguayo. También podrán visitar la página oficial de Guerra

Guasú, una realización de la TV Pública sobre el tema.

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Es interesante este punto ya que si se analizan diarios de la época opositores a

Roca, se burlan de esta nominación y denuncian que la expedición de Roca solo tiene por fin el lucro y la expropiación de las ricas tierras con las que enriquecerá

a su familia y a sus aliados políticos. El diario La libertad del 5 de mayo de 1879 afirmaba: “Qué gloria podría reclamar el General Roca por el hecho de ir a pasear a un campo conquistado.” (Valko, 2014: 145) Los dueños originales y legítimos

ya habían sido mayoritariamente derrotados por exterminio, enfermedad, explotación o sus combinaciones.

Para pensar… Aquí podemos recuperar la categoría discurso y analizar cómo

el discurso escolar, desde entonces hasta ahora, sigue afirmando esa manera

de nombrar. Y el discurso educativo, que va más allá del escolar, la refuerza en

monumentos; homenajes en nombres de calles, pueblos, ciudades, billetes:

todos significantes que educan y construyen hegemonía de sentidos.

¿Lo observan? “Campaña o Expedición al desierto de Roca”: por un lado, oculta

el genocidio previo, pues se marcha a un “desierto” que no había estado tan

desierto; esconde las motivaciones económicas con argumentos engañosos

acerca de la seguridad: la campaña, se dice, es para proteger a la población -

blanca y urbana- de la violencia de los malones. Pero, ¿cómo se justifican la

apropiación y reparto de las tierras de los araucanos, tehuelches, ranqueles,

entre otros? Si es un desierto, no existen, no están. Si son indios, no son

ciudadanos. Por lo tanto, no es un robo, no hay crimen, no es delito.

Vemos, en este ejemplo, una vez más cómo el lenguaje nunca es neutro y el discurso opera en todas las prácticas portadoras de sentidos. Si observamos a nuestro alrededor, en nuestras escuelas, o pueblos, o ciudades, seguramente

encontraremos otros ejemplos de este discurso hegemónico oficial. La más cercana y tristísima experiencia de Malvinas puso al desnudo cómo el aparato comunicacional de un gobierno dictatorial mintió y ocultó no solo los motivos,

sino también el curso y resultado de la guerra. Para que estas prácticas se sostengan también en el discurso escolar es necesario que las pedagogías

críticas no se difundan, no penetren en la formación de los educadores/as. Por eso, Rodríguez será descalificado como borracho, loco, etcétera.

Pero volvamos al pensamiento iluminista que separa la claridad (“luces de la razón”) de la oscuridad y confusión de las culturas populares, justificando la

necesidad de racionalizar a la vez que organizar racionalmente la vida social cotidiana a los fines de arribar a una vida feliz. Ante el orden del contrato social

emerge el conflicto, la confusión, lo irracional, las ideologías como proyectos “civilizatorios” o modernizadores”; van produciendo un pánico hacia el crecimiento de la irracionalidad del “alma colectiva”, como por ejemplo, en

Sarmiento, quien expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988)

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hacia esas “hordas indisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje americano.

(Huergo, 2013)Los argumentos para este mismo rechazo aparecerán frente a otros proyectos político-pedagógicos populares, como veremos en las próximas

clases.

Antes de continuar el viaje hacia tierras venezolanas y al siglo XIX, hacemos una pausa acá para reflexionar juntos:

¿Qué huellas les parece que persisten de estas pedagogías oficiales en

nuestras prácticas escolares? ¿Se les ocurre algún ejemplo?

Parte II

Las huellas de Sarmiento y la educación de los olvidados de Simón Rodríguez

¿Seguimos?

Ustedes notarán que la cita corresponde a un poeta chileno

recientemente fallecido, Pedro Lemebel. Justamente porque el

discurso poético, como el del rock, el tango u otras expresiones culturales también están impregnados de las

huellas de estas pedagogías, de estas ideas que vamos recorriendo. Simón

Rodríguez y Pedro Lemebel tienen, a nuestro criterio, un parentesco común: la preocupación por aquellos a

quienes el venezolano llamaba “los desarrapados”. Es decir, un sujeto

cultural distinto al que pretende, años después, construir Sarmiento, ¿no les parece?

“[...] Hay tantos niños que van a nacer//Con una alita rota

Y yo quiero que vuelen compañero//Que su revolución

Les dé un pedazo de cielo rojo//Para que puedan volar.”

Fragmento de “Manifiesto”, Pedro

Lemebel, 1986

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La verdad es que a Sarmiento no hay forma de eludirlo si queremos hablar de

las pedagogías latinoamericanas. Es el significante de la “sombra terrible”, tal vez, para nosotros en este viaje. Pensemos lo que pensemos de su compleja

obra política, educativa, militar, de su vasta producción como escritor y periodista: si hay una matriz que ha dejado profundas marcas es la sarmientina. De modo que no tendremos una clase sobre Sarmiento, sino que intentaremos

ir poniéndolo en diálogo con los referentes que conoceremos en el viaje, porque de un modo u otro todos están vinculados: por identificación, oposición,

rechazo... Y porque creemos que nosotros mismos -y ustedes están incluidos en ese “nosotros”- estamos modelados de un modo u otro por sus ideas, nosotros y nuestras prácticas escolares. Nos parece que debemos hacer lugar en el

discurso, en este espacio, a las contradicciones que nos constituyen, no para auto-flagelarnos cuando descubrimos en nuestra tarea docente rasgos de

tradiciones autoritarias o discriminatorias, sino para reconocerlas y contrastarlas con la perspectiva del derecho a la educación que está en la base de las sociedades democráticas que estamos construyendo en el continente. Pocas

figuras han prevalecido con la potencia de esta, precisamente porque la hegemonía del sistema escolar ha sido sarmientina en sus orígenes. Pero incluso

considerando la complejidad de este referente y su indudable importancia, cabe preguntarnos: ¿por qué seguimos ignorando las alternativas pedagógicas latinoamericanas que tienen tanto para enseñarnos para el hoy y para

el futuro?

Es importante que nos formulemos este tipo de preguntas, incluso tal vez sea más importante el formulárnoslas que las posibles respuestas.

Veamos en esta parada del viaje qué tipo de preguntas nos propone la pedagogía

de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar.

Como dijimos en la primera clase, nuestro viaje no es lineal y el diálogo que les proponemos es abierto para dar lugar a diversos “universos vocabulares”.

¿”Universos vocabulares”? Cuando lleguemos a Freire retomaremos esa categoría.

Antes de seguir con Rodríguez, revisemos el equipaje, nuestras categorías del

marco teórico que usamos en la Clase 1: discurso, hegemonía, sujeto

pedagógico; veremos que gran parte de la institucionalidad, el discurso

educativo y los rituales escolares están organizados en torno a la figura del

sanjuanino. Incluso en esos otros lenguajes que forman parte del discurso

educativo -recuerden que Laclau (2014) nos dice que es toda práctica

significante- como es la arquitectura escolar, los emblemas, las estatuas, las

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representaciones plásticas, el calendario escolar; Sarmiento sigue teniendo una

presencia central, ¿no es así?

¿Cuántas veces reflexionamos sobre su vigencia en el discurso de la educación

inicial? Les recomendamos ampliar leyendo el capítulo V de Educación Popular

que mencionamos en la bibliografía.

El proyecto original de Rodríguez: educar a los “desaparrados”

Este viaje que planteamos al comienzo del Módulo

emula un viaje que realizara Simón Rodríguez con Simón Bolívar al “viejo continente”. Nos parece que sus ideas nos permiten pensar a cada uno de los

demás referentes que conoceremos y, sobre todo, pensar nuestro presente latinoamericano. Las ideas

de Rodríguez estuvieron marcadas por el sentido educativo que le otorgaba a los viajes: era necesario experimentar y conocer los pasajes, las culturas,

mediante los sentidos: ver, oír, tocar e incluso oler las distintas realidades. Luego de su viaje con Simón

Bolívar, Rodríguez desarrolla su vasta tarea pedagógica y el proyecto de educación popular. Muchas de sus propuestas, apreciaciones y

debates están expuestos en sus Cartas, y es un género que les proponemos para su Trabajo Integrador Final.

Los invitamos a ver el siguiente video de Calle 13, “Latinoamérica”, que rescata

la potencia de lo latinoamericano y la revalorización de nuestras luchas contra la

colonización cultural.

https://youtu.be/DkFJE8ZdeG8

Para saber más sobre la vida de Simón Rodríguez,

haz clic en la imagen

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Simón Rodríguez fue un pedagogo que

estuvo fuera de su tiempo. Tanto revolucionaba e incomodaba su

pensamiento que no será hasta los últimos años que se empezará a recuperar su legado intelectual en

América Latina. Al contrario de lo que ocurrió con Sarmiento, como

señalamos. El maestro solo era recordado en su Venezuela natal, donde recibió permanentemente su merecido

homenaje y fue masivamente conocido por haber sido el maestro del Libertador

Simón Bolívar e influir en sus ideas emancipatorias durante la lucha por la Independencia de nuestros pueblos, ni más ni menos. Pero no había logrado franquear las puertas de la Patria Grande.

En el siguiente video - material producido por el INFD, para el Seminario

Pensamiento Político-pedagógico latinoamericano y Educación, 2012- Carla

Waisnztok analiza el pensamiento de Simón Rodríguez.

https://youtu.be/HyScqUXv_VQ

Reparen en cómo la entrevistada pone el énfasis en la "comunidad", la "ternura" (volver a

unir cuerpos con razón) en las pedagogías latinoamericanas, en el formar pueblos; "en los

niños pobres está la patria" como pedagogía de la inclusión.

“Enseñar divirtiendo”

Como muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio, a partir de la influencia del Emilio, de Rousseau (1759), Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo

educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en 1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”.

Este espíritu, que intentaba romper con las rígidas costumbres educativas del

“El objeto del autor, tratando de las

sociedades americanas, es la

educación popular, y por popular….entiende…jeneral. […]

La Sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados unidos

son dos enemigos de la libertad de pensar, en América.”

Simón Rodríguez, Tratado sobre las

luces y las virtudes sociales (1840)

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colonialismo español, se reflejará en toda la obra y el pensamiento de Simón

Rodríguez.

¿Y qué tipo de prácticas educativas eran las que Bolívar calificaba como

divertidas?

Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas:

En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una atmósfera

propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio

pedagógico que se construye; construirlo significaba progresar en la mutua

comprensión, en ese proceso de entre-aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.

Otra cuestión es el valor que le otorga al coaprendizaje, al partir de una fuerte

crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a su rígida

disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y

con los demás. Vale decir: resulta imposible el “interaprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros.

Ahora sí, volvamos a las ideas de coaprendizaje de Rodríguez. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano,

Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir para obedecer a la razón y no a la autoridad. Ya acá tenemos un primer rasgo de la

consideración del sujeto latinoamericano que proponía la pedagogía de este maestro: un sujeto crítico que debía y podía interrogar/se. Por eso impulsó la interrogación mediante una “pedagogía de la pregunta”, precursora de la de

Paulo Freire, a quien también estudiaremos más adelante. Así que tenemos, además de esta concepción fundada en el interaprendizaje, el coaprendizaje y

la pedagogía de la pregunta, una educación que enaltece la sensibilidad:

Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á

fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros, / así….---así…---así y siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin…no ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que

son…los dotes más preciosos del hombre…No hay interés, donde no se entrevé el fin de la acción… Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se

entiende no interesa.” (Rodríguez, 1954: 210).

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Algunas de las ideas que nos interesa destacar tienen que ver con la construcción

de un horizonte político-económico para las sociedades latinoamericanas, los que Rodríguez cree que la educación puede contribuir a lograr. Piensa que la

planificación ayudará a formar ciudadanos y, en esta categoría, incluye a todos: negros, indios, pobres para que estos configuren una burguesía nacional y una clase dirigente. ¿Se dan cuenta? Quizás en este último enunciado encontremos

la clave de que a Rodríguez se lo catalogara como loco, borracho, embaucador. ¡Propone incluir y formar ciudadanos mediante la educación para quienes, para

muchos de sus contemporáneos habituados al discurso hegemónico, eran inferiores, peligrosos, ignorantes y agresivos!

“Sarmiento nos dice que son bárbaros, salvajes, ineducables”. ¿Recuerdan la

categoría discurso hegemónico? Otras épocas los llamarán “cabecitas negras” o utilizarán (y utilizan aún) el “indio”, o el “negro” como sinónimos de bruto, ignorante, atrasado. Entonces, Rodríguez no solo se oponía a excluir a este

sujeto latinoamericano diverso de la educación, como propone Sarmiento, sino que tampoco los considera peligrosos, agresivos o ignorantes, sino que, por el

contrario, cree que son la base para la construcción de sociedades más democráticas, justas y ricas. En palabras de otras épocas, tal vez podríamos decir sociedades menos dependientes (del capital extranjero) y más justas, en

cuanto a la distribución de riquezas materiales y simbólicas, y en cuanto al ejercicio de los derechos. Pero claro, estaba la cuestión del poder...

¿Educación emancipadora, economía dependiente? Vinculaciones entre proyecto político y educativo

Es decir, su proyecto no solo era distinto en cuanto a los contenidos o la

articulación de los sujetos que pensaba, sino también por el horizonte propuesto y el rol que le daba a la educación en términos políticos y económicos. Por ejemplo, influenciado por las ideas liberales de la época, pero adaptándolas a

las necesidades americanas, propone un capitalismo cooperativo y, para eso, considera la necesidad de llevar adelante una revolución económica que

sostuviera la revolución política. En ese marco, imagina escuelas “de agricultura y maestranza, extendidas a las provincias”, con contenidos opuestos a los del método lancasteriano. (Puiggrós, 2011: 57)

Como podemos ver, disputa con el modelo económico explotador. En ese

sentido, podemos ver una coincidencia con Alberdi, quien también se opondrá a la Guerra al Paraguay (1875-1870) que encabezan Mitre, Sarmiento, etc.,

porque ve en esa república justamente el modelo a seguir. ¿Se acuerdan que en

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nuestra primera clase hablamos de la importancia de vincular el proyecto

educativo con el proyecto político-económico hegemónico? Es el propio Mitre quien sostendrá en sus Arengas de 1898: "En la guerra del Paraguay han

triunfado no sólo la República Argentina sino también los grandes principios del libre cambio. Cuando nuestros guerreros vuelvan de su campaña, podrá el comercio ver inscripto en sus banderas victoriosas los grandes principios que los

apóstoles del libre cambio han proclamado". Acá Mitre reconoce que el genocidio perpetrado sobre el pueblo paraguayo tiene objetivos comerciales, económicos.

Las ideas de Rodríguez no pueden prosperar por sí solas y el fracaso del proyecto

bolivariano clausuró, de algún modo, su destino. Del mismo modo, la destrucción del Paraguay industrialista y autónomo hizo posible el triunfo del modelo

institucional que proponían los políticos de la generación del ‘80, como Sarmiento. Un modelo latinoamericano donde los ferrocarriles, las industrias, la cultura y la educación fueron desarrollados “de manera deliberadamente

desconectada”. (Puiggrós, 2011, 55). La masacre del pueblo paraguayo fue el “costo” que se pagó para imponer un modelo que ha tenido consecuencias

nefastas para ese país hasta la actualidad, pero también para el resto de las naciones latinoamericanas, cuyas dirigencias triunfantes derrotaron esa construcción democrática, republicana y de avanzada que crecía en el corazón

de Sudamérica.

¿Qué lugar había para las ideas de Rodríguez? Éste creía que la instrucción debía estar al servicio de formar ciudadanos (política democrática y participativa),

formar para el trabajo (economía industrialista americana) e integrar los saberes de las diversas culturas como bases de un proyecto político que suponía una sociedad democrática popular, que integrara a los indígenas, los negros, los

pobres, las mujeres, como ciudadanos con plenos derechos. Si se formaban para el trabajo, se trataba de una economía donde la prioridad no era la explotación

de la riqueza existente por parte de los terratenientes que se habían apropiado de esos bienes mediante la guerra y la matanza, sino la generación de riquezas industriales por medio del trabajo productivo, como por ejemplo, planteaba

Alberdi. (Puiggrós, 2011: 55).

Para Rodríguez, entonces, la educación debía estar destinada a la población

pobre y marginada, y en su pensamiento no había lugar para considerarlos

diferentes a los ricos, en cuanto a capacidad intelectual y a los derechos de

acceso a la educación, al resto de la población. "Los negros, los indios, los

pobres, los que no tenían condiciones legales para ser electores ni candidatos a

ser elegidos, por falta de instrucción, debían constituir la base de un sistema

educativo que jugara para una democracia que el maestro de Bolívar soñaba

popular." (Puiggrós, 2005: 44)

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Traten de ubicarse en la época, ¡todavía había esclavitud de negros e indios en muchas regiones americanas! Rodríguez reclamaba por el conjunto de lo que hoy llamamos “minorías”; los quería todos juntos para trabajar con ellos, para

educarlos y compartir la experiencia de aprender. Los llamaba “los desarrapados”.

Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción pública como una “preparación para” la participación en la sociedad institucional, Rodríguez, por el contrario,

concebía la unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No creía que la escuela era una “preparación para” ni que debía ser ese ámbito cerrado y

protegido del que hablamos antes; Rodríguez está convencido de que la experiencia social y política es hoy (en el presente) y la hacen los sujetos

políticos, en este caso, los pobres. Por eso “(…) sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de embaucador” (Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los pobres, los indios y los negros; pero más

les molestaba que pensara que, a través de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la escala social. ¿Reconocen rasgos

de este discurso educativo en el presente?

Para preguntarse

En cada momento de la larga historia de la educación podemos detenernos a

pensar en sus desarrapados, en qué los define, qué los incluye o los excluye.

¿Quiénes son los desarrapados de la educación actual?

El método lancasteriano y el co-aprendizaje

En tiempos de Rodríguez, se expandía con gran éxito por América Latina el “método lancasteriano”. ¿Lo conocen? Importado de Inglaterra, representaba la

mayor economía de esfuerzos en la educación masiva de los niños y jóvenes que la revolución industrial necesitaba. Un maestro y alumnos destacados ocupando el lugar de “monitores” permitían educar a cientos de niños en un mismo

momento. Era efectivo, veloz y fundamentalmente barato. Rodríguez denostaba ese método de enseñanza. ¿Por qué? Rechazaba cualquier abordaje pedagógico

que tuviera como base la repetición memorística y defendía el co-aprendizaje. El co-aprendizaje, que consiste en aprenderde los otros y con ellos, también estimulaba permanentemente la pregunta, la curiosidad, el deseo

de saber y conocer. La pedagogía de la pregunta, que mucho tiempo después

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reaparecerá en Paulo Freire, fue uno de los pilares planteados por Simón

Rodríguez.

Para Rodríguez la educación no debía ser teorizante, memorística, repetitiva. Creía en la vinculación con el trabajo (es decir, con el mundo, una escuela abierta

muy distinta a la del proyecto iluminista racionalista), con el hacer, con la experiencia. Vale la pena detenernos acá para confrontar con nuestro presente y cómo nos cuesta -incluso hoy- recuperar en nuestras prácticas como

educadores/as docentes el valor educativo a partir de las subjetividades, de las experiencias, tanto de nuestros alumnos como propias y, sobre todo, de aquellas

que ocurren por fuera de la escuela. ¿O acaso no reconocemos, a veces, en nosotros mismos una mezcla de miedo, de rechazo a las prácticas culturales de

nuestros estudiantes?

Quizás, como en ocasiones no comprendemos sus gustos culturales, su universo vocabular, el lenguaje de los cuerpos, la estética del vestuario, de maquillaje, los tatuajes, etcétera, nos asustamos o caemos en actitudes de rechazo hacia

nuestros estudiantes, que se emparentan más con nuestra ignorancia que con un compromiso pedagógico con el aprendizaje y la enseñanza, ¿les ha ocurrido?

Rodríguez acude entonces en nuestra ayuda.

A sus desarrapados les enseñaría a trabajar para que formaran una sociedad próspera e industriosa. Sin embargo, ese fue uno de los factores por los cuales fue perseguido y obligado al olvido. “Pero el proyecto de Simón no era marginal.

De haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la

elección de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedagógica” (Puiggrós, 2005: 59). Su postura frente a la

educación y el trabajo atentaba contra la postura de terratenientes y privilegiados que quería contar con una masa de personas fáciles de dominar y controlar.

Para Rodríguez, la escuela no era un agente disciplinador y hegemonizador, ni

estaba al servicio del orden capitalista, como fue para Sarmiento. Para él, por el contrario, la escuela debía propiciar el crecimiento, la promoción de los sectores

populares.

Para cerrar el apartado sobre Simón Rodríguez, recuperemos la cuestión de la hegemonía. El proyecto de Rodríguez no fue hegemónico. No logró articular

todas las demandas aunque, paradójicamente, se dirigía hacia todas las voces. Pero el poder no se reparte en todas las manos sino en pocas, y esas pocas fueron las que eligieron una educación centralizada. Sus ideas, sin embargo,

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serán retomadas por otros referentes latinoamericanos que, con sus identidades

y matices, han tenido en común la resistencia y el rechazo de los sectores más conservadores del continente, que han podido vislumbrar en ellas, con verdadera

astucia, la potencia emancipadora de la educación para los pueblos.

Para reflexionar:

En el fondo, lo imperdonable en el alegato de Rodríguez es que cree

profundamente en la igualdad de los hombres y, a diferencia de los

republicanos conservadores y de los positivistas, incluye, en esa igualdad, al

pueblo iberoamericano." (Puiggrós, 2005:100)

¡Hasta la próxima clase!

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía y materiales obligatorios

Rodríguez, Simón, Sociedades americanas, Fundación Biblioteca Ayacucho, Caracas, 1990,

en Fundación Biblioteca Ayacucho República Bolivariana de Venezuela, http://bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.php?id=97&backPID=103&begin_at=104&tt_products=152, consultado noviembre 2014.

Sarmiento, Domingo Faustino, Educación Popular. Cap. V. (pág. 189-220)

http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2011/11/Eduacacion-Popular-de-Domingo-F.-Sarmiento1.pdf, consultado marzo 2015.

Bibliografía consultada y citada, materiales complementarios

Huergo, Jorge, Seminario Pensamiento Político pedagógico latinoamericano, INFD, 2013.

Bolívar, Simón (1950), Obras Completas, 3 Vols. La Habana, Lex.

Laclau, Ernesto, Los fundamentos retóricos de la sociedad, FCE, Buenos Aires, 2014, pág. 83.

Puiggrós, Adriana (2005), De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Bogotá, “Premio Andrés Bello”

2004.

Puiggrós, Adriana Historia de la Educación Argentina, Tomo 1: “Sujetos, disciplina y

currículum en el sistema educativo argentino”, Buenos Aires, Galerna, 1990.

Rodríguez, Simón (1954), Escritos de Simón Rodríguez, 3 vols., Caracas, Imprenta Nacional.

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Rodríguez, Simón (1975), Obras Completas, Caracas, Ediciones Arte.

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Aires, 2014.

Weinberg, Gregorio, “Las ideas lancasterianas en Simón Bolívar y en Simón Rodríguez”,

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Las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia

SITIOS DE INTERÉS

Sitios de interés:

Biblioteca Nacional de Maestros

Ministerio del Poder Popular para la Educación República Bolivariana de

Venezuela Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

ACTIVIDADES

Participar en el foro de “La memoria que nos constituye”

En este espacio, los y las convocamos a analizar el legado del pensamiento

sarmientino y sus efectos en la construcción del discurso hegemónico puesto

de manifiesto en el lugar del educador/a, del niño/a, de la enseñanza y el

disciplinamiento en la primera infancia. Al mismo tiempo, les proponemos

recuperar las huellas de ese otro discurso silenciado en el que podemos

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recuperar otros modos de educar, vinculados al proyecto de Simón Rodríguez.

La consigna los/as invita a:

Buscar y comentar brevemente escenas de la vida en las salas

Vincularlas con el discurso de Sarmiento y con el de Simón Rodríguez

Tiempo para participar: dos semanas después de su publicación,

el foro permanecerá abierto.

Leer la bibliografía obligatoria de la clase

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 2: Educar a los latinoamericanos

para la emancipación. Módulo: Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano.

Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires:

Ministerio de Educación de la Nación.

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