Modulo Y Guia Pedagogia Y Comunicacion Funlam

GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO

JOSÉ FERNANDO GONZÁLEZ DOMINGUEZ

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN

Colombia, Medellín 2005

Pedagogía y comunicación

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COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez Pérez Rector Hernán Ospina Atehortúa Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeación José Jaime Díaz Osorio Vicerrector Académico Francisco Javier Acosta Gómez Secretario General

PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN José Fernando González Domínguez Coordinación General: Ana Isabel Aranzazu Montoya Asesoría Conceptual y metodológica: Jorge William Guerra Montoya Asesoría Metodológica; Corrección de Redacción y Estilo: Nélida María Montoya Ramírez Diseño: Facultad de Educación 1ª Edición: Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Medellín – Colombia 2005


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CONTENIDO

Pág GUÍA DIDÁCTICA 5 PROTOCOLO ACADÉMICO

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IDENTIFICACIÓN

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INTRODUCCIÓN

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1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

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1.1 OBJETIVOS 15 1.2 COMPETENCIAS 16 2. MAPA CONCEPTUAL

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3. METODOLOGÍA GENERAL

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3.1 SISTEMA DE EVALUACIÓN 21 4. GLOSARIO DE TÉRMINOS

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5. BIBLIOGRAFÍA

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GUÍA DE ACTIVIDADES 31 ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO

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ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 37 ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 45 MÓDULO 49 UNIDAD 1. El INTERÉS DE LA PEDAGOGÍA

51

CAPÍTULO 1. “ARETÉ”: EL IDEAL CULTURAL GRIEGO

55

CAPÍTULO 2. LA CIENCIA Y LA COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA (APUNTES DESDE LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO)

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UNIDAD 2. LA COMUNICACIÓN

81

CAPÍTULO 1. EL “PROBLEMA” DE LA COMUNICACIÓN

101

CAPÍTULO 2. TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN

117

UNIDAD 3. EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

153

CAPÍTULO 1. LA COMUNICACIÓN EN EL AULA DE CLASE

159

CAPÍTULO 2. ¿SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN O SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

167

CAPÍTULO 3. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓ COMO RECURSOS PARA EL PROCESO EDUCATIVO

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FICHA TÉCNICA

IDEIDEIDEIDENTIFICACIÓNNTIFICACIÓNNTIFICACIÓNNTIFICACIÓN

Curso: Pedagogía y comunicación Autor: José Fernando González D.

Institución: Fundación Universitaria Luís Amigó

Unidad Académica Facultad de Educación Campo de formación Pedagógico Competencia general de aprendizaje:

El estudiante de educación se apropia críticamente de las relaciones dinámicas entre la comunicación y la pedagogía, de manera tal que las usa estratégicamente en la práctica educativa, desde la adopción de una postura ética.

Créditos 3 (tres) Impresión 1ª, abril de 2005, Medellín


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INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

De manera simple, es posible creer ver la relación entre la Pedagogía y la Comunicación. Basta pensar en el docente que enseña y ya se tiene una noción poderosa de esa relación: Un estudiante-receptor “escuchando” sentado, en un extremo; un docente-emisor desde el otro extremo, “hablando”; un medio, es decir lo que literalmente está “en el medio” de los dos: aire contenido en un lugar llamado aula; aire cuya constitución física favorece la transmisión del mensaje, y que se podría nombrar canal –así como se dice que los canales de TV emiten sus mensajes los cuales atraviesan el aire para llegar hasta los receptores. Se ha visto hasta aquí la mecánica simple de un acto comunicativo, insinuando un elemento adicional –el contexto– que complementa lo que, a priori, podría llamarse acto educativo. Y como se sabe, todo acto educativo está sostenido por una –alguna– teoría pedagógica. Al parecer, pues, la relación entre Pedagogía y Comunicación, es obvia. Sin embargo, un análisis juicioso –no demasiado exhaustivo– permitiría introducirle preguntas a esta mecánica simple de la comunicación para poner de manifiesto situaciones que volverían complejo el asunto, o por lo menos no tan obvio: ¿Cuál es la perspectiva pedagógica del maestro que “habla” para garantizar que el receptor le “escucha”, es decir, cuál pedagogía hace posible el acto comunicativo, en ese medio? ¿Cuáles son los sentimientos y predisposiciones tanto del maestro como del estudiante frente al otro y su mensaje? Y ¿Eso importa para el “éxito” del acto comunicativo y por ende del pedagógico y en consecuencia, del educativo? ¿Eventualmente es posible creer que esta ilustración lo que podría estar mostrando es precisamente la imposibilidad real, a veces, de relacionarse la pedagogía con la comunicación? O dicho de otra manera: ¿Puede haber ciertas posturas pedagógicas que imposibiliten la


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comunicación? Y por último, ¿La forma de la comunicación puede provenir de una determinada postura o expectativa pedagógica? Parece obvio que la relación entre Pedagogía y Comunicación puede o no existir, y que no es un a priori que se derive de la existencia formal de estas dos disciplinas, sino que deviene de las posturas, expectativas y perspectivas teóricas de ambas y de la manera como los seres humanos se las apropian y practican. Desde este punto de vista se podría afirmar entonces que esta relación, cuando se produce, es un acto deliberado y conciente del ser humano o de los pueblos, particular y característico de una época, o de una forma de pensar o de ser, o de querer ser. Vista así, esta relación es más un problema que el educador debe abordar, debe construir de manera compleja y personal, para lo cual necesita tener las perspectivas teóricas más importantes de ambos fenómenos y desarrollar la capacidad crítica que le permita situarse ética y profesionalmente. Para lograrlo se propone un curso que plantea en principio, Unidad uno, el asunto de la Areté o ideal helénico del hombre, cuyos dispositivos educativos y pedagógicos, van desde la poesía homérica, pasando por la idea de ciudadanía del hombre griego espartano y finalmente, por la figura de Sócrates y su método dialógico, brillante y puntiagudo, interrogador por excelencia, humilde y librepensador. Luego se abordan tópicos de la teoría del conocimiento que ubican necesariamente al futuro docente en perspectiva pedagógica frente a las preguntas esenciales ¿Qué es conocimiento? ¿Cómo se conoce? En la segunda unidad, el estudiante tendrá la oportunidad de escudriñar el problema de la comunicación para conocer sus lógicas, su evolución, el desarrollo de los medios y sus relaciones con la cultura. Por último, en la tercera unidad, el estudiante encontrará la posibilidad de analizar los fenómenos de la sociedad de la información y del conocimiento. A esta altura, habrá logrado ya, , una apropiación teórico-práctica de la comunicación y algunas de sus aplicaciones técnicas, como herramientas que le permitan diseñar o criticar de manera pertinente estrategias educativas que materialicen en lo curricular, en sus prácticas docentes y en sus relaciones socioafectivas, esa


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perspectiva o postura ético-pedagógica que ya habrá venido madurando y perfilando. En otras palabras, al final de este curso el estudiante tendrá cimientos sólidos para construir una consistente y por lo mismo flexible, compleja, ética y crítica relación entre Pedagogía y Comunicación. Tendrá especial fuerza de apoyo para los aspirantes a educadores, para el buen desarrollo de este curso y el logro de los objetivos propuestos, toda su formación en pedagogía como eje fundamental de su plan de estudios, desde los abordajes de la historia y la epistemología de la pedagogía, hasta las reflexiones y discusiones que a lo largo de su carrera hayan desarrollado.


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1.1.1.1. INTENCIONALIDADES INTENCIONALIDADES INTENCIONALIDADES INTENCIONALIDADES FORMATIVASFORMATIVASFORMATIVASFORMATIVAS

1.1 OBJETIVOS

• Valorar las perspectivas pedagógicas clásicas para adoptar una postura pedagógica crítica y ética a través de la aproximación a los ideales culturales de la Grecia Clásica y su análisis desde el contexto actual.

• Comprender las teorías de la comunicación, el desarrollo de los mass media y su influencia en la cultura, mediante el abordaje de diferentes autores y los resultados de sus investigaciones.

• Inferir las diferencias entre los conceptos “información” y “conocimiento”, al comparar y sustentar distintas teorizaciones al respecto.

• Interpretar los elementos de la educación virtual, basada en el carácter hipermedial de las nuevas formas o lenguajes de la comunicación, a partir de la reflexión sobre las NTICs y su relación con la educación.

• Identificar las tendencias actuales en educación, concretamente las que se soportan en las NTICs, a través de la exploración de diversas propuestas de educación virtual.

• Identificar las posibilidades de los recursos didácticos estratégicos de la comunicación, mediante su caracterización.

• Relacionar de manera compleja y personal, aunque desde una construcción altamente intersubjetiva, los aprendizajes obtenidos en torno a la pedagogía y a la comunicación.


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1.2 COMPETENCIAS

• El estudiante adopta una postura o perspectiva pedagógica que funciona como paradigma de su futura práctica docente.

• El estudiante comprende en términos generales las lógicas de la comunicación para usarlas estratégicamente en los escenarios educativos.

• El estudiante conoce las relaciones intrínsecas entre la pedagogía y la comunicación y aprende a descubrir y generar nuevas relaciones entre estas dos disciplinas para mantener viva la reflexión pedagógica en sus prácticas docentes.

• El estudiante es capaz de diseñar o criticar con argumentos pedagógicos y comunicacionales estrategias didácticas basadas en las técnicas y herramientas de la comunicación.


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2. MAPA CONCEPTUALMAPA CONCEPTUALMAPA CONCEPTUALMAPA CONCEPTUAL

Para potencializar

a

Para potencializar a Para potencializar a

tanto el como los

LA PEDAGOGÍA LA COMUNICACIÓN

LA PAIDEIA (Areté)

La Teoría

Teorías Comunicación de Masas

Comunicación y educación.

Sociedad del conocimiento y sociedad de la información.

Las NTICs, y su incursión en el mundo

de la educación.

El uso de los medios en la

educación

La Poesía y su poder

pedagógico

Sentido de Estado y

ciudadanía

El poder pedagógico

de la pregunta

Conocimiento objetivo (Popper)

La solución de problemas

Arte como vehículo

pedagógico

Medio Impreso

Medios audiovisuales

Educación Virtual

mirada y desde su relación

o ideal cultural griego

a través del y con Sócrates, de

a través de

y del

para apropiarse del y el método de

verificable en

que luego origina

provoca

El fenómeno de

se convierte en + la globalización: implica la simbiosis

Esta simbiosis implica Las Industrias

Culturales Y se convierte en otra simbiosis:

Converge aquí el lenguaje “escrito-audio-visual”, hipermedial, y desde ahí se propone una moderna

es un problema complejo que

Por una pedagogía de la comunicación del arte, la

ética y la ciencia.

El agente Educador, su actitud pedagógica y su actuación

educativa.


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3. METODOLOGÍA GENERAL3. METODOLOGÍA GENERAL3. METODOLOGÍA GENERAL3. METODOLOGÍA GENERAL

Como ha quedado consignado, las competencias que este curso aspira a desarrollar en el estudiante, se espera que éste adopte una perspectiva pedagógica como punto paradigmático de su futura actividad docente. Además, se busca que comprenda de manera general los fenómenos de la comunicación y, a partir de este logro, que conozca las relaciones intrínsecas entre la pedagogía y la comunicación. Este será el punto de partida para que él, de manera crítica y sistemática, a partir de la observación y de su creatividad, aprenda a descubrir y generar nuevas relaciones entre Pedagogía y Comunicación. Así podrá, finalmente, ser capaz de diseñar o criticar con argumentos pedagógicos y comunicacionales, estrategias didácticas basadas en técnicas y herramientas de la comunicación. Durante este tránsito académico, el estudiante aprenderá a manejar las herramientas más importantes de las NTICs., las cuales serán de obligatorio uso para el desarrollo de este proceso académico. Este curso, diseñado según el nuevo sistema de créditos, en aras de privilegiar los procesos académicos e intelectuales del estudiante de manera problémica y por la vía del enfrentamiento a la dificultad. El nacimiento y reconocimiento de la duda, la puesta de manifiesto de los vacíos teóricos, la debilidad conceptual que esconde la apariencia de lo nocional, la identificación de los saberes previos y el esfuerzo personal por aprender por la vía de la comprensión, es un proceso que debe comenzar desde la “invisibilidad” del docente. Sólo así es posible poner al estudiante en situación de tener que aprender por sí mismo, lo cual es garantía de solidez, autonomía y, a la vez, solidaridad de su aprendizaje. Esta estrategia permite de entrada establecer claramente los roles de los actores del proceso educativo, cuya lógica en este curso se establece desde el protagonismo del estudiante en el desarrollo de su aprendizaje, y del acompañamiento estratégico del docente, quien facilitará dicho proceso desde sus estrategias didácticas y su consistencia pedagógica, más no, preeminentemente, desde un “enseñar lo que sabe”. El saber en este caso, (y en todos), está en la interacción compleja del estudiante con “el conocimiento” (no el


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pretendido conocimiento del propio docente), que el profesor, de manera organizada y estratégica, valiéndose de instrumentos como por ejemplo, este Material Didáctico, pone a su disposición. Se comenzará con una evaluación y toma de conciencia de saberes previos para conocer las diferencias formativas en cuanto a las temáticas del curso. Se conformarán pequeños grupos colaborativos que buscarán lograr un equilibrio a partir de las diferencias formativas al balancear y maximizar en lo posible el desarrollo del proceso de aprendizaje y de los resultados finales de los menos aventajados. Otras de las intenciones que se persiguen con esta estrategia de los grupos son favorecer la formación de líderes, propiciar la re-construcción intersubjetiva del conocimiento y fomentar una buena actitud hacia el trabajo en equipo. Se harán sesiones en grupo de clase, mediadas siempre por actividades de producción intelectual como lecturas de textos, protocolos, relatorías, ensayos, mapas conceptuales y otros, o asistencia a eventos (películas, foros, conferencias, entre otras.) programados desde esta guía, o por el docente cuando lo estime pertinente. En dichas sesiones se privilegiarán las estrategias didácticas de las llamadas pedagogías activas basadas en el trabajo en equipo; en la construcción y re-construcción intersubjetiva del conocimiento; en la identificación y solución creativa de problemas; en la exposición oral de los resultados del trabajo de los pequeños grupos colaborativos; en la puesta en escena (a manera de simulacros) de cómo a partir del desarrollo del curso el estudiante, de manera argumentada, empieza a determinar sus prácticas como docente, entre otros. Se generará un sistema de comunicación permanente a través de un “Grupo de discusión” en Internet, a través del cual se mantendrán conversaciones temáticas referidas a los objetivos y contenidos del curso, para mantener la “frescura” de los temas y potencializar aún más el proceso de aprendizaje. Vía correo electrónico el docente podrá dar asesorías a los estudiantes o a los grupos colaborativos en horas diferentes a las del encuentro físico. Se exigirán consultas bibliográficas tanto físicas como virtuales que serán expuestas en público ante el grupo de curso.


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3.1 SISTEMA DE EVALUACIÓN

La propuesta evaluativa se centra en el carácter formativo del curso mas no en la adquisición de conocimientos. Se diseñarán pruebas para medir el desarrollo de las competencias y el logro de los objetivos propuestos en las intencionalidades formativas. La evaluación consistirá básicamente en pruebas que pongan de manifiesto la capacidad de relacionar complejamente los conceptos abordados con las prácticas referidas a sus actuaciones como docente o como estratega del currículo. Se evaluará también la autonomía intelectual, la capacidad de trabajo en equipo, la habilidad para exponer públicamente las ideas, percepciones y posiciones, la actitud y aptitud para el debate los conceptos. Se evaluará la adquisición de competencias básicas en el uso de NTICs. Se evaluará el nivel esperado de comprensión de las teorías de la comunicación social. Se evaluará la capacidad y juicio crítico para utilizar, diseñar y analizar estrategias curriculares y didácticas desde las herramientas de la comunicación. Las pruebas serán de carácter teórico, algunas, como protocolos, relatorías, ensayos, mapas conceptuales, entre otras. Otras de carácter práctico como talleres, diseños de estrategias didácticas con tecnologías de la comunicación, presentación de informes de consultas y visitas a medios masivos de comunicación, informes y elaboraciones a partir de observaciones sistemáticas de fenómenos de comunicación y simulacros de actuaciones docentes. El proceso evaluativo se acogerá al Reglamento Estudiantil de la FUNLAM, del cual se destacan el Portafolio Personal de Desempeño y las técnicas de evaluación a partir del modelo cuali-cuantitativo y de sus fases auto, hetero y co-evaluativa.


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4. GLOSARIO DE TÉRMINOSGLOSARIO DE TÉRMINOSGLOSARIO DE TÉRMINOSGLOSARIO DE TÉRMINOS

PEDAGOGÍA: en este curso en particular, “Pedagogía” es, más que todo, una pregunta ética, que exhorta a responderse con una actitud intencional frente a un ideal de algo: del alma propia, o de la de los futuros estudiantes del estudiante; del país que quisiera; o de alguna utopía creativa, ética y estética. O de todas estas cosas juntas. PAIDEIA: “Estructuración sistemática y por principios de la vida individual, de acuerdo con normas absolutas”1. Se podría interpretar también, por Paideia, la relación poderosa que los griegos construyeron a través del tiempo y en distintas épocas entre los ideales culturales y los “modelos pedagógicos” que privilegiaron para lograrlo. Es además, una relación relativamente inconciente entre una utopía del ser griego y una ética del cómo llegar a serlo. ARETÉ: ese ideal cultural griego, que encontró en diversas épocas de la Grecia Clásica, caminos pedagógicos diferentes que permitieron ir perfilando en el ser griego lo que hoy en día se nombra –o se añora– de diversos modos, (como quien “bautiza” a un niño que aún no ha nacido, con el profundo deseo de que cuando nazca se parezca mucho a su nombre): uno de esos nombres, el más anhelado, es el “hombre integral”. En aquella época, en concreto, se aspiraba a educar al hombre hacia el ideal del “bien”, el cual estaba asociado directa y explícitamente al cultivo del cuerpo y el intelecto, este último en términos de la ética. Ese tipo de educación es la que la tradición pedagógica occidental ha nombrado siempre como “formación”. Por esto se puede afirmar, como complemento, que el Areté es un ideal que sólo es posible por la vía pedagógica de la formación. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO: para hablar de las relaciones entre pedagogía y comunicación, es necesario reflexionar sobre la manera como aprehendemos el conocimiento, y cuáles y de qué características, en ese proceso, son las intervenciones de los procesos comunicativos.

1 JEÄGER, Werner. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Libro I. p. 102.


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La Teoría del conocimiento en el contexto de este curso se constituye en vehículo para la percepción de las relaciones operativas–¿pedagógicas?– entre algunos procesos de comunicación y la adquisición de nuevo conocimiento. COMUNICACIÓN, COMUNICACIÓN DE MASAS (MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN), INDUSTRIA CULTURAL: la comunicación es un fenómeno estudiado bastamente desde muchas perspectivas. Como acto simple, como fenómeno complejo y como ciencia prospectiva, es decir, como actividad humana con efectos e impactos trascendentes y en gran parte predecibles. Existe la comunicación entre personas, a través de aparatos interactivos (computadores, teléfonos...) o de otros unidireccionales (TV, periódicos, radio, entre otros) Existe la comunicación entre instituciones que, a pesar de ser hecha por personas, la mayoría de las veces lo que logra es invisibilizar a las mismas. Existen los medios masivos de comunicación a través de los cuales un “algo” le habla a muchas personas, es decir, a masas. Y en ese proceso, las informaciones y mensajes que circulan por estos medios masivos se van convirtiendo en mercancía de una nueva industria de intangibles llamada “Industria Cultural”. MEDIO-MENSAJE-LENGUAJE: al principio la comunicación era concebida según el esquema Emisor-mensaje-receptor. Cuando entran los medios a mediar la comunicación nace el esquema Emisor-mensaje a través de un medio-receptor. Los medios pierden casi de inmediato su inocencia y Marshall Mc Luhan descubre que “el medio es el mensaje”. Luego aparecen las NTICs y con ellas el imperio de la imagen, su avasallador poder simbólico y sus usos posmodernos, y tenemos que decir: “El medio es el LENGUAJE”. NTICs: nuevas Tecnologías de Informática y Comunicación. Hace alusión a las relaciones dinámicas de hardware y software. Estas expresiones anteriores rebasaron ya a los objetos que se identifican como computadores, y se encuentran instalados y funcionando en muchos ámbitos imaginables, incluso adentro del cuerpo humano. Sin embargo, en la perspectiva desde la que se abordará este curso, las NTICs se enfocarán en términos de comunicación y circulación interactiva y supervertiginosa de información estratégica y no


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estratégica. Y por supuesto desde su valor como herramienta para la educación. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: término con el que se describe la nueva fisonomía del mundo, en la cual las nuevas relaciones económicas se basan en el uso oportuno y estratégico del conocimiento, lo que a su vez pone a la investigación científica, como el motor más poderoso del desarrollo económico y competitivo de las naciones. Aunque también es posible, dadas así las cosas, concebir una sociedad del conocimiento que investiga cosas para usar estratégica y oportunamente el conocimiento adquirido para resolver problemas de inequidad, dolor y sufrimiento humano, para generar bienestar y justicia, entre otros. Sociedad del conocimiento es a la vez realidad y utopía.


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5. 5. 5. 5. BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

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1. ACTIVIDADES DE 1. ACTIVIDADES DE 1. ACTIVIDADES DE 1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTORECONOCIMIENTORECONOCIMIENTORECONOCIMIENTO

ACTIVIDAD 1. RECONOCIMIENTO DE LOS PROPIOS

IDEALES CULTURALES Desde los saberes previos, sin otras lecturas, se propone una actividad individual escrita en la cual el estudiante manifestará cuáles son sus ideales culturales en diversos ámbitos, al contestar las siguientes preguntas: • En el ámbito de su profesión: -¿Cuál es su “apuesta” pedagógica?, es decir, ¿cuál modelo pedagógico considera adecuado y por qué? -¿Qué valoración da a la “pregunta” como herramienta metodológica del conocimiento? -¿Qué valoración da a la ciencia, la tecnología y el arte en el proceso de la “formación”? -¿Qué valoración da al diálogo en dicho proceso? Hará, además, una enumeración y descripción de los momentos que considera apropiados para el uso del diálogo. • En el ámbito de su identidad cultural: -¿Cuáles son sus maneras de construir la felicidad? -¿En qué consisten sus goces individuales y colectivos? -¿Cuáles son sus aspiraciones culturales? -¿Cuáles valores culturales propagaría entre sus futuros y/o actuales estudiantes? • En su relación con el Estado: -¿Cuál es su ideal de ciudadanía; su idea de los derechos, los deberes, la co-responsabilidad social?, entre otros.


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Este manifiesto deberá estar argumentado. Esto quiere decir que no se trata sólo de un manifiesto a priori (una simple idealización), sino que deberá responder a un proceso de toma de conciencia en el que medie la reflexión que posibilita la formación académica y vital del estudiante adquirida hasta ahora en el proceso formativo de su carrera. Este documento será retomado luego en la fase de Transferencia, al final del ciclo académico de este curso. Por lo tanto, el estudiante debe consignarlo en su Portafolio Personal de Desempeño.

ACTIVIDAD 2. LECTURA COMPRENSIVA Y COMPLEJA DEL

MÓDULO

Es importante que el Módulo, ya sea que se lea por subtemas, temas, capítulos, unidades completas o el Módulo completo, de acuerdo a la estrategia que utilice el estudiante, tenga una lectura comprensiva y compleja. Esta clase de lectura implica: • Valoración de palabras, frases y/o párrafos, que constituyan ideas interesantes, novedosas, cuestionables, confusas o difíciles. Se subrayan. • También, deben escribirse las reflexiones asociadas al texto, tanto en el momento mismo en que se está leyendo, como en otros momentos en los que acontecimientos externos posteriores, puedan asociar aspectos relacionados de manera directa o indirecta con la lectura, (descubrimientos, tomas de conciencia, identificaciones, correlaciones, ejemplificaciones, o, posiblemente, mayores confusiones). Estas anotaciones serán materia de conversación y debate en grupo de curso, o en pequeños grupos colaborativos. • Las dudas, confusiones y dificultades tanto semánticas como conceptuales (significados de palabras, términos y expresiones), deberán consultarse en diccionarios, bibliotecas, Internet y demás fuentes de información.


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ACTIVIDAD 3. LOS LENGUAJES: ALTERNATIVAS PARA LA

COMUNICACIÓN. (IDENTIFICACIÓN DE LAS FORMAS DEL

LENGUAJE, CARACTERÍSTICAS Y POTENCIALIDADES)

Los estudiantes en pequeños grupos colaborativos, redactan una idea relativamente sencilla extraída de la vida cotidiana. Una idea que en principio ha de ser construida textualmente y que tenga por lo menos dos oraciones para que sea suficientemente simple pero con algún grado de dificultad para ser expresada. Por ejemplo, “el amor es fuente de felicidad, pero a la vez es capaz de deprimirte hasta la muerte”. Cada grupo escogerá una forma de lenguaje: gestual, oral, sólo imagen, audiovisual, e hipermedia, para expresar la idea. Los que escojan el lenguaje gestual, deberán preparar y representar con mímica la idea. • Los del lenguaje oral, sólo podrán hacer una exposición verbal del asunto, sin pronunciar la frase. • Los del lenguaje de imagen pura, harán una cartelera que a partir de imágenes y ningún texto, exprese la frase o idea. • Los del lenguaje audiovisual deberán escoger, conseguir y presentar un video, programa o película que expresa la idea. • Los de la hipermedia, deberán conseguir un CD Rom de multimedia o identificar un sitio WEB, ojalá interactivo, en el cual se exprese la idea o frase, y presentarlo en público. El propósito es tomar conciencia, respecto al uso de cada lenguaje, de sus potencialidades comunicativas, a partir de la siguiente pregunta: ¿Cuál es la frase o idea que el “público” lee o percibe? Finalmente, se realiza una evaluación de cada lenguaje, es decir, una descripción de los logros y fracasos comunicativos en cada una de las presentaciones. Además, se hará una caracterización comparativa en términos de ventajas y desventajas de los diferentes códigos.


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ACTIVIDAD 4. EDUCACIÓN “ON LINE”: ¿MODA O MODELO?

(CONSULTA Y EXPOSICIÓN POR GRUPOS DE PROPUESTAS

DE EDUCACIÓN VIRTUAL.)

El estudiante de buscar en Internet dos propuestas de educación superior virtual, para analizarlas desde la identificación de aspectos pedagógicos como: • Propuesta formativa humanística, es decir, aquella orientada al “ser”. • Propuesta didáctica, es decir, las estrategias y recursos tecnológicos dispuestos por la institución para el aprendizaje. • Valoración de aspectos positivos, negativos e interesantes de la propuesta con la respectiva explicación, a manera de un informe escrito de la consulta.


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2.2.2.2. ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓNPROFUNDIZACIÓNPROFUNDIZACIÓNPROFUNDIZACIÓN

ACTIVIDAD 1. COMUNICACIÓN: MILAGRO ENTRE SORDOS.

(RECONOCIMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE LA

COMUNICACIÓN)

Los estudiantes deberán realizar varios ejercicios en los cuales se pondrán en escena las posibilidades de fracaso de la comunicación.

a. El estudiante debe leer el siguiente texto:

"Justicia e indulto, dos ideas que parecen oponerse radicalmente.

Un jesuita, profesor de filosofía, analiza la razón por la cual no debe considerarse el perdón como el olvido de la historia de los errores. La justicia exige una forma de equivalencia entre dos actos donde el segundo retribuye al primero; correctamente aplicada, la justicia asegura la paz social y la democracia. El perdón rompe esta equivalencia e introduce la gratuitidad; quita a nuestro obrar todo criterio éticamente mensurable, alienta lo arbitrario y amenaza la paz de la vida en común. La deuda sólo tiene sentido a partir de una relación socialmente mediatizada de la libertad con las otras libertades, es decir a partir del compromiso de cada uno en la sociedad, ya sea en el ámbito de la producción de bienes elementales o el de los bienes más elaborados. La expresión aristotélica “a cada uno según lo que le es debido”, debe ser aceptada, pero flexibilizando nuestros cálculos, sometiéndonos a un saber social cuyos jueces son


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‘responsables’ ante la ‘Historia’ y no ante una calculadora. No es posible pensar que la justicia alcance alguna vez un estado de perfección cuyo modelo sería un equilibrio perfecto entre las personas, es decir una estabilidad definitivamente establecida gracias a un cálculo perfecto y redondo. La justicia es de un orden distinto del matemático, no participa en el mismo género de necesidad. El dictamen judicial no puede dejar de ser arbitrario por algún lado, y por ende, discutible, en el sentido de que depende también de la conciencia del juez. El ejercicio de la justicia nunca es mecánico, como si ahí sólo entraran en juego causas claramente determinables. El establecimiento de un sistema legal justo nunca está terminado ni es la expresión pura y definitiva de una sociedad que pretendiera expresar ahí su forma eterna y perfecta. Todo sistema jurídico está destinado a evolucionar. Pero esto no lleva a pensar que la justicia sea relativa, dependiente del entero arbitrio de los jueces. Hay leyes no escritas. Es interesante observar a ese propósito que las leyes están al servicio de la existencia histórica de las personas y los pueblos. Pronunciar justicia es un acto altamente humano, una apreciación tan riesgosa como cualquier acto humano. Nuestra cultura contemporánea exige, erradamente, que los dictámenes judiciales puedan ser considerados como si tuvieran la misma certeza que los juicios científicos, pero tal cosa es no entender correctamente lo que es la justicia, donde la certeza matemática no existe ni puede existir. El perdón es la antítesis de condenación y depende por tanto a la racionalidad inmanente a la justicia; el perdón limita el juicio condenatorio, le quita la pretensión de ser la única manifestación de la justicia, completa la comprensión verdadera de ésta. Pero el fin de la justicia no es condenar sino equilibrar la relación entre las personas; la condenación tiene como objetivo restablecer el equilibro social, y esto, sobre todo, mediante la imposición de multas o castigos. En ese contexto, el perdón consistiría en mantener un desequilibrio o un desorden, de ahí el peligro que hace correr a la sociedad. Mientras el cumplimiento de la condena liquida la deuda del condenado con la sociedad, el perdón no hace sino acelerar ese proceso concentrándolo en el instante del perdón. Se distingue de la condenación por ese elemento temporal. Puesto que la justicia no es en primer lugar distributiva o de orden matemático, el pago de la deuda judicial tampoco puede ser en primer lugar matemático. El perdón puede revelar la esencia de la justicia mejor que la condena. La justicia, si presta más atención a su poder de instauración que al de condenación, considera las faltas de los individuos en sociedad sin calificarlas inmediatamente de culpas. Toda falta debe ser completada o corregida, pero quien la comete puede no ser culpable; corresponde entonces a la sociedad civil el proveer positivamente a esa falta estableciendo sus formas de justicia con vistas a restablecer el justo equilibrio de la sociedad.


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La falta es un hecho positivo. Tratada en la justicia, despierta al hombre a su propia racionalidad. Pero no es todavía generación de libertad; la libertad nace de ella misma o no es libre. Se define en general la libertad como siendo la capacidad de comenzar una nueva serie de acciones en el mundo; la libertad razonable es la que emprende nuevas series de efectos en el mundo con vistas al acrecentamiento de la universalidad; surge ahí mismo donde el hombre asume la responsabilidad de sus actos realizados en el mundo con vistas a realizar más su forma universal. Sin embargo, la libertad no está hecha para algo, en ningún caso es un instrumento; no se puede decir que ella exista intrínsecamente en función de la ley. Infringir la ley, entonces, no la pervierte radicalmente. El perdón tiene aquí su lugar. Se dirige a una libertad que de alguna manera ha querido reconciliarse consigo. No se dirige a lo que es la falta. Una falta se corrige. Una culpa se perdona. El problema es que una culpa es imputada necesariamente a un responsable. Pero ¿a quién atribuir la responsabilidad de una culpa cuando se trata de un grupo? La culpa debe ser perdonada. Pero muchas veces se la entiende como una falta que bastaría con corregir, esto equivaldría empero a borrar todo vestigio de responsabilidad. Sin embargo, hay una distancia infinita entre la falta y la culpa. El bien rechazado por la culpa es por cierto el que determina la ley en nombre del bien común. En la mayoría de los casos la culpa se produce contra la ley. Pero una pura sumisión a la ley sin la voluntad del compromiso singular sería igualmente culpable. El único bien necesario es la alianza con el prójimo, mi semejante y mi otro en la ‘razonabilidad’. El primer papel de la ley es codificar las intenciones elementales nacidas de la conciencia humana razonable, para que esta conciencia, viviendo en sociedad, pueda permanecer recta en su naturaleza originaria. Rechazar la ley es rehusar a la libertad, el vivir según el ser excelente o la rectitud. Pero no es la ley sola la que forma la conciencia; muy por el contrario, una conciencia limitada por la sola ley sería inmediatamente pervertida. La recta conciencia es la que se alía con el prójimo, aquella para la que el prójimo es fuente de derecho. El perdón debe, por tanto, ser considerado como un acto de restauración de la libertad en su posibilidad de obediencia a la conciencia. El perdón se dirige a la sola conciencia. Supone por parte del culpable un acontecimiento racional (la toma de conciencia de su error) y una decisión (la conversión en favor de su conciencia). La semántica del perdón no pertenece, entonces, a la de lo opuesto a la justicia, a lo injusto. El perdón constituye un momento de la génesis misma de la justicia, es interior a ella. No concierne en primer lugar a las acciones realizadas sino a la persona capaz de obrar en conciencia. La


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persona capaz de obrar en conciencia es capaz de ser perdonada. Se puede reconocer que el perdón puede preceder al retorno a la justicia. Pero si el perdón es solamente amnistía, amnesia política o construcción legal, el efecto corre el peligro de ser más perverso que la causa. El perdón no consiste en cerrar los ojos ante la historia de los errores; más bien hace posible la excelencia de la libertad. El perdón revela a la libertad que ella vale más que su historia de errores."2

b. Se hace una primera lectura y a continuación se responderá en una hoja el siguiente cuestionario:

• ¿La justicia es buena o mala y porqué?

• ¿El olvido es bueno o malo y porqué?

• ¿El perdón es bueno o malo y porqué?

• ¿La ley es buena o mala y porqué?

• ¿Perdonar es bueno o malo y porqué? c. A continuación le leerá el texto de nuevo, con mucha más atención y se responderá otras vez a las preguntas en una hoja diferente. Luego se realizará una comparación entre ambas hojas de respuestas, y se tratará de identificar y valorar las diferencias entre una y otra. d. La segunda fase de la actividad consiste en que el estudiante lea el texto a diferentes personas de su entorno, ya sea a cada uno por separado o, preferiblemente, reunidos. Igualmente les pedirá que contesten las preguntas del cuestionario de manera individual y por escrito. Al final el estudiante hará caer en la cuenta a sus lectores de las diferencias de apreciación y tratará de averiguar con ellos las causas de éstas. En su pequeño grupo colaborativo, se compararán las respuestas y discutirán las razones. Las diversas respuestas pondrán de manifiesto que no entendemos lo mismo siempre y que hay múltiples factores que inciden en el éxito de la comunicación. Finalmente, el estudiante anotará sus reflexiones al respecto del posible origen de las diferencias. 2 GILBERT, Paul. (S.J.), Profesor de Filosofía, Universidad Gregoriana, Roma. El texto fue presentado en extenso en una reunión de jesuitas en Buenos Aires. Condensó Vicente Durán Casas (S.J.) (eltiempo.com / lecturas, Octubre 15 de 2004.) http://eltiempo.terra.com.co/REVISTAS/lecturas/2004-10-16/ARTICULO-WEB-_NOTA_INTERIOR-1822710.html. Consultado en octubre de 2004.


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Otra actividad sencilla consiste en que el estudiante haga el mismo ejercicio, pero reemplazando el texto por un mensaje verbal que otra persona, (preferiblemente alguien con quien tenga nexos afectivos importantes), le haya comunicado espontáneamente.

• El estudiante escribirá lo que cree que esa persona quiso decirle.

• A continuación, le preguntará a la otra persona si efectivamente eso fue lo que quiso decirle.

• Como seguramente habrá aciertos y desaciertos, el estudiante, con ayuda de su interlocutor, en lo posible, tratará de encontrar las razones de tales aciertos y desaciertos.

El estudiante podrá hacer innovaciones alrededor de esta actividad, con juegos de interpretación de gestos (mímica), alteración leve de ortografías o puntuaciones, identificación de actitudes a través de la observación de las distintas actuaciones de las personas, entre otros.

Estas actividades generalmente resultan graciosas y entretenidas. Sin embargo, es importante que el estudiante sea conciente que en otros ámbitos, las fallas de comunicación suelen tener consecuencias no deseables y, en ocasiones, graves.

Es también interés de esta actividad, establecer el papel de las relaciones de poder en la comunicación en el acto educativo en sus diversos escenarios, (el aula, el laboratorio, las instancias administrativas, entre otros). Así como los lenguajes y semióticas ocultas que expresan actitudes culturales, socioeconómicas y por lo mismo, políticas, de los actores del proceso educativo. Por esto, también es clave que el estudiante tome conciencia de las diversas maneras como él, en calidad de docente (actual o futuro), se relaciona(ría) con los estudiantes; referido también al significado que el estudiante da a la forma de vestir, de moverse, de hablar del docente, entre otras cosas.


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ACTIVIDAD 2. ¿SOY UN DOCENTE O UN DISPOSITIVO

MECÁNICO? (APROXIMACIÓN, DEBATE Y ENSAYO AL

CONCEPTO DE FORMACIÓN)

Con base en los saberes previos del estudiante y en la lectura comprensiva de la primera unidad del Módulo, “LOS INTERESES DE LA PEDAGOGÍA”, en grupos colaborativos se discutirá alrededor del concepto de “formación”, con las siguientes preguntas orientadoras:

• ¿Qué es formación?

• ¿Quién es sujeto de formación?

• ¿Quién es el sujeto formador?

La estrategia para la socialización será:

• Realización de una relatoría escrita de los conceptos y posiciones expuestos en la discusión o reflexión.

• Luego, en un encuentro del curso cada grupo nombrará un representante quien expondrá lo trabajado por el grupo, durante 10 minutos, apoyado en la relatoría.

• Luego se realizará un debate abierto, moderado por el tutor, o por alguien nombrado por el grupo de curso.

• Finalmente, como actividad de cierre de cada estudiante, es preciso que elabore, cada uno, un ensayo relativo al tema para ser revisado y valorado por el tutor. Este trabajo se consignará también en el Portafolio Personal de Desempeño.


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ACTIVIDAD 3. “EL PODER DE LA NOTA, LA AUTORIDAD DEL

SABER, Y EL SER DOCENTE” (ENSAYO)

Se elaborará un ensayo sobre los discursos y lenguajes del poder en la comunicación en los procesos educativos. Es un trabajo individual con base en la formación pedagógica del estudiante. Para este ensayo, deberá partirse de la identificación de: • Frases comunes de los docentes que constituyen discursos de poder. • Actitudes evaluativas y didácticas en los docentes que reflejan discursos verbales y no verbales de poder. • Otras actitudes personales y culturales que reflejan discursos de poder en el docente. Para esta identificación lo más expedito es referirse a la propia experiencia, desde la relación que los estudiantes han tenido con docentes durante toda su vida. Una vez realizada la identificación de dichas expresiones de poder en el sujeto docente, se procede a hacer un ensayo.

ACTIVIDAD 4. DEL HOMBRE IN-FORMADO AL HOMBRE

FORMADO (CONSULTA, REFLEXIÓN Y ENSAYO)

Para esta actividad se recomienda el texto completo del Capítulo 2 de la Unidad 3: “¿Sociedad de la información o sociedad del conocimiento?”, además de textos sobre el tema, disponibles no sólo en Internet, de manera abundante, sino también en bibliotecas públicas. Se trata de consultar desde diferentes fuentes la temática propuesta, cuyas expresiones claves para la búsqueda son “Sociedad de la Información” y “Sociedad del Conocimiento”.


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La perspectiva para el abordaje de estos conceptos consiste en llegar a diferenciar lo más claramente posible, las lógicas, funciones y formas de distribución de la información, hoy en día, y las lógicas del conocimiento: su producción, sus patrocinadores, su uso intensivo, y la multiplicidad de intereses que lo dinamizan. También es necesario plantearse este abordaje desde la perspectiva pedagógica del maestro como potencial usuario de estos dos productos de la globalización. Luego de la consulta, selección y lectura comprensiva de los textos allegados por el estudiante para el trabajo, procederá a realizar el ensayo, el cual se anexará al Portafolio Personal de Desempeño.


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3. ACTIVIDADES DE 3. ACTIVIDADES DE 3. ACTIVIDADES DE 3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCITRANSFERENCITRANSFERENCITRANSFERENCIAAAA

ACTIVIDAD 1. ROMPER LA BARRERA DEL ESPACIO-

TIEMPO. (COMUNICACIÓN INTERACTIVA)

El estudiante hará una serie de actividades por la WEB, orientadas a poner en escena procesos de interactividad a distancia, tanto sincrónicos, –es decir, de interacción en tiempo real– como los chats, y asincrónicos, –es decir, en diferido–, como el foro y el correo electrónico. Las temáticas serán, precisamente, reflexiones sobre la interactividad. Para estas actividades se recomienda la lectura “La Cibercultura”, de la Unidad 2: LA COMUNICACIÓN. Otras lecturas sobre interactividad pueden ser encontradas en Internet a través de los motores de búsqueda más conocidos, como Google, Yahoo y otros. • Se deben hacer al menos, dos sesiones de “chateo”, (conversación virtual a través de Internet) con algunos estudiantes del grupo colaborativo u otra clase de par académico sobre las ventajas y desventajas de esta herramienta, sobre las sensaciones agradables o desagradables causadas por su uso, sobre las posibilidades educativas que tiene, y otras reflexiones pertinentes al tema educativo. • Debe crearse un “Grupo de Discusión”, conformado por integrantes de este curso, y administrado por uno de ellos. Esto obliga a crear también una cuenta de correo electrónico para cada uno de los participantes. El “Grupo de Discusión” se alimentará en principio de reflexiones sobre el tema de la interactividad, pero deberá convertirse en una herramienta de uso permanente para muchas otras interacciones de los estudiantes de este curso, al igual que sus cuentas de correo electrónico.


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ACTIVIDAD 2. Manifiesto del ideal cultural (punto de

partida ético-pedagógico para el ejercicio docente)

Se retoma el documento producto de la primera actividad de reconocimiento llamada “Reconocimiento de los ideales culturales propios”. En lo posible se realizará en grupos colaborativos y finalmente en grupo de curso. El estudiante revisa las respuestas que dio a estas preguntas y las complementa y enriquece a partir de los aprendizajes que ha obtenido en el curso. Hay que reiterar que no se trata sólo de un manifiesto a priori o de simple idealización, sino que deberá responder a una toma de conciencia intelectual y formativa, para formadores. Por lo tanto, además de que el estudiante debe consignar este “Manifiesto del ideal cultural” en su Portafolio Personal de desempeño, deberá convertirlo en punto de partida ético-pedagógico para su ejercicio como profesional docente.

ACTIVIDAD 3. MONTAJE DE CURSOS VIRTUALES: NUEVA

COMPETENCIA DOCENTE” (DISEÑO DE UNA UNIDAD DE

CURSO PARA UNA PLATAFORMA VIRTUAL.)

El estudiante realizará el diseño de una unidad de curso en plataforma virtual (WEB-Multimedia), en la que deberá especificar: • Propósitos • Objetivos • Competencias • Contenidos • Actividades didácticas • Recursos didácticos • Metodología general • Sistema de evaluación

Se debe tener especial atención en los siguientes aspectos:


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• Desde la metodología: en la capacidad de poner en funcionamiento el potencial pedagógico de la hipermedia, de la interactividad y de la potenciación del aprendizaje autónomo. • Desde el contenido y las didácticas: la capacidad de proponer enfoques pedagógicos para la “formación” como concepto complejo y renovado. • Desde el diseño de la comunicación: en el diseño de un guión general de navegación, acceso e interactividad, que sean expeditos, claros, sencillos, eficaces y eficientes. Esta actividad sólo llega hasta el diseño de la propuesta y se consigna en el Portafolio Personal de Desempeño.


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El INTERÉS DE LA PEDAGOGÍA


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Tratar de definir en esta introducción cuáles son los legítimos intereses de la pedagogía, más que ser pretencioso, resulta imposible; pero sí es posible, por lo menos, proponer una perspectiva de la pedagogía que rescate una mirada por y para el hombre, desde una concepción holística, que abarque sus dimensiones intelectual y emocional, de modo que pueda pretenderse una relación armónica y equilibrada de tales dimensiones, que permita alcanzar la verdadera trascendencia del ser humano, es decir, la elevación permanente de su condición, o si se quiere, su evolución en todos los sentidos en que ella pueda entenderse. Esta perspectiva pedagógica, entonces, se propone desde los ideales de la antigua cultura griega, basados en el desarrollo y formación equilibrados y armónicos de las dos componentes fundamentales del ser humano –mente y cuerpo– como una unidad indisoluble. Esta “unidad” –el ser humano– gracias a este cultivo permanente, se “eleva” una y otra vez sobre su propia condición, en un proceso que podría nombrarse –usando palabras muy contemporáneas– como “de maduración” desde una concepción de educación integral. A este respecto, Néstor H. Bravo Salinas dice: “Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la genética y la psicología del desarrollo, que el movimiento y la potenciación sensorio–motora, y físico–muscular influyen –especialmente en edad temprana– de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su vez, la potenciación de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras, hacen posible el despliegue onírico y volitivo, obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza física y fuerza muscular, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente. De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo–mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio–motoras y volitivas, intelectuales –cognitivas, ideológico –valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y acciones


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específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.”3 El cultivo armónico y equilibrado de mente y cuerpo, es decir, una educación integral potencialmente hace mejores a los hombres. Esta maduración, Salinas la entiende de la siguiente manera: “Lo importante, desde los principios de una formación integral, no es ser primero ni último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construcción de personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y el Hacer humanos. Lo definitivo en educación integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener más, sino para ser más.”4 Retomando esta última expresión, ser más, llama la atención el que muchas veces, para reconocer el proceso de maduración de alguien, suela decirse que se convirtió en un “ser más humano”. Esta expresión pone de manifiesto otro fenómeno interesante, clave en esta perspectiva conceptual de los intereses de la pedagogía. El ser humano es a la vez un hecho y un proyecto. Cabe parafrasear aquí a Píndaro, filósofo pos-socrático de la Grecia Antigua, para quien el asunto de ser humano consiste básicamente en llegar a serlo, en virtud de estos procesos de educación del hombre. Por supuesto, esta visión de proceso, de cultivo, de transición, de llegar a ser, no puede entenderse sin la presencia de un elemento fundamental representado en las visualizaciones de lo que hay en ese llegar a ser. La pregunta es por lo que está en la meta de la educación, es decir, los ideales formativos: ¿Cuál es el objetivo de llegar a ser más y mejor humano? ¿Qué sentido tiene el que una persona se esfuerce para alcanzar su propia grandeza humana, su potencial? En la construcción compleja de la respuesta a los anteriores interrogantes se centrará esta unidad. Como anticipo, hay que ser claros en que, por supuesto, no se forma a un ser humano sólo para que él se acepte y se ame cada vez más a sí mismo, en un sentido narcisista, sino para que a partir de esa autoconstrucción física, intelectual, afectiva, individual, equilibrada y armónica, sea capaz de aportar mucho a la 3 BRAVO Salinas, Néstor H. Pedagogía Problémica: Acerca de los nuevos paradigmas en educación. (Convenio Andrés Bello). Bogotá: TM Editores, 1997. P: 25. 4 Ibid. p. 26.


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construcción social. En palabras más sencillas: mientras más humano se es, mejor será la humanidad. Finalmente es importante advertir que en esta unidad se procurará, por un lado, que el énfasis repose esencialmente en la identificación de unos ideales educativos más o menos universales, partiendo del ideal cultural de la Grecia Antigua, el cual ha sido referente de prácticamente todos los modelos de sociedad del Hemisferio Occidental, y por otro, hacer consideraciones esenciales de la teoría del conocimiento, dada la necesidad palpable en este siglo XXI, de rupturas a todo nivel, de recuperar un sentido de formación integral en los sistemas educativos que le apueste a una Paideia local... universal.


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CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO 1111. . . .

“ARETÉ”: EL IDEAL CULTURAL “ARETÉ”: EL IDEAL CULTURAL “ARETÉ”: EL IDEAL CULTURAL “ARETÉ”: EL IDEAL CULTURAL GRIEGOGRIEGOGRIEGOGRIEGO

Como se había anunciado en la introducción a la primera unidad, se abordará el tema de los ideales culturales de la Grecia Antigua, cuyo concepto de “formación” no pudo ser concebido sin una perspectiva pedagógica que propusiera una educación integral. Para hacerlo, se tomará como apoyo principal a Werner Jaëger, autor de Paideia: Los ideales de la Cultura Griega (Vol. I II y III), texto que rastrea con lujo de detalles toda la evolución de la pedagogía griega siguiendo las piezas literarias y filosóficas más importantes de esta cultura, y por supuesto a sus autores. En menor medida, otros textos auxiliares asistirán esta lectura. Para una lectura sistemática de la cultura helénica, en busca de las raíces históricas del ideal cultural griego, los investigadores se han basado en antiguos escritos, de los cuales se privilegian La Ilíada, poema épico que narra la guerra de Troya, el rapto de Helena y las hazañas de Héctor y Aquiles; La Odisea, poema que narra el periplo de Ulises (Odiseo) y los argonautas, las tentaciones de Calipso y la fidelidad de Penélope, ambas obras atribuidas a Homero. Se conjugan, también de forma imprescindible, los poemas de Tirteo, los cuales, según los investigadores, son esencialmente “poesía de puro pensamiento en la cual hallan sólo la formulación de un ideal”5, el ideal del ciudadano de Esparta, cuya inspiración es ese sentimiento ciudadano particular de los espartanos, único en la Grecia de su tiempo. Desde el propio Platón, se “reconoció también que la idea política que se halla inmortalizada en los

5 JAËGER, Werner. Paideia: Los ideales de la Cultura Griega, Vol. I. México: Ed. Fondo de Cultura Económica. 1962, 1994. P: 97


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versos de Tirteo, constituía uno de los fundamentos permanentes de toda cultura ciudadana”6. Son también esenciales los Diálogos de Platón, registros escritos por Platón, de las conversaciones filosóficas entre su maestro, Sócrates, y sus discípulos. Sócrates, por virtud de la oportuna “toma de notas” de su discípulo Platón, es considerado como un gran legado para toda la humanidad, en todos los tiempos. A propósito, Jaëger dice:

“Sócrates se convierte en guía de toda la Ilustración y la filosofía modernas; en el apóstol de la libertad moral, sustraída a todo dogma y a toda tradición, sin más gobierno que el de su propia persona y obediente sólo a los dictados de la voz interior de su conciencia; es el evangelista de la nueva religión terrenal y de un concepto de la bienaventuranza asequible en esta vida por obra de la fuerza interior del hombre y no basada en la gracia, sino en la tendencia incesante hacia el perfeccionamiento de nuestro propio ser.”7

Estas lecturas muestran un sentido histórico en la configuración del Areté, el cual no aparece de manera definida y acabada en ninguno de los momentos de aparición de los factores arriba mencionados que aportan a la construcción del ideal cultural helénico. Tales elementos tienen diferente ubicación en el tiempo, por lo cual, al hablar de el ideal cultural de la Antigua Grecia se hace referencia, en términos generales, al período clásico, que comprende los siglos V y IV a.c. A continuación se hará un acercamiento a los conceptos de Paideia y Areté para vislumbrar la intención de esta primera Unidad: “La vocación humanística de los Griegos coronó con éxito un esfuerzo milenario, que otros pueblos antiguos no lograron en la misma profundidad, proporción y dimensión. Desde los cantos epopéyicos de Homero, pasando por el drama, la prosa, las artes, la filosofía y las ciencias, hasta la vida política y social, no hubo nada relacionado con el querer y el saber, en la que los Griegos no mostraran, como dice Hegel, madurez.

6 Ibid. P: 105 7 Ibid. p. 13


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Ellos bucearon profundo en la humanidad del hombre y descubrieron el mundo del espíritu, de la subjetividad y de la conciencia personal del hombre. Este descubrimiento de la intimidad del alma llevó a este pueblo a percibir espiritualmente sus relaciones con la naturaleza y con la sociedad, a percibir y cultivar valores, y sobre todo ‘prototipos’, ‘modelos’, ‘ideales’, que bajo la función educativa fueron configurando en el tiempo el carácter, la personalidad y la cultura. En este contexto, afirma Jaëger, la Paideia es la más alta obra de arte que se propuso crear un hombre viviente a partir de grandes ideales o modelos de vida, como son Aquiles, Ayax, Héctor.”8 Es evidente el carácter ético–estético impreso en el ideal de vida de los griegos helénicos; el arte era un concepto íntimamente relacionado con la vida ciudadana, y una de sus mejores expresiones era el cultivo de la nobleza, entendida no tanto como un rango social, sino como una forma artística de ser, a partir de la modelación del alma con el cincel de las virtudes. “Entre estos destacados héroes la más elevada y común virtud ejemplar fue la que los Griegos llamaron Areté. El concepto de Areté tiene el significado de virtud. Este término, casi desconocido y sin gran relevancia dentro de nuestra escala actual de valores, para los griegos, sin embargo, tenía un origen noble y aristocrático por cuanto estaba vinculado en sus raíces con la educación, que ha sido diferenciadora de clases y promotora de los valores espirituales del hombre. Pero en un sentido más propio del pueblo griego Areté o virtud se refieren ‘a una imagen ideal de belleza’. Los preceptos morales de justicia, prudencia y sabiduría tienen una motivación profunda que no es la utilidad, sino el gusto por la belleza, ‘kalón’. Así, alcanzar la Areté era alcanzar una especie de ‘belleza espiritual integral’, la excelencia humana, o la cima del valor humano.

8 RAMÍREZ, Pedro J.; Areté y Qadosch en los ideales culturales educativos de Grecia e Israel. Revista Acta Académica, Universidad Autónoma de Centro América. Número 20. P: 169-177. ISSN 1017-7507. Mayo 1997. http://www.uaca.ac.cr/acta/1997may/pedror02.htm


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[...] Hay [...] en Areté, un significado de magnanimidad, de entrega y de desprendimiento. [...], el héroe para alcanzar la Areté debe dar el paso supremo hacia la gloria: la muerte por la patria. Por eso, el poeta Calino, con evidente influencia homérica y tirteica escribió el siguiente epigrama sepulcral para los caídos de Potidea: ‘Los hijos de los atenienses, pagándolo con sus vidas recibieron a cambio la Areté y colmaron de gloria a su patria’.”9 Hoy, época de contrastes sociales, en la cual el poder económico se encarga de imponer la “verdad” suprema de todas las cosas, revelada desde el oráculo del mercado –la publicidad–, cuya doctrina no es más que el discurso moral que justifica la negación de la ciudadanía y el interés de un legítimo Estado sobre la suerte de sus ciudadanos, –es decir, el interés de los ciudadanos por los demás ciudadanos– urge el encontrar en la propia alma y sus misteriosas fuerzas, y poniendo en ello toda la capacidad intelectual, esa Areté que permita salvarse de las hegemonías del mercado, y alzarse como nación hacia una Paideia colombiana, latinoamericana y, al tiempo, universal. Es tiempo de actuar como poetas, como héroes, como filósofos y como nobles educadores de hombres, para formarlos nobles. Es hora de redescubrir la virtud, obra de arte de la vida humana.

1. EL ARTE COMO CAMINO PEDAGÓGICO

Quizás sea este el momento más apropiado para poner en relación con la pedagogía un elemento absolutamente indispensable para el

9 Ibid.


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cumplimiento de la función educadora del maestro, como es el de la comunicación. Es claro que para que suceda el aprendizaje debe existir algo que se constituye en lo educable. Pero lo educable sólo lo es en virtud de un proceso de comunicación. Éste parte de un elemento clave llamado lenguaje, una tecnología compuesta por un conjunto de códigos más o menos comunes, que se usan para poner en común cosas de interés para un colectivo humano. En el abordaje de los elementos que dan origen a las primeras formas de la pedagogía, –en un comienzo, la literatura épica de la Grecia Antigua–, se encuentra como elemento primordial al lenguaje como agente educador en sí mismo, puesto que en ese momento de la historia de este pueblo no existía, al menos de manera conciente e intencional, la figura del pedagogo o del educador, o algo que se pareciera a la figura del docente de hoy. Existían, sí, hombres de gran talento, inteligencia y sensibilidad, quienes, gracias a su extraordinaria capacidad comunicativa, reflejada en obras escritas cuyo valor radica en su calidad literaria, imprimieron en las sociedades de su tiempo huellas tan profundas que les valieron ser erigidos por sus mismos conciudadanos como prolijas fuentes de sabiduría y conocimiento. Y la clave del asunto cuando se hace referencia a la calidad literaria, consiste en el hecho de que ésta no radica en un asunto meramente formal–gramatical, sino en una potencia educadora que deviene de la

indisoluble relación entre el lenguaje y lo que se dice con él. Al igual que la unidad cuerpo–mente es capaz de producir una trascendencia hacia lo espiritual, fondo y forma del lenguaje dan como resultado la literatura, primera forma de la pedagogía, que a su vez fue el primer interés de la comunicación. Cabe aquí mencionar obras literarias de infinita

belleza, como el caso del Quijote de la Mancha, que exhibe no sólo una perfección formal, sino que permite al lector apropiarse de una gran sabiduría. Esta sabiduría no está dada en función de su perfección formal, pero no sería tan potente –tal vez ni existiría– sin dicha perfección. A la vez, puede decirse que el empeño en la perfección formal gravita en torno a la sabiduría misma, y que es uno de sus más


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importantes elementos constitutivos. De modo que cuando falta calidad en una obra pretendidamente literaria, sea en su fondo o en su forma, se produce un vacío en la percepción de la obra, que la delata y pone en duda, que le resta credibilidad. Esa credibilidad, que es un principio pedagógico fundamental, proviene de la coherencia del mensaje comunicado –entendida como esta reciprocidad de fondo y forma–, que además de constituir un empeño formal, contiene una sabiduría. Esto es evidenciable con frecuencia en múltiples facetas de la vida humana y sucede, invariablemente, en términos de una creación, ya de carácter estético, filosófico o científico. Piénsese en el futbolista en quien la reciprocidad de su talento innato e inteligencia, y su entrenamiento técnico y táctico, dan como resultado jugadas inconcebibles para todos los demás, por lo cual se le llama, con frecuencia y mucha razón, artista. Así, la verdadera obra de arte literario, al igual que este ejemplo trivial, presentados de esta manera, poseen una innegable y evidente sinceridad, que por lo demás, es tan intrínseca a la sabiduría, que ni siquiera necesita ser pretendida. Se resuelve por la vía de la obra artística, pues, una comunicación sincera, creíble y sabia por la gracia de la perfección formal del lenguaje. He aquí porqué, desde una pedagogía de la comunicación, además del dominio de un saber, es claro que el dominio del lenguaje es competencia sine cuanon en quien tenga la pretensión de comunicarse, máxime si además tiene la intención de transmitir o enseñar, sinceramente, a otras lo que sabe. A propósito, la siguiente reflexión: “El dominio de la palabra es anterior al actuar y se constituye en requisito indispensable para pensar el presente y el futuro de esa acción. Si el oficio del maestro se ejerce en la comunicación con sus alumnos y en la mediación entre tradiciones y culturas, quien no domine el lenguaje no podrá participar en ninguno de estos procesos. El alumno que establece con sus maestros sólidas bases lingüísticas enfrentará con ventaja la realidad de la vida y sus acciones sobre esa realidad. La relación cada vez más estrecha de la educación y los educadores con los problemas de su sociedad obliga a que el lenguaje se vincule cada vez más a acciones eficaces sobre sólidos discursos sobre el presente y el futuro.”10 10 ARANGO Mutis, Arturo. Pedagogía y comunicación: Un acercamiento a la teoría pedagógica del grupo de la Universidad Nacional de Colombia. Tesis de grado Maestría


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De aquí se desprende el poder pedagógico de la poesía, o del lenguaje hecho arte, en virtud de su reciprocidad de fondo y forma, y sobre todo, de la sincera sabiduría que irradia generosa; es la muestra clara de un alma que escribe para alcanzar –y que otras lo hagan– un estado superior, una Areté.

1.1 HOMERO: POETA Y EDUCADOR, O LA POESÍA QUE EDUCA.

Entre la nobleza griega primitiva, clase privilegiada con acceso a la educación, era consideraba que la poesía era el vehículo perfecto para el logro de una educación equilibrada en la ética y la estética, entidades que se concebían como una unidad11 que definía a la poesía. La concepción del arte como forma pura es bastante posterior y nada tiene

que ver con el Areté de la Grecia clásica. Esta concepción hacía posible que la poesía fuese reconocida y aprovechada a la vez como fuente de conocimiento y de placer estético. Particularmente, la poesía de Homero ejercía un influjo predominante, a tal punto que, –según narra Platón–, en aquella época se pensaba de forma generalizada que el poeta había sido el educador de toda Grecia. Para Jeäger, Homero debe ser considerado “como el primero y más grande creador y formador de la humanidad griega.”12

Esta calidad pedagógica de la poesía Homérica, deriva de modo esencial de la forma como el poeta era capaz de conjugar la unidad ético–estética del hombre para movilizar sus acciones y su manera de asumirse y comportarse en el mundo. Dice Jeäger: “La poesía sólo puede ejercer esta acción si pone en vigor todas las fuerzas estéticas y éticas del hombre.

en Educación-Docencia. Universidad de Antioquia y Universidad de los Llanos. Villavicencio, 1998. 11 Esta unidad ética-estética es la expresión de la búsqueda de la coherencia entre fondo y forma, la cual a su vez, refleja la unidad cuerpo-mente ya mencionada. 12 JAËGER, Werner. Op. Cit. P: 53


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[...] Pero sólo puede ser propiamente educadora una poesía cuyas raíces penetren en las capas más profundas del ser humano y en que aliente un ethos, un anhelo espiritual, una imagen de lo humano capaz de convertirse en una constricción y en un deber. La poesía griega, en sus forma más altas, no nos ofrece simplemente un fragmento cualquiera de la realidad, sino un escorzo de la existencia elegido y considerado en relación con un ideal determinado. Por otra parte, los valores más altos adquieren generalmente, mediante su expresión artística, el significado permanente y la fuerza emocional capaz de mover a los hombres. El arte tiene un poder ilimitado de conversión espiritual. Es lo que los griegos denominaron psicagogía. Sólo él posee, al mismo tiempo, la validez universal y la plenitud inmediata y viva que constituyen las condiciones más importantes de la acción educadora.”13 El planteamiento básico en este punto consiste en afirmar que la poesía, cuando alcanza esos altos niveles ético–estéticos, aún partiendo de los eventos de la vida real como referentes de su expresión, es más filosófica que la vida real misma. La vida real está plena de sentido, pero carece de sentido universal propio de la poesía. Así mismo, el planteamiento va aún más allá, cuando se afirma que la reflexión y el conocimiento filosófico sobre las enseñanzas intelectuales y las verdades racionales, si bien son capaces de alcanzar la universalidad y logran penetrar la esencia de las cosas, éstas sólo actúan de esta manera en quienes han experimentado en sus pensamientos la intensidad de lo vivido personalmente. “De ahí que la poesía aventaje a toda enseñanza intelectual y a toda verdad racional, pero también a las meras experiencias accidentales de la vida individual. Es más filosófica que la vida real [...] pero es, al mismo tiempo, por su concentrada realidad espiritual, más vital que el conocimiento filosófico”.14 La poesía homérica cobró tal fuerza que incluso motivó la creación de la ciencia de la filología, “consagrada a la investigación de su tradición y de su forma originaria, la cual vivió exclusivamente de la fuerza

13 Ibid. p. 54-55 14 Ibid. P. 55


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imperecedera de aquellos poemas”.15 Por otra parte, esta tradición literaria originó en la literatura griega posterior importantes formas literarias que encarnaban nuevas formas de espíritu: “la tragedia, la comedia, el tratado filosófico, el diálogo, el tratado científico sistemático, la historia crítica, la biografía, la oratoria jurídica y encomiástica, la descripción de viajes, las memorias, las colecciones de cartas, las confesiones y los ensayos.”16 Homero se comunicó con su pueblo de manera tal que fundó la semilla de una nación en tanto que sembró y fertilizó en cada ateniense un ideal heroico, una aspiración a la virtud y a la nobleza que se convirtió en referente común a todos. Produjo su poesía un fortalecimiento del individuo en cuanto tal, lo que a la postre fue definitivo a la hora de construir los ideales de la ciudadanía, es decir, de la convivencia social.

1.2 EL HEROÍSMO: IDEAL “FANTÁSTICO”

En la Ilíada, se establecen claras idealizaciones sobre la heroicidad, en el marco de un estado de guerra predominante. El hombre de rango, noble y valiente, –atributos obligados que definen al héroe– y el desempeño constante de estos valores en los escenarios de las luchas contra ejércitos, dioses enfurecidos, o fuerzas indómitas de la naturaleza, son los acontecimientos más frecuentes del poema. Estos acontecimientos son intencionalmente gloriosos, puesto que no tiene mucho sentido narrar lo que no tiene mucho de admirable. Así, puede decirse que hay una fuerte tendencia idealizadora en la épica, destinada de manera clara a la creación de ejemplares heroicos. En las batallas campales, por ejemplo, se recrean de manera especial las escenas individuales del héroe; tanto, que llegan a ser obras casi independientes dentro del gran poema, destinadas a destacar y poner de relieve el valor y alto sentido de Areté de los héroes, incluidos sus mejores enemigos. Pero además de esta clara función ejemplarizante, en la cual no se descarta –y de hecho se da por sentada– una alta dosis de fantasía idealizadora, existía el propósito de “mantener vivos en la memoria de la posteridad ‘los hechos de los hombres y de los dioses’. La gloria y su

15 Ibid. p. 56 16 Ibid. p.5


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mantenimiento y exaltación constituye el sentido propio de los cantos épicos”.17 Platón define así el acto poético idealizador: “La posesión y el delirio de las musas se apoderan de un alma bendita y tierna, la despiertan y la arroban en cantos y en toda suerte de creaciones poéticas, y en tanto que glorifica los innumerables hechos del pasado, educa la posteridad”.18 Esta función de exaltación –¿exageración?, ¿fantasía?– de la épica, cumple el importante papel de alimentar el acervo cultural de las tradiciones. “Los mitos y las leyendas heroicas constituyen el tesoro inextinguible de ejemplos y modelos de la nación. De ellos saca su pensamiento los ideales y normas para la vida.”19 A manera de conclusión, la épica y los mitos en los que se canta al heroísmo capaz de vencer lo más adverso en búsqueda de altos fines, no individuales, sino de la más alta Areté, constituye un claro camino pedagógico para el fortalecimiento de la identidad colectiva, a través de las acciones admirables del héroe como ciudadano ideal, como inspiración y como meta de formación.

1.3 LA NOBLEZA: “ELEVACIÓN” DE LA CULTURA

En la Odisea, a diferencia del carácter heroico y hasta cierto punto fantasioso de la Ilíada, se nos ofrece la imagen del héroe en los escenarios de la paz. Su vida familiar, y casera, sus relaciones fraternales de amistad, en este poema, son referidos de manera directa a la verdadera clase aristocrática, en una época más contemplativa y dada al goce pacífico. En esta nueva representación realista de la nobleza, el noble posee “una dignidad especial que se muestra mediante sus nobles y grandes hechos y por su irreprochable actitud ante la

17 Ibid. p.58 18 Ibid. p. 58 19 Ibid. p. 59


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felicidad y la miseria ajenas. [...] Un valor puramente humano irradia constantemente de la nobleza de su vida”.20 Esta nobleza se expresa en el trato con los demás, en la humanidad y amabilidad, lo cual pone en evidencia a una sociedad que tiene en la más alta estimación las maneras y conductas distinguidas. Vive de acuerdo a su conducta y maneras. Las tres características del noble aristócrata son: llevar una vida sedentaria, la posesión de bienes, y la tradición. Esto permite que haya un especial interés en transmitir a los hijos las formas de vida propias de la época, lo cual incluye una educación distinguida, una “educación conciente de los jóvenes de acuerdo con los imperativos de las costumbres cortesanas”.21 Aquí el poeta está comprometido de lleno con la exaltación a los hombres que representan la “elevación de su cultura y costumbres”, compromiso que adquiere un claro designio pedagógico. La nobleza representada en la Odisea es una casta con fuerte conciencia de sus privilegios y su poder. También de sus finas costumbres y sus modos de vivir. Esto no es extraño, pues “la educación considerada como la formación de la personalidad humana mediante el consejo constante y la dirección espiritual, es una característica típica de la nobleza de todos los tiempos y pueblos. Sólo esta clase puede aspirar a la formación de la personalidad humana en su totalidad; lo cual no puede lograrse sin el cultivo fundamental de determinadas cualidades fundamentales. [...] El rango y el dominio preeminente de los nobles exige la obligación de estructurar sus miembros durante su temprana edad de acuerdo con los ideales válidos dentro de su círculo. Aquí la educación se convierte por primera vez en formación, es decir, en modelación del hombre completo de acuerdo con un tipo fijo.”22 Aparecen, pues, nuevos elementos en la configuración del Areté, derivando hacia otros valores más humanos, menos heroicos, arraigados vigorosamente en una dimensión más

20 Ibid. p. 38 21 Ibid. p. 39 22 Ibid. p. 39


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espiritual del ser humano: inteligencia, prudencia, sabiduría... “En los siglos posteriores la Areté se interiorizó más y dejó de tener un sentido meritorio para significar cualidades más antropológicas como la templanza, la justicia, y la sabiduría.”23 Para redondear este tema, más que una clase social –mirada que suele dificultar el hallazgo de otros significados y valoraciones potencialmente educadoras– la nobleza se constituye básicamente por la adquisición de las mencionadas virtudes, a partir de una educación para la formación del ser humano, que si bien históricamente fue un privilegio de las clases dominantes, no necesariamente se entendió siempre sólo como un medio para conservar los privilegios y el poder. La nobleza, desde el Areté, desde una educación para la formación del ser humano, constituye la elevación de la cultura y el espíritu humanos, por encima de consideraciones económicas, sociales o étnicas.

1.4 EL SENTIDO PEDAGÓGICO DEL CASTIGO (NÉMESIS)

Es cierto que en la cultura occidental, a través de todos los tiempos, se ha vivido el castigo en el sentido de la justicia humana, a través del cual unos hombres han infligido a otros hombres penas sobre sus cuerpos y/o sus mentes. La pena de muerte, los suplicios medievales y la nueva tecnología del encarcelamiento, se han aplicado siempre en virtud de una “justicia política”, que conmuta, con pretensión matemática, una ofensa con otra24. Que haya habido un tránsito de la pena de muerte al encarcelamiento y que las culturas diverjan tanto en la severidad de sus penas y lo que consideran punible, pone de manifiesto que a la ley se le escapan muchos asuntos de la ética, y viceversa. Por esto es imprescindible una entidad divina que 23 RAMÍREZ, Pedro J. Op. Cit. 24 Puede argumentarse que el encarcelamiento busca la reeducación del criminal, y por lo tanto no lo “contraofende” sino que lo redime. Esta función de redención, es usurpada por los hombres a Dios. Tal vez esto explica que en tanto facultad divina, en manos de los hombres no pasa de ser una pantomima grotesca. Esta discusión está más viva que nunca, y al respecto convendría leer la obra “Vigilar y Castigar: Nacimiento de la prisión”, de Michel Foucault.


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administre una justicia más universal, más implacable y más exacta. Esta es Némesis: “Era hija de Nix. Némesis era la deidad vengadora y ejecutora de la llamada justicia divina. Némesis no debe confundirse con las Erinias, las tres deidades vengadoras. La diferencia entre ambas parece difusa aunque se puede considerar que las Erinias vengaban todos aquellos actos criminales mediante el castigo de sus autores mientras que Némesis se vengaba en nombre de los dioses de todas aquellas personas que no hubieran recibido castigo por parte de la justicia humana. Némesis era más bien una mensajera divina que atacaba en su nombre a los pecadores de soberbia y altivez y a los transgresores de la ley. La representan con alas como forma de indicar que el castigo sigue rápidamente al crimen que lo llama. Lleva una lanza y una copa con licor para fortalecer las virtudes y está cubierta con un velo con el que indica que la venganza de los cielos es impenetrable y llega de improviso ante los criminales.”25 Némesis representa pues una interiorización psicológica del castigo divino en tanto se sabe merecido, conciente de la posibilidad de la culpa, aquella que sólo aparece después del crimen o la falta ética. La Némesis desde este punto de vista, tiene un sentido profundo de toma de conciencia, de madurez que impide al ser humano la ejecución de ciertos actos por el conocimiento exacto de las consecuencias que desataría, no sobre su persona en términos de la sanción o lo pena –perspectiva totalmente individualista– sino por los males que puede

acarrear a otros, lo cual constituye un ideal ético de la más alta Areté. En la cultura actual, podríamos presentir esta “conciencia” con la popular expresión que dice que “todos obtienen lo que se merecen”. El asunto, desde el punto de vista educativo, es contribuir a esa toma de conciencia de los méritos. Némesis es, en este sentido, contraria a la idea del pecado original:

“Respecto a la idea del mal en el mundo dice Ricouer: ‘el concepto de pecado original es un falso saber y tiene que ser roto como saber; saber 25 CABEZA LAINEZ, José María. ENSAYO SOBRE EL ESPÍRITU DE LA TRAGEDIA. 9 Mayo de 1997. http://tesalia.metropoliglobal.com/mitologia/inferior/nemesis.htm Consultada el 27 de septiembre de 2004.


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cuasijurídico de la culpabilidad de los recién nacidos, saber cuasibiológico de la transmisión de una tara hereditaria, falso saber que reúne en una condición inconsistente una categoría jurídica de deuda y una categoría biológica de herencia’.” 26 Lo que entra en juego ahora es la idea que propone al hombre como causa, origen del mal en el mundo; “que este mal no está en el mundo antes que él.”27 Retornando al concepto helénico de Némesis, esta hace objeto de sus venganzas a la “desmesura”, idea amplia que podría aplicarse como calificativo de toda falta y de todo crimen. Es más: la desmesura es el desborde necesario para que toda falta o todo crimen sea cometido. Según Cabeza Lainez, esta desmesura censurable para Platón, tiene que ver con el concepto helénico de Némesis. Como es sabido los atributos tradicionales de Némesis son los de una diosa de la venganza, que se convierte en la personificación de una noción esencial del pensamiento helénico: la del equilibrio inmutable de la condición humana. ‘Todo hombre que incurre en ‘desmesura’ provoca la ira de los dioses o sus celos y se atrae la venganza personificada en Némesis representación mitológica de la justicia y suerte personal y del ritmo del destino, que a menudo hace que los excesos de prosperidad o de orgullo vayan seguidos de grandes desgracias.’ Como ilustración complementaria podemos decir que en el Nemeseión de Itálica puede leerse la inscripción encargada al parecer por un gladiador difunto: ‘persigue a aquél que en esta vida robó mis sandalias’.”28 Castigo, culpa, venganza, redención, son asuntos de reflexión filosófica que podrían ocupar cientos de páginas, lo cual en este contexto, no es posible hacer. Se consigna aquí, esto sí, el planteamiento general de que, atendiendo a la propuesta de construcción de una Paideia que constituya la esencia de los discursos pedagógicos de los maestros que abordan este curso, en 26 Ibid. 27 Ibid. 28 Ibid.


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sus escenarios de desempeño educativo, el sentido helénico de Némesis, en contraposición a una educación en la justicia basada en un sentido matemático de las ofensas y del temor a la pena. Una Némesis capaz de hacer entender y asumir la ley desde la ética y la Areté ciudadana. Una Némesis, capaz de promover una autoeducación de los sujetos en el sentido de lo que Antanas Mockus ha denominado, desde su pedagogía ciudadana como la “autorregulación”.

1.5 EL PODER PEDAGÓGICO DEL EJEMPLO

Este punto debe comenzar, en aras a la precisión y a la claridad de su origen, con este contundente párrafo de Jaëger: “En los tiempos primitivos, cuando no existe un código de leyes ni un pensamiento ético sistematizado, aparte unos pocos preceptos religiosos y la sabiduría proverbial, transmitida oralmente de generación en generación, nada tan eficaz, para guía de la propia acción, como el ejemplo y el modelo.”29 El ejemplo tiene dos dimensiones esenciales que se conjugan de manera particularmente recíproca, expresadas en la dualidad héroe-acción heroica. Esta dualidad está exenta de la dialéctica natural de los hombres, cuyas actuaciones consisten, básicamente, en la contención de sus impulsos emocionales y sus instintos naturales, sobre la base de una ética o moral, que lo anima a estar por encima de aquellos para elevar su condición de animal humano a la de un ser humano racional. El héroe es, por tanto, ejemplo y modelo en sí mismo, y de quien no se extrañan, y se esperan, conductas ejemplares. Así, el modelo es el héroe y el ejemplo, sus actuaciones. Este es pues, el origen pedagógico de los mitos heroicos, no ya desde la perspectiva del heroísmo como ideal fantástico, constructor de identidades nacionales y del orgullo y sentido de pertenencia étnico, sino de punto de apoyo, de verificación empírica, de encarnación en la figura del héroe, la indiscutibilidad de los preceptos éticos, y la consecuente actuación conforme a sus dictados. Llama la atención el hecho de que no existe en la Paideia griega sólo un héroe, sino muchos, enfrentados a situaciones 29 JAËGER, Werner. Op. Cit. p. 50.


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complejas y muy diversas en las que sus actuaciones no responden a supra-ordenamientos normativos, como los mandamientos del cristianismo, sino a un juego de relaciones complejas que hacen que las actuaciones, aunque éticas, comparadas con otras en diferentes circunstancias, puedan parecer contradictorias. Así, puede ocurrir que un momento dado el dictado ético consista en matar al adversario y en otra situación diferente, en perdonar su vida. Esto pone de relieve el carácter racional de la ética y la Areté griega, a pesar de su indiscutible origen mítico y religioso, como el de toda ética primitiva. Esta calidad racional de la ética contenida en los ejemplos míticos, y su potencial pedagógico, aún a pesar de sus referencias a lo religioso les confiere la calidad de paradigmas. Cuando el peso es a la inversa, aparece el dogma, enunciado totalizante que significa la muerte del desarrollo intelectual del hombre, y su sujeción vitalicia a un modo rígido de ser y hacer en la vida, el cual jamás habrá de ser cuestionado. El paradigma, es el producto virtuoso de un ejercicio eminentemente racional de la ética; el dogma, en cambio, deviene de un ejercicio exacerbado de la moral religiosa, de una relación con Dios no mediada por la humanidad de los héroes. Según la Areté clásica, los griegos no aspiran a ser como Dios, ni a estar al lado de Dios. Ni siquiera creen que estén hechos a imagen y semejanza de Dios, comenzando por el hecho simple y contundente de que no hay un solo Dios. Esa es la función pedagógica más importante del paradigma: reconocer que no es solo uno, y que devienen del papel pedagógico que cumplen los múltiples héroes míticos y sus actuaciones éticas. Al respecto, Jaëger dice:“El uso de los ejemplos míticos en Píndaro, [...] se halla en íntima conexión con la ética aristocrática y originariamente, conservaba, aún en la poesía, su significación pedagógica. En Píndaro, especialmente, aparece constantemente el verdadero sentido de los paradigmas míticos. Y si se considera que, en último término, la estructura íntima del pensamiento de Platón, es, en su totalidad, paradigmática y que caracteriza a sus ideas como ‘paradigmas fundados en lo que es’, resultará completamente claro el origen de esta forma de pensamiento. Se verá también que la idea filosófica del ‘bien’, [...] este ‘modelo’ de validez universal, procede directamente de la idea de modelo de la ética de la Areté, propia de la antigua nobleza. El desarrollo de las formas espirituales de la educación noble, reflejada en


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Homero, hasta la filosofía de Platón, a través de Píndaro, es absolutamente orgánica, permanente y necesaria.”30 El ejemplo se configura pues como un importante vehículo de la educación por su valor paradigmático. En el acto educativo, por consiguiente, el maestro debe ser especialmente asertivo en la elección del ejemplo y su protagonista, por un lado, y de otro, sumamente eficaz en la fidelidad narrativa de acuerdo con la intención formativa.

1.6 EL “PODER DIVINO DE LA INSPIRACIÓN” A esto se llama en la pedagogía moderna, el momento de abducción. Otro nombre común para designar este fenómeno que tan bellamente se narra en los poemas homéricos, es el de aprendizaje significativo. Tiene de divino para los griegos, lo que para la ciencia moderna de misterioso. Es un suceso mental y/o corporal puntual, que refleja un cambio cualitativo radical en el sujeto que aprende. Tiene, para éste, las características de un gran descubrimiento, acompañado de un sentimiento fuertemente contrastante, en tanto que siempre aparece con el resplandor de una verdad revelada. Perder lo que se ama, de golpe, es un claro ejemplo de estos momentos de verdadero aprendizaje. De la seguridad y anestésica certidumbre de la permanencia del ser amado, se pasa de inmediato a la dolorosa angustia de la pérdida, el vacío, la inestabilidad, la incertidumbre, y, por defecto, a una brutal ponderación de la cantidad de amor que se le profesa. Así como de manera inversa, desde una situación de preocupación, angustia o inseguridad, causada por algún asunto (conciente o inconciente), se encuentra de repente la solución y con ella un profundo sentimiento de alegría, o de paz, o de seguridad y aplomo. Así mismo, es posible que desde una situación física o sicológica relativamente común del sujeto, a partir de un suceso igualmente común, se produzca la explosión pirotécnica del conocimiento y el sujeto pase a un estado superior de sí mismo, gracias a la adquisición de un

30 Ibid. p.52.


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nuevo conocimiento que le hace más sabio. Se trata de un suceso de correlación, propiciado por un elemento detonante nuevo y exterior. Aún no es posible explicarlo biológicamente, ni predecirlo con exactitud en los diferentes sujetos que aprenden. Sin embargo, puede decirse que el aprendizaje significativo es, en esencia, la potencialización de las capacidades del hombre en un momento dado, como resultado de un proceso educativo. Después de un aprendizaje significativo puede decirse que se es cualitativamente mejor.

Este fenómeno es, en la Paideia griega, de especial interés en lo que toca con la formación del carácter humano. En la Odisea se nos manifiesta este interés del poeta por cantarle a este fenómeno que denomina inspiración divina, como elemento imponderable de la educación humana. El hijo de Odiseo –o Ulises–, Telémaco, es un joven suave, dócil e inhábil, incapaz de ahuyentar a los incisivos pretendientes de su madre, Penelopea, mientras su padre está retenido en Calipso, una isla lejana. Este joven contempla impotente esta insolencia hacia su madre, Atenea, y la descarada invasión a su hogar.

Pasivo, amable, sensible, doliente y sin esperanza, Telémaco hubiese sido un inútil aliado de su padre, al retornar a su hogar, “para la lucha ruda y decisiva y la venganza de Odiseo. Este hubiera debido oponerse a los pretendientes sin ayuda alguna. Atenea lo convierte en el compañero de lucha, valeroso, decidido y osado.”31 Jaëger nos lo termina de explicar así: “Ciertamente no es la Odisea una novela pedagógica moderna y el cambio en el carácter de Telémaco no puede ser considerado como un desarrollo en el sentido actual. En aquel tiempo sólo podía ser explicado como obra de la inspiración divina. Pero la inspiración no ocurre, como es frecuente en la epopeya, de un modo puramente mecánico, mediante el mandato de un dios o simplemente en sueños. No actúa como un influjo mágico sino como instrumento natural de la gracia divina, que ejerce un influjo conciente sobre la voluntad y el intelecto del joven, destinado, en el futuro, a una misión heroica. No se necesita más que

31 Ibid. p.48.


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un impulso exterior para suscitar en Telémaco la íntima y necesaria disposición hacia la iniciativa y la acción.”32 El impulso divino lo provee la diosa Atenea cuando le habla a Telémaco en la figura del viejo, amigo y huésped, Mentes: “Atenea disfrazada del rey Mentes desciende a Itaca para arengar a Telémaco, hijo de Odiseo, a que vaya a buscar a su padre. Su casa está llena de los pretendientes de su madre, Penelopea, quien ha retrasado la decisión de volverse a casar. Telémaco le explica a Atenea en la figura de Mentes, que los pretendientes destruyen su casa y sus posesiones. Mentes predice el regreso de Odiseo y le dice que actúe como un hombre y que presente su caso a la asamblea. Penelopea oye desde lo alto de la casa una canción que la entristece y baja a pedirle al bardo Femio que deje de cantar. Telémaco aprovecha la ocasión para reafirmarse a sí mismo y le dice a su madre que suba a sus habitaciones y le deje esos asuntos a él pues tiene el mando de la casa.”33 Esa inspiración es un asunto, por supuesto, de sabiduría pedagógica del poeta, quien sabe poner en escena el elemento movilizador, el influjo divino que, si se mira con atención, se presenta como un milagro camuflado, y que se explica en términos de un mensaje humano. Los dioses griegos, frecuentemente, se aparecen a los personajes en las figuras de hombres conocidos. Al menos en este caso concreto, Atenea no protagoniza una entrada espectacular, con fuegos o torbellinos, sino que pone un discurso estratégico en boca de un hombre que, de no ser el que fue, –Mentes, el amigo– tal vez no hubiese producido en el alma de Telémaco el salto cualitativo hacia la madurez y la nobleza. Esto quiere decir, desde la perspectiva de la comunicación pedagógica, que el educador legítimo es el que ha sido reconocido como tal. Los demás que sólo cuenten con la pretensión de serlo, son tan sólo aspirantes a educadores, en tanto consiguen construir, legítimamente –desde la mirada del estudiante– su investidura. Cobra fuerza en este punto una sentencia: las cosas se toman dependiendo de su procedencia. Son legítimas preocupaciones pues, de todo pedagogo, procurar de sus educandos el reconocimiento y credibilidad de Mentes, el viejo amigo de 32 Ibid. p.48. 33 Resumen de la Odisea, Canto I http://www.odisea.com.mx/Resumen/Resumen_Odisea.html


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Telémaco; y la sabiduría de Atenea, que consiste en, además de las palabras pronunciadas, el gran sentido de la oportunidad. Estas dos dimensiones de la comunicación pedagógica, –conocimiento y reconocimiento–, hechas arte en el poema homérico, son las herramientas por excelencia para la potencialización de aprendizajes significativos, o inspiraciones divinas para la formación de la personalidad de los jóvenes de hoy, en aras de una Areté. 1.7 EL SENTIDO DE ESTADO EN EL INDIVIDUO Es de obligatoria consideración el asunto de la formación de las ciudades en Grecia, pues esto introduce elementos nuevos muy importantes en el desarrollo de la Areté griega. De la palabra Polis, que significa ciudad, se derivan otras como política, cuyo significado es vigente, de manera plena, hoy en día. Estado, originalmente significa lo mismo que ciudad, aunque posteriormente designa extensiones de territorio más grandes. Sin embargo, se trata de confederaciones de ciudades-estados, más o menos independientes. El Estado o la Polis, se constituye como centro dominante de la vida de la Grecia Clásica. La vida rural no tenía una incidencia importante en el desarrollo de su cultura. La importancia de la polis como centro de gravedad del desarrollo de la cultura helénica radica en que “sólo en la polis es posible hallar aquello que abraza todas las esferas de la vida espiritual y humana y determina de un modo decisivo la forma de su construcción. Todas las ramas de la actividad espiritual, en el período primitivo de la cultura griega, brotan inmediatamente de la raíz unitaria de la vida en comunidad.”34 Platón, en las Leyes, cuando trata de trazar el esquema del pensamiento político y pedagógico de la Grecia Antigua, partiendo de los poetas, encuentra dos formas fundamentales que parecen representar la totalidad de la cultura política de su pueblo: el estado militar espartano y el estado jurídico originario de Jonia.35 Ambas formas predominantes del espíritu griego, diametralmente opuestas, se expresan en el estado griego y sus formas de gobierno, en su vida espiritual, y en sus expresiones culturales.

34 JAËGER, Werner. Op. Cit. p.95-96. 35 Ibid. (Cifr. P: 97)


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En Atenas, luego de la Fundación de la Liga Délica de ciudades-estado con hegemonía ateniense, como resultado de la victoria definitiva contra los Persas, gracias a la Liga Griega (unión de los ejércitos de Atenas y Esparta), devino la llamada Edad de Oro de la cultura Helena, centrada en esta ciudad. Es en este período que Esquilo, Sófocles y Eurípides componen las figuras más importantes de la tragedia y la comedia en los teatros. Sócrates y su discípulo Platón debaten cuestiones fundamentales de la existencia. Herodoto y Tucídides inventan la escritura histórica. La Acrópolis representa la armonía y precisión de la arquitectura y escultura clásicas, y en general, la nobleza aristocrática ateniense experimenta un gran desarrollo en las artes y la filosofía.

Esparta en cambio, halla un lugar predominante en la historia de la educación. Tirteo es el poeta cantor de la pedagogía espartana, una pedagogía cuya fuerza gravita en su estado, la más característica, auténtica e importante creación de la Grecia helénica. Dice Jaëger:

“En verdad, para Platón, así como para otros teóricos posteriores de la educación, fue Esparta en

muchos aspectos, el modelo, aunque alentara en ellos un espíritu completamente nuevo. El gran problema social de toda la educación posterior fue la superación del individualismo y la formación de los hombres de acuerdo con normas obligatorias de la comunidad. El estado espartano, con su rigurosa autoridad, apareció como la solución práctica a este problema.”36 Plutarco, citado por Jaëger, también se refirió al asunto: “‘La educación se extendía hasta los adultos. Ninguno era libre ni podía vivir como quería. En la ciudad, como en un campamento, cada cual tenía reglamentadas sus ocupaciones y su género de vida en relación con las necesidades del estado y todos eran concientes de que no se pertenecían a sí mismos, sino a la patria’. En otro lugar escribe: ‘Licurgo37 habituaba a los ciudadanos a no tener ni el deseo ni la aptitud para llevar una vida particular. Los llevaba, por el contrario, a

36 Ibid. p.101. 37 Licurgo, considerado gran estadista y pedagogo del estado espartano, a quien, no obstante este reconocimiento, no se debe exclusivamente esta vocación por la comunidad del ciudadano espartano.


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consagrarse a la comunidad y a congregarse en torno a su señor, librándolos del culto al propio yo para que pertenecieran enteramente a la patria’.”38 Para el individualismo creciente del pueblo de Atenas, la gente de Esparta era enigmática y difícil de entender. Máxime si se tiene en cuenta que esta actitud generalizada del pueblo espartano no provenía de una estricta legislación en términos de leyes prescriptivas civiles y públicas, sino que obedecía a una tradición oral de gran validez, de la cual sólo unas cuantas leyes fundamentales y solemnes fueron fijadas de manera escrita. “Cierto es que cuanta mayor importancia se concede a la educación y a la tradición oral, menor es la constricción mecánica y externa de la ley sobre todos los pormenores de la vida.”39 Licurgo, al igual que Sócrates y Platón, pensaba también de esta manera. El estado griego se configuró pues, desde lugares al parecer opuestos, es decir, desde la dualidad Atenas-Esparta, que representa la dualidad individuo-comunidad. Sólo la búsqueda incesante de una Areté universal, –obsesión indeclinable de la aristocracia de la Grecia Antigua–, es capaz de reunir estos dos rasgos culturales y reconfigurar una Paideia en la que el ciudadano es noble en virtud de su cultivo como persona y también, y más, por su entrega a la comunidad y a la patria. Una interacción de dos perspectivas pedagógicas que se retroalimentan y elevan la Areté. 2. EL PODER PEDAGÓGICO DEL DIÁLOGO Y LA PREGUNTA 2.1 EL LEGADO DE SÓCRATES: EL SÍMBOLO DE SU MUERTE Y “LO SOCRÁTICO” Sócrates es sin duda uno de los referentes más importante de la cultura occidental, no sólo por su doctrina, la fuerza de sus convicciones y la metodología del diálogo para sus elucubraciones intelectuales, que indiscutiblemente siempre lo caracterizó y distinguió de los demás sofistas de la época, sino también y de manera profunda, por las circunstancias de su muerte. Es, aún para la cristiandad de tiempos

38 Ibid. p. 101. 39 Ibid. p. 102.


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posteriores, el primer mártir capaz de dar su vida en virtud de sus convicciones, en una profunda ética del respeto que, en su caso particular le ponía en una triste dialéctica: el respeto por sí mismo, en la medida en que su integridad intelectual le impedía abjurar de sus convicciones, y a la vez, un gran respeto por la ley, a la cual, aún pudiendo hacerlo, pues tenía las influencias y los mecanismos disponibles para escapar con vida a otro lugar, no quiso defraudar. Famosa es la frase de Sócrates, quien, ante la inminencia de su muerte, y la posibilidad de escapar al veneno, prefirió quedarse y afrontar su sentencia: “es mejor padecer la ley que incumplirla”. Con ella se reflejan el gran sentido de la ley y la justicia, el gran amor por su ciudad, y su gran capacidad para disentir dentro de un marco de “institucionalidad”. Es, gracias a estas circunstancias, al decir de Jaëger, el primer mártir precristiano. En cuanto a “lo socrático”, la humanidad lo ha podido heredar gracias a una serie de obras de algunos de sus discípulos inmediatos y de otros autores posteriores. Sócrates no quiso dejar a la posteridad una sola palabra escrita de su propia mano pues estaba entregado por completo a la misión que su presente le demandaba. De estos discípulos y autores descuella de manera particular Platón, quien además de ser uno de sus pupilos ha sido reconocido en la historia como otro gran filósofo griego. Las obras de Platón, conocidas como Los Diálogos, en los cuales Sócrates es el protagonista, constituyen el testimonio del método socrático, que para su tiempo resultaba revolucionario. En esta época, eran comunes las actividades educativas de los sofistas, consistentes en enseñarle a nobles y políticos el arte de la retórica, basado en la habilidad del uso estratégico del lenguaje y en la redacción de discursos impactantes que, no obstante estar basados en un interés por la moral y los problemas humanos, pues sus preocupaciones centrales no eran la cosmogonía y la pregunta por el origen, su verdadero interés era construir discursos grandiosos, carentes, no en pocas ocasiones, de verdad. El objetivo era “expresarse bien” para causar algún efecto en el público, más que una sincera y desinteresada búsqueda de la verdad. Sócrates en cambio, aunque al principio fue considerado por sus contemporáneos como un sofista más, creó un método completamente


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diferente para dilucidar las cuestiones de interés de la época. Independientemente del retrato literario que llega del gran filósofo

ateniense, a través de la obra de Platón, no exenta de elementos artísticos que podrían tender a idealizar demasiado la figura del maestro, “…la personalidad humana de Sócrates se manifiesta fundamentalmente a través de su influjo sobre otros. Su órgano era la palabra hablada. Nunca plasmó por sí mismo esta palabra mediante la escritura, lo cual indica cuán importante, fundamental, era para él la relación de lo hablado con el ser viviente a quien en aquel momento dado se dirigía.”40 Después de la muerte de Sócrates, lo socrático

surge como un movimiento que “…respondía al propósito de sus discípulos de perpetuar en su imperecedera peculiaridad al hombre al que la justicia terrenal había matado para que su figura y su palabra se borrasen de la memoria del pueblo ateniense, de tal modo que el eco de su voz exhortadora no se extinga jamás en los oídos de los hombres ni en el presente ni en el porvenir. (…) La socrática se convierte en eje literario y espiritual del nuevo siglo y el movimiento que brota de ella pasa a ser, después de la caída del poder secular de Atenas, la fuente más importante de su poder espiritual ante el universo.”41 Poco tiempo después este “círculo socrático” se había deshecho y cada uno de los discípulos se aferró a una concepción particular, al punto que surgieron diversas escuelas socráticas, por lo cual, según afirma Jaëger, “…nos encontramos ante la situación paradójica de que, a pesar de ser ésta la personalidad del pensador de la Antigüedad que ha llegado a nosotros con una tradición más rica, no hemos sido capaces de ponernos de acuerdo acerca de la verdadera significación de su figura.”42 Sin embargo, lo que sí es claro es la novedad del método y la intención de Sócrates. Para Jaëger, se trata de un suceso histórico contundente, el “…hecho de que Sócrates administrara sus enseñanzas en forma de 40 Ibid. P: 19 41 Ibid. p. 18. 42 Ibid. p. 20.


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preguntas y respuestas. Consideraba el diálogo como la forma primitiva del pensamiento filosófico y como el único camino por el que podemos llegar a entendernos con otros. Y este era el fin práctico que perseguía.”43 Sócrates y su método dialógico, constituyeron la antítesis de la tradición educativa de los sofistas. 2.2 SÓCRATES EDUCADOR: EL FENÓMENO PEDAGÓGICO MÁS GRANDE EN LA HISTORIA DE OCCIDENTE La importancia de Sócrates como fenómeno pedagógico se deriva de la coincidencia del momento histórico de la Atenas de Pericles con las preocupaciones intelectuales del pensador, adentradas en el alma humana intentando penetrar su cosmos moral. En Atenas estaba en pleno vigor la democracia como sistema de gobierno, ante la cual se oponía Sócrates pues consideraba “…defectuoso el principio democrático dominante en Atenas por el que el gobierno incumbía a la mayoría del pueblo mismo, proclamando en vez de esto como norma para la dirección del estado la del conocimiento

superior de todas las cosas”44, posición que al parecer había adoptado ante la creciente degeneración de la democracia durante la última guerra contra los persas, la del Peloponeso. Esta actitud, que se fincaba esencialmente en razones espirituales superiores a las causas puramente políticas derivadas de la ambición de poder, inspiradoras de conspiradores, fueron mal interpretadas y se le tenía por un mal demócrata.

Sin embargo, era un gran amigo del pueblo y consideraba que la dirección de las cosas del estado debía estar en manos de personas idóneas portadoras de los conocimientos adecuados para bien de todos los ciudadanos.

43 Ibid. p. 20. 44 Ibid. p. 32.


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Como se dijo, es en el campo de la moral donde están socavados la integridad del estado y la sociedad. Al respecto dice Jaëger: “Por segunda vez en la historia de Grecia, el espíritu ático invoca las fuerzas centrípetas del alma helénica contra las fuerzas centrífugas, contraponiendo al cosmos físico de las fuerzas naturales en lucha, creación del espíritu investigador jónico, un orden de los valores humanos.”45 Esta invocación es la obra de Sócrates, quien en los gimnasios de Atenas, pone en práctica el ejercicio constante de la tensión crítica del intelecto suyo y de sus oyentes, alrededor de los temas del espíritu y su relación con el “bien” como origen y destino de todo. Al ser los gimnasios lugares importantísimos de la vida social ateniense, muy pronto su fama creció, y sus disertaciones se volvieron preceptos entre muchos ciudadanos. Muchas personas importantes de la ciudad acudían al maestro en sus sesiones de “gimnasia mental” para pedirle consejos y enseñanzas respecto a la adecuada crianza espiritual de sus hijos. Cabe aquí citar de nuevo a Jaëger: “Sócrates, (…) es un ciudadano sencillo, al que todo el mundo conoce. (…) La juventud se siente fascinada por el filo tajante de aquel espíritu al que no hay nada que se resista. Es para ella un auténtico espectáculo ateniense constantemente renovado, al que se asiste con entusiasmo, cuyo triunfo se celebra y que se procura imitar (…) Lo más escogido espiritualmente de la juventud ática se agrupa en torno a Sócrates. Nadie que se haya acercado a él puede sustraerse ya a la fuerza de atracción de su espíritu.”46

Sócrates fue, sin duda, un referente pedagógico para los atenienses, y evidentemente, para la sociedad occidental del futuro.

45 Ibid. p. 30-31. 46 Ibid. p. 40.

Sócrates


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2.3 LA EDUCACIÓN DE LOS EDUCADORES, CLAVE DEL ESTADO JUSTO Existe la idea de la necesidad de preservar el estado, siempre que el pueblo lo considere un bien público al cual ama y respeta. Según Platón, en su obra La República, “en el estado debe conservarse siempre un elemento en que siga viviendo y obrando el espíritu de su fundador”47. El problema aquí planteado radica básicamente en la educación de los líderes que detentarán el poder y dirigirán los destinos del estado. Para Platón, –y para Sócrates también como ya se había dicho antes– está claro que sólo quien posea la más excelsa educación, además de haber superado una selección basada en una constante y aguda observación, desde la infancia, para comprobar si de entre los candidatos es el que posee en más alto grado las cualidades de sabiduría práctica, de talento y de preocupación por el bien común. En la figura del gobernante se inocula además una función de educador, como única posibilidad de poder preservar en el estado, generación tras generación, las ideas y el espíritu de la Paideia como esencia del estado griego. Para Platón, la solución ideal consiste en formar “filósofos-regentes”, llamados también “guardianes” del estado. Pero esta formación de los guardianes consiste, además, en poner a prueba permanentemente su incorruptibilidad y su dominio de sí mismos, mediante toda clase de tentaciones. Sólo quienes se mantengan incólumes hasta el final, después de varios decenios, se elevan a la categoría de “guardianes”. Los demás serán simples auxiliares de los primeros. Es posible juzgar a Platón de ingenuo, puesto que su propuesta deja sin “garantías” jurídicas al estado, y lo expone a que los regentes, en virtud de su poder extraordinario y casi ilimitado pasen de ser “…perros guardianes del estado a convertirse en lobos que devoren el rebaño que deben guardar…”48

47 Ibid. p. 284. 48 Ibid. p. 286.


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Para Platón, sin embargo, resulta innecesaria esta consideración pues, en primer lugar, para él está claro que se trata de un “estado ideal”49, cuyo dispositivo generador y preservador es un sistema de educación perfecta. “Su regente es el producto supremo de la educación, y la misión que se le asigna es la de ser el educador supremo de toda la ciudad.”50 Para Platón el verdadero problema es la Paideia como única solución de todos los problemas insolubles. El camino: la “educación perfecta” a los educadores. 2.4 LA EDUCACIÓN: EL CAMINO HACIA LA LUZ DE LA IDEA DEL “BIEN”, ORIGEN DE TODO El concepto de “luz” ha sido recurrente en la pedagogía como metáfora del “saber”. La expresión Alumno –persona sin luz– sintetiza esta metáfora de manera precisa, cuyo significado se refiere a la narración del Antro o Antrum, caverna oscura donde algunos hombres están mirando, en virtud de la falta de luz, hacia el lado ciego de la cueva. La oscuridad es total hasta que uno de ellos mira hacia el otro lado y ve la luz; asciende a la superficie y de paso puede guiar a los otros hacia esta luz. Esta idea, planteada de esta manera, podría interpretarse desde la simpleza de que se vacía el saber en un alma ignorante, así como si se le diese visión al que siempre fue ciego. Sin embargo, la educación, como la propusieron Sócrates y Platón, aspiraba más bien a despertar en el alma del hombre sus propias potencialidades. El Antro es el punto de partida del alma que, a obscuras, busca la luz y la encuentra, y “asciende” hacia ella, percibiendo en el ascenso un resplandor cada vez más brillante y claro, haciéndose el mundo exterior nítido y cada vez más inteligible. He aquí

49 Recuérdese que para Platón existían dos mundos: el mundo natural, que es sólo un reflejo y en tanto imagen inauténtica, por lo tanto, imperfecto; y el mundo de las ideas, que es un mundo perfecto, del cual se deriva aquel reflejo. Al igual que Sócrates, Platón perseguía la idea del bien supremo, para, una vez desentrañada esta verdad, trascender el mundo natural hacia el mundo ideal. El puente que se tiende entre los dos mundos es la educación. 50 Ibid. P: 287


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un sentido de transformación. Píndaro también, al igual que Sócrates y Platón, le ha dado el matiz de crecimiento al proceso educativo, cuando sentencia: “llega a ser quien eres”. Esta transformación del alma hacia un estado superior de sí misma, es, desde la investigación de Jaëger, una idea socrática y platónica de la búsqueda de la idea del bien como una Paideia de conversión. Al respecto Jaëger explica:

“La verdadera educación consiste en despertar las dotes que dormitan en el alma. Pone en funciones el órgano por medio del cual se aprende y se comprende; (…) podríamos decir que la cultura del hombre consiste en volver certeramente el alma hacia la fuente de la luz, del conocimiento. (…) La esencia de la educación filosófica consiste, por tanto, en una ‘conversión’, en el sentido originario, localmente simbólico, de esta palabra. Consiste en volver o hacer girar “toda el alma” hacia la luz de la idea del bien, origen de todo.51

Para los pensadores que plantearon la cuestión esta clase de educación se enraíza en una búsqueda incesante y permanente del bien y de lo bueno, y es posible gracias a las virtudes filosóficas del hombre, que distinguen claramente de las cívicas, –como la prudencia o la valentía–, virtudes éstas que no existen desde el principio, sino que surgen y evolucionan gracias al hábito y al ejercicio. Las virtudes filosóficas, en cambio, están siempre presentes en el hombre, adheridas a la parte “…más divina del hombre, (…) pero cuyo desarrollo depende de la certera orientación del alma y de su esencial conversión hacia el bien”.52 2.5 LA CULTURA DIALÉCTICA, O EL ENGAÑO DE LA PERCEPCIÓN DE LO APARENTE Mucho se ha dicho sobre dialéctica. Todos en el ámbito escolar y universitario tienen una idea más o menos aproximada de lo que es dialéctica. Estos imaginarios generalmente apuntan a la idea de contradicción, pero desde una concepción naturalista. Esto es, que se concibe la dialéctica como una condición irreductible del mundo natural

51 Ibid. p. 359 52 Ibid. p. 360


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y de la fenomenología social. En otras palabras la contradicción aparece en escena como consecuencia lógica de las dinámicas del cosmos. En esa medida, la dialéctica se asume más como una ley inercial cuya expresión es la aparición –aunque esperada, más o menos impredecible– de la contradicción. Esta es la manera como se experimenta cotidianamente la dialéctica: como un problema a resolver. Es interesante observar cómo esta concepción del asunto invisibiliza por completo el juego de relaciones de los polos de la contradicción. Desde esta visión parcial, la pretensión de verdad de cualquier aprendizaje estará siempre empobrecida por el aislamiento de relaciones del acontecimiento considerado respecto al que constituye su contrario. Para decirlo de manera más sencilla, muy diferente es padecer la dialéctica, inerme, que usarla como metodología para la construcción del conocimiento.

La dialéctica como metodología del conocimiento es pensamiento puro, que busca la esencia de las cosas, y que desdeña la percepción que de ellas proporcionan los sentidos, en tanto constituyeran sólo su apariencia, mas no su ser verdadero. Por lo mismo, los sentidos engañan, mienten a quien intenta conocer. Es lógico por esto mismo que la dialéctica sea de carácter abstracto. La dialéctica intenta encontrar lo inmaterial –esencial– de las cosas capaz no sólo de describirlas mejor, sino, sobre todo, de entenderlas.

En palabras de Jaëger, “aquel que abraza la dialéctica como el verdadero camino del conocimiento se esfuerza en llegar por el pensamiento, sin que en él se mezclen las percepciones, a la esencia de cada cosa, y no debe cejar hasta captar con su pensamiento “el bien


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mismo, lo que es”53 llegando así al final de lo concebible, como el sol, fuente de la luz que llega a la caverna, es el final de todo lo visible.”54 Hay en la dialéctica como método de conocimiento todo un hallazgo de la relación del alma con el intelecto, por ser una práctica que activa el racionalismo y la ética, y que convoca otras virtudes del ser, en particular aquellas que se requieren para la interacción con otro u otros. Tiene de particular sobre otras formas de llegar al conocimiento su carácter solidario, en la medida en que mínimo dos se acercan a la verdad. Otra peculiaridad de la dialéctica es que permite poner en duda lo conocido, desnudarlo de sus premisas más sólidas y reconstruirlo en la búsqueda de una ruptura que revele nuevas facetas y ángulos. Pero, según Jaëger, la virtud más impresionante de la dialéctica como método de conocimiento, su verdadera fuerza pedagógica radica en el total estado de vigilancia que infunde a la conciencia. Es una alerta intelectual y ética que se fundamenta en un permanente aprendizaje de preguntar y contestar científicamente. Complementa Jaëger: “Por eso Platón la considera como la cultura propia de los ‘guardianes’ en el sentido superior de esta palabra, es decir, como la cultura propia de los ‘regentes’. El nombre –extraño de por sí– de guardianes que Platón da a la clase dominante fue elegido, al parecer, previendo la virtud filosófica de este supremo estado de vigilancia espiritual en que se trata de educarlos. (…) Dentro del sistema de las ciencias, la dialéctica es la frontera que delimita el saber humano hacia arriba y que excluye la posibilidad de añadir otro saber superior a aquél. El conocimiento del sentido es la meta final del conocimiento del ser.”55 Volviendo la mirada hacia el ideal de una Paideia de la interacción dialéctica entre los agentes educativos en los escenarios actuales de la educación, vale la pena considerar que esta metodología permite integrar los “fracasos” eventuales, si se reconoce de plano la posibilidad

53 Hay que reiterar que en la idea platónica del cosmos, el mundo ideal es donde se encuentra el bien, puesto que todo en el mundo natural procede como reflejo del bien y de lo bueno”, por lo cual el bien no puede estar contenido en otro lugar que no sea el mundo ideal, y es, por lo mismo, lo que es, ya que el otro mundo, el natural, es sólo reflejo de lo que es. N. del A. 54 JÄEGER, Werner. Op. Cit. p. 379. 55 Ibid. p. 380.


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de “explorar, tantear y equivocarse como partes positivas de la búsqueda de la verdad en el conocimiento”.56 Debe pues partirse del reconocimiento mutuo, tanto del maestro como del estudiante, de la pretensión de sinceridad, por encima de una pretensión de verdad científica, pues la dialéctica es, en y por principio una pretensión de ignorancia para buscar, solidariamente, la verdadera esencia de las cosas. Esta pedagogía requiere, por supuesto, una gran atención en los procesos de comunicación.

56 ARANGO Mutis, Arturo. Op. Cit. p. 88.


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CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO 2. 2. 2. 2.

LA CIENCIA Y LA COMUNICACIÓN LA CIENCIA Y LA COMUNICACIÓN LA CIENCIA Y LA COMUNICACIÓN LA CIENCIA Y LA COMUNICACIÓN DE LA CIENCIADE LA CIENCIADE LA CIENCIADE LA CIENCIA (APUNTES DESDE (APUNTES DESDE (APUNTES DESDE (APUNTES DESDE LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO)LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO)LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO)LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO)

Posteriormente al gran desarrollo del pensamiento helénico, sobrevinieron cambios que desembocaron en la hegemonía del Imperio Romano, cuyas prácticas políticas, militares y culturales, dieron al traste con toda la sólida ética ciudadana construida por el pueblo griego. Luego, Roma cae y lentamente se va generalizando en Europa el cristianismo, dando lugar a la Edad Media, época bastante larga y árida en materia de reflexión pedagógica (salvo interesantes excepciones, como Tomás de Aquino, Lutero, y otros), dado que los asuntos de la ciencia y el saber estaban bajo el control administrativo del clero. El referente religioso era el límite de toda especulación científica o filosófica, así la contundencia de la razón desafiara abiertamente la insensatez. “Dogma” y “Oscurantismo” son expresiones claves de esta época. Es hacia el final, en el siglo XVI, con El Renacimiento, que hace explosión de nuevo la creatividad humana, generándose las condiciones para el comienzo de una nueva etapa de la humanidad, llena de cambios trascendentales. En el crisol de la historia se sucedieron acontecimientos que a nivel científico y de pensamiento filosófico, “prepararon” el descubrimiento de América, y en adelante, el mundo empezó a cambiar cada vez más rápido. A la conquista sobrevino la colonización y de ésta se pasó


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rápidamente a la independencia. Esta independencia, que no era otra cosa que una interpretación de la libertad, contribuyó a formar el concepto de “objetividad”: El rey no es un representante de Dios en la Tierra, y por lo tanto los hombres deben vivir según una racionalidad contenida en las leyes. Una legislación racional que esté por encima de los intereses subjetivos del individuo, y que, desde un punto de vista “lógico”, o “científico” brinde a todos por igual lo justamente merecido. Los principios “objetivos” de esta nueva ley racional son Libertad, Igualdad y Fraternidad. Este pensamiento racional es el que vendrá a marcar de manera avasalladora todas las prácticas científicas tanto en las ciencias naturales como en las sociales y humanas. Los historiadores llaman a esta nueva era la Edad Moderna.

La Edad Moderna trajo consigo numerosos e importantísimos cambios. Entre ellos el hecho de que la ciencia y la filosofía toman por caminos diferentes. La ciencia se deslinda de la dialéctica como método y acoge los modelos positivistas, cuyos paradigmas son la experiencia sensible, el conocimiento verificable (demostrable) y el método científico. La pedagogía misma se separa de la filosofía y se constituye como ciencia, en virtud de la aparición de la escuela pública y enfoca su metodología a la transmisión del saber científico, por lo cual se desplaza la finalidad

pedagógica hacia los puros contenidos, y se abandona el legado de la formación de la Paideia griega, cuyo objetivo era la educación integral, es decir, la educación para la construcción del ser. Esta operación de deslinde del saber científico con respecto a los “asuntos del alma”, y su instrumentalización y modularización en formatos –cursos– para ser impartidos en la escuela, dio lugar a la didáctica, conjunto de técnicas, tecnologías y recursos creativos para lograr que los “escolares” se apropiaran de los conocimientos científicos. La filosofía, y todos los tópicos que se derivan de ella, fueron nombrados –y “formateados” también– bajo el concepto de “ciencias humanas” o “humanidades”, mientras que el conocimiento científico dio lugar a las llamadas “ciencias exactas y naturales”. Esta mediación de la didáctica entre los productores del conocimiento científico y el conocimiento del alma, como dos mundos diferentes y disociados, y además formateados,


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invisibiliza el proceso de producción de estos conocimientos, al dar especial énfasis al valor práctico de los mismos. Los “saberes” se constituyen así en enunciados con pretensión de verdad absoluta, exentos de toda dialéctica. Esta subordinación del ser –el de la Paideia griega, claro– por el saber como valor absoluto en tanto práctico, –por lo cual se presupone el único capaz de transformar el mundo real–, privilegia un sistema de enseñanza cuya preocupación esencial es que el escolar aprenda los conocimientos descubiertos o generados por otros –los investigadores– para que pueda, con ese saber, habilitarse en un trabajo y contribuirle con él al Estado y a la sociedad. Este sistema es el modelo pedagógico transmisionista, que instrumenta un tipo de comunicación unidireccional y vertical, que refleja relaciones de poder y autoridad basada en investiduras y roles, cuyo sostén político es el saber. El resultado final es una total incomunicación del hombre con la filosofía y la ciencia: el estudiante se informa, o se instruye sobre asuntos, pero él mismo no construye ni aporta al cauce del saber y la tradición gnoseológica, ni mucho menos la epistemológica. La dialéctica, como es lógico, se constituye en la antítesis del transmisionismo, y el cable de comunicación entre el saber y el ser se rompe durante décadas. Hoy en día se hace indispensable recuperar una pedagogía de la ciencia y la filosofía que restaure la comunicación que acerque a los estudiantes de hoy a una Paideia renovada, con asiento en la dialéctica socrática, y que restablezca de nuevo las relaciones profundas entre el mundo físico y el del universo interior del hombre. Karl Popper57 puede ayudar a vislumbrar un poco el camino. 1. LOS TRES MUNDOS DE POPPER Karl Popper propone, a partir de su lectura de la tradición filosófica y científica, que existen tres mundos. El primero corresponde al mundo físico; el segundo, al mundo subjetivo y el tercero, al mundo objetivo. El primer mundo o mundo físico es aquel que está integrado por las cosas materiales, acciones físicas o símbolos físicos. El papel de los

57 POPPER, Karl Raimund. (Viena, 28 de julio de 1902 - Londres, 17 de septiembre de 1994) fue un filósofo británico de origen austriaco. Se doctoró en 1928 en filosofía, en Viena, su ciudad natal. Fue profesor en la Universidad de Canterbury (Nueva Zelanda) y en Londres. Creó un sistema de comprobación que llamó falsabilidad, para hallar la validez científica. Contribuyó a la filosofía científica con su caracterización del método científico.


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libros en tanto celulosa, el papiro como tela y sus jeroglíficos en tanto figuras indescifradas, las piedras, los animales, las plantas y la bomba atómica en plena explosión, son elementos pertenecientes al mundo físico. El segundo mundo o mundo subjetivo es aquel constituido por los estados sicológicos. Por supuesto es un mundo que está determinado en gran medida por las percepciones de los sentidos y por el impacto psicológico que dichas percepciones tienen en la mente del hombre. Cuando se habla de percepciones, se está haciendo referencia a todo lo perceptible, desde la contemplación de una tormenta eléctrica hasta el intento de comprensión de una teoría compleja.

El tercer mundo o mundo objetivo es aquel constituido por el contenido lógico objetivo, autónomo en su pretensión de verdad, como son las teorías científicas y las construcciones intelectuales del saber filosófico. Así, por ejemplo, podemos decir que el número 7 y el 77 pertenecen al mundo de las cosas, al mundo físico; que la verdad objetiva de que 7 por 11 es igual a 77, pertenece al mundo objetivo, y que el malestar que para un rapaz de tercer grado causa la dificultad de entenderlo, pertenece al mundo subjetivo. Pero la importancia de esta propuesta de comprensión del mundo estriba en que el lenguaje humano pertenece a los tres mundos. Por lo tanto la comunicación como herramienta de la pedagogía, cuya materia


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prima esencial es el lenguaje, no puede eximirse de esta comprensión para potencializar el aprendizaje de la ciencia y la filosofía. Al respecto, Popper explica lo siguiente: “Pertenece al primero porque cuanto que consta de acciones físicas, o símbolos físicos; al segundo por cuanto que expresa un estado subjetivo o sicológico o por cuanto que captar o comprender un lenguaje entraña un cambio en nuestros estados subjetivos; y, al tercero, por cuanto que el lenguaje contiene información, dice, enuncia o describe algo o comunica un significado o mensaje significativo que implica, concuerda o contradice a otro.”58 1. EL CONOCIMIENTO OBJETIVO O “TERCER MUNDO”: UN PRODUCTO HUMANO Para una valoración y comprensión más precisa del significado del tercer mundo, Popper hace un experimento muy interesante. Consiste en comparar dos situaciones hipotéticas: La primera consiste en destruir toda producción humana y de paso a la especie misma. Es decir, borrar de la faz del universo toda huella del hombre, sin la más mínima excepción, incluidos los fósiles y las figuras de la Gruta de Altamira. La segunda consiste en hacer lo mismo, excluyendo en la operación, sólo a las bibliotecas. Las preguntas que se formulan para extraer el aprendizaje de estas situaciones son: ¿cualitativamente hay una diferencia entre un mundo como el de la primera situación y el mundo

que resulta de la segunda? Y ¿La condición de conocimiento objetivo –con su cantidad de acierto en su pretensión de verdad– del lenguaje que reposa en los anaqueles de las bibliotecas depende de la presencia del hombre, de su productor o “autor”? Queda aquí manifestada de manera clara la importancia del mundo objetivo, no sólo como

producción humana, sino también como producto sobrehumano, en 58 POPPER, Karl Raimund. Conocimiento objetivo: un enfoque evolucionista. España: Editorial Tecnos. 1974. P: 150.


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virtud de su autonomía. Desde el punto de vista de Popper, el mundo objetivo se nutre de verdades y problemas cuya identificación y enunciación se producen gracias a que la actividad investigativa conduce a su descubrimiento. A este respecto dice Popper: “Estos problemas son claramente autónomos. No son producidos por nosotros en ningún sentido, sino que los descubrimos y, en este sentido existen sin descubrir antes de que demos con ellos. Es más, puede que algunos sean insolubles. En nuestros intentos por resolver estos u otros problemas podemos inventar nuevas teorías, las cuales, una vez más, son producidas por nosotros: son un resultado de nuestro pensamiento crítico y creador, asistido en gran medida por otras teorías existentes del tercer mundo. Sin embargo, una vez que hemos producido dichas teorías, nos crean problemas nuevos, inesperados y no buscados, problemas autónomos, problemas a descubrir.”59 Desde una perspectiva pedagógica, lo realmente interesante del mundo objetivo es el hecho de que a pesar de su autonomía, pero básicamente gracias a ella, infinidad de problemas, solubles e insolubles, quedan por descubrir, muchos de los cuales ni siquiera podrán ser descubiertos. Esto quiere decir que gracias a la existencia del mundo objetivo siempre habrá lugar para el trabajo, creatividad y originalidad humanos. 3. LOS PROBLEMAS COMO CAMINO PEDAGÓGICO 3.1 LA “COMPRENSIÓN” A la luz de las reflexiones sobre los mundos subjetivo y objetivo, y en el intento de proponer una pedagogía que verdaderamente acerque a los actores educativos a la ciencia y más que a ella, al desarrollo de un espíritu investigativo que trascienda el transmisionismo instructivo e informativo, surge el tema de la comprensión como una de las claves de dicha pedagogía. La comprensión, que en el ámbito de las humanidades podríamos denominar como la hermenéutica, podría ubicarse como un objeto del mundo subjetivo, en tanto que sucede como un proceso y fenómeno sicológico del sujeto que intenta comprender. Sin embargo, Popper distingue dos momentos importantes del proceso de la comprensión: uno es el proceso mismo que comienza con el intento de

59 Ibid. p. 154.


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comprender y termina justo cuando aparece el resultado final de la comprensión; el otro es la comprensión misma o el enunciado que da cuenta de la comprensión: la interpretación. Esta última, si bien es un objeto del mundo subjetivo, también lo es del mundo objetivo, puesto que toda interpretación es una especie de teoría que a su vez está en relación compleja con otras teorías y objetos de este tercer mundo. Lo importante para señalar en este punto de la reflexión, es que el proceso subjetivo y sicológico de la comprensión, se produce esencialmente como una operación con objetos del tercer mundo, es decir, con teorías, problemas, argumentos, premisas, axiomas y otros, para producir un objeto nuevo denominado interpretación, que si bien da cuenta de un proceso sicológico, subjetivo, también es un objeto autónomo, además de ser un aporte humano al tercer mundo. Es preocupación de esta propuesta pedagógica de la comprensión hacer entender al educador que el verdadero conocimiento es el que logra trascender la esfera del mundo subjetivo, caracterizada por objetos como la opinión, los prejuicios y ciertos hábitos culturales, entre otros. Otra observación importante en términos de la pedagogía de la comprensión, es la pretensión de comprensibilidad, que hace parte de los pactos necesarios de una comunicación verdaderamente pedagógica. Arango Mutis define esta pretensión de la siguiente manera: “Que enuncia algo de manera que el otro lo comprende. Esta (…) pretensión no sólo cubre la necesidad gramatical de estructurar (el educador) correctamente la oración y seleccionar adecuadamente los términos; es también presupuesto evidente de la intención de establecer comunicación con otra persona a través de palabras y giros idiomáticos que signifiquen lo mismo para ambos interlocutores”60. 3.2 EL VALOR DE LOS PROBLEMAS

60 ARANGO Mutis, Arturo. Op. Cit. p. 15.


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La comprensión es de hecho la resolución de un problema. Esto equivale a decir que sólo se resuelve un problema concientemente porque se ha operado en el intelecto el suceso de la comprensión. Pero el camino para lograr esto, según sostiene Popper se recorre intentando resolverlo y fracasando en ello. Lo plantea de la siguiente manera:

“¿Qué es lo que puede hacer (quien está enfrentado a un problema de conocimiento)? Sostengo que aunque no lo comprenda (el problema), puede intentar resolverlo criticando él mismo su solución (o consiguiendo que la critiquen otros). Puesto que no entiende el problema, su solución fallará, cosa que la crítica se encargará de poner de manifiesto. De esta manera se dará un paso en la localización de la dificultad, lo cual indica, precisamente, que se dará un primer paso hacia la comprensión del problema. La razón de ellos es que un problema constituye una dificultad, con lo que comprender un problema consiste en descubrir que hay una dificultad y dónde la hay, lo cual se consigue solamente averiguando por qué no funcionan ciertas soluciones aparentes. Así pues aprendemos a entender un problema intentando resolverlo y fracasando y, cuando hayamos fracasado cien veces, podremos convertirnos en unos expertos en ese problema particular.”61 Adicionalmente, sostiene Popper que quien ha luchado duramente con un problema, y sobre todo si éste ha resultado especialmente difícil en su comprensión y clarificación, se verá compensado en la comprensión de otros problemas diversos correspondientes a otros dominios del saber. Propone además, como un ejercicio investigativo interesante, explorar hasta dónde puede aplicarse la idea de resolución de

61 POPPER, Karl Raimund. Op. Cit. p. 171.


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problemas, comenzando tal vez por la música, las artes visuales o la poesía. Pero la discusión más interesante que ha planteado Popper tiene que ver con la tradicional escisión que ha habido entre las ciencias naturales y las humanidades, y los métodos de abordaje para investigarlas y aprehenderlas. La comprensión en su sentido de interpretación, o lo que podría denominarse como hermenéutica, ha sido considerada, no sin razón, el objeto de las humanidades. Lo que al autor le parece es que hay tal vez un error en creer que la comprensión no sea también el objeto y fin último de las ciencias naturales, aunque admite que puede tratarse, para éstas, de una comprensión sutilmente diferente. Para explicar esta afirmación, trae a colación unas frases de Einstein y en seguida establece unas convergencias interesantes: “‘Usted (dice Einstein en una carta a alguien) cree en un Dios que juega a los dados y yo, en la absoluta regulación que introduce la ley en un mundo compuesto por una realidad objetiva y que intento captar de un modo salvajemente especulativo.’ (Hasta aquí Einstein) Estoy seguro que los intentos salvajemente especulativos que hacía Einstein por ‘captar’ la realidad son intentos de comprenderla en un sentido tal de la palabra, que tiene por lo menos cuatro puntos de contacto con la comprensión de las humanidades. (1) Del mismo modo que comprendemos a otras personas por nuestra humanidad común, podemos comprender la naturaleza ya que formamos parte de ella. (2) Del mismo modo que comprendemos a los hombres en virtud de la racionalidad de sus pensamientos y sus acciones, podemos comprender las leyes de la naturaleza merced a cierto tipo de racionalidad o necesidad comprensible inherente a ellas. (...) (3) La alusión a Dios en la carta de Einstein apunta a otro sentido compartido con las humanidades –el intento por comprender el mundo de la naturaleza al modo en que comprendemos una obra de arte: como una creación. Y (4) hay en las ciencias naturales esa conciencia de fracaso en última instancia de todos nuestros esfuerzos por comprender, que tanto han discutido los humanistas atribuyéndolo a la ‘alteridad’ de las demás personas, a la imposibilidad de la comprensión real y a la inevitable simplificación inherente a todo intento de comprender algo único y real.”62

62 Ibid. p. 173


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La propuesta de la comprensión, como parece indicarse en la última cita de Popper, consiste en fracasar sistemáticamente en una especie de cultivo del error como estrategia pedagógica e investigativa. Sin embargo, normalmente se ponen todos los medios disponibles para evitar el error a toda costa por lo cual, si éste aparece, sobreviene la tristeza. Este ideal de evasión del error es, para Popper, un ideal pobre. “(...) si no tenemos la osadía de abordar problemas difíciles en los que el error sea casi inevitable, el conocimiento no aumentará. De hecho, son las teorías más audaces, incluso las erróneas, las que nos enseñan. Nadie está libre de cometer errores; lo grande es aprender de ellos”.63 Según Popper, los problemas son el motor de la evolución del conocimiento, en un sentido neo–darwiniano. No debe interpretarse con ello que la función exclusiva del conocimiento humano es servir como instrumento de la lucha por la supervivencia. Plantea, más bien, que frente a todo problema habrá siempre una hipótesis más apta, lo cual no implica necesariamente que ésta garantice el éxito en la lucha por la supervivencia. Esta idea es coherente con la idea darwinista de la selección natural, y Popper la denomina selección natural de hipótesis. Para él, lo que Darwin mostró, es que el mecanismo de selección natural puede simular los designios de un Dios con su plan, pero también puede simular la racionalidad humana enfocada en una finalidad. Subyace en todas estas reflexiones, claramente, el hecho de que los problemas siempre estarán ahí, más o menos comprendidos, más o menos resueltos, y que evoluciona el conocimiento que se adquiere sobre ellos. Esta es una fatalidad para las pretensiones de la ciencia que el mismo Popper expresa brutalmente: “Quien piense que el método científico es un medio para tener éxito en ciencia, se verá defraudado. No hay vía real para el éxito.

Quien piense que el método científico –o el Método Científico– es un modo de justificar los resultados científicos, también se verá defraudado. Un resultado científico no se puede justificar sino tan sólo criticar y contrastar. Lo más que se puede decir en su favor es que, tras todas las críticas y contrastaciones, parece mejor, más interesante, más

63 Ibid. p. 176


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potente, más prometedor y más próximo a la vedad que sus antecesores.”64 En este sentido y para redondear el seguimiento que se ha hecho de este filósofo de la teoría del conocimiento, se pondrán en consideración sus ideas sobre el método inductivo o instructivo, contrario al de los problemas, que denomina evocativo. Es en el siguiente párrafo donde convergen, como en un haz de rectas, las observaciones más agudas que sustentan su pedagogía de las situaciones problemáticas o problémicas: “...podríamos decir que el proceso de descubrimiento o de aprendizaje que he descrito aquí es evocativo más bien que instructivo. Aprendemos del medio no porque él nos instruya, sino porque nos lanza un desafío: evoca nuestras respuestas (entre ellas nuestras expectativas, anticipaciones y conjeturas) y aprendemos mediante la supresión de respuestas estériles –es decir, aprendemos de nuestros errores–. No obstante, un método evocativo como este puede simular o imitar un proceso de instrucción: el resultado del proceso puede dar la impresión de que hemos obtenido todas nuestras teorías partiendo de la observación y procediendo por inducción.”65

64 Ibid. p. 244 65 Ibid. p. 245


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LA COMUNICACIÓN


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Aunque la comunicación como hecho social se desarrolló al unísono con la especie humana –lo que fácilmente puede remontarla, de acuerdo con estimaciones antropológicas, alrededor de un millón de años de existencia–, y pese a que las primeras reflexiones ordenadas sobre el particular son hallables ya en el siglo V antes de la era actual entre los filósofos de la Grecia clásica, su configuración como espacio para el conocimiento científico es, de manera hasta paradójica, bastante tardía. Las primeras elaboraciones efectuadas al respecto con recurso a los procedimientos aceptados como pertenecientes a la ciencia provienen de la década de los años 20 y, quizá con mayor énfasis, en la de 1940. La comunicación, por tanto, es aún una recién llegada al escenario del saber metódico y la producción teórica. Esto es tan evidente que no sólo los estudios universitarios del área (de la comunicación) no acaban de estar suficientemente definidos y establecidos, además de estar puestos en cuestión, sino que, al propio tiempo, las disciplinas sociales no reconocen la comunicación en su peculiaridad e, incluso, varias de ellas la consideran un mero apéndice suyo. Esa falta de enraizamiento y delimitación que distingue a la comunicación –considerada un déficit por algunos autores– es más bien percibida como una ventaja en el marco del enfoque de la posdisciplinariedad, que apuesta por la superación de las fronteras existentes entre las disciplinas, por la integración metodológica y, en el caso específico de la comunicación, por el abandono del ‘afán de disciplinar su estudio’; esto es, por la negación de la posibilidad de una comunicología. Sin embargo la importancia del hecho comunicacional –unida de manera creciente a la del hecho tecnológico–, en la actualidad, está colocando a este todavía novedoso campo en el centro tanto de las preocupaciones intelectuales e investigativas como de la economía, la política y la vida social en general.”66

66 TORRICO VILLANUEVA, Erick R. Abordajes y períodos de la teoría de la comunicación (Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación). Bogotá: Ed. Norma; 2004. P: 15


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CAPÍTULOCAPÍTULOCAPÍTULOCAPÍTULO 1. 1. 1. 1.

EL “PROBLEMA” DE LA EL “PROBLEMA” DE LA EL “PROBLEMA” DE LA EL “PROBLEMA” DE LA COMUNICACIÓNCOMUNICACIÓNCOMUNICACIÓNCOMUNICACIÓN

La comunicación, como dice Torrico, es un hecho social. Sucede entre dos o más seres humanos quienes exteriorizan de manera compartida, es decir, con la intención clara de interactuar, uno o más códigos de signos y símbolos. Es por esta razón que la comunicación sólo puede existir como fenómeno social. Esto implica que el hecho comunicativo no sólo es producto de la convivencia humana, sino que, además, es uno de sus fundamentos esenciales. La comunicación, por tanto, es elemento estructural de la sociedad, y esencia de la socialidad, por cuanto es el hilo con el que se traman las relaciones inter–individuales de que está hecho el tejido social. En palabras más escuetas, no hay sociedad si no hay comunicación y viceversa. A la luz de esta consideración casi axiomática, resulta redundante la expresión “comunicación social”, puesto que se nombra dos veces lo mismo. Igual ocurre con la expresión “comunicación de masas”, traducción pobre de la expresión anglosajona “mass–media”, cuya


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significación es, realmente, “comunicación para las masas”, un tipo de comunicación unidireccional que más adelante será materia de análisis de este Módulo. Con estas expresiones se pone en evidencia que las investigaciones y reflexiones acerca de la comunicación han girado predominantemente en torno a su aplicabilidad práctica para potencializar beneficios de alguno de los actores del proceso comunicativo –ya sea el receptor o el emisor, estudiando tanto los impactos de los mensajes o de las tecnologías usadas en el proceso. Respecto al objeto de estudio de la comunicación, “se pensó reconocer ese objeto en los medios (...) particularmente en los masivos; de ahí se derivó el énfasis en los efectos y funciones de los contenidos y poco más tarde en los mensajes y los significados. Ahora se está en un momento en que todavía la recepción y los usos y reinterpretaciones de los contenidos comunicacionales masivos que con ella se vinculan, y por tanto los referentes culturales, aparecen como los aspectos privilegiados para el análisis (lo que no quiere decir, empero, que se considere a alguno de esos elementos como ‘el’ objeto comunicacional).”67 Esta tendencia a desagregar el hecho comunicativo, ha ido mostrando la insuficiencia para dar cuenta de un fenómeno social, en tanto proceso complejo, espacio-temporal, dinámico y co-relacional, en que sus elementos adquieren significaciones diferentes considerados en su relación con todo el fenómeno. Al respecto, Torrico complementa: “Es incongruente [...] pretender conocer la comunicación desde un ángulo monodisciplinario o en base a alguna otra maniobra reduccionista que crea ver sintetizado el proceso en el medio, el mensaje, el receptor o el contexto social, por separado. La sola vía válida para estudiar el objeto de la comunicación no puede ser otra, por ende, que una capaz de dar cuenta de él de la forma más completa posible. [...] Esto abre el camino a la insoslayable respuesta interdisciplinaria.”68 Se abre por consiguiente un panorama nuevo en el abordaje de la comunicación como objeto de estudio desde las diversas disciplinas; y entre éstas, una que debe privilegiar el proceso como tal de la 67 Ibid. p. 20 68 Ibid. p. 21


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comunicación, desde las más actuales reflexiones y demandas sociales, es la pedagogía.

1. EL HECHO COMUNICATIVO

1.1 LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Como se dijo anteriormente, la socialidad del acto comunicativo se evidencia por que existe una interacción de dos o más individuos. La comunicación unidireccional que plantean los grandes medios de comunicación (mass-media) anulan esa interactividad en virtud de la imposibilidad del receptor para responder a sus mensajes. La lógica comunicativa de los grandes medios consiste, esencialmente, en la transmisión de mensajes que invitan u ordenan al receptor una acción específica, sin que éste tenga la posibilidad de entrar en un diálogo que potencialmente cambie las perspectivas y expectativas del emisor y por ende las características de sus mensajes. Los únicos mecanismos de respuesta que operan en el proceso –aunque la palabra apropiada sería retroalimentación– son la opinión pública, los estudios de audiencia (rating) y las decisiones de compra. Esto es lo que configura la llamada cultura de masas, cuya característica primordial es la invisibilización del individuo como tal a partir de una masificación cultural. Sus gustos estéticos, sus decisiones políticas, sus valores morales y cívicos, adquieren la dimensión de hábitos de consumo.

La comunicación interpersonal se convierte así en el elemento potencialmente neutralizador de esta dictadura mediática, cuyo dispositivo más importante es la sugestión ideológica y la seducción publicitaria. En el encuentro hombre a hombre se pueden develar, gracias al diálogo como sistema depurador de la verdad de las cosas, todo, o al menos parte de, lo que hay de falso en el discurso cerrado de los medios. Ya desde esta

claridad se puede vislumbrar el carácter transformador de la


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comunicación interpersonal. Con más razón este potencial formativo debe ser intencional y bastante comprometido en los escenarios de la educación. Porque la educación es un asunto cuya socialidad también es indiscutible. Con esto último queda clara la idea de que la comunicación interpersonal es condición esencial en el proceso educativo entendido como una búsqueda hacia la verdad de las cosas, o sea, el conocimiento. A este respecto Arango Mutis nos dice: “En la ‘educación no se hace del otro lo que se quiera. Se ofrecen, se abren posibilidades. Y se cultiva la libertad’. La educación y la enseñanza pierden progresivamente su énfasis en lograr el aprendizaje como consecuencia de una actuación sobre el alumno. El problema se va definiendo poco a poco como un problema de conocimiento en el que el estudiante y el maestro comparten conciencias vivas que trabajan juntas para adquirir conocimientos y formas de conocer. Maestro y alumno se involucran en una trama de relaciones en la que se espera que el segundo opte por la iniciativa de ‘tomar y reconocer como propio lo que le es ofrecido’. [...] Al estudiante se le abren las puertas del conocimiento, pero no se le puede empujar a pasar por una de ellas”69 Más vale entonces asumir, de una vez por todas, que el proceso educativo es, en esencia, un proceso comunicativo, basado en la interacción de individuos, es decir, en el diálogo del maestro con sus estudiantes y entre ellos mismos.

1.1 “ENTENDER Y COMPRENDER”: PUERTA DE ENTRADA A LA COMUNICACIÓN La comunicación es de por sí un proceso difícil y lento, como lo es también el proceso educativo. Esta dificultad en la comunicación radica en varios factores: -El código o “lenguaje”: la construcción gramatical de las frases, por muy correcta que sea, no garantiza que la intención comunicativa se logre en virtud de la multiplicidad de significados de las palabras. También puede verse afectado el proceso comunicativo por la existencia de jergas y expresiones verbales y no verbales asociadas a la edad, a

69 ARANGO MUTIS, Arturo. Op. Cit. p. 25


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las raíces, o a la condición socioeconómica de los interlocutores, entre otras manifestaciones culturales. -Estado psicológico: el estado anímico, los sentimientos a partir del devenir afectivo de los sujetos que interactúan en el proceso, influye no sólo en la manera como el receptor percibe el mensaje sino también la forma en que el emisor lo enuncia, “traicionando”, a veces, la intención comunicativa. -Prejuicios: convicciones y posiciones que no admiten dudas por parte de los interlocutores, cortan los procesos de comunicación y generan, en ocasiones, rupturas socioafectivas radicales. -Coherencia: los interlocutores siempre valoran la veracidad de los enunciados del otro en la medida en que sean coherentes con otros lenguajes ocultos que evidencian en el otro. Por ejemplo, si alguien hace una apología de “la sencillez”, este mensaje puede quedar vacío de significación si la vestimenta y modales de esta persona son absolutamente complicados. -Ruido: factores externos que no permiten dedicar la totalidad de nuestra capacidad perceptiva. -El medio: el medio o canal utilizado para la comunicación puede introducir elementos impensados por el emisor y por el receptor, que degraden o desvirtúen el mensaje como tal. Por el contrario, si se conocen bien las características del medio, el emisor y el receptor pueden “sacarle partido” para lograr mayor eficacia en la comunicación. Como se puede ver, el proceso comunicativo corre el riesgo de fracasar en cualquier momento. De hecho se considera que ningún acto comunicativo es completamente exitoso. Sin embargo, es importante tomar conciencia de estos obstáculos reales de la comunicación para procurar que, particularmente en el ámbito de la educación, sea lo más exitosa posible. Respecto a este problema es imperativo que el maestro posea una verdadera competencia comunicativa. Este concepto, introducido por Jürgen Habermas, se atribuye al hablante cuando construye mensajes gramaticalmente correctos, que al entrar en contacto con la realidad,


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provocan la comprensión del receptor. Según Arango Mutis, esta comprensión está dada en tres sentidos esenciales: “-Que sólo si decimos la verdad nuestro interlocutor compartirá un conocimiento con nosotros. -Que quien nos escucha esté seguro de nuestras intenciones. -Que el planteamiento no nos saque del contexto social que compartimos, gracias a su coherencia con las normas de valoración de nuestros actos ante los demás”.70 Es claro que “quien se expresa con competencia comunicativa puede dar garantías a su interlocutor. Cuando éste interprete, penetrará en el mundo de los significados con la certeza de ser partícipe de una auténtica comunicación. Esta competencia se aplicará sin restricciones a todas las formas de relación con otros individuos: la lectura de un libro, el análisis de un documento, la interpretación de una obra de arte, la audición de un programa radial, la participación en una clase escolar”.71 No obstante que la competencia comunicativa está íntimamente ligada al compromiso con la verdad y que todo oyente espera que se le hable con la verdad”, el mismo Arango advierte que “como intérprete (el oyente) va a caer en el mundo posible de la ambigüedad: es difícil llegar a la certeza de haber captado el sentido real de lo que el otro ha dicho y hecho. La competencia comunicativa pretende disminuir el riesgo de una interpretación errónea, pero aunque seamos dueños del sentido de lo que hacemos, nuestros oyentes siempre podrán diferir en la interpretación.”72

Pero esta competencia comunicativa implica necesariamente una capacidad del maestro –a quien hemos naturalizado como un eterno emisor– para escuchar y convertirse en oyente atento, en esa dinámica de interacción social que es la educación. Al respecto es pertinente citar a Paulo Freire para ilustrar esta competencia: “La importancia del silencio en el espacio de la

70 Ibid. p. 8-9 71 Ibid. p. 9 72 Ibid. p. 9


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comunicación es fundamental. Él me permite, por un lado, escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, entrar en el movimiento de su pensamiento volviéndome lenguaje; por el otro torna posible a quien habla, realmente comprometido con el comunicar; y no con hacer comunicados, escuchar la duda, la indagación, la creación de aquel a quien escucha. Fuera de eso la comunicación perece. Pues enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia construcción.”73

2. LAS FORMAS DEL LENGUAJE 2.1 LOS LENGUAJES OCULTOS De manera intuitiva se podrían nombrar muchos lenguajes que circulan cotidianamente, cuyos significantes-significados pertenecen al ámbito de los imaginarios colectivos. Algunos son lenguajes que están enraizados en la memoria y la identidad cultural, y se expresan en el folclor, la recreación artística y la cotidianidad de las costumbres. Otros, nacen de la necesidad de la ruptura con esta misma memoria, por la natural condición de rebeldía del hombre, en la búsqueda de un olvido de lo desdeñable para reinventar la memoria y elevar la identidad: tal es el caso de la creación artística. Otros provienen de un sentido de comunidad, pero no en el sentido étnico: comunidades ocupacionales, comunidades de preferencias sexuales, de practicantes de algún deporte, y otras. Podrían mencionarse además otros lenguajes sutiles cuya significación tiene relación directa con la visión del cosmos, las posiciones políticas, los criterios de valoración de los demás, entre otros aspectos, que se conjugan y expresan en las actitudes corporales, los accesorios y adornos, los artículos que se usan y sus marcas, o la imagen personal, que a su vez se convierten en mensajes explícitos de la forma de ser de las personas. Pero además de todo esto, emerge en la sociedad posmoderna una dimensión comunicativa nueva y enigmática en términos de la reconceptualización del cuerpo y sus significados. El cuerpo se convierte

73 MARTÍN-BARBERO, Jesús. La educación desde la comunicación. Bogotá: Ed. Norma; 2004. P: 20 Barbero cita a Paulo Freire.


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en lienzo mismo de un arte inspirado en la deseabilidad como valor supremo de la realización personal, no ya como una búsqueda de reconocimiento social, ni por la elemental necesidad de conseguir pareja, manifestación de un narcisismo a ultranza que, más allá y a expensas de cumplir con la función de procurar ser objeto de deseo, convierte al cuerpo en objeto de diseño. Armando Silva se refiere al fenómeno de la siguiente manera: “Hoy el cuerpo aparece como el objeto de distintas inspiraciones y manipulaciones científicas y tecnológicas, pero también es meta de nuevas prácticas de comunicación. Los jóvenes acuden a múltiples incisiones corporales en formas de tatuajes o aretes en distintos lugares de su anatomía, lo que incluye hasta perforaciones en las lenguas, como una de las ceremonias más trasnacionales, y en los últimos días la acción piercing penetra el cuerpo en los mismos ojos. La silicona se descubre como un segundo músculo carnoso para inflar bustos o arreglar imperfecciones cutáneas. La ciencia nos promete clonaciones humanas y ya ha dado respuestas para extraer células de embriones excedentes en tratamientos de fertilidad. [...] El cuerpo se ejercita como una página blanca a partir de la cual escribir nuevas expresiones. [...] El destape del cuerpo conduce a un arrogante narcisismo que excluye al otro para estar bien consigo mismo. Hombres y mujeres van a los gimnasios para ser admirados y, como las obras de arte de museos importantes, pareciese colgarles un avisito: ‘Prohibido tocar’. Algo así como la perversión comercial del deseo, donde todo se muestra apenas para provocar.”74 Estos nuevos lenguajes –y los otros– circulan con particular fuerza en los escenarios educativos, demandando lecturas críticas –no moralistas– y un debate acerca de ciertos ideales culturales referidos al cuerpo, y a

74 SILVA, Armando. Ponencia “El Cuerpo Imaginado”. Seminario “Información y Sociedad”, organizado por Periódico El Pulso. Teatro Metropolitano. Medellín, octubre 7 de 2004.


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la propia imagen, tanto del sujeto en formación como del sujeto formador.

2.2 EL LENGUAJE ORAL

El lenguaje oral normalmente ha sido considerado como de menor importancia frente a las otras formas del lenguaje. Se cree que, puesto que la adquisición del lenguaje oral es un proceso natural, en tanto que la lecto-escritura requiere de dispositivos educativos externos y más complejos como la escuela, aquél resulta ser más fácil y que no implica mayores dificultades en su adecuado uso. Estas habilidades –la lectura y la escritura– han sido la llave de acceso a más y mejor educación y, en definitiva, a un mejor estatus en la sociedad. También, desde la investigación se ha puesto la atención, hasta hace poco, únicamente sobre el lenguaje escrito. Sólo recientemente se empiezan a interesar por el asunto del lenguaje oral. Lo cierto es que este lenguaje es el resultado de un arduo trabajo del cerebro en las etapas más tempranas de la niñez, y de su correcta evolución y desempeño, depende en gran parte el éxito en muchas otras actividades no sólo cognitivas sino también socio-afectivas. En el lenguaje oral son frecuentes las pausas, vacilaciones, balbuceos, repeticiones y otras aparentes “fallas”, que no son más que manifestaciones de una planificación que quien habla está haciendo antes y simultáneamente con la transmisión del mensaje que pretende comunicar. Esto pone de manifiesto que el lenguaje oral no es una actividad ligera y desprovista de un trabajo y esfuerzo mental importante, sino que hay en él una búsqueda de estructuración y orden, similar a la que se busca cuando se enfrenta al lenguaje escrito, proceso plagado de dificultades, errores y aciertos. La diferencia está en que cuando se escribe, no se incluyen los tachones, y vacilaciones, sino que se entrega el texto definitivo. El borrador, se bota.


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El lenguaje oral se inserta en un contexto que cambia constantemente. Por eso muestra ese gran dinamismo en la renovación semántica y en la aparición de nuevas expresiones, además de una gran libertad y licencias gramaticales. También el proceso de escucha es peculiar en la comunicación oral. El receptor no tiene muchas oportunidades de que se le repita lo dicho con el fin de entenderlo. Cuenta, en compensación, con el lenguaje gestual del hablante, y con el llamado lenguaje fático –constituido por interjecciones, onomatopeyas, y expresiones sutiles de emotividad– que le dan mayor comprensibilidad a su mensaje. La importancia actual del lenguaje oral radica en que las interacciones comunicativas modernas, y de manera especial las mediadas por las NTICs, como el celular, correo electrónico, chat y algunos sistemas computarizados de reconocimiento de voz, están reflejando las construcciones textuales de carácter oral, por encima de las barreras del tiempo y el espacio, inventando una nueva forma de interacción social, con la espontaneidad, calidez y “cercanía” de la comunicación oral, obviando el factor de la presencialidad. 2.3 EL LENGUAJE DE LA IMAGEN El lenguaje de la imagen es especialmente importante porque está asociado de manera particular a la estética. Sin embargo, la estética misma puede resultar bastante compleja de entender, puesto que se la considera como tal en tanto que moviliza un sentido de afectividad, de sensibilidad emotiva en el sujeto que la produce y en el que la lee. En términos generales, se le llama placer estético a la emotividad que se produce como resultado de la producción, por una parte, y, de otra, de la contemplación de una obra de arte o la participación en un acontecimiento artístico. De esta manera podría asociarse que la contemplación de lo bello produce placer, y que este goce es la expresión concreta de lo estético. Sin embargo, es claro que muchas imágenes pueden ser capaces de desencadenar sentimientos dolorosos, no necesariamente “gozosos”, –ciertas imágenes que denuncian horrores humanos, como los de la guerra, por ejemplo–, que sin embargo, por


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el hecho de cumplir con una cierta “organización” de los elementos que la componen –nótese el carácter puramente formal del requisito–, le confieren estatus de “fotografía artística”. Esto quiere decir que al parecer lo estético se configura más bien en la provocación de sentimientos en general, de goce o de dolor, pero en un sentido de sublimación, de elevación espiritual, como si la obra, por la vía del placer o la del sufrimiento, nos acercara más a la sabiduría, a la perfección, a un ideal de nosotros mismos o a dios. Como se dijo antes, para que una obra pueda llegar a adquirir semejante estatus, debe cumplir unos requisitos formales. Es decir, debe obedecer a una gramática visual, que al igual que en el lenguaje escrito se denomina “composición”. Pero independientemente de que una imagen sea lo suficientemente bien lograda –aquella capaz de provocar un noble sentimiento transformador, trascendente, por el tema que contiene y la forma como fue compuesto, es decir, su relación fondo y forma como dualidad indisoluble, comparable a la dualidad mente-cuerpo– lo que sobresale es el poder simbólico y de síntesis de la imagen. Podría afirmarse que toda imagen, sin excepción, tiene en mayor o menor grado, un contenido, no se diría tanto estético, como sí, por lo menos, afectivo y simbólico. Se han escrito ensayos extensos acerca de un sólo cuadro; ¿y si uno leyera el texto satisfaría el deseo de ver el cuadro? Tal vez; pero ¿significa lo mismo que ver el cuadro? De aquí se puede derivar la evidente potencia comunicadora –y pedagógica– de la imagen como lenguaje sensible, cuya gramática impacta por su capacidad de síntesis, comparable a la de la poesía, capaz de descubrir un universo, una cosmovisión, en una fracción de minuto. Una herramienta ideal para propiciar aprendizajes significativos. 2.4 EL LENGUAJE ESCRITO El lenguaje escrito tiene como particularidad fundamental la “formalidad”, o, para decirlo de otra manera, un rigor técnico que redunda, casi siempre, en un efecto estético. Por supuesto no se está haciendo referencia a aquello que se escribe como se habla, que no es


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otra cosa que una transcripción de lo hablado; aunque algunos crean que esta operación de formalización de lo oral de alguna manera eleva el nivel de calidad expresiva de lo hablado. Esto es falso si se considera que, en primera instancia, lo hablado no es inferior a lo escrito, y que, la posible formalización de la que deba ser objeto, se haría por la necesidad de tratar de hacer comprensible un texto al que se le está eliminando su propia gramática de lo oral, lo gestual y lo fático. Transcribir un texto oral significará más bien empobrecerlo y despojarlo de importantísimos elementos expresivos, que jamás podrán ser reemplazados por los elementos formales del lenguaje escrito. Este nivel de formalidad y de rigor del lenguaje escrito, en tanto es el producto de una reflexión, de una premeditación, de una selección y planificación de ideas, frases, argumentos, informaciones, palabras y puntuaciones, hace que tenga cierto carácter de credibilidad: no se desarrolla todo ese proceso descrito para decir una tontería, o una irrelevancia. Parte de la ilusión de veracidad que le confiere lo gráfico al lenguaje escrito, es el hecho de que está ahí y siempre estará, como si lo que nombra fuera la cosa misma. Un claro ejemplo de ese efecto de confianza lo representa la firma, como evidencia y extensión de la existencia del sujeto dueño de ella. En esa misma medida, el lenguaje escrito es memoria: lo escrito, escrito está, para que nadie lo olvide. Sin embargo, paradójicamente, lo escrito, una vez escrito, escapa a su autor y se convierte en una unidad de información autónoma, o, en palabras de Popper, en objeto del tercer mundo. Es una pieza de comunicación que, como todas las demás, incluidos los mensajes orales cuando ya son patrimonio del escuchante, están separadas e independizadas totalmente de su autor. Dicen en sí y por sí mismas el mensaje que contienen. Si el autor muere, el mensaje permanece intacto. Es muy importante el lenguaje escrito en tanto herramienta de comunicación humana, por su perdurabilidad. Es justamente la necesidad de memorizar lo aprendido –es decir, el conocimiento humano–, la que hace aparecer un conjunto de reglas formales que mientras más estrictas y pensadas, contribuyen a expresar con más claridad y precisión lo nuevo conocido. El desarrollo del lenguaje escrito


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en todas las civilizaciones primitivas ha estado vinculado predominantemente al pensamiento mítico y religioso, mezclado con experiencias tanto cotidianas como extraordinarias, en forma de narrativas acerca del origen e historia del mundo y el hombre. Esto explica que la literatura haya sido la primera forma de producción del conocimiento humano. De ahí que lo claramente expresado en un texto que constituya un aprendizaje significativo, por muy pocas pretensiones literarias que pueda tener, siempre causará algún grado de delicado placer. De todo esto se puede inferir que, el placer de leer, no es otra cosa que el placer de aprender. 2.5 EL LENGUAJE AUDIOVISUAL El término “lenguaje audiovisual” remite por lo general, por las nociones que evoca su nombre, al cine o a la televisión. Sin embargo, en sentido estricto, el lenguaje audiovisual se articula a partir de imagen y sonido, en la variedad de combinaciones posibles a partir de muchas formas de lo visual y lo auditivo, lo que da lugar a otras clases de piezas audiovisuales diferentes de las primeras. Un maestro que se expresa verbalmente frente a sus estudiantes, está haciendo uso del lenguaje audiovisual. Acompañar una serie de diapositivas con un discurso y/o con una determinada música, es un tipo de comunicación audiovisual: a esta pieza se le conoce como sonoviso. La multimedia e Internet, frecuentemente, ponen en juego imágenes y sonidos de manera diferente a como se hace en el video o el cine, y constituye, no obstante, un “lenguaje audiovisual”. En definitiva, cuando se usa el lenguaje audiovisual lo que se hace es poner en relación, no necesariamente de sincronía, a la imagen con el sonido para lograr que gracias a la combinación de estos dos medios de expresión, los mensajes sean potencialmente más eficientes y eficaces en sus intenciones comunicativas. Sin embargo, es necesario decir que el lenguaje audiovisual, desde un punto de vista puramente disciplinar, surge con la aparición del sonido en el cine. Desde ese momento se comienza a teorizar sobre la


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gramática de la imagen sonora, cuya particularidad más relevante radica en el hecho psicológico de su gran similitud con la realidad misma, es decir, con la propia vida. El estudio de una gramática audiovisual estaba al principio ligada en gran parte a una idea de sincronismo entre las cosas de la realidad y sus sonidos reales. Pronto se descubrió que la “imagen” (que era reflejo de una cierta clase de “realidad” interna y autónoma en el film) podía ser realzada, matizada, atenuada, exacerbada o incluso contradicha, a partir de los sonidos que se le insertaban paralelamente. Estas experimentaciones dieron lugar a nuevas propuestas narrativas y a usos creativos que poco a poco fueron elevando la calidad artística del cine. Sin embargo, la idea prístina de que las cosas sonaran como sonaban en la vida real nunca perdió valor, en virtud de su contundencia y credibilidad. Es a la combinación del realismo de lo audiovisual y al mismo tiempo a su poder simbólico y metafórico, que el lenguaje audiovisual de hoy, –hijo del lenguaje cinematográfico– tiene en las personas un poderoso influjo. La razón por la cual el lenguaje audiovisual tiene su avasallador poder de comunicación y penetración en la mente de las audiencias, no es tanto por que se estimulen más sentidos –ojos y oídos– y que por esto se pueda entregar al espectador más información al mismo tiempo. Es porque tiene la virtud de parecerse a la vida misma; por ser una versión sumamente “confiable” de la realidad; y al mismo tiempo, por diferenciarse de ella radicalmente, de su monótona trivialidad, permitiendo al usuario descentrarse de su cotidiano intrascendente, e instalarse en una experiencia vital y significativa, aunque metafísica y onírica, como los sueños, o como el mundo ideal platónico. Un lenguaje capaz de dinamizar una didáctica de concreción-abstracción, para generar aprendizajes significativos.

2.6 LA HIPERMEDIA Más que un lenguaje, la hipermedia es una superestructura de comunicación que integra texto escrito, imagen (fotografía y gráficas), video (imágenes realistas en movimiento o animaciones) y sonido (voz, música y efectos especiales), cuya característica principal es ofrecer más de una alternativa de lectura, gracias a la tecnología informática capaz


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de almacenar y disponer todos estos formatos en un mismo documento. Esta estructura también es llamada, en ocasiones, libro electrónico, metáfora que se basa en que, cuando se está leyendo un libro, la imaginación va desencadenando imágenes y sonidos a causa de las asociaciones sicológicas y creativas que estimula el escrito. De esta manera la hipermedia, al parecer, deja poco espacio a la imaginación, pero en cambio, brinda más información y de paso, más precisión en la misma. Como dispositivo tecnológico se convierte, hasta cierto punto, en la imaginación. Otro aspecto interesante de la hipermedia lo constituye el link o hipervínculo, el cual permite tener de manera instantánea información relacionada que hace que esta pueda ser leída de manera múltiple y llena de simultaneidades. Sin embargo, que la hipermedia ofrezca grandes cantidades de información, por sí mismo, no garantiza una mejor apropiación de la misma para favorecer la construcción del conocimiento. Si bien la hipermedia constituye una integración de lenguajes que logra sintonizar varios mensajes diferentes para un mismo propósito comunicativo, en la actualidad esta tecnología no ha trascendido, en virtud de la competencia global por la conquista de los mercados de la información, el hecho de ser un fin en sí misma, una estructura informativa que en la mayoría de los casos sólo tiene un efecto de sumatoria en tanto acumula información conceptualmente pobre. Sin embargo, esto no es obstáculo para que, como herramienta educativa, pueda ser usada más allá de una simple tecnología didáctica, y descubrir su verdadera capacidad formativa.


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CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO 2.2.2.2.

TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓNTEORÍAS DE LA COMUNICACIÓNTEORÍAS DE LA COMUNICACIÓNTEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN

Que la comunicación sea un asunto complejo, multidimensional y transdisciplinario, como se apuntaba más arriba, impide que ella en sí misma pueda erigirse como ciencia y menos como la ciencia social. En lugar de esto, los teóricos de distintas ciencias sociales –y en parte también algunos ingenieros cuyo interés ha sido entender los aspectos físico-mecánicos de la comunicación para su aplicación tecnológica–, han analizado el fenómeno desde sus ópticas y metodologías investigativas particulares, dando lugar a diversas teorías, lo cual, más que significar que no se haya podido dar con un modelo que explique de manera unificada y total el fenómeno, lo que evidencia es un basto conocimiento del problema. Este vivo y permanente interés de los teóricos investigadores de muchas disciplinas ha dado lugar, en su búsqueda de una explicación y descripción satisfactoria del fenómeno, a los diversos modelos de comunicación planteados a lo largo de la historia de las teorías de la comunicación. Por supuesto, a partir del diseño de estos modelos se ha pretendido instrumentalizar su uso adecuado en diversos procesos de comunicación, (la educación, la publicidad, la propaganda, las sico-terapias y otros escenarios), para obtener resultados específicos. Pero, al igual que en los modelos físicos mecanicistas, estos resultados casi siempre se esperan en términos de una transmisión efectiva de la información, con la buena intención de movilizar al receptor a que actúe de manera correcta. Esto se explica, una vez más, por el enfoque mediático que enfatiza su estudio en el uso institucional de la comunicación que implica, la mayoría de las veces, que la fuente esté en


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el lugar del poder y el receptor en condiciones de insubordinación, como puede verse en el siguiente cuadro75:

En la familia En la escuela En la Iglesia En el gobierno En la agricultura En la industria En el ejército En general

los padres el maestro el sacerdote el tecnócrata el extensionista el patrón el militar el hombre

sobre

Los hijos Los estudiantes los fieles los ciudadanos los agricultores los empleados los soldados la mujer

Esta observación permitió poner en cuestión el uso de los modelos y su validez, a partir de movimientos sociales de liberación que comenzaban a clamar por una mayor igualdad entre fuentes y receptores. Desde la pedagogía por ejemplo, “Paulo Freire afirmó que no debería haber ‘educadores’ y ‘educandos’ sino que todos somos ‘aprendices’.”76 Sin embargo, los estudios siguieron estando marcados por una fuerte tendencia a la observación del gran medio y de la masa receptora, en este momento ya como expresiones lógicas de las relaciones económicas de producción: la mirada marxista también ha ayudado a invisibilizar lo puramente comunicacional de este objeto de estudio. En el caso de Latinoamérica, sólo comienzan a escribirse textos sobre la cuestión desde la década del 70 y hasta hoy, una baja proporción de ellos corresponden a resultados de investigaciones comunicacionales. En los títulos, en una gran mayoría, más adelante o más atrás, se leerá casi siempre la expresión comunicación de masas u otra muy similar. Hoy día, apenas se empieza a desarrollar todo un movimiento conceptual de la comunicación hacia teorías nuevas como las de las mediaciones o hacia las reflexiones derivadas de los estudios culturales. Hasta ahora, se han propuesto algunos modelos de comunicación a partir de las investigaciones, los cuales dan cuenta del estado del arte en el tema de esta unidad, proporcionan un interesante panorama.

75 AUSTIN M., Tomás. Hacia nuevas formas de pensar de la comunicación. (“La página del profe...”) http://es.geocities.com/tomaustin_cl/com/modelos/modeloscom.htm Consultada Noviembre 15 de 2004. 76 Ibid.


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1. MODELOS DE COMUNICACIÓN

1.1 MODELOS FÍSICOS

También llamados modelos mecanicistas, nacieron de la “Teoría matemática de la comunicación”, creada por C. Shannon y W. Weaver en 1949, quienes diseñaron un modelo esquemático de representación de la comunicación, el cual se convirtió en el paradigma de esta clase de modelos.

Gráfico tomado de: Núñez Noda Fernando. Taller de Comunicación digital. Del bit a

comunicar en bits, hacia un modelo persona-sistema de la comunicación social digital. (On line). Consultado abril de 2005. www.contenidodigital.com/comunicaciondigital

Es muy importante aclarar que estos dos ingenieros no estaban en absoluto interesados en los efectos sociológicos o sicológicos de la comunicación. Su interés estaba centrado en aspectos totalmente técnicos, concretamente en el campo de las telecomunicaciones, aplicado al desarrollo tecnológico de equipos como micrófonos,


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auriculares, altoparlantes, cables y otros; no para estudiar sus participantes humanos. Por tal razón éste es conocido también como "modelo de telecomunicación", campo en el cual ha tenido un desarrollo sumamente prolífico. En ocasiones se hacen críticas a este modelo físico-mecanicista cuando se lo ve aplicado a procesos de comunicación social, puesto que evidentemente dejan de lado muchos aspectos humanos. Sin embargo, la crítica es tan impertinente como el modelo mismo aplicado a procesos humanos. Al parecer las ciencias humanas y sociales, al no poseer en principio un modelo propio, hicieron una extrapolación de los conceptos físicos del modelo a la comunicación humana y social, cuya grave consecuencia fue que toda la conceptualización inicial de la comunicación quedó impregnada por el enfoque mecanicista del modelo. El enfoque mecanicista, de esa manera, y por ser el que más privilegia el lugar del emisor, el del creador de los mensajes, se ha ido convirtiendo en un antiparadigma de la comunicación humana, aunque, paradójicamente, se asume en su momento porque, en el contexto para el que fue diseñado, tiende a presentar la comunicación como un fenó-meno neutro, sin intencionalidad manifiesta fuera de la de transmitir fielmente un mensaje y sin una relación evidente con la estructura social en la cual el proceso se desarrolla. Lo que le dio vigencia, fue justamente, la razón de su ineficacia para explicar la comunicación desde la socialidad. 1.2 MODELOS SICOLÓGICOS Estos modelos intentan establecer un paralelo entre el esquema físico de producción de la comunicación con los procesos sicológicos de las personas cuando se están comunicando. En realidad, aunque estos modelos psicológicos hacen un gran esfuerzo por apartarse de los mecanicistas, incorporando los factores humanos, la verdad es que no logran superar el concepto de “mecanismo”. Fue alrededor de 1960, primero con Osgood y después con David Berlo, su discípulo, además de Donald Stewart y C. J. Hovland, quienes introdujeron una interpretación de la comunicación como un juego de circuitos de funcionamiento más o menos automático, por los cuales circulan estímulos. El problema de estos modelos, atribuible al uso de esquemas gráficos, es no poner en


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evidencia la comunicación como un proceso de alta complejidad, tal y como se presenta entre las personas en contextos reales. El modelo de Hovland fue preparado con la intención casi exclusiva de organizar los elementos y variables del cambio de actitud producido por la comunicación social:

Este modelo no intenta precisar las relaciones entre los diversos factores, ni procura evidenciar el dinamismo del proceso comunicativo. Esencialmente, revela que la comunicación se puede estudiar mediante varios enfoques que, además, pueden estar relacionados. El modelo de Berlo utiliza los elementos básicos de Shannon y Weaver (fuente, mensaje, medios y receptor) pero destaca algunas de las características psicosociales intervinientes.

No ligados a la comunicación

Cambio de actitud

Características de contenido

Características del comunicador

Características de los medios

Contexto situacional

Ligados al contenido

Ligados al comunicador

Ligados a los medios

Ligados a la situación

Atención

Comprensión

Aceptación

Cambio de opinión

Cambio de percepción

Cambio de Afecto

Cambio de acción

Estímulos de comunicación observables

Factores de precisión

Procesos internos mediadores

Efectos de comunicación observables


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Pero fue Stewart quien consideró los elementos más importantes del esquema comunicativo humano. Él plantea que para que las señales y símbolos (códigos) contribuyan a la comunicación, ellos deben transformarse en ideas. De lo contrario, no tienen sentido para las personas. El mismo Stewart lo expresa así:

"Si es que las ideas realmente existen, son las mentes individuales las que las poseen. La implicación, es, por tanto, que "sentido" es una función de las ideas".77

Para Stewart la comunicación es "un proceso físico-mental cuya función es el enunciado de significados con sentido", y usa el siguiente diagrama para representarlo:

Aunque el esquema conserva los elementos fuente-mensaje-receptor del modelo mecánico, lo importante aquí radica en la “idea de ‘sentido’, unida al concepto de ‘comprensión’. Sentido, para él, es algo más general y amplio que significado, como lo demuestra su definición de comunicación: el objetivo primordial de la comunicación es que el 77 Ibid.

Elementos Estructura Tratamiento

Contenido Código

Ruido

Vista Oído Tacto Olfato Gusto

Técnicas de comunicación

Actitudes

Nivel de conocimiento

Situación sociocultural

Técnicas de comunicación

Actitudes

Nivel de conocimiento

Situación sociocultural

Sistema de pensamiento R a (Espíritu 1)

Sistema de explicación R b

Sistema de pensamiento R a (Espíritu 2)

Locutor Complejo de símbolos físicos

Intérprete


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receptor enuncie el sentido pretendido. Sentido es la expresión usada para describir el estado de espíritu en que ciertas ideas se asocian o yuxtaponen armoniosamente con otras. Solamente las ideas son objetos del sentido. Los fenómenos físicos como palabras, mesas y silla, no pueden tener sentido en sí. El sentido es propiedad eminentemente humana, de la mente. El énfasis dado por Stewart a la idea de sentido como producto de dos o más ideas que existen en una armoniosa yuxtaposición o relación, le lleva a destacar la importancia de la lógica que Stewart supone ser una cualidad innata de la mente humana. En consecuencia, para entender el proceso de la comunicación no basta con entender la manipulación de signos y medios, sino también debemos comprender el funcionamiento lógico de la inteligencia. En este sentido, Stewart se aproxima significativamente a la epistemología genética de Jean Piaget.”78

1.3 MODELO SOCIOLÓGICO

El modelo sociológico tal vez más conocido es el de los esposos Riley, que presenta la comunicación como un fenómeno social que ocurre entre individuos, pero siempre teniendo en cuenta que son miembros de grupos primarios que dependen, a su vez, de estructuras sociales más grandes. Para los Riley, todas las estructuras sociales, independientemente de la “escala” de sus proporciones, son partes del sistema social general, es decir, de la sociedad en su conjunto. El modelo79 está graficado así:

78 Ibid. 79 Ibid.

Grupo primario

Grupo primario

Grupo primario

Grupo primario

Sistema social global

Estructura social de mayor tamaño

Estructura social de mayor tamaño

C R


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Luego fue Wilbur Schramm quien introdujo y popularizó un modelo cuyo interés particular se centraba en los medios masivos de comunicación. Este modelo parte del mismo criterio sociológico de los Riley que concibe que las personas están conectadas con un grupo, o con varios, los que pueden ser grupos primarios como la familia o los amigos íntimos, o bien grupos secundarios tales como los formados por los compañeros de trabajo o de escuela. El modelo de Schramm está representado así:80

1.4 MODELOS ANTROPOLÓGICOS

Aunque la antropología siempre se interesó por los procesos de comunicación involucrados en la vida social de las culturas estudiadas (lengua, leyendas, mitos, alfabetos y demás), fue Claude Levi-Strauss en la década del 30 quien le dio a la comunicación un grado de máxima importancia, al plantear una teoría general que explica los fenómenos

80 Ibid.

Codificador

Intérprete

Decodificador

Organización

Cada uno conectado con un grupo de donde se reinterpreta el mensaje y con frecuencia se emprende alguna acción

Muchos mensajes idénticos Muchos receptores cada

uno decodificando, interpretando, codificando

El “público masivo”

Retroalimentación inferida

Se alimenta de las fuentes de noticias, de arte, etc.


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sociales como procesos de comunicación, a su vez definidos por complejos sistemas de reglas. Así los fenómenos sociales –las conductas, las instituciones, las tradiciones, la moda, y demás– se constituyen en lenguaje, lo cual permite que sean leídos y decodificados como mensajes. Levi Strauss, según la visión del antropólogo argentino Eliseo Verón, distinguió en el ámbito de la vida social, en cuanto al contenido de los mensajes, tres niveles de comunicación: • Comunicación de mensajes, “esto es, todos los productos simbólicos que operan sobre la base del lenguaje o de algún sistema codificado de signos.”81 • Comunicación de mujeres, “las formas de organización del parentesco y el intercambio matrimonial.”82 • Comunicación de bienes, que equivale a la economía. En cuanto las estructuras de codificación y su relación con el devenir cotidiano de las personas de una sociedad, Levi-Strauss distingue también: • Las estructuras vividas: normas que rigen la conducta de los individuos, tales como las del intercambio matrimonial. • Las estructuras actuadas: reglas de la conducta ritual, “donde las significaciones se desdoblan en secuencias temporales de conducta simbólica.”83 (Por ejemplo, los rituales ceremoniales). • Las estructuras concebidas: “sistemas de significación contenidos en 'textos' o mensajes que circulan en la sociedad y objetivamente diferenciables de la conducta.”84 Verón subraya que “es fundamental tener presente que los sistemas de reglas que definen la comunicación social son inconscientes”, y que, en muchos casos, “la significación consciente del comportamiento social oculta, en mayor o menor grado, los verdaderos mecanismos reguladores.”85 Levi-Strauss y su “Antropología Estructural” constituyen el descubrimiento del papel de la comunicación como instrumento esencial de la organización de los componentes culturales, y “como auxiliar

81 Ibid. 82 Ibid. 83 Ibid. 84 Ibid. 85 Ibid.


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indispensable de la lógica inherente a la razón humana, sea de pueblos llamados “primitivos” o de sociedades llamadas “desarrolladas o modernas.”86 Posteriormente en Estados Unidos y de manera aislada, Edward T. Hall, en su texto “El Lenguaje Silencioso”, (1959), habla sobre la cultura como comunicación. La importancia de estos dos teóricos, radica en que “neutralizaron el carácter mecanicista de los modelos físicos, psicológicos y sociológicos hasta entonces dominantes.”87 El concepto de comunicación se extendió a todas las actividades humanas, lo cual otros teóricos han resumido en la frase taxativa: “Es imposible no comunicar.”88

1.5 MODELOS SOCIO-SICOLÓGICOS

En estos modelos se consideran factores sicológicos del individuo así como las relaciones entre dos o más de ellos. El modelo “funcional” de Ruesch (psicólogo) y Bateson (antropólogo), que establecen cuatro niveles de comunicación: • Intrapersonal • Interpersonal • Grupal • Cultural Todos estos niveles, son contemplados desde el observador externo del proceso, pues la intención clara de los autores es aplicar el modelo en el área de la psiquiatría. Para ellos, “las anormalidades de la conducta son consideradas como disturbios de la comunicación.”89 Complementan su modelo con el siguiente cuadro90 en que las redes de comunicación posibles en cada uno de los niveles mencionados, son analizados según los criterios origen del mensaje, transmisor, canales, receptor y destinatario del mensaje.

86 Ibid. 87 Ibid. 88 Ibid. 89 Ibid. 90 Ibid.


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NIVEL ORIGEN DEL

MENSAJE

TRANSMISOR CANALES RECEPTOR DESTINATARIO DEL MENSAJE

I Intrapersonal “dentro de uno”

Órganos receptores o centro de la comunicación

Conductos neurales o humorales y sendas contiguas

Centro de la comunicación u órganos efectores

II Interpersonal “uno a uno”

Centro de la comunicación de la persona que emite el mensaje

Órgano afector de la persona que lo envía

Las vibraciones acústicas, de la luz, el calor, el olor, que viajan por el espacio, el contacto químico o mecánico con materiales o personas.

Los órganos sensoriales de la persona receptora.

Centro de la comunicación de la persona que recibe el mensaje.

III

A) Grupo “De una a muchos” (mensaje centrífugo)

Centro de la comunicación del grupo: cabeza directiva o comité.

Persona especializada en ser el portavoz o ejecutivo del centro comunicativo.

Multiplicación de los mensajes a través de la prensa, la radio, sistemas de altoparlantes, cine, circulares entre otros.

Personas encargadas de recibir e interpretar para el grupo los mensajes que llegan –lectores, oyentes, espectadores teatrales, críticos.

Muchas personas que son miembros de un grupo. No se las conoce por el nombre, tan sólo por el rol. Se enfatiza el grupo.

B) Grupo “De muchos a uno” (mensaje centrípeto)

Muchas personas que pertenecen a un grupo. Su identidad no es específica por medio del nombre, sino por su rol. Se enfatiza el grupo.

Vocero que expresa la voz de la gente, familia o cualquier otro pequeño grupo de la periferia.

Correspondencia, transmisión oral u otras acciones instrumentales de la gente

Especialistas profesionales que se ocupan de recibir mensajes: analistas de noticias, servicios de inteligencia. Secretarías de Estado. Resúmenes e interpretación de los mensajes.

Centro de comunicación del grupo _ejecutivo, comité o persona que lo dirige.


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IV A) Cultural

“Mensajes espacialmente ligados” de “muchos hacia muchos”

Muchos grupos no conocidos por el nombre de sus miembros sino por su rol, y que expresan opiniones morales, estéticas, por Ej.: el clero, los niños, entre otros.

Grupos especializados en la formulación de las normas de vida: legisladores.

Escritos, leyes y reglamentos, escritas y no escritas. Costumbres transmitidas por el contacto personal, frecuentemente implícito en la acción. Las personas se convierten en canales de comunicación.

Grupos dedicados a la recepción e interpretación de los mensajes culturales, tales como jueces, abogados, científicos, ministros.

Varios grupos compuestos por personas vivientes a quienes no se conoce por el nombre sino por el rol que desempeñan.

B) Cultural Mensajes de “muchos hacia muchos” temporalmente ligados.

Muchos grupos no específicos cuyos miembros o bien son más viejos que los receptores o bien han muerto.

La tradición, frecuentemente figuras históricas o míticas.

Escritos, cultura material tal como objetos, estructuras arquitectónicas, entre otros, y el contacto personal de generación en generación, frecuentemente implícito en la acción.

Grupos especializados en la recepción e interpretación de los mensajes del pasado –arqueólogos, historiadores, clérigos.

Muchos grupos no específicos cuyos miembros son más jóvenes que quienes emitieron el mensaje.

De otro lado, otra de las teorías –la más profunda y original– sobre el carácter socio-psicológico de la comunicación está en el concepto del “interaccionismo simbólico”. Según Frank Dance en su texto “Human Communication Theory”, (1967), fueron Durkheim y Simmel en Europa; y Cooley, Dewey, Mead y Burke, en América del Norte, quienes, aunque no construyeron propiamente un “modelo” de comunicación, ocupaban sus reflexiones acerca del “orden social”; de ahí su interés por los “actos sociales”, uno de los cuales es el “acto comunicativo”. Esto es lo que plantea Dance:


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“En un examen más detallado de una situación de comunicación en la cual un comunicador está usando símbolos para comunicar algo a un público, notamos que dos otros elementos están envueltos en el acto comunicativo. Estos son la “situación social” en la que la comunicación tiene lugar y los “objetivos sociales” (como fines imaginados de actos perfectos), que los que están comunicando están tratando de alcanzar.”91 Concluye Dance: “El fin social específico de toda comunicación es el consenso que se alcanza mediante el establecimiento y manutención de actitudes, creencias y conocimiento, tal como estos son expresados en papeles cuyo desempeño exitoso garantice el orden social”.92 Pero fue George Herbert Mead quien más penetró en el verdadero papel socio-psicológico de la comunicación, al afirmar que la mente y la personalidad surgen, se desarrollan y fortalecen en la experiencia social a través de los procesos comunicativos. Según Mead, “mediante el lenguaje, el individuo se torna un objeto para sí mismo en el mismo sentido en que los otros son objetos para él; y de esta manera, sus experiencias sociales no son ‘privadas y psíquicas’. La sociedad existe en y mediante la comunicación, porque es a través del uso de símbolos significativos que tomamos las actitudes de otros, así como ellos, a su vez, pueden tomar nuestras actitudes hacia ellos”.93 Otro planteamiento interesante de Mead es el papel de la comunicación en el futuro de las acciones. Dance comenta, interpretando a Mead, “que usamos símbolos para vislumbrar el futuro, pero también los usamos para reconstruir el pasado. De ahí la importancia del arte –que anticipa el futuro– pero también de la historia, que recuerda las lecciones del pasado. En todo caso, la función social de la comunicación, según Mead, es la creación de imágenes de futuros de los actos, que nosotros podemos usar como guías en el presente.”94 Sintetizando, Ruesch y Bateson afirman que la comunicación es la matriz de la psiquiatría. Mead sostiene que la personalidad se forma a

91 Ibid. 92 Ibid. 93 Ibid. 94 Ibid.


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partir de la comunicación, puesto que aquella es un producto social que se configura mediante la interacción con los otros. Un modelo socio-psicológico de la comunicación bastante interesante es el de Antonio Pasquali95 de Venezuela, cuyo enfoque diferencia las relaciones de comunicación de las de información, así como también diferencia estos dos tipos de relación de la relación de conocimiento. Su modelo se expresa gráficamente así:

Austin cita a Pasquali: “Por comunicación o relación comunicacional entendemos aquella que produce (y al mismo tiempo supone) una interacción biunívoca del tipo del consaber, el cual solamente es posible cuando entre los dos polos de la estructura relacional (transmisor--

95 Ibid.

(Sujeto Transmisor) (Sujeto Receptor)

(Métodos Cognoscitivos)

Donde

(Medios de Difusión) (Receptor)

Transmisor Receptor T - (R)

(Medio de Comunicación)

Diálogo

(Medios de Información)

Transmisor (Receptor) T – R (T) - R

Alocución

Teoría de las Comunicaciones

Teoría del Conocimiento


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receptor) funciona una ley de bivalencia: todo transmisor puede ser receptor; todo receptor puede ser transmisor”.96 De acuerdo a esta definición, bastante estricta, comunicación es, pues, “término privativo de las relaciones dialógicas interhumanas o entre personas éticamente autónomas, y señala precisamente el vínculo ético fundamental con el 'otro' con quien 'necesito comunicarme'. Implica necesariamente una apertura a, o descubrimiento-aceptación de la alteridad en la interlocución, y, reflejamente, de una conciencia de mí mismo”.97 Para distinguir comunicación de información, Pasquali introduce el coeficiente de comunicabilidad de los polos presentes (transmisor y receptor, T-R) entendiéndolo como la carga potencial transmisor-receptor presente en cada polo de la relación. Según este modelo, comunicación sería “el intercambio de mensajes con posibilidades de retorno no mecánico entre polos igualmente dotados del máximo coeficiente de comunicabilidad; e información, ‘el envío de mensajes sin posibilidad de retorno no mecánico entre un polo T y un polo R periférico y puramente aferente’. El término información, por consiguiente, ‘connotaría la principal diferencia específica de comunicación: esto es, aquella relación que se establece entre polos con bajo coeficiente de comunicabilidad’.”98 En la relación de conocimiento Pasquali asimila el concepto de transmisor al sujeto cognoscente y receptor al del objeto cognoscible, justificando su procedimiento dado que el sujeto cognoscente se comporta como algo pensado que va al encuentro del objeto, equipado de “formas de conocimiento” las cuales funcionan a manera de enfoque. Esto viene a ser una manera de transmitir algo al otro término de la relación, mediante una operación que en ciertos contextos filosóficos se indica con la expresión literal de informar. Se evidencia en el modelo una oposición entre comunicación e información, de la cual Pasquali deriva una severa crítica al carácter unilateral y masificador de los medios, erróneamente denominados “de 96 Ibid. 97 Ibid. 98 Ibid.


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comunicación de masas”. Para él, lo que sucede en la relación con los medios es transmisión de información, mientras que “la relación de comunicación limitada que está al nivel del diálogo entre polos bivalentes, repugna el uso de tal expresión”.99 Resultan interesantes las duras anotaciones de Pasquali en cuanto a la relación de información, y vale la pena transcribirlas para visualizar el tipo de reflexiones que empiezan a despuntar en el panorama de la crítica de los mass media y su relación con la sociedad: “Toda relación de información encubre un cognato del transmisor destinado a petrificar el receptor en estado de cosa, y toda alocución o parénesis es un esfuerzo, más o menos bien sucedido, para convertirse en instrumento de una relación más energética y utilitarista que comunicacional, a costa del receptor. La ‘libertad de información’ es una irónica contradictio in adjecto ya que solamente se refiere a la libertad del informador. La transmisión a un receptor de mensajes que debería correr por los canales normales de la comunicación y del diálogo, pero que son forzados a irrumpir por conductores unilaterales y motivadores de la información, constituye la más sutil de las inmoralidades comunicacionales. La frustración, por mudez del receptor de informaciones, es básica. De ella decorren todos los demás trazos incluidos por la literatura científica bajo el rótulo de ‘idiotez psicológica’: el pensar y actuar por estereotipos. La admiración exagerada por los exponentes de la élite informadora o por su mitología, el dejarse recetar una personalidad, ciertas aspiraciones e inclusive los ‘tranquilizantes’ para evadirse del estado de mudez, etc.”

99 Ibid.


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1.6 MODELOS SEMIOLÓGICOS

Ferdinand de Saussure100 en Francia y Charles Pierce101, norteamericano, marcaron el inicio de la semiología o semiótica, una teoría general de los signos, y por consiguiente, considerada por muchos como la ciencia madre de la comunicación. La semiología estudia los sistemas de signos, sea cual fuere su origen y naturaleza: imágenes, gestos, sonidos, objetos, ritos, protocolos o espectáculos, en tanto constituyen sistemas de significación. La semiología comprende tres grandes disciplinas: • La Sintáctica, que estudia la relación y estructuración de los signos dentro de un determinado sistema de significación. Es equivalente a la gramática cuando el sistema es un idioma. Se trata de ciertas reglas de organización, que constituyen el nivel sintáctico de la comunicación. • La Semántica, que estudia los significados de los signos, es decir, la relación entre el signo y el objeto (concreto o abstracto) referente. El significado de los signos puede ser denotativo, cuando hay una relación directa entre el signo y su referente; y un significado connotativo cuando la interpretación no es automática sino que depende de la persona que percibe el signo, o del contexto en que es percibido. Esta condición es la que confiere a algunos signos la característica de poseer varios significados, dando lugar al fenómeno lingüístico de la polisemia. • La Pragmática, que estudia la influencia de los signos sobre las personas; es decir, la relación entre los signos, las emociones y las acciones de los destinatarios. Por medio de la comunicación, en efecto, se puede construir o destruir una persona, como lo atestiguan los hijos de padres excesivamente posesivos y dominadores. Los estudios sobre los efectos de la televisión

100 Ibid. 101 Ibid.


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sobre los niños constituyen otra ilustración de investigaciones en la pragmática de la comunicación. De hecho, además, estos tres niveles de la comunicación –el sintáctico, el semántico y el pragmático–, no se separan ni distinguen en el uso cotidiano. Cuando contemplamos una pintura, o leemos un relato, o vamos al cine, nos impresionan al mismo tiempo la estructura de la obra, el significado de sus elementos y el impacto estético-emocional de su mensaje esencial.

2. COMUNICACIÓN DE MASAS 2.1 MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN (MASS – MEDIA) Hasta aquí se ha podido verificar como la comunicación, como actividad humana, es de un dinamismo y desarrollo absolutamente avasallador y constante. Podría afirmarse que la comunicación es una facultad humana a la vez que una imprescindible necesidad. Sin embargo, el desarrollo de la tecnología para la comunicación se ha concentrado en optimizar la actividad del emisor. Sólo hasta ahora, con el surgimiento de Internet, se abre, en teoría, la opción tecnológica de la respuesta y del diálogo a través de una tecnología para la comunicación. Esto debe ser mirado con mucha cautela pues, como se verá más adelante, Internet, en algunos sentidos, no es otra cosa que una metáfora ideológica más del poder hegemónico. La verdad sea dicha: los medios masivos han sido, desde siempre, sordos. “¡Pero el arte en general, también!”, se diría a favor de los medios. Todo indica pues, que no es la “sordera” de los medios el argumento para descalificar su existencia. No son más que herramientas tecnológicas “al servicio de” el hombre. La pregunta obligatoria es, más bien, ¿de cuál hombre? 2.1.1 Cine El cine está concebido, hoy día, más que como un medio de comunicación, como una obra. Es por esto que cuando se habla de cine, más que referirse a la técnica cinematográfica misma, u otro aspecto relacionado, se alude a una u otra película que se esté exhibiendo en los teatros. Podría decirse, en ese sentido, que la diferencia entre el cine y la televisión, es la misma que existe entre la prensa escrita y la


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literatura impresa –los libros–. Esta diferencia radica esencialmente en el criterio de periodicidad del producto televisivo y el de la prensa –el periódico–, que no tienen el cine y el libro. El film, como el libro, son obras únicas entregadas en una sola emisión. El estreno de un film es, pues, un acontecimiento similar al lanzamiento de una obra literaria. Es por esto que la experiencia de ir al cine constituye, más que pasar un rato de entretenimiento, una ruptura de la cotidianidad, una entropía de la periodicidad, capaz de movilizar el intelecto, desde la emotividad propia del cine, descentrándolo de la repetición del discurso periódico, hacia otros puntos de vista. Cuando se habla de otros puntos de vista, claro está, se hace referencia a la obra cinematográfica en la cual es más importante el autor que la empresa que la produce. En este sentido es clave que aún en el cine, pese a lo dicho hasta ahora, es posible encontrar la linealidad de las ideologías y discursos hegemónicos en las producciones de las grandes industrias cinematográficas –asentadas en Hollywood, la mayoría–. Es el cine de carácter independiente, de autor el que verdaderamente puede entrar a constituir un cambio de perspectiva frente al mundo, una alternativa pedagógica. Así como la poesía homérica y la de Tirteo, la tragedia griega y la de Shakespeare, el cine construye mitos heroicos contemporáneos;102 erige héroes insospechados,103 nacidos de las problemáticas locales de las comunidades,104 o de metáforas extraordinarias que siempre dan algo importante en que pensar.105 El cine, con su gran realismo, nos hace vivir en carne propia las vidas de los personajes, gracias a los fenómenos sicológicos de proyección e identificación. A oscuras, frente a la pantalla, en íntima complicidad, lloramos, reímos y aplaudimos, experimentando constantemente verdaderos aprendizajes significativos.

102 Véase La estrategia del Caracol, una metáfora de la épica lucha por la dignidad en Colombia. 103 Véase Platoon, o Nacido el 4 de Julio, de Oliver Stone. 104 Con un fuerte sabor local, se destacan las películas del neorrealismo italiano y de la nueva ola francesa o, en Colombia, La Gente de la Universal o Rodrigo D., fuera de otras de capital importancia pedagógica. 105 Véase El señor de las Moscas.


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2.1.2 Televisión Este es un medio bastante polémico sobre el que se han tejido innumerables imaginarios. Son abundantes los estudios que se han realizado sobre la televisión, como se dijo anteriormente, esencialmente enfocados en los impactos de los mensajes televisivos en las audiencias. Así, se han escrito cientos de páginas que hablan sobre los programas con contenidos de sexo o violencia y sus efectos sobre la población infantil, por ejemplo, o sobre el sensacionalismo en los programas noticiosos, entre muchos otros temas. Pero realmente lo que espanta al público, paradójicamente, es lo que más ve. Se habla mucho –y mal– de las telenovelas y los reallities. Pero no lo hacen dos públicos diferentes (uno que ve, y otro que critica la frivolidad y morbosidad de estos programas, y en consecuencia, no los ve). Se habla de un solo público, que ve los programas, en consecuencia los critica y decide seguir o no viéndolos, independientemente o no, de sus críticas. El gusto televisivo parece no ser necesariamente consecuente con los hábitos televisivos. Si el punto de partida es que la televisión es en esencia un medio para el entretenimiento, para el divertimento, cabría preguntarse seriamente qué divierte al público. Esta situación de ambigüedad se explica, en parte, por que la televisión siempre está encendida y cohabita permanentemente con los demás miembros del hogar. Esta caja mágica, es una ventana por la cual resulta imposible dejar de mirar. Rebasa la obligación moral de decidir encenderla o apagarla, o de cambiar el canal a causa de una actitud indignada. Más bien, ofrece la oportunidad de verlo todo –máxime hoy, con la cantidad de canales disponibles de muchos países y regiones del mundo– sin cortapisas ni condicionamientos morales. El cuadro es, para muchos, apocalíptico: los niños solos en la casa viéndolo todo sin que medie un juicio orientador; mensajes como genios malos que salen de la caja luminosa (versión tecnológica de la lámpara de Aladino), para apoderarse de sus mentes y deformar sus personalidades como un cáncer sobre su intelecto y socio-afectividad. Esta visión terrible de la televisión ha contribuido a un cierto control de los mensajes, estrictamente sobre los contenidos de sexo y violencia, claves del sensacionalismo, y al parecer, lo más importante en la vida humana. Una actitud restrictiva, más que reflexiva.


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No obstante, otros con actitudes bienintencionadas han querido convertir la televisión en todo lo contrario. El resultado es que siempre la televisión termina emitiendo discursos a veces irresponsables, a veces con pretensión de verdad, pero siempre con la verticalidad unidireccional y la “sordera” propias del medio. Se puede inferir de esta situación que se le han atribuido a la televisión demasiados poderes y responsabilidades. Hay que destacar que, no obstante ser un medio para el entretenimiento, la televisión, por el hecho de manejar el lenguaje audiovisual, comparte con el cine la potencialidad de ser una gran alternativa pedagógica. Esta afirmación apunta a que la pretensión de educar por televisión, debe comenzar con la pretensión de entretener. Es un hecho que las mentes humanas, mientras más jóvenes, tienen la tendencia a preferir actividades lúdicas sobre las intelectuales. También es un hecho que el desarrollo intelectual en las personas acrecienta su interés por las cosas cerebrales, pero siempre será preferible una experiencia intelectual-lúdica, que otra sólo racional. Así, por interesante y formativo que parezca un programa de televisión, ante la opción de otros más divertidos y entretenidos, el zapping no se hará esperar. Esa clase de televisión educativa-aburrida, es la manera más común de malgastar los presupuestos, que en la producción televisiva suelen ser muy altos. Para ilustrar el asunto es de obligatoria referencia el caso de la red de canales de Discovery, cuyos contenidos son de gran interés científico, cultural e intelectual, pero absolutamente entretenidos. No se puede perder de vista el compromiso de la televisión con el entretenimiento, más que con el de educar. A pesar de las duras afirmaciones de Pasquali, quien sostiene que por los mass media sólo circula información, y que la “libertad” de información es un cinismo ideológico del poder de los dueños de los medios –de quienes es verdaderamente dicha libertad– lo cierto es que se podría decidir, hasta cierto punto, cuál televisión ver y cuál no. Podríamos llamar a esto la “libertad de escoger la información de entre la que hay disponible”. Esta libertad incluye la opción de apagar el televisor. ¿Qué pasaría si la gente no volviera a encender el aparato? El televisor, lámpara mágica de luces multicolores, ventana pluri-moral y panóptica del mundo, –incluido el propio, el próximo y el lejano– no es el maestro, ni la madre, ni el padre, ni Dios, ni el Demonio. Es uno de


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los juguetes más preciados de la humanidad y uno de los que más la divierte. 2.1.3 Radio

Los grandes medios radiales de Colombia ofrecen programaciones diseñadas para entretener a los oyentes con música y programas light, noticieros, partidos de fútbol y demás eventos deportivos más su posterior sesión de comentarios; escasamente hay programas dedicados a aspectos más serios e instructivos como la salud, por ejemplo. No obstante, la radio ha sido desde siempre en este

país un medio de carácter comunitario. El bajo costo de los equipos necesarios, tanto para emitir la señal (estaciones o emisoras), como para recibirla (el aparato llamado comúnmente “radio”), y la relativa facilidad con que se trabaja en esta profesión, ha puesto al alcance de muchas comunidades un medio por el cual extender sus posibilidades de comunicación entre los miembros de la comunidad. La radio en Colombia es, por esto, eminentemente rural y por lo tanto, local. Esta localidad del medio radial ha implicado una fuerte relación de la ciudadanía con su emisora, y de los ciudadanos entre sí a través de ella. Por ella circulan mensajes personalizados –razones, recomendaciones, saludos y avisos– y todo tipo de informaciones de interés particular o general, además de programas especializados sobre temáticas inherentes a la vida de la comunidad: el transporte, el comercio, las celebraciones, la salud pública, la producción agrícola, la organización ciudadana, y otros aspectos de la cotidianidad de comunidades pequeñas. Por esta razón las radios locales, a diferencia de los demás grandes medios, permiten hasta cierto punto una utilización y usufructo relativamente democráticos por parte del ciudadano común, a quien el medio le proporciona una cierta visibilidad política, para dinamizar en algo su participación en los destinos de la comunidad. En las grandes ciudades, en cambio, se distinguen tres tipos de emisoras:


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• Culturales. • Populares. • Industriales o de entretenimiento. Las primeras se caracterizan por que su programación es de corte culterano. Recurren a una serie de contenidos que para el ciudadano común106 resultan incomprensibles e inapropiables, y que básicamente gravitan alrededor de un divertimento acrítico del intelecto. Sus audiencias son muy seleccionadas y corresponden, en un alto porcentaje a la clase media profesional. Las populares tienen un fuerte arraigo en las costumbres y la memoria cultural, y en ellas se programa generalmente música tradicional asociada a una o varias expresiones específicas del folklore. Las hay dedicadas al tango, o a la salsa, o a la música “vernácula”.107 Los públicos de estas emisoras lo constituyen los apasionados por uno o algunos (pocos) géneros musicales. Las industriales se parecen mucho a la televisión y prácticamente programan lo que sea, siempre que sea rentable. Están a la cacería, permanentemente, de cualquier público. De toda esta caracterización se desprende claramente que los medios no prestan ninguna utilidad a las necesidades de intercomunicación de una comunidad, en la medida en que esta última no tenga acceso a ellos y no pueda desempeñarse como emisora (interlocutora) de mensajes.108 Esta condición de incontestabilidad que sufre el receptor frente a los medios de información para las masas, hace posible que se les pueda comparar –a ellos– con un gran mural en el que los emisores pueden pintar una gran obra, un buen chiste, una gran estupidez, o una imperdonable afrenta.

106 ¿Quién y cómo es el ciudadano común de las ciudades? Si lo común es lo que existe con mayor abundancia, entonces el ciudadano común urbano de las ciudades, es uno que desde los rasgos de su escolaridad, a duras penas ha terminado un bachillerato. 107 Lo más autóctono de un país. 108 Cabe recordar aquí las sentencias de Pasquali en este Módulo.


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2.1.4 Prensa Hija de la literatura, la prensa escrita es el medio de información masivo más antiguo de todos. Nunca ha perdido su vocación informadora por encima del divertimento del lector. Esta situación ha hecho que haya perdido fuerza –es decir, ha perdido número de lectores– con la aparición agresiva y penetrante de la radio y la televisión, y últimamente con Internet, las cuales, si bien manejan el orden de importancia del entretenimiento y la información en proporción inversa –esto no incluye a Internet–, tienen la ventaja de la inmediatez en la transmisión de la noticia gracias a una ruptura de las barreras del espacio, pues donde esté sucediendo algo, la radio y la televisión estarán enlazadas en “tiempo real” para entregar las imágenes “frescas” al espectador como si estuvieran sucediendo a la vuelta de la esquina. Ese asincronismo de la prensa con respecto a los hechos mismos le proporciona su característica más importante: la capacidad de análisis. Mientras que el soporte físico de los mensajes en radio y televisión es el tiempo, en la prensa es tinta sobre papel. Esta antinomia “fugacidad vs perdurabilidad” le da a la prensa la opción de competir en profundización y análisis de la información para proporcionar al lector una mayor comprensión de los acontecimientos.

Sin embargo, los diferentes tipos de prensa escrita también tienen distintos niveles de perdurabilidad, cuya gradación está en relación directa con su periodicidad. Un diario, en consecuencia, será menos profundo y analítico que una revista semanal, y ésta, que una quincenal. En las grandes urbes colombianas, en la última década, se ha venido dando un interesante fenómeno, consistente en que pequeños periódicos de circulación barrial se han venido desarrollando con gran éxito y han tomado el liderazgo por la

comunidad. Su materia prima no ha sido otra que los asuntos y las personas del barrio, o los de afuera que de alguna manera los afectan.


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2.1.5 Internet

Internet, más que un medio masivo de comunicación o información, es una red infinita de interconexiones, que puede llevar información de cualquier tipo, desde la más especializada, pasando por la más alocada, o por la más frívola, hasta la más errada, o intencionalmente mentirosa. En Internet se encuentran sitios personales, empresariales, institucionales –estatales y privados–, y de

toda otra índole. No hay prácticamente nada que no esté publicado en Internet. Se ha idealizado la WWW109 –también conocida como la Web o la Red– en razón de la multiplicidad y diversidad de informaciones que contiene y en el fácil acceso a ellas. Esto en parte ocurre porque Internet es imposible de normatizar. El ciberespacio no es de nadie, y todo aquel que quiera publicar –lo que quiera publicar–, si tiene cómo financiar sus servidores, sólo requiere una conexión telefónica. Internet es por tanto un punto de convergencia: todos los medios masivos de información –prensa, radio, televisión– tienen sitio en la Web. Pero a la vez, es un punto de divergencia: el cibernauta entra en la red y navega hacia donde desee, con o sin bitácora, explorando simultáneamente, si así lo quiere, varios sitios de la índole que sea. Otro factor bastante llamativo de la Web, es que uno puede comunicarse con cualquiera, a cualquier hora, en cualquier lugar del mundo, en tiempo real (sincrónicamente, o en vivo y en directo) a través del chat room, por ejemplo, o asincrónicamente (en diferido), con el correo electrónico (e-mail), entre otras opciones. Sin embargo, esta aparente posibilidad de verdadera comunicación en un medio tecnológico en el que los procesos de comunicación no suceden masivamente110 y permiten la contestación del receptor, y en general, posibilitan la intercomunicación entre personas –los que publican la información con los que la leen, por ejemplo– que sin esta tecnología jamás tendrían la más remota posibilidad de hacerlo, puede 109 World Wide Web: “Red de amplitud mundial”, en una traducción literal del inglés. 110 Aunque por su cantidad de usuarios debería considerarse masivo.


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constituir una ilusión babélica similar a creer que por que la información está allí, al alcance de la mano y se guarda en el disco duro de la computadora, entonces ya se es dueño –en el sentido de la apropiación del conocimiento– de una nueva información y por ende de un nuevo saber. En este sentido la primera objeción a quienes ponen a Internet como la verdadera posibilidad de intercomunicación de la humanidad, consiste en que sólo una reducida cantidad de la población tiene acceso a las tecnologías necesarias para navegar en aquella. La siguiente sería que, aún en el caso de tener el acceso, no existen metodologías ni indicadores reales y confiables, todavía, para medir hasta qué punto la interacción humana a través de Internet ha desencadenado consecuencias importantes sobre la construcción de la ciudadanía democrática, o al menos, sobre el desarrollo de aspectos específicos de problemáticas comunitarias. Existen, en ese sentido, muy pocas experiencias interesantes. Entre ellas, Ravalnet, en España. Internet, todavía, es una metáfora de la comunicación total ideal, más platónica que real; inquietante, provocadora y provocativa, y que como toda tecnología, aún no termina de inventarse. 2.2 CULTURA DE MASAS En las últimas dos décadas del siglo XIX, el aumento acelerado de las poblaciones urbanas y sus expresiones multitudinarias, configuran una seria preocupación por definir esta nueva “sociedad de masas” y por supuesto de sus medios de difusión. En principio se concibe la masa como un peligro para toda la sociedad en su conjunto. Comienzan a desarrollarse así múltiples métodos estadísticos orientados al control y medición matemática de los verdaderos riesgos para desplegar toda una política de prevención. Esta “ciencia” fue conocida como “física social”, “la cual confecciona cuadros de criminalidad cuyo objetivo es extraer índices de inclinación potencial al crimen según factores de edad, sexo, el clima, la condición social”, para intentar encontrar las leyes de un orden moral paralelo al orden del mundo físico.111

111 Cfr. MATTELART, Armand y Michèle. Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Ed. Paidós, 1997. p. 18.


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Esta nueva tecnología del riesgo se convierte en herramienta de gobernabilidad y gestión de control de “la masa”. Las responsabilidades sociales del estado se reorientan a concebir todas las problemáticas sociales como cuestiones de “riesgo”. Estos estudios de tipo antropo-socio-métrico de prevención –vigilancia y control– del potencial criminal de las clases peligrosas –la masa–, dan origen, mucho después, al diseño y establecimiento de “perfiles”. Esta metodología comienza a aplicarse para hacer tipologías de los lectores, lo que inaugura las mediciones referidas a los medios masivos. Por otra parte, aparecen los estudios del italiano Scipio Sighele (1868-1913), de Sicología de las masas, los cuales, en principio, conciben a la masa como un fenómeno simple de hipnotizadores e hipnotizados; el hipnotizador o dirigente –para el caso el periodista– a través de “el

contagio, la sugestión y la alucinación, transforman en autómatas, en sonámbulos, a los individuos tomados de la masa.”112 Otra posición radicalista planteada por el sicopatólogo francés, Gustave Le Bon, afirmaba que todas las formas de lógica colectiva constituían un regresión en el desarrollo de la civilización humana. Su tesis del alma de la masa, como entidad que nada tiene que ver con el individuo

que la integra, se asocia al carácter impulsivo y no racional de los pueblos considerados por él “inferiores”, que denominó el alma de la raza; así com o también se asocia a lo que él considera el “remanente” de las sociedades civilizadas, es decir, las mujeres y los niños. De alguna manera esta posición exime a los medios de cualquier análisis. Gabriel Tarde contrapone a estas ideas simples de la “masa”, el concepto de públicos, producto de la sociabilidad: se hace necesario estudiar a grupos –partidos, gremios, sectas y toda clase de agrupaciones– con la complejidad adicional de poder pertenecer a diversos públicos a la vez. Para él la sugestión y la sugestibilidad son la clave del vínculo social. Luego es Sigmund Freud quien, en 1921, cuestiona el axioma del hipnotizador y el de la tiranía de la sugestión. Plantea que estas son explicaciones “mágicas” de la transformación del individuo. Para él, el “alma de las masas” se puede explicar desde el concepto de “libido”.

112 Ibid. p. 111.


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Dice Freud que “si el individuo aislado de la masa abandona su singularidad y se deja sugestionar por los demás, lo hace por que en él existe más la necesidad de estar de acuerdo con ellos que la de oponerse, y por tanto puede que después de todo lo haga por el amor de ellos”.113 A partir de otros estudios de corte etnográfico, en Norteamérica, John Dewey, pedagogo, y George Herbert Mead, psicólogo, y de la gran influencia que de ellos dos hubo sobre otros investigadores, en especial sobre Charles Horton Cooley, surgió, pronunciada por este último, la expresión “grupo primario”, es decir, “grupos que se caracterizan por una asociación y una cooperación íntima cara a cara. Son primarios [...] principalmente por que se encuentran en la base de la formación de la naturaleza social y de los ideales del individuo (Cooley 1909). En la tensión entre la sociedad y el individuo, este nivel de análisis ya le parecía básico para evaluar los efectos del nuevo “orden moral” traídos por las concentraciones urbanas e industriales y los nuevos medios de organización social que son los dispositivos de la comunicación psíquica y física.”114 Hasta aquí, y desde Le Bon, la concepción de los medios de comunicación había venido siendo ambivalente en el sentido en que, por un lado, los procesos de comunicación movilizan al individuo urbano, a través de su historia y experiencia “únicas”, a la emancipación y construcción de su propio “yo”, mientras que, al tiempo, está “sometido a las fuerzas de la nivelación y la homogenización de los comportamientos.”115 Esta tensión subyace en las investigaciones de Dewey, para quien “la comunicación es al mismo tiempo la causa y el remedio de la pérdida de la comunidad social y de la democracia política. (Dewey, 1927)”116 2.2.1 Propaganda, ideología, y publicidad El avanzado desarrollo de las comunicaciones –telégrafo, teléfono, cine, radiodifusión– y su gran potencial instrumental para propagar

113 Ibid. p. 21. 114 Ibid. p. 27. 115 Ibid. p. 27. 116 Ibid. p. 27.


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información y mensajes, fueron fundamentales en los resultados de la primera “Gran Guerra” mundial. La derrota de los alemanes, según una idea generalizada en la posguerra, se debió no tanto a los acontecimientos del campo de batalla como a las estrategias propangadísticas de los aliados a través de los medios de difusión. Desde entonces se solidificó la vocación de los estados por usarlos como instrumentos claves para la “gestión gubernamental de las opiniones”117 Estas realidades fueron las grandes preocupaciones de Harold. D. Lasswell, quien daría lugar a una “sociología funcionalista” de los medios de comunicación. La propaganda como medio eficaz –el único tal vez– para generar la adhesión de las masas, sin los costos elevados de la imposición (violenta a veces), la corrupción u otras “técnicas de gobierno”, es el contenido que le da un sentido funcional a los medios de difusión, lo cual permite visualizar y distinguir, de forma separada, el medio del mensaje, y estos, del emisor y sus intenciones. Estos análisis consagran a los medios como herramientas amorales –ni buenas, ni malas–, omnipotentes en su capacidad y eficacia como “instrumentos de circulación de símbolos”. Lo llamativo en esta sociología funcionalista es que Laswell le atribuye el poder de generar impactos y efectos directos sobre individuos indiferenciados y atomizados –aislados, no situados en grandes escenarios de reunión de masas– a los medios de comunicación en sí mismos –independientemente de los mensajes–. A este fenómeno Laswell lo denominó el efecto de aguja hipodérmica, y hoy en día se citan sus conceptualizaciones como la teoría hipodérmica de la comunicación.

Los temas de interés de Laswell circulan entre propaganda, opinión pública, asuntos públicos y de manera particular, las elecciones. Los estudios de comunicación de masas comienzan a enfocarse más que todo ha cia los sondeos de opinión, sobre todo en el tema de las elecciones. Desde el estado y los poderes económicos se diseñan técnicas para la formación de opinión pública a través del manejo de la propaganda.

117 Ibid. p. 28.


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Laswell y su sociología funcionalista, en 1948, definen las funciones de la comunicación de la siguiente manera: “a) la vigilancia del entorno, revelando todo lo que podría amenazar o afectar al sistema de valores de una comunidad o de las partes que la componen; b) la puesta en relación de los componentes de la sociedad; c) la transmisión de la herencia social.”118 A partir de estas investigaciones que identifican estas aparentes “capacidades” de los medios, se los usa exhaustivamente en la puesta en circulación de propaganda política para ganar elecciones, o apoyos a iniciativas gubernamentales. Mientras tanto, Lazarsfeld descubre un punto intermedio entre el punto inicial y final del proceso comunicativo desencadenado en la comunicación masiva. Este elemento no es otro que el grupo primario; la verdadera novedad consiste en el descubrimiento de su importancia como líder de opinión. Se configura así la teoría del two step flow, es decir, un proceso de comunicación en dos etapas en la que “en el primer escalón están las personas relativamente bien informadas por estar directamente expuestas a los medios de comunicación; en el segundo, las que frecuentan menos los medios de comunicación y que dependen de las otras para obtener la información.”119 Además de esto, Lazarsfeld, estudiando el fenómeno de la “formación de la decisión electoral”, centro sus estudios en las etapas o escalones o steps sucesivos del proceso. Esta manera de ver a los medios, hizo que aparecieran modelos para explicar la relación entre el mensaje y la ejecución de la acción esperada del receptor, que a la vez se instrumentaron como modos de comunicación enfocados en las respuestas de los receptores. En el área del marketing, actividad dedicada a “educar” al ciudadano en materia de consumo masivo, dados los inmensos stocks de mercancía almacenados en las bodegas de las grandes industrias norteamericanas, se venía desarrollando modelos de este tipo, entre ellos, el más importante, el modelo AIDA, cuyo esquema funcional consistía en esta “escalera”: captar la Atención, despertar el Interés, estimular el Deseo y, por último, pasar a la Acción. Estos siguen siendo hoy en día los 118 Ibid. p. 31. 119 Ibid. p. 35.


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mandamientos de todo anuncio publicitario, que finalmente se impusieron como modelo de publicidad universal.120 AIDA es hoy usado para prácticamente toda publicidad y propaganda ideológica del mundo. Hoy se cree firmemente –y con mucha razón– que es la publicidad el combustible de la máquina del consumo en el mundo. Sin embargo, esta omnipotencia de la publicidad parece atenuarse cuando es usada por otros actores no comerciales. Por la vía de la publicidad puesta en los medios, parece más difícil aprender la práctica de la convivencia pacífica, que adquirir el hábito de fumar: algo hay en los contextos, que relativiza los mensajes y sus efectos, dependiendo de sus procedencias. 2.2.2 Industria cultural Paul F. Lazarsfeld y Robert K. Merton, sociólogos, habían introducido desde sus análisis la nueva función del entretenimiento –entertainment– en los medios de comunicación. Entre tanto, se habían ido popularizado los programas radiales de música; el volumen de producción cinematográfica gringa ya es el de una gran industria; las editoriales publican toda clase de revistas y autores; la televisión ha incursionado en programas de variedades, dramatizados y comedias. Los medios se llenan de productos que usan los lenguajes y tienen la apariencia de los

productos tradicionalmente conocidos como culturales, y en su mayoría, como arte. Teatro, cine, literatura, música o fotografías, de repente, estaban en todas partes, disponibles en la tele, o en tiendas de revistas, a precios populares, o en las estaciones de radio, llenando el aburrido silencio del tiempo ocioso de las masas

trabajadoras a quienes los medios les proporcionaban, en sus horas libres, productos culturales. No obstante, la producción industrializada de estos productos, suscita en Theodor Adorno y Max Horkhaimer críticas severas. Ellos introducen el concepto de “Industria Cultural” y, particularmente Adorno, sostiene que la naturaleza intrínseca de la cultura es la “resistencia” y no la “integración” al statu quo. Afirma que la cultura como bien de consumo constituye la “felicidad fraudulenta del arte afirmativo”, es decir, un arte integrado al sistema. El fenómeno de

120 Salvo casos excepcionales, como la publicidad de Benetton.


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la industria cultural, según ellos, “fija de manera ejemplar la quiebra de la cultura, su caída en la mercancía. La transformación del acto cultural en un valor destruye su capacidad crítica y disuelve en él las huellas de una experiencia auténtica. La producción industrial sella la degradación de la función filosófico-existencial de la cultura.”121 Hoy en día las industrias culturales –industrias editorial y fonográfica, televisión, cine, ciberjuegos, tecnologías educativas– son el epicentro de toda clase de intereses tanto investigativos como comerciales; está en el centro de atención de los cultural studies contemporáneos, pero también en las agendas de los tratados de libre comercio y de las legislaciones sobre derechos de autor. 2.2.3 Marshall mc luhan, profeta de la comunicación para las masas Marshall McLuhan ha sido considerado como un visionario. Lo extraordinario de este filósofo ha sido, en efecto, que aún cuando en el momento de su muerte no existían las realidades tecnológicas de hoy, su obra dejó un marco teórico que posibilita estudiar y comprender la naturaleza de estos nuevos medios que han revolucionado las formas de comunicación de la humanidad. McLuhan, con respecto a los medios de comunicación deriva sus reflexiones a partir de las siguientes ideas: “somos lo que vemos” y “formamos nuestras herramientas y luego éstas nos forman”. En este sentido identificaba claramente los medios como tecnologías, herramientas, posibilidades, y en consecuencia, “extensiones” del ser humano; nunca como “conciencia”. Esto significa que podría compararse los medios con caminos y canales antes que con obras de valor artístico o modelos de conducta a seguir. Todo medio, –es decir, cualquier tecnología–, para McLuhan, es una extensión del cuerpo o de lamente o, en sentido amplio, del ser, y no sólo fuentes a través de las cuales se recibe información. En tanto herramienta que extiende las posibilidades y habilidades del hombre, la bicicleta es, por ejemplo, una extensión de sus pies. Así es posible concluir que, hoy día, la computadora es una extensión del sistema nervioso central del hombre.

121 MATTELART, Armand y Michèle. Op Cit. p. 54


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Esta es la filosofía en la que se anida la famosa frase "el medio es el mensaje", la cual siempre conduce al interrogante de qué es el medio y qué es el mensaje. El medio es una extensión del cuerpo humano, es la tecnología en virtud de la cual podemos modificar el curso y funcionamiento de las relaciones y las actividades humanas. El mensaje, en realidad, es todo cambio de escala, ritmo o pautas que ese medio provoque en las sociedades o culturas. De esta forma, el "contenido" queda oculto, latente, enmascarado por la intervención del medio, lo que Mc Luhan denomina la mediatización. Esto quiere decir que medio y mensaje funcionan en una progresión de continencia, es decir, que uno puede contener a otro: el telégrafo contiene a la palabra impresa, esta a la escritura, que a su vez contiene al discurso. El contenido se convierte en el mensaje del medio continente, que a su vez es mensaje. Por esta razón, según estas consideraciones, aunque las audiencias normalmente no lo perciban, se supone que el contenido de cualquier mensaje resulta menos importante que el medio en sí mismo. 2.2.4 Cibercultura Una de las predicciones más notables de McLuhan se resume en la expresión “La Aldea Global”, metáfora de la idea central de “La Galaxia Gutemberg”, texto en el cual explica como la humanidad a través de la tecnología ha ido transformando sus modos de comunicación y en consecuencia, han ido evolucionando las “formas” de la civilización. En este texto el autor plantea cuatro edades de la humanidad: a. La edad de la aldea tribal, cuyo único medio de comunicación es la palabra oral. Esta estimulaba el oído, involucrando auditiva y emocionalmente al receptor, integrándolo así al clan o tribu). b. La edad del hombre alfabético quirográfico, que inicia con la invención de la escritura, hasta la difusión de la imprenta en Europa. Durante esta etapa, de unos 3.500 años, “aparecen numerosas ‘extensiones del hombre’ en el campo de las máquinas y herramientas, entre ellas la escritura alfabética, que puede ser considerado el primer medio capaz de recoger, conservar y transmitir las experiencias humanas, lo que redujo la función mnemónica de los individuos, el peso dogmático de los proverbios e incluso la autoridad de los ancianos, que hasta entonces eran los depositarios de la historia y la tradición, y


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cargaban con la función de transmitirlas a las élites religiosas, administrativas y fiscales. McLuhan verá además que la disolución de la familia y el clan hacia sociedades más abiertas es una consecuencia mediata de la alfabetización, en el sentido que esta posibilita la homogenización entre las culturas, la uniformidad de los individuos ante las leyes escritas y, particularmente, la revolución que la escritura generó en el pensamiento griego que marcó el paso de lo ‘salvaje’ hacia la filosofía y la ciencia.”122 c. La edad de la Galaxia Gutemberg o La Aldea Global, que se extiende hasta los primeros decenios del XIX con la aparición del telégrafo, la cual implicaría cambios radicales en la comunicación humana. d. Finalmente llega la Galaxia Marconi o la Aldea Cósmica caracterizada por el medio televisivo donde concluye, según McLuhan, el ciclo histórico entre los medios-mensajes y el hombre-usuario. En síntesis, McLuhan planteaba que las tecnologías recientes, (hablaba de la televisión, el telégrafo, el teléfono y la radio, diferenciándolos del medio escrito, sin sospechar el inmenso desarrollo informático y de telecomunicaciones de hoy), a diferencia de las formas convencionales de comunicación, hacían “confluir la comunicación y la información de forma integrada y universal asociando todos los aspectos de la comunicación humana: desde la administración pública, hasta los servicios sociales, desde el entretenimiento hasta la salud y la educación.”123 Esta “convergencia” de conocimiento, información y comunicación encuentra su forma más compleja –y perfecta– en Internet. El esquema de la comunicación para la acción planteado por el discurso de la publicidad y la propaganda, cede el paso a una definición de la sociedad en términos de comunicación y ésta a su vez en términos de una “red”. Es la cibernética la actividad que recupera la socialidad de la comunicación y su carácter dual, expresado en la tensión individuo-sociedad, de la que ya había dado cuenta Dewey, desplazando la teoría matemática funcional de la información. 122 http://comunicacion.idoneos.com/index.php/335169. Última revisión, 24/05/2004. Consultado el 20 de Octubre de 2004. 123 Ibid.


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Paralelamente, los estudios de las ciencias cognitivas se habían concentrado, desde los cuarentas, en el acto de conocer. La comprensión de muchos de los aspectos de este fenómeno, dan lugar al origen y tremendo desarrollo de las tecnologías “inteligentes”, entre ellas, el computador y el software, aplicables a cualquier herramienta existente. El culmen en esta época de la “inteligencia” de estas tecnologías, lo constituyen las redes virtuales, fundadoras a su vez del ciberespacio, lugar metafísico de encuentro social, accesible desde cualquier lugar. Internet es el primer lugar de la mundialización de la cultura y la herramienta tecnológica más importante del nuevo orden económico: la “globalización”. En este nuevo mundo neoliberal, disolvente de las soberanías políticas nacionales, el insumo más importante para la competitividad de los mercados globales es no sólo el conocimiento, sino la información oportuna y estratégica. En las nuevas tecnologías informáticas y de telecomunicaciones –NTICs–, convergen la información, el conocimiento y la cultura. Por esta razón, para algunos, se constituye en el espacio privilegiado de la “interculturalidad”. Pero el corazón palpitante de la cibercultura, Internet, presenta otro elemento revolucionario y, tal vez, el más importante: no es una red común; cada nodo puede acceder directa o indirectamente, sin excepción, a los demás. Hoy existe la posibilidad de tener una

comunicación real, a la manera de la comunicación interpersonal, con prácticamente cualquier institución y/o persona, sin importar el lugar donde estén los interlocutores, lo cual, durante casi un siglo, le había sido negado a los públicos de los grandes medios. Pero lo mejor de todo es que Internet... ¡no t iene dueños!


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EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN


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La comunicación adquiere una significación crítica en los procesos educativos a partir de la toma de conciencia de los fenómenos de la propaganda y la publicidad. Lo que “se dice” o “se comunica”, tiene un efecto concreto y visible en el contexto que es emitido. También es posible afirmar que el silencio, no pocas veces, tiene un valor expresivo más impactante que las propias palabras. Y se sabe que esto es así no sólo en el ámbito de los medios masivos de comunicación, sino, y de manera igualmente poderosa, en el nivel de las relaciones interpersonales. Si un hombre enamorado pregunta a la mujer de sus sueños, desesperado, si ésta le quiere, aunque sea un poco, y ésta no responde, el efecto sobre el decepcionado amante puede llegar a ser devastador. Ni qué decir de las declaraciones y los silencios diplomáticos, capaces de desatar guerras... o de detenerlas. Estas consideraciones ponen de manifiesto que no siempre –casi nunca– el proceso comunicativo es totalmente eficiente y exitoso. Cuando el mensaje emana, de alguna manera, ya no es del dominio del emisor, y tiene por sí mismo una intrínseca potencialidad de transformar o crear realidades: la comunicación, –es un hecho–, cambia al mundo. Si se considera, además, que la comunicación, con mucha frecuencia, es un fenómeno que no sucede de manera irracional y que parte del supuesto que nadie intentará comunicar lo que no quiera comunicar, entonces es inevitable concluir que en toda comunicación hay un interés, que para el caso no importa definir su naturaleza. Si alguien comunica sus intereses, equivale a decir que los está dando a conocer, y es absolutamente lógico pensar que la actitud predominante en quien enseñe sus intereses será la de desear que otro u otros los aprehendan. Se equivocan pues, según este razonamiento, quienes –personas e instituciones– van por el mundo diciendo que “no cambian de opinión, pero que respetan la de los demás”, justificando el dar la espalda a toda discusión seria, pues de hecho no es posible tener opinión y a la vez pretender que ésta no tenga un interés. Y no someter su propio interés a la mirada de otros, quiere decir, implícitamente, la negación de todos los demás intereses, justo aquellos que no coincidan con el suyo propio, y por esto es que es falso que estas posiciones “respeten la opinión de los demás”.


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Tal es el problema de la comunicación, y es por ello que, sin pretender renunciar al interés –es imposible– puede optarse por una comunicación abierta o cerrada. La comunicación cerrada es aquella que ignora los intereses de los demás. Una abierta, evidentemente, propone lo contrario. Una u otra pueden ser o no posibles de acuerdo a los modelos de comunicación escogidos para dar a conocer los intereses. Se podría decir, por lo tanto, que esta permanente intención de dar a conocer los intereses indica que todo intento de comunicación sea, en el fondo, una necesidad de hacer comunidad, al propender por que otros se identifiquen y hagan suyos, dichos intereses. Se trata, evidentemente, de la función socializante y aglutinadora del lenguaje. Los intereses, en esta perspectiva de análisis, no pueden provenir de otra fuente que no sea la propia identidad: de los imaginarios de lo bueno, lo malo, lo correcto, lo incorrecto, lo justo, lo agradable, lo deseable, lo despreciable y demás valoraciones del mundo y sus asuntos. Es decir, de una valoración de las cosas, por parte del sujeto, que en parte justifique su condición real y presente, pero que también le permita proyectarse hacia un mejor estar. Su condición real y presente y sus anhelos, en mucho, son herencias culturales, es decir, corresponden a la asimilación de intereses de otros que lograron integrarlo y socializarlo, poniéndole en “común con otros”. Pues esos son los intereses de la cultura, que a la vez son los ideales culturales. Toda comunicación, pues, contiene, a veces de manera manifiesta, a veces latente124, un interés por poner en común un ideal cultural. Si la educación tiene como vocación fundamental hacer que el sujeto ingrese de manera exitosa en la cultura, y toda comunicación, en mayor o menor medida, pretende lo mismo, se puede concluir que el acto comunicativo, sea cual fuere, en el escenario que estuviere, no sólo tiene una intención, sino que casi siempre logra, un efecto educativo. No es el caso valorar si malo o bueno; sino señalar que este efecto es reflejo de los ideales culturales de donde parte y reflexionar acerca de ellos. En este orden de ideas, no son inocentes –no se lea “culpables”, sino “no están exentos de intención”–, ni la familia, ni la escuela, ni los

124 El inconsciente colectivo hace parte de los ideales de la cultura, por supuesto.


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medios, ni el comercio, ni la industria, ni el Estado, ni ninguna institución descentralizada, ni ninguna ONG. Todos quisieran darle a conocer algo a alguien: eso es seguro. La relación educación-comunicación sin duda es intrínseca a la mayoría de las interacciones de las personas, prácticamente en todos los escenarios sociales. La pregunta que restaría hacer, es si hay actitud pedagógica en esa relación, entendiendo ésta como se ha planteado a lo largo de todo el curso: la reflexión sobre los procesos educativos basados en los ideales culturales, para una nueva sociedad colombiana. Y es evidente que para su puesta en movimiento, los escenarios más importantes son todas aquellas instituciones educativas formales, no formales o informales, que incluyen todas las organizaciones sociales o culturales con intereses educativos. Los principales actores, llamados a liderar estas reflexiones son los padres, maestros y líderes, así como estudiantes dispuestos a aprender. El siguiente artículo de Jesús Martín-Barbero, pone en perspectiva cultural, aunque también histórica, algunas reflexiones pertinentes para el maestro colombiano, de cara a sí mismo como autoeducando y para sus futuros discípulos –que más que estudiantes, son sus coterráneos– con miras a una nueva educación cuyo propósito sea la emancipación del espíritu del hombre latinoamericano. UNA CULTURA DEL SILENCIO “Paulo Freire llama cultura del silencio al conjunto de pautas de acción y esquemas de pensamiento que conformaron la mentalidad y el pensamiento de los latinoamericanos desde la conquista. Edificadas sobre la señoría de la tierra, sobre el poder del señor, que se extendía de la tierra a las gentes, las sociedades latinoamericanas consagraron la figura del patrón y su poder: “Poder de los señores de la tierra, de los gobernadores, de los capitanes, de los virreyes. De esa manera vivimos nuestro período colonial presionados siempre. Casi siempre impedidos de crecer, impedidos de hablar. La única voz que se podía escuchar en el silencio a que se nos sometió, era la voz del púlpito” (Paulo Freire, 1967). Pero la voz del púlpito normalmente no hacía sino reforzar la dominación de la conciencia con su lenguaje de resignación y providencia, de voluntad de Dios y pecado de rebeldía.


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Siglo a siglo la opresión fue moldeando la conciencia, el mutismo y la pasividad se interiorizaron hasta el punto en que “el oprimido vio en el opresor su testimonio de hombre” (Paulo Freire, 1970). La esencia de esa alienación no se halla tanto en la introducción de valores e ideas que deforman la percepción de la realidad cuanto en la desvalorización radical de la propia existencia por la negación del mundo en que ella se apoyaba. Desposeído de su tierra, sus costumbres, sus tradiciones, invadido en el interior mismo de su ser por los valores del colonizador, “el colonizado se siente extraño, extranjero en su propia tierra”, empujado a despreciarse a sí mismo, su lenguaje, su cultura (A. Memmi, 1967). Pero la alienación nunca es total, ni la conciencia dominada deja de ser conciencia, y la sumisión es menos aceptación que impotencia. De forma que si fue en la “educación” donde lentamente la situación de fuerza se convirtió en situación de hecho, legítima y legitimada por los mismos oprimidos, será en otra educación donde sea posible hacer estallar la situación al subvertir los códigos de la humillación y la sumisión. El ayer parece hallarse lejos, pero está aún tan cerca que es posible tocarle en la fatiga y el desencanto de los una y otra vez engañados campesinos de estos países. Al mutismo total de los comienzos se intentó reemplazarlo por una voz prestada, la que proporcionaba la escuela. Una escuela que fue, y sigue en general siendo, el lugar del control más sutil por, y de, la palabra. Nacido selectivo y aristocratizante –a don Simón Rodríguez, por haber establecido que en las escuelas se enseñara conjuntamente con la lectura, la escritura y los números, los oficios manuales como albañilería, carpintería, herrería, lo hicieron expulsar de Bolivia las familias de la “sociedad” pues no querían ver a sus hijos convertidos en “humildes artesanos” sino en literatos, doctores y tribunos (S. Gelinas, 1971: 13, 26)– el sistema educativo latinoamericano continúa siéndolo en gran medida, a pesar de todas las “reformas”. Campañas masivas de alfabetización de adultos o aulas universitarias, las diferencias de grado o de técnicas dejan aún ver el modelo con que trabajan los viejs mitos. Con la industria y la técnica nacen nuevos señores, nuevos tipos de patrones, pero el tono es el mismo: “al fatalismo de la naturaleza, de las lluvias y del destino, sucederá la religión del progreso, de la renta per cápita y de la eficacia milagrosa.


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En esta religión el nuevo pecado será el espíritu crítico, la superación del desgarramiento silencioso de los marginados, la organización y la acción política” (G. Silva, 1972: 10). La escuela continúa consagrando un lenguaje retórico y lejano a la vida, a sus penas, sus ansias y sus luchas, absolutizando una cultura que asfixia la voz propia, transmitiendo “la visión que la minoría dominante tiene de la historia nacional, de su culto de los próceres, sus odios y sus entusiasmos, sus mitos y sus prejuicios, que han quedado como contenido de las cartillas que metódicamente deletrean los escolares de todo el país” (J. D. Restrepo, 1970: 7). No es por casualidad que haya sido en América Latina donde Ivan Illich ha vivido la experiencia de que ha brotado su lúcida, su utópica, protesta contra la escuela como “nueva religión” (I. Illich, 1971), esa en que los pobres depositan su esperanza de salvación. Pero la escuela sólo salva a una minoría y en contrapartida continúa enseñando que el que llega más lejos en los estudios tiene derecho a más dinero, a mayores privilegios, a mejor posición social, continúa estigmatizando al rebelde, al que posee demasiada imaginación, al creador, fabricando ese hombre serie que nunca va más allá de los modelos establecidos y que a lo más que aspira es a adaptarse. Si todo eso no es exclusivo del sistema del sistema escolar latinoamericano ello posee una carga de injusticia mayor allí donde e derecho ala escuela se identifica con el derecho ala palabra y donde ese derecho sigue siendo disfrutado sólo por unos pocos. La cultura escolar prolonga la cultura del silencio. Asfixiada o domesticada la palabra del pueblo, la palabra pública, sigue siendo marginal o es hecha funcional.”125

125 MARTÍN-BARBERO, Jesús. La educación en la comunicación. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Bogotá: Editorial Norma, 2004. p. 24-27.


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CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO 1.1.1.1.

LA COMUNICACIÓN EN ELLA COMUNICACIÓN EN ELLA COMUNICACIÓN EN ELLA COMUNICACIÓN EN EL AULA AULA AULA AULA DE CLASEDE CLASEDE CLASEDE CLASE

El aula de clase, escenario donde gravita la mayor parte del tiempo y el trabajo de la mayoría de las instituciones escolares, es mucho más que cuatro paredes que albergan un grupo de personas con 2 intereses: aprender y enseñar. El aula de clase es un universo social diverso y complejo que se teje con los hilos de la comunicación; un lugar donde el proceso de enseñar–aprender (cuando realmente se verifica), no sucede de manera lineal y sincrónica, y no depende sólo del maestro, cuyo rol es doble: de enseñante y aprendiz. Sólo en la medida en que él conoce y comprende ese mundo que se le presenta al frente, con toda su avasallante realidad, le será posible llegar de manera más efectiva a lograr los objetivos educativos y pedagógicos. Si está ausente ese interés por establecer dicha conexión, es evidente que carece de una perspectiva o un interés pedagógico. No es sólo el saber consignado en los planes de estudio, ni la parte enciclopédica del saber del maestro, lo que circula en una aula de clase. El tipo de investidura institucional que adopte el maestro, el tratamiento e importancia que le dé al estudiante, los códigos y normas que negocie en términos de la convivencia, la valoración de los contenidos disciplinares y la manera de relacionarlos con los intereses más vitales de los estudiantes, la creación de espacios reales de participación en la


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construcción del conocimiento, son en resumen, aspectos cruciales que determinan el nivel de favorabilidad para la obtención de buenos resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, Pérez R. cita: “Cuando se genera interés y la estructura de poder está relativamente compartida, las posibilidades de creación conceptual y de crítica reflexiva de los alumnos ante determinados problemas se incrementan extraordinariamente. La negociación explícita de problemas interesantes, significativos y relevantes (es decir, que al mismo tiempo conecten con los intereses de los alumnos y tengan potencialidad para el aprendizaje), la expresión de la diversidad de ideas y creencias previas de los alumnos (variedades conceptuales), y la selección crítica de algunas de ellas para contrastarlas con otras fuentes de información y someterlas así a un proceso de ecología conceptual como el descrito por Toulmin (1972), pone en marcha un proceso de investigación reflexiva, natural y cooperativa en la escuela, de tal manera que los alumnos y el profesor se incorporan a un proceso de evolución conceptual gradual y permanente.”126 ¿Entonces, hay en juego asuntos que trascienden lo meramente cognoscitivo en el aula de clase (política, moral, ética, solidaridad, inclusión, equidad, es decir, perspectivas pedagógicas)? ¿Es posible hablar de verdaderos procesos cognoscitivos si no se parte de perspectivas pedagógicas? 1. EL PROBLEMA DE LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Se tiende, cada vez con más claridad, a consolidar la siguiente idea: el proceso de enseñanza-aprendizaje es en esencia un proceso de comunicación entendido desde un modelo comunicativo abierto, de conversación, de diálogo e interacción académica y social. Esto es un ideal difícil de lograr, si se considera que, en principio, hay diferencias “importantes”127 entre los estudiantes y el maestro, además de las que 126 GARCÍA, Martín y GIRALDES, 1986. Citados por PORLÁN, Rafael, en Constructivismo y Escuela, p. 101. (Fuente: PÉREZ R., Celso. La Comunicación: dimensión esencial de la educación. Medellín: Trabajo de grado, CINDE, 1998, p. 22). 127 Cuando se dice “importantes” se hace referencia a que tales diferencias puedan provenir de ciertos imaginarios negativos de la cultura, como la discriminación


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existen entre los propios estudiantes. Es fundamental la capacidad de relativa renuncia a “los centros” de las identidades, o lo que suele llamarse “las convicciones”, comenzando por la del maestro, cuya madurez, condición sine cuanon para que sea viable su rol de educador, debe permitirle asumirse y proponerse como interlocutor abierto y estar dispuesto a ponerse en el lugar de sus estudiantes para tener una idea más aproximada de sus puntos de vista: “Se trata del respeto, de dar cabida a incoherencias, de estar atento y disponible para recibir lo que el otro dice y es precisamente en esta posición de otredad, donde el diálogo trasciende y ofrece al pensamiento nuevas perspectivas y, además, ‘hace cercano a éste lo que quizás, antes de él, del diálogo, sólo se perfilaba a la distancia, oculto por las brumas de la ausencia de un adecuado y digno interlocutor’.”128 Resultan interesantes los aspectos que menciona Henry Lamour129 como obstáculos de la comunicación en el aula:

Desde el emisor: • Lenguaje inadaptado, muy técnico, jergas, códigos muy específicos. • No recurso a formas didácticas complementarias (cuadros, esquemas, entre otros.) • Excesiva subjetividad o prejuicios. • Baches cognoscitivos claves. • Desconocimiento u omisión de la retroalimentación de los estudiantes. Desde el receptor: • Fatiga. • Disposición y función de los intercambios y algunas otras características (sentimiento de

socioeconómica, intelectual, étnica, moral, ética o religiosa, entre otras. También hay obstáculos en la comunicación que se derivan de las diferencias de edad, de género, de preferencias sexuales, de consumos y modas, etc. En ningún caso esta observación constituye una valoración moral de las diferencias por parte del autor. 128 PÉREZ R., Celso. Op. Cit., p. 28 129 Citado por PÉREZ R., Celso. Op. Cit., p. 31


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superioridad, temperamento, inseguridad, conflictos). • El egocentrismo, punto en el que se sitúan tanto las insuficiencias propias de los estudiantes y profesores (consistentes en la imposibilidad sicológica de “descentrarse”, para tener la permeabilidad esperada por el emisor). En la transmisión: • El ruido (en todas sus formas).

Pérez aclara en el texto referido, que aunque los hay de origen “técnico” los problemas de la comunicación en la educación son, en esencia, sicológicos. Esto es así por que hay un involucramiento afectivo claro en el cual se pone en juego, básicamente, la identidad y autoconcepto tanto de estudiantes como de maestros. Aún si se adentrase más en el asunto de las identidades, se encontrará que la estructura cultural y vital de tales sujetos se diferencia de manera importante y puede significar un interesante desafío comunicativo para la educación, y para la solidaridad y la convivencia en el aula de clase. Por último, cabe mencionar la importancia del espacio institucional, sus normativas, los modelos pedagógicos, el barrio, el clima organizacional, la calidad de los recursos didácticos y demás, como elementos que producen imaginarios y prejuicios que minan o acentúan la credibilidad en los “contenidos” educativos. 2. LA COMUNICACIÓN DESDE LA PEDAGOGÍA Los actos comunicativos de los sujetos contienen unos intereses. Para Jürgen Habermas, éstos constituyen “una razón”, que él denomina como la “pragmática universal”, cuya racionalidad en función de su poder argumentativo de convicción es la que determina la validez de los consensos y su legitimidad ética. Así, los consensos mayoritarios fundamentados en la opinión, no tienen posibilidad de aceptarse como legítimos, puesto que “la cantidad no da certeza, la mayoría puede equivocarse”. Por el contrario, Habermas renueva el carácter dialógico de la razón, por lo cual hay que incluir y considerar igualmente todos los argumentos y, por supuesto, a sus exponentes. Esta propuesta es denominada por Habermas como “La ética del discurso”, la cual “da pautas para que los sujetos y los pueblos en su variedad cultural puedan


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determinar lo que es bueno para todos sus ciudadanos mediante un debate abierto”.130 Estas reflexiones que se decantan de su “Teoría de la Acción Comunicativa” parten de suponer que cuando hay una conversación, esta será legítima y potencialmente generadora de vínculos con los demás en la medida en que haya en el hablante, en primera instancia, una “intención de verdad”, que se verifica en la coherencia entre los enunciados y la realidad; y una “competencia comunicativa”, en segunda instancia, considerada como la capacidad de expresarse correctamente y con frases bien formadas. Esto posibilita una mayor comprensión al oyente. De aquí se desprende que “quien se expresa con competencia comunicativa puede dar garantías a su interlocutor. Cuando éste interprete, penetrará en el mundo de los significados con la certeza de ser partícipe de una auténtica comunicación. Esta competencia se aplicará sin restricciones a todas las formas de relación con otros individuos: la lectura de un libro, el análisis de un documento, la interpretación de una obra de arte, la audición de un programa radial, la participación de una clase escolar. La competencia comunicativa está íntimamente ligada al compromiso con la verdad. [...] Todo oyente espera que se le hable con la verdad, pero como intérprete va a caer en el mundo posible de la ambigüedad: es difícil llegar a la certeza de haber captado el sentido real de lo que el otro ha dicho y hecho. La competencia comunicativa pretende disminuir el riesgo de una interpretación errónea, pero aunque seamos dueños del sentido de lo que hacemos, nuestros oyentes siempre podrán diferir en la interpretación.”131 Adicionalmente, el diálogo es pensamiento vivo; es la mejor estrategia para aprender y “entrenar” el pensar, a través del discernimiento y la argumentación en la confrontación con los argumentos de otros.

130 DELL’ORDINE Banfield, José Luis. Provincia de Buenos Aires, Argentina. En: http://www.monografias.com/trabajos5/eticon/eticon.html, consultada 27-02-05. 131 ARANGO MUTIS, Arturo. Op. Cit., p. 9.


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En la propuesta habermasiana lo que hay, ante todo, es el descubrimiento de una ética intrínseca de la comunicación racional, o dicho de otra manera, que de la racionalidad en la comunicación nace una ética que puede ser el fundamento de las normas básicas para la interacción y el vínculo social. En el contexto de la relación entre pedagogía y comunicación, desde la teoría de la acción comunicativa de Habermas, “el camino de la educación, que conduce a la integración en la sociedad, es recorrido por dos tipos de caminantes: los estudiantes, que aportan su deseo de saber, y los maestros, que son el camino para que ese deseo de saber sea convertido en voluntad de saber. Todos los acuerdos en el camino deben hacerse entre los maestros y alumnos a través de un proceso de comunicación en el que los dos son protagonistas, aunque los papeles que se desempeñan sean diferentes [...] Al maestro en particular se le ha encargado la misión de lograr que los estudiantes recorran el camino y lleguen a las metas que la sociedad les ha fijado; a él le corresponde establecer la comunicación, iniciar el proceso y participar en él hasta el final. En este orden de responsabilidades, lo primero que se exige al maestro es la competencia comunicativa entendida, en el contexto educativo, como competencia pedagógica [...] a través de actos de comunicación (actos de habla) afortunados. Esta competencia es pedagógica en cuanto va orientada al acceso al conocimiento y al saber socialmente heredado presente en la escritura y en las artes.”132 Comunicación, desde la perspectiva de la pedagogía, es mucho más, evidentemente, que la simple transmisión de información, propuesta en los modelos cerrados de comunicación. 3. “PRETENSIONES” DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA PARA UNA “PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN” Apoyados en la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, y al partir de la convicción de que el maestro, –o el comunicador que intenta educar, o el hablante– tiene la intención real de “establecer una comunicación intersubjetiva, una relación entre iguales en la que... (todos) ...buscan la verdad, es de esperar que dicho sujeto proponga en

132 Ibid., p. 84-85


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su acto comunicativo ‘pretensiones de validez’ y suponer que pueden ser vindicadas”.133 Dichas pretensiones de validez, según la concepción habermasiana, se distinguen y definen de la siguiente manera: • “Pretensión de Comprensibilidad: Que enuncia algo de manera que el otro lo comprende. Esta primera pretensión no sólo cubre la necesidad gramatical de estructurar correctamente la oración y seleccionar adecuadamente los términos, es también presupuesto evidente de la intención de establecer comunicación con otra persona, a través de palabras y giros idiomáticos que signifiquen lo mismo para ambos interlocutores. • Pretensión de Verdad: Que enuncia algo que es verdadero y puede ser compartido. Es la validez de lo que se afirma como correspondiente a un hecho, una realidad, una experiencia comprobable. En síntesis es ese algo que ofrezco para que sea comprendido. • Pretensión de Sinceridad: Que enuncia algo que coincide con sus intenciones y por tanto merece la confianza del otro. Nadie cree en lo que otro afirma si no confía en él, si no hay certeza de encontrar en las palabras del otro la manifestación de la persona tal cual es. • Pretensión de Rectitud: Que enuncia algo socialmente correcto, sobre lo cual es posible un acuerdo que no riña con las normas compartidas. Los hablantes no son una isla y por tanto su comunicación interpersonal tiene que conservar para ellos todas las implicaciones de su pertenencia a la sociedad.”134 Es interesante ver cómo, pese a que todo acto comunicativo idealmente debe cumplir con todas las pretensiones, los discursos y lenguajes específicos de las disciplinas del saber parecen tener su propio énfasis, su pretensión predominante: • “De las pretensiones de comprensibilidad se llega a las disciplinas cuyo discurso versa sobre comunicación y lenguaje. • De las pretensiones de verdad se llega a las disciplinas que se ocupan del mundo externo. 133 Ibid., p. 14 134 Ibid., p. 15-16


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• De las pretensiones de sinceridad se llega a las disciplinas del mundo interno y los sentimientos. • De las pretensiones de rectitud se llega a las disciplinas del mundo social y normativo.”135 De aquí se pueden inferir claramente las características de una comunicación pedagógica bien diferenciada de otras formas de comunicación que subsisten con base en el engaño, la coacción y la manipulación, como lo son en muchos casos, el discurso propagandístico, corporativo, publicitario y otros. En resumen, un enunciado “comprensible” sólo conduce a la comunicación entre dos hablantes “si ambos lo consideran verdadero (corresponde a los hechos), sincero (corresponde a la intención real) y correcto (satisface expectativas sociales)”.136

135 Ibid., p. 16 136 Ibid., p. 15-16


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CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO CAPÍTULO 2222....

¿SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN¿SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN¿SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN¿SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN O SOCIEDAD DEL O SOCIEDAD DEL O SOCIEDAD DEL O SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?CONOCIMIENTO?CONOCIMIENTO?CONOCIMIENTO?

1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

En esta época de vértigos de todo tipo y nivel, es común confundir algunos conceptos que se pronuncian con términos que, a causa de la velocidad del flujo de la información, terminan “diciendo” cosas diferentes a las que verdaderamente significan. Se ha vuelto normal que muchas personas usen indiferentemente los conceptos de “sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento”. Si bien es cierto que la sociedad actual es una sociedad de la información, en el sentido en que goza de un acceso a la información en proporciones inmensamente más voluminosas que en cualquier otra época de la humanidad137, gracias a

137 En este sentido resulta paradójico que la imprenta, a diferencia de Internet, restringió el acceso a la información, pues antes del libro, la información se transmitía de manera oral y espontánea, y todos podían oírla. El libro en cambio, es una propiedad de alguien y es necesario comprarlo. Internet, al igual que la tradición oral, no tiene dueños, aunque sí autores. En el caso de la televisión, es una tecnología que está al alcance de prácticamente toda la población humana, y lo que se ve en ella puede provenir de cualquier lugar del mundo. Los hogares de hoy, además de las empresas y las instituciones educativas, están dotados de pasadizos y ventanas que extienden casi al infinito la posibilidad de ir, ver y oír; es decir, de informarse.


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las Nuevas Tecnologías de Comunicación e Información –NTIC’s–, no es fundamentalmente a ello que debe tal denominación. Como asevera el investigador español Manuel Martín Serrano, hay que estar de acuerdo en que “la información posee, por primera vez en la historia de la humanidad, valor de cambio”. Para expresarlo en términos económicos modernos, la información tiene y genera “utilidades”. Se debe poner mucha atención, además, en que es precisamente en esta época de cambios en la cual, de manera espontánea y gracias justamente a sus características tecnológicas, los usos de la informática están redefiniendo claramente la diferencia entre información y comunicación, que ya Pascualli138 señalaba en sus críticas a los modelos de comunicación para las masas. La era de la información o la sociedad de la información, plantean, de un

lado, un mundo de información como principal insumo económico para el mercado abierto de oferta y demanda, y de otro, un mundo de recursos tecnológicos para la potencialización de la comunicación interactiva, que redefine los modos de comunicación humana, conducente, según Manuel Castells al “fin de la audiencia de masas y el desarrollo de las redes interactivas”.139

2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO El conocimiento hoy, es el producto del uso de la información. Desde una perspectiva económica, la información es un insumo, el

138 Se deslindan claramente en las tecnologías informáticas, tanto la función de informar de manera masiva, como también toda una nueva propuesta de comunicación a partir de la opción de la interactividad, lo cual, podría considerarse, constituiría la solución a las críticas más duras de Pasqualli. 139 FUENTES Navarro, Raúl. Educación y telemática. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Bogotá: Editorial Norma, 2004, p. 32-33. (Citando a Castells, 1999:1:359-408.)


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conocimiento es el producto final. Lo que quiere significarse es que la información en sí misma no constituye más ventajas intrínsecas que aquellas que provengan de su accesibilidad y confiabilidad. Si a esto se le suma su uso más o menos acertado, estratégicamente hablando, entonces se tendrían “conocimientos” con mayor o menor “valor agregado”. Puede resultar extraña esta terminología económica para hablar de un concepto que más parecería pertenecer al ámbito de las teorías del conocimiento y la epistemología. Pero, aunque el concepto “sociedad del conocimiento” tampoco carece de relación con ellas, es desde las ciencias económicas que adquiere su mayor y más claro sentido. En un contexto de mercado globalizado, es claro que quien tenga conocimientos de mayor valor agregado, tendrá ventajas competitivas. La globalización de la economía plantea a los países el imperativo de la integración al mercado y al libre juego de la oferta y la demanda, y esto, en la teoría y la práctica neoliberal, sólo puede hacerse con éxito produciendo conocimientos de “alta calidad”. Puede decirse entonces que las empresas e instituciones de un país deberán funcionar como organizaciones en búsqueda constante de nuevo y cualitativamente mejor conocimiento para poder estar a la altura, competitivamente, de los mejores. El mundo de hoy es un lugar donde quien quiera estar mejor deberá procurarse la mejor información posible y tener la suficiente inteligencia y los recursos adecuados para producir conocimientos que le permitan interactuar en el juego de la libre oferta y demanda. Y como un hombre sólo normalmente estará en desventaja frente a la suma de fortalezas de los grupos, entonces se hace imprescindible para el individuo de esta nueva era, renovar y potencializar un viejo rasgo del hombre, empañado por la racionalidad de la modernidad que se concreta en el modo fordista y taylorista de producción; en el pragmatismo positivista de las ciencias naturales y sociales, y su dictadura metodológica; y en el acriticismo de una escuela formadora de operarios, técnicos y burócratas, todos autistas, extremadamente hábiles en su capacidad de adaptación, pero nulos en la de transformación. Este viejo rasgo no es

otro que la capacidad de trabajo en equipo. Justamente la conformación de grupos y comunidades para la producción de conocimiento, es lo que caracteriza a esta


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época: hoy en día, se acepta que el conocimiento se construye socialmente. Por eso es posible y válido decir que la de hoy es una “sociedad del conocimiento”. 2.1 LA INVESTIGACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO El uso intensivo del conocimiento es el nuevo rasgo de las relaciones económicas del planeta. Este uso, intensivo y estratégico del conocimiento, preferiblemente de frontera, desarrolla sus propios dispositivos de producción. Y ha sido, hasta ahora, el mundo del mercado y de la guerra donde se ha producido la mayor parte el conocimiento de frontera. En Latinoamérica, salvo en el caso de empresas multi y transnacionales, no se podría hablar ni siquiera de conocimientos de frontera, sino de unos, tal vez, menos desactualizados que los que han manejado tradicionalmente las universidades y sus currículos. Pero ese uso intensivo del conocimiento implica una producción en progresión geométrica de nuevo conocimiento: “Mientras el conocimiento crece exponencialmente, los costos de almacenar, procesar y transmitir información han estado cayendo un 20% anual durante los últimos 40 años. A pesar del progreso realizado en materias de educación superior e investigación científico-tecnológica, también en estos ámbitos América Latina y el Caribe marchan en el ‘furgón de cola’. Mientras a comienzos de la década representábamos alrededor de 8% de la población mundial, sin embargo la proporción de ingenieros y científicos de la región apenas alcanzaba 2.5% y, en el caso de los autores científicos, a un escuálido 1.3%. Algo similar ocurre con los recursos invertidos en actividades de investigación y desarrollo. El gasto mundial destinado a dichas actividades alcanzó 450 billones de dólares en 1990. Nuestra región, en cambio, sólo gastó 3 billones de dólares ese mismo año; o sea, menos de un punto porcentual del total mundial. Un estudio internacional identificó alrededor de 37 mil áreas especializadas de investigación. Mientras Estados Unidos está activo en prácticamente


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todas, países como Japón y Alemania aparecen representados en la mitad de ellas y América Latina, en su conjunto, sólo en una de cada seis de dichas áreas.”140 A propósito de las concepciones acerca de la importancia de la investigación como arma esencial de la competitividad, Manuel Elkin Patarroyo dice que “la ciencia es un producto que se gesta y desarrolla a través de procesos prolongados. Necesita de un cúmulo de actitudes y disposiciones, tanto en los individuos, como en las instituciones y grupos, para que sea posible. La ciencia es un producto histórico. [...] para poder alcanzar siquiera un mínimo desarrollo político, económico y social, es necesario ser dueño del saber, es indispensable que la ciencia pase a convertirse en parte integrante del pensar y hacer de nuestra cultura. [...] Las sociedades que posean el conocimiento, como lo estamos observando ahora, tendrán todas las ventajas comparativas y aquellas que no lo tengan se rezagarán cada vez más en la ardua competencia instaurada.”141 En vista de estas claridades, se propone desarrollar al interior de las instituciones educativas –del preescolar al pregrado– la llamada “cultura investigativa”, y adherido como elemento propedéutico de la misma, un nuevo concepto pedagógico con profundas implicaciones en la didáctica, denominado “investigación formativa”. Esta nueva lógica del acto educativo plantea que tanto los procedimientos del estudiante para conseguir sus aprendizajes significativos como las prácticas docentes deben estar atravesadas por estrategias que favorezcan la construcción del conocimiento, más no su transmisión mecánica y “objetiva”. Este tipo de formación, que demanda a un docente-investigador, exige igualmente de éste unas habilidades de comunicación que le permitan animar los procesos de construcción del conocimiento además de mantener un diálogo de autoridad y a la vez de “sencillez”, en

140 BRUNNER, José Joaquín. Educación Superior, Integración Económica y Globalización. Conferencia para el Primer Simposio Regional: Educación, Trabajo y la Integración Económica del Merconorte. Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, p. 2. 141 PATARROYO, Manuel Elkin. Medellín: Periódico Alma Mater, Universidad de Antioquia, No. 511, junio de 2003, p. 12.


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tanto que a pesar de su superioridad cognoscitiva, indispensable para la consolidación intelectual de su credibilidad, es un docente dispuesto a aprender, deconstruir y reconstruir solidariamente el conocimiento en un constante diálogo con sus “compañeros de aventura cognoscitiva”. En este sentido, Bernardo Restrepo Gómez, propone dos grandes estrategias didácticas142 para el desarrollo de una buena investigación formativa: “estrategia expositiva, en la que la motivación, presentación, discusión y ejercitación, recapitulación, evaluación y conclusiones, componentes que reflejan las etapas herbartianas, son responsabilidad principalmente del docente. [...] Su aprendizaje se da, entonces, por recepción de conocimiento, recepción que no necesariamente es negativa, ya que puede ser, y de hecho muchas veces es, recepción significativa. [...] ¿Cuáles son los metaobjetivos143 de la estrategia expositiva o del aprendizaje por recepción? Son la organicidad, la exhaustividad y la lógica. El profesor revisa un dominio de conocimiento, escoge y parcela en unidades y luego expone lógicamente los contenidos correspondientes. Proyecta, entonces, organicidad y lógica. Pero escoge, del dominio de un saber, aquellos contenidos que considera fundamentales para que no queden aspectos importantes y fundamentales sin ser expuestos al estudiante. Proyecta, entonces, exhaustividad. Son objetivos formativos de largo alcance. Los atributos del docente para manejar adecuadamente la estrategia expositiva son: dominio amplio y profundo del saber por enseñar, pues de estas características depende el dominio que el estudiante adquiera con respecto a dicho saber; experiencia teórica y práctica en el saber en cuestión; destreza discursiva, en la que cuentan dosis significativas de

142 RESTREPO Gómez, Bernardo. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa, y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto, p. 6. En: http://www.iesalc.unesco.org/ve/programas/legislación/nacionales/colombia/con_apl_inv_for_cri_par_eva_inv_cie_sen_est_ber_res_gom.pdf. El teórico citado advierte que puede parecer un procedimiento reduccionista de la didáctica, pero que lo único que intenta con esta clasificación es más bien indicar dos grandes “tendencias didácticas”, que a su vez involucran y contienen muchísimas otras técnicas, más o menos “puras”. 143 Restrepo explica los metaobjetivos así: “Cuando me refiero a metaobjetivos me sitúo en aquellos propósitos que van más allá de los objetivos instruccionales inmediatos de una clase o curso y que tienden a lograr una formación de largo alcance.” Ibid., p. 6


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lógica y retórica para hacer agradable la exposición; y capacidad recursiva para dar variedad a la exposición.”144 La otra estrategia, que el autor considera que debería ser la más importante y ojalá, frecuente, habrá de presentarse aquí en cuanto a las demandas que plantea al docente en lo comunicacional. Se trata del aprendizaje por descubrimiento y construcción. “El profesor plantea situaciones problemáticas, a veces ni siquiera problemas acabados o bien estructurados, dejando que su estructuración sea parte del trabajo del estudiante. [...] Las más de las veces el docente plantea el problema, expone interrogantes buscando activar los procesos cognitivos del estudiante. [...] Se requiere también que el profesor sea respetuoso de las posiciones de los alumnos, sobre todo de las posiciones divergentes, que tenga capacidad de conducción de grupos, buen conocimiento de los alumnos y de sus estilos cognitivos.”145 2.2 LAS REDES DE CONOCIMIENTO La construcción del conocimiento es una empresa social que se concreta al interior de grupos de investigación que a su vez están conectados a otros, formando redes complejas de conocimiento intra, inter y transdisciplinario. Puede confundirse, sin embargo, el concepto de “red” cuando se le asocia a la infraestructura tecnológica que la soporta. De estas infraestructuras las más desarrolladas son Internet e Intranet. Si bien es cierto que el concepto técnico de red significa nodos o puntos conectados multidireccionalmente por sistemas de telecomunicación, son los usos que de ellos se hagan los que determinan si los usuarios llegan a conformar o no “redes”. Con esto, queda claro que las redes son estructuras tecnológicas, en el primer caso, y “comunidades organizadas en forma de red”, en el otro. Cabe decir que para que haya comunidades organizadas en red no es estrictamente necesario una infraestructura del tipo de Internet o Intranet. Sin embargo, éstas favorecen de manera poderosa la conformación de redes. Nunca en la historia de la sociedad hubo tantas comunidades, de tanta índole, organizadas en forma de red. Es evidente que la tecnología disponible ha facilitado y motivado a los grupos en esta dirección, razón por la cual 144 Ibid., p. 6 145 Ibid., p. 6


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existe una fuerte tendencia a hacer invisible las claras diferencias en las acepciones del concepto “red”. Las redes de conocimiento son comunidades organizadas alrededor de intereses que se legitiman bien sea por motivaciones personales, grupales, o institucionales. Básicamente surgen como consecuencia de la necesidad de interlocutar con “pares” para sostener conversaciones que permitan, gracias al ejercicio de la argumentación y contra-argumentación, crecer en la búsqueda y producción de nuevos conocimientos. Esto es así porque la convalidación del conocimiento ya no proviene de la autoridad ni el poder, sino, como se ha dicho insistentemente, de una construcción intersubjetiva coronada por el “consenso”, que no consiste en un punto de llegada, sino en un constante recomenzar y retomar la discusión, el “problema”, entre todos. La figura del “científico loco”, extraño y enigmático, genial y por lo mismo solitario, a veces incomprendido, a veces incomprensible, es anacrónica en los tiempos modernos. Todo el que presuma de tener interés en el conocimiento, entonces, por definición, no estará sólo. 2.3 LAS COMUNIDADES VIRTUALES La resignificación de los conceptos del tiempo y el espacio –dimensiones físicas de las que dependía, antes de las tecnologías “tele”, la interacción social– a partir del desarrollo de las telecomunicaciones y recientemente la informática, introduce el nuevo concepto de “virtualidad”, que básicamente se refiere a la superación de la presencialidad física como condición indispensable para la interacción comunicativa (invención del ciberespacio), que elimina el concepto de “distancia”, alterando en consecuencia el concepto del tiempo.

Las NTIC’s y su característica más importante, la virtualidad, inauguran nuevas formas de interacción social, posibilitando el encuentro, la cercanía, de diversos actores con intereses comunes pero no necesariamente con una proximidad espacial o temporal. Así, los colombianos que viven en el exterior, alrededor del mundo entero, pueden ser una cohesionada y dinámica comunidad virtual, en la que encuentren la


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posibilidad de seguir ejercitando y fortaleciendo sus culturalidades. Así como las redes de conocimiento son comunidades virtuales, también lo son otro tipo de redes que hacen comunidad sobre ciertos intereses más culturales, como la música, la religión y otros. De hecho, la virtualidad ha servido para dinamizar procesos de interacción social vitales para el sujeto, los cuales, antes de aparecer las NTIC’s, eran sumamente problemáticos para los individuos, como el encuentro de una pareja, o la expresión libre y sincera de ciertos pensamientos, sentimientos u opiniones, sin tener que temer o padecer las sanciones sociales. Las NTIC’s abren a los sujetos y sus “asociaciones”, infinidad de opciones para la interacción comunicativa con personas, grupos o instituciones. Una perspectiva pedagógica de la comunicación virtual, podría consistir en la fundación de comunidades académicas virtuales que extiendan en el tiempo y el espacio su universo formativo, rompiendo el nefasto corte entre el “mundo de la escuela” y “el mundo de la vida”. Ahora bien: navegar en Internet y consumir información no hace a nadie miembro de una comunidad virtual. 2.4 LA “GLOCALIDAD” “Glocalidad” es un término que surge de las tensiones que genera la globalización de las culturas hegemónicas, dominantes, en las culturas locales. Dicho de otro modo, expresa un fenómeno de relación y apropiación peculiar de la cultura que “llega”, “contenida” en los productos de otras naciones, gracias a la apertura comercial mundial. Esta tensión se genera, más que todo, a partir de los productos de la “industria cultural” como televisión, cine, música, video-juegos y libros. Dicho fenómeno ha sido denominado ya por otros críticos como “penetración cultural” y significa la hegemonización y/o homogenización de expresiones y valoraciones culturales de una sociedad dominante sobre otra. Sin embargo, es claro que las “penetraciones culturales” no siempre deberían ser miradas con desconfianza, puesto que eventualmente se han logrado grandes desarrollos en las artes y en las ciencias a partir de esas penetraciones culturales, que más valdría llamar, para liberarlas de su carácter peyorativo, “hibridaciones culturales”.


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Los procesos de globalización de la cultura desatan, en ocasiones, una “paranoia cultural” que consiste en temer que las culturas sean arrasadas como en otros tiempos lo fueron las culturas indoamericanas, produciendo como consecuencia un “fundamentalismo cultural”; una ultradefensa de la propia cultura, que generalmente es sustentada desde la negación de las demás. Una impenetrabilidad que constituye justamente la renuncia a la interacción comunicativa con otras culturas. La renuncia al diálogo cultural. Otra opción de interpretar la “glocalidad” puede ser la de mirarse en perspectiva mundial. Esto quiere decir, mirarse como sujeto cultural con identidades de carácter local, regional, nacional, e internacional. Mirarse más bien como ser cultural, multicultural y transcultural. Como un ciudadano del mundo. Para José Gimeno Sacristán: “se producen continuidades, solapamientos y préstamos entre las diferentes acepciones de la cultura. Como afirma Serres (2001), la cultura es porosa y no tiene fronteras delimitadas. La anunciada batalla entre lo local y lo global, la que se establece entre un sentido de cultura como caracterizadora de un grupo humano determinado y una cultura global mercantilizada que anegaría todo y arrasaría con la diversidad, es la expresión –según este autor– de un temor que expresa una profunda incomprensión de lo que es el espacio cultural.”146 Más preocupantes son, sin duda, las actitudes irreconciliables de ciertas prácticas culturas locales –más conocidas como subculturas– como las de las barras de los equipos de fútbol, o las polarizaciones que a veces se presentan al interior de las aulas de clase o de las instituciones. Por lo tanto, el fortalecimiento de lo local para afrontar lo global se cultiva precisamente desde una propedéutica de la universalidad. 2.5 LA RENOVACIÓN DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN 146 SACRISTÁN, José Gimeno. El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizada. Comité Interinstitucional de Maestro Gestores. Cuadernillo No. 26. Valencia, España: Universidad de Valencia, p. 33


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El escenario mundial de hoy plantea nuevos retos a las naciones. Entre ellos, cambiar las estructuras de apropiación y producción de conocimiento. Esto implica necesariamente una transformación de todo el sistema educativo hacia un proceso de formación integral, orientado claramente al desarrollo de competencias de orden cognoscitivo (saber), procedimental (hacer) y actitudinal (ser), concebido como un proceso continuo que idealmente debe comenzar desde el nacimiento y no terminar jamás. Por el momento, este enfoque sistémico ya implementado en Colombia, comienza en el preescolar, llamado “año cero”, y termina con los estudios de postgrado. A lo que se aspira es a formar individuos capaces de “saber hacer y saber ser en contexto”, éticos, solidarios, capaces de trabajar en equipo, o sea, de perseguir y trabajar ideales comunes; pero a la vez autónomos, libres, inquietos, diferenciados nacionalmente pero a la vez universales, para ser reconocidos y respetados. Los griegos, desde su Paideia y su Areté, le apuntaron a esta clase de educación. Hoy el mundo, por “demanda”, reclama de nuevo los fueros de la pedagogía como orientadora crítica de una formación de calidad para el ejercicio de la ciudadanía y la libertad, y del libre mercado, por supuesto. La intencionalidad es clara: calidad de la educación, para lo cual se están implementando estrategias como el diseño de estándares para la excelencia; la ampliación de cobertura sin sacrificio de la calidad; la flexibilidad de los currículos; la preparación para el diálogo intercultural; la integración de las NTIC’s, de modos diversos, en los procesos formales de educación; la crítica, capacitación y consecuente transformación de las competencias; y nuevas actitudes y prácticas docentes en todos los niveles del ciclo educativo. Justamente en este último punto cabe destacar que las competencias a las que se hace referencia no son otras que las sugeridas y expuestas en los subtítulos anteriores, sobre todo las referidas a la comunicación en el proceso educativo. El punto de partida es que las habilidades investigativas, eje central de la formación que se propone hoy en día, y médula espinal de todo currículo, no son posibles si no hay un desarrollo apropiado de las habilidades en pensamiento complejo y de las competencias comunicativas, especialmente la capacidad de argumentar.


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Las pedagogías constructivistas y crítico-sociales son las privilegiadas para estos propósitos. También metodologías activas de aprendizaje a partir de la investigación formativa, expresadas en didácticas basadas en solución de problemas, proyección social hacia problemáticas puntuales reales de la comunidad y una permanente actitud crítica, entre otras. Como puede verse las nuevas propuestas para las prácticas educativas se fundamentan, en gran parte, sobre reflexiones pedagógicas clásicas que se renuevan y perfeccionan cada día más gracias a su pertinencia en el mundo globalizado de hoy. Pasado, presente y futuro, o tradición y transformación, se conjugan en una idea de progreso educativo.

2.6 ACERCA DE LOS NUEVOS PARADIGMAS PARA EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN, UNA REFLEXIÓN FINAL (Transcripción del subtítulo “Conclusión” del texto “Historia de las teorías de la comunicación”, de Armand y Michèle Mattelart). “Ante el fracaso de la ideología racionalista del progreso lineal y continuo, la comunicación ha tomado el relevo y se presenta como parámetro por excelencia de la evolución de la humanidad, en un momento histórico en el que ésta busca desesperadamente un sentido a su futuro. Las visiones contrastadas de la problemática de la comunicación y de sus actores tienden en ese contexto a desaparecer del horizonte teórico. Está claro que, como dice Georges Balandier, en la moda que multiplica las investigaciones sobre la cotidianidad, lo importante es el movimiento de los espíritus ‘que ha hecho resurgir al individuo frente a las estructuras y los sistemas, la calidad frente a la cantidad, lo vivido frente a lo instituido’ (Balandier: 1983). Las ciencias del hombre y de la sociedad se han aproximado de esta manera ‘al sujeto ordinario’. Pero en este trayecto se han desdibujado algunas cuestiones sobre la relación de los intelectuales y la sociedad. La crisis de las utopías y las alternativas ha alcanzado a la noción de trabajo crítico. Todo mediador está hoy afectado por el positivismo gestor, ese nuevo utilitarismo que estimula la búsqueda de instrumentos epistemológicos que permitan


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neutralizar las tensiones a través de soluciones técnicas. Los saberes sobre la comunicación no escapan a esta tendencia. Son cada vez más perceptibles los efectos del incremento de poder de los discursos de peritación, consecuencia de la acrecentada ‘puesta en bastidores’ de las actividades de la comunicación y cuya función explícita consiste en legitimar estrategias y modelos de organización empresariales e institucionales. La investigación administrativa no es, desde luego, nueva en los Estados Unidos. Pero su generalización es inédita y va pareja con la liberalización del modo de comunicación. El pragmatismo que caracteriza a los estudios corporativos impregna cada vez más las maneras de decir la comunicación. De ello resulta que el campo en su conjunto experimenta cada vez más dificultades para desprenderse de una imagen instrumental y conquistar una verdadera legitimidad como objeto de investigación en su integridad, tratado como tal, con el distanciamiento indisociable de una gestión crítica. Estos desplazamientos ideológicos socavan la idea de que hemos entrado en la edad de las sociedades de control como, después de William S. Burroughs, las ha denominado Gilles Delleuze. Sociedades en las que se multiplican los mecanismos socio-técnicos del control flexible inspirado en el modelo empresarial de una empresa convertida en tutelar. Un control a corto plazo, de rotación rápida, pero continua e ilimitada. La era de la mencionada sociedad de la información es también la de la producción de estados mentales. Hay que enfocar por tanto de forma diferente la cuestión de la libertad y la democracia. La libertad política no se puede resumir en el derecho a ejercer uno su voluntad. Reside también en el derecho a dominar el proceso de formación de esta voluntad.”147

147 MATTELART, Armand y Michèle. Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Ed. Paidós; 1997, p. 125-126


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CAPCAPCAPCAPÍÍÍÍTULO TULO TULO TULO 3333. . . .

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMCOMCOMCOMO RECURSOS PARA EL O RECURSOS PARA EL O RECURSOS PARA EL O RECURSOS PARA EL

PROCESO EDUCATIVOPROCESO EDUCATIVOPROCESO EDUCATIVOPROCESO EDUCATIVO

El descubrimiento del poder de influencia de los medios de comunicación, ha motivado enconadas animadversiones y juiciosas críticas con respecto a la instrumentación y utilización de los mismos como recursos para la actividad educativa. Con base en la funcionalidad racional de los medios masivos de comunicación, planteada por la sociología funcionalista en los aportes de los estudiosos –sociólogos, sicólogos y educadores– sobre los contenidos de la comunicación de masas y los efectos de los medios sobre las audiencias –en especial niñez y juventud– se piensa que los medios masivos de comunicación pueden ser usados como herramientas para la educación. Propios del momento histórico son el descubrimiento de la efectividad de los medios para la difusión de mensajes propagandísticos y de su poder para “formar opinión”148. También coincide con una economía en transición hacia una forma de producción enfocada en los grandes stocks de mercancías, lo que obligaba a crear estrategias de venta masiva de los productos, dando lugar a la publicidad, cuyo objetivo fundamental era “educar” a las masas en el nuevo paradigma del consumo. De otro lado, las investigaciones sobre los efectos de los medios, las audiencias y los contenidos, entre otros elementos de la comunicación masiva,

148 “Esta visión instrumental consagra una representación de los medios de comunicación considerados como instrumentos de ‘circulación de los símbolos eficaces’. [...] Se considera la audiencia como un blanco amorfo que obedece ciegamente al esquema estímulo-respuesta”. Los Mattelart se refieren aquí a la teoría “hipodérmica” de Laswell, que remite de manera directa al conductismo. Ibid., p. 28


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contribuyeron a hacer ver los medios como herramientas utilizables en los procesos educativos. Para Laswell, las principales funciones de la comunicación de masas son tres: • “La vigilancia del entorno, revelando todo lo que podría afectar o amenazar al sistema de valores de una comunidad o de las partes que la componen. • La puesta en relación de los componentes de la sociedad para producir una respuesta al entorno. • La transmisión de la herencia cultural. (Laswell, 1948).”149 Sin embargo, los estudios mencionados habían puesto en duda el efecto mecánico y unívoco de la comunicación de masas, poniendo de relieve otros factores diferenciadores de los efectos en los receptores, como edad, sexo, ambiente familiar y social, formación, experiencias de vida y demás. Por otro lado, Lazarsfeld y Merton añaden una cuarta función a las tres ya mencionadas: se trata del “entretenimiento” (entertainment). Señalan adicionalmente que las funciones pueden ser “latentes” o “manifiestas”, y que así como hay funciones, puede haber “disfunciones”, lo cual hace mucho más complejo el esquema de funciones de la comunicación. Estas visiones de la comunicación de masas influyen de manera muy poderosa en las estructuras de los mensajes producidos a la luz de estas matrices teóricas, dado que “la sociología funcionalista consideraba los medios de comunicación, nuevos instrumentos de la democracia moderna, como mecanismos decisivos de la regulación de la sociedad y, en este contexto, no podía sino defender una teoría acorde con la reproducción de los valores del sistema social, del estado de cosas existente.”150 Esta visión funcionalista y por lo tanto racionalista y positivista, clásica del modernismo, fue hasta hace muy poco, la lógica de las producciones “educativas” en Latinoamérica, de las cuales se excluía de manera intencional la cuarta función, entretener, pues se oponía frontalmente a la educación, considerada como un “asunto muy serio”. Aún hoy, en ciertos círculos académicos, hay 149 Ibid., p. 31 150 Ibid., p. 51.


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fuertes resistencias hacia los medios, particularmente la televisión, argumentadas por que el estatus del conocimiento no debe ni puede ser “rebajado” o “reducido” al nivel de un “show”. Si bien no existe un estado del arte en materia de medios para la educación y la cultura en Colombia, si hay una trayectoria importante en la producción de material didáctico y el uso de medios para la educación formal (bachillerato por radio, primaria por televisión, programa F.A.D.), la difusión de la cultura, y la producción y utilización de material complementario y suplementario para los procesos de educación formales en los ciclos básicos, tecnológicos y de educación superior. Igualmente se ha trabajado bastante en la producción de material para la educación ciudadana. En un alto porcentaje, estas producciones obedecen a la visión funcionalista de los medios. Es triste tener que reconocer que gran parte de la producción colombiana en este sentido, es bastante aburrida. Era funcional, cuando el paradigma de la educación era funcionalista. Ahora que cambian los paradigmas, deben cambiar las lógicas de producción y utilización de los medios. 1. EL MATERIAL DIDÁCTICO AUDIOVISUAL: CINE, TELEVISIÓN, Y VIDEO La fugacidad o permanencia de un mensaje, la opción de acceder a él de manera inmediata o no y las características de su utilización, han sido por mucho tiempo los criterios que le confieren a cada medio de comunicación su importancia, eficiencia y eficacia, en los procesos educativos. Sin embargo, el aspecto más importante del potencial educativo de los “medios de la imagen”, consiste, según Martín-Barbero, en el poder simbólico del lenguaje audiovisual en función, tanto de las características culturales de los usuarios finales, en las que se incluyen aspectos como edad, sexo, ambiente y otras, como de los escenarios de negociación y legitimación de los mensajes, como la familia, el grupo de clase o el grupo de amigos.151 Sin embargo, según Daniel Prieto Castillo, la incorporación de la televisión como herramienta para la educación, aportó en principio

151 Esta trama compleja de relaciones es trabajada por Jesús Martín-Barbero desde su teoría de las mediaciones.


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menos de sus verdaderas virtudes y, en cambio, se adaptó a las inercias de la escuela: “los medios vinieron a la escuela para transformarla y pronto ella las sumó a sus antiguas rutinas. Todo el dinamismo de la televisión, por ejemplo, quedaba reducido a una sesión expositiva; así comenzó a repetirse a través de la pantalla la dinámica de las clases. Los maestros y el sistema escolar, colonizaron los medios.”152 En contraste, tratando de reencontrar un rol legítimo para el lenguaje audiovisual, y más que todo para la televisión y el video, en el terreno de la educación, hay que señalar que “el lenguaje icónico concreto de la TV es más apto para la identificación emocional que para la abstracción escolar; el mundo de la imagen audiovisual es más bien sugerente, evocador, polisémico..., afecta más a la fantasía ficcional, placentera y al deseo que a la razón crítica y analítica. La narrativa televisiva, entonces, no comunica eficientemente los objetivos específicos y segmentados de la educación escolar; los objetivos adecuados y posibles para el medio televisivo son más bien: difundir masivamente, emocionar, legitimar, valorar, prestigiar, sensibilizar, motivar, aprestar.

(Tomado de ‘¿Qué ven los campesinos chilenos en la telenovela? Del reconocimiento a la reivindicación del televidente’, en Hablan los televidentes, Guillermo Orozco).”153 Depende pues de una adecuada estrategia didáctica de los maestros hacer un uso, más que eficiente, “inteligente”, de los medios audiovisuales, libre de moralismos y

prejuicios, y cargado de juicio crítico. 2. LA NUEVA INTERACTIVIDAD EN LA COMUNICACIÓN Las nuevas tecnologías de la información y la telecomunicación –NTIC’s– han revolucionado las maneras en que los seres humanos interactúan con la información, con las instituciones, con las personas y con el 152 PRIETO Castillo, Daniel. La Televisión: Críticas y Defensas. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana, Facultad de Comunicación Social. Colección Mensajes; 1996, p. 43-44 153 Ibid., p. 90


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conocimiento. Dentro de estos procesos de interacción hay unos que se circunscriben al ámbito de la información y otros al de la comunicación propiamente dicha, y tal vez hoy, como nunca antes, la propia tecnología y su arquitectura evidencian con nitidez sus lógicas de funcionamiento, sus intencionalidades y sus ideologías. Este desarrollo tecnológico inunda todos los ámbitos de la vida humana, sin ser la excepción el mundo de la educación, para el cual se han introducido propuestas didácticas y mediaciones que han revolucionado, por un lado, las lógicas de los entrenamientos individuales para la adquisición de competencias procedimentales –las del hacer– y por el otro, han trascendido los límites físicos del tiempo y el espacio ampliando las posibilidades reales de interacción entre los actores educativos y los demás sectores involucrados en la sociedad del conocimiento: proveedores de información y productores de conocimiento. 2.1 INTERACCIÓN CON LA MÁQUINA: HARDWARE Y SOFTWARE Dentro de las estrategias didácticas que se despliegan en las prácticas educativas han estado siempre las de entrenamiento y desarrollo de ciertas habilidades, como el desempeño frente a problemas matemáticos, la pronunciación de una lengua extranjera o la velocidad para resolver pruebas de diversa índole, entre otras. La tecnología educativa basada en hardware y software, ha permitido en la actualidad desarrollar propuestas mucho más sofisticadas y complejas, que le permiten interactuar al usuario con la máquina, esto es, que la máquina (software) “propone” un ejercicio y al terminar de resolverlo el usuario recibirá de la máquina una respuesta o retroalimentación, que podría tomarse hasta cierto punto, como una evaluación de desempeño en la actividad propuesta, o del entrenamiento acometido. Esto no es posible con la televisión154, el video o el cine. Además, esta tecnología permite al usuario desarrollar ejercicios de entrenamiento sin tener que depender completamente de la orientación del instructor.

154 Salvo en los espacios que salen al aire en vivo y en directo. Sin embargo, no se aplica por costos y limitaciones tanto técnicas como logísticas.


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Aparentemente, desde la perspectiva de la socialidad de la comunicación, esta estrategia propiciaría la incomunicación y eliminaría la interacción humana, por lo cual es temida por muchos en el ámbito de la educación, quienes la tildan de “deshumanizante”. Cabría preguntarse desde esta misma percepción, si el entrenamiento en solitario de un jugador de baloncesto que debe perfeccionar sus tiros libres, sin la presencia del entrenador, es deshumanizante. ¿O el estudiante que, sólo en su habitación resuelve los problemas del álgebra de Baldor, está viviendo un momento deshumanizante? Muchos responderían que no, argumentando que los problemas de álgebra fueron diseñados por un “autor” y que el libro no es una “máquina”. Pues, no sólo detrás de hardware y software hay “autores”, sino que el libro es, al igual que hardware y software, una tecnología mecánica. De lo que se trata entonces es de desmitificar tanto al libro como al computador y sus programas, y asumirlos como lo que realmente son: tecnologías posibles de usar para la educación, como opciones de los hombres, y que están a su servicio, más no al contrario. Tecnologías que median la interacción de los seres humanos, de manera sincrónica o diacrónica, pues son creaciones humanas usadas por seres humanos. 2.2 REALIDAD VIRTUAL Dentro del abanico de opciones de hardware y software disponible para la educación están los dispositivos de realidad virtual, claramente orientados al entrenamiento para la adquisición de ciertas destrezas. Su lógica consiste en recrear ambientes con apariencia real para que el usuario interactúe con una versión lo más aproximada que sea posible a la realidad. El ejemplo clásico y tal vez más antiguo es el de los simuladores de vuelo. Hoy en día se diseñan simuladores de operaciones quirúrgicas y de múltiples procedimientos clínicos para el entrenamiento de médicos, paramédicos, enfermeros, y auxiliares. Igualmente se usa en sentido inverso: se toman de la “realidad” los nodos claves del movimiento para

luego ser estudiados y convertidos en parámetros, con ajuste a las leyes físicas válidas hoy, a partir de los cuales, se producen nuevas realidades virtuales, cada vez más “reales”.


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Con esta tecnología es posible hacer simulaciones y predicciones de explosiones, de erupciones volcánicas, del comportamiento de los agujeros negros; así como estudiar para mejorar el desempeño de los deportistas, o cualificar la calidad de los automóviles en caso de colisiones. También pueden hacerse visitas virtuales a proyectos arquitectónicos, donde el usuario se “introduce” en el lugar, e interactúa con él. Sin duda, uno de los hitos más impresionantes en el desarrollo de la realidad virtual lo constituye la creación de ambientes para la interacción humana, en los cuales dos o más personas pueden estar frente a frente, interactuando virtualmente, aunque sus cuerpos físicos estén separados por miles de kilómetros. Un médico en la China puede operar a un paciente en Indonesia, gracias al software, el hardware y la robótica. La “videoteleconferencia” es otro ejemplo simple. En general podría decirse que el interés de la realidad virtual en los procesos de aprendizaje individual es aportar todos los elementos que aumentan el nivel de dificultad para la adquisición de la competencia o destreza en cuestión, haciendo que las consecuencias de sus aciertos y errores se reflejen lo más realistamente posible, para una más adecuada toma de conciencia de las consecuencias de sus maniobras. Otro interés claro es, por su aproximación a la realidad, ir aumentando al máximo posible los factores subjetivos como el estrés, el miedo, la inseguridad, u otros, sin que estén personas reales de por medio, susceptibles de sufrir las consecuencias graves de una equivocación del aprendiz. Según Orihuela “la realidad virtual es en parte ‘imaginación asistida por ordenador’ y en parte ‘realidad mejorada’.”155 En este momento, en los países donde se usa esta tecnología que, valga la aclaración, no es de uso popular, ni de fácil acceso, se está pasando de su utilización para el entrenamiento que permita aplicar la destreza en el ámbito de la “realidad real”, a un uso de la misma tecnología para,

155 ORIHUELA, José Luis. Sociedad de la información y nuevos medios de comunicación pública: claves para el debate. Publicado originalmente en Nueva Revista, Julio-Agosto 2000, p. 44-50. Consultado Noviembre 27 de 2004 en http://www.unav.es/digilab/nr/. Universidad de Navarra, Facultad de Comunicación. Pamplona, España.


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desde ella misma, incidir sobre la realidad. El caso de la aviación de guerra es el más expedito: aviadores que pilotean desde su computador, aviones d guerra reales –con piloto, pero no a bordo–. Ya se han hecho pruebas y han sido exitosas ¿Por qué podría no funcionar en una gran cantidad de actividades humanas? 2.3 INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y EL VALOR PEDAGÓGICO DEL “ERROR” Otra tecnología en pleno desarrollo es la inteligencia artificial. Este término suele suscitar bastantes confusiones, pues muchos atribuyen a la máquina (hardware y software) potencialidades que no posee. Que los discos duros y otros dispositivos tengan la capacidad de memorizar datos, no quiere decir que tengan más memoria que los seres humanos. La memoria humana es un recurso de la inteligencia, que implica relaciones de jerarquía y valoraciones de significación de la información almacenada, lo cual sólo es posible gracias al factor emocional propio de los seres humanos, que hace que un sentimiento evoque un dato, o viceversa, produciendo a partir de esa interrelación, aprendizajes significativos. La “memoria de los computadores”, si bien es capaz de guardar cantidades infinitamente mayores de datos, ella sola no sabría que hacer con ellos. En ese sentido, los dispositivos de memoria son “extensiones” auxiliares de la nuestra. Similares a un libro, una pintura o una película, aunque, como ventaja adicional, estas últimas “unidades de memoria”, también pueden ser almacenadas en aquellos dispositivos. El software, en cambio, que de alguna manera pareciera “saber” qué hacer con la información, no es más que un conjunto de reglas y predicciones construidas matemáticamente; es decir, procedimientos “algorítmicos” programados por seres humanos. Tampoco es “inteligente”, pero sí refleja la inteligencia del programador, potencializando la del usuario. ¿Sería posible pensar que esta operación constituye una interacción humana mediada por la tecnología y también por el conocimiento? La inteligencia artificial –I.A.– propiamente dicha, se ha venido desarrollando en tres vertientes principales: las redes neuronales, la lógica difusa y los sistemas expertos. Sin entrar en detalles, pues no es


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objetivo de este Módulo el conocer científicamente los asuntos de la ingeniería informática, sí es importante decir que todas ellas producen respuestas, también llamadas “salidas” o “outputs” no previstas; no programadas. Lo único que se programa es un “modelo” de procesamiento de la información. El usuario ingresa sus datos y el sistema los procesa, dando una respuesta no predeterminada. Es lo que se conoce como

sistemas “heurísticos”.156 Estos sistemas procesan las informaciones iniciales del usuario, conocidas como “entradas” o “inputs”, y las procesan combinando algoritmos para producir, heurísticamente, resultados nuevos. Si estos resultados son confiables, entonces es de suponer que el sistema es “inteligente”. La característica más importante de las redes neuronales y la lógica difusa, es que son sistemas que “aprenden” de las entradas y van mejorando cualitativamente la respuesta. Los sistemas de reconocimiento de voz, de huellas digitales o de firmas, se basan en estas tecnologías y requieren que el usuario entrene el software para que vaya “aprendiendo” los rasgos más característicos y finalmente el “reconocimiento” sea cada vez más fiable. Los sistemas expertos trabajan con sistemas jerárquicos de normas previamente establecidos por el programador, tratando de integrar todas las variables posibles. Esto es lo que lo hace “experto”, para que no le haga falta “aprender”. Existen sistemas expertos de diagnóstico médico, de asesoría jurídica y muchos otros, cuyas salidas o respuestas constituyen un gran apoyo para los profesionales. Los desarrollos cada vez más sorprendentes de la inteligencia artificial han suscitado temores infundados en cuanto a que si las cosas siguen como van, en un momento dado las máquinas tomarán el control de nuestras vidas. La película The Matrix –La Matriz– es la que con más creatividad y claridad ha expuesto el fenómeno, cuyo planteamiento principal se basa en lo que ya Mc Luhan había pronosticado: se crea tecnología para que ella le sirva al hombre, pero también el hombre puede volverse siervo de la tecnología. Pero en esto no interviene la 156 Heurística significa “el arte de inventar” en términos generales, más en el sentido de “producir algo que no existía”, que en el de la creatividad artística.


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voluntad de la tecnología, pues a pesar de la producción de “outputs”, o “respuestas” propias, carece de voluntad e intención. Esta “servidumbre” del hombre por la tecnología, es más bien una interpretación del papel de la tecnología en la función estatal del control social. A través de la metáfora que propone La Matriz se plantea que gracias a la tecnología de hoy se ejerce un control social sutil basado en hacerle creer al sujeto que se encuentra “bien”, esto permite que pueda ser explotado sin que él intente subvertir el orden, no por temor o impotencia, sino porque no le interesa: es feliz en la “mentira” en que habita. Es, en últimas, una interesante y pedagógica reflexión sobre los conceptos de emancipación humana, en el contexto de un mundo tecnológicamente muy avanzado. Volviendo a lo que constituye una de las búsquedas más importantes del desarrollo de la tecnología, que consiste en la máxima disminución posible del “margen de error”, muchos han planteado que uno de los “daños” que le ha aportado la informática a los procesos de aprendizaje, es que ha reemplazado procesos cognoscitivos importantes para el desarrollo de los niños en su proceso educativo. Pero este asunto ha sido muy mal reflexionado y pobremente argumentado, y el ejemplo clásico que se invoca es el de la calculadora electrónica como instrumento que contribuye a “atrofiar” las habilidades y aptitudes matemáticas de los estudiantes, además de inducirlos a la “pereza mental”. Más allá de esta discusión, que puede resultar bizantina, en lo que es posible estar de acuerdo es en que una calculadora no resuelve la explicación lógica de las operaciones matemáticas, aunque esto tampoco quiere decir que necesariamente todos los conocimientos, para ser aprendidos tienen que ser abordados desde la lógica. Si así fuera, habría que invalidar la importancia de las técnicas de “aprestamiento” para el aprendizaje. El caso es, sencillamente, que la tecnología educativa provee más velocidad y confiabilidad en la producción de datos e información y también contribuye a darle celeridad a la apropiación de ciertos procesos, abstracciones y destrezas, lo que a su vez potencializa y eleva los alcances y calidad de los logros en la construcción y re-construcción del conocimiento.


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Así el valor pedagógico del “error humano” será desplazado cada vez más a estadios superiores de los procesos de aprendizaje, ampliando los horizontes epistemológicos de quien aprende y conoce. 2.4 INTERNET Los escenarios de la interacción humana han sido transpuestos hacia la virtualidad, hacia el ciberespacio, por obra y gracia de la “Gran Red”: Internet.

La WWW o “World Wide Web” (“red de amplitud mundial”), es una de las innovaciones tecnológicas más trascendentales en la historia de la humanidad, cuyas consecuencias no dejarán de seguir apareciendo. Esta red anida y hace posibles todos los procesos comunicativos e informativos, a excepción de los de la información táctil, olfativa o gustativa. La televisión y la radio están en Internet. Los libros

y los comentarios acerca de los libros están en Internet. La prensa “escrita” se publica en Internet. La música y el video también están en la red. Las empresas, las sectas, los grupos, las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, y además las personas en su condición de individuos157, están todas allí, en la medida en que quieran y puedan. La sociedad mundial, la cultura mundial, en términos generales, puede llegar a tener un lugar en la Red. En esta tecnología convergen simultáneamente tres funciones comunicativas esenciales: 1) es una fuente de información, 2) es un medio de difusión –o medio publicitario– y 3) es un medio de comunicación en su sentido más puro.

157 Siendo estrictos, no todas, puesto que a Internet tienen acceso libre y frecuente los estratos socio-económicos medios y altos de las sociedades, lo cual es un porcentaje relativamente bajo de la población mundial, además de las personas que por falta de interés, desconfianza, falta de conocimiento u otras razones actitudinales, no acceden a la red.


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Tal vez lo único que no existe en Internet es “el control institucional”. Y esto se debe fundamentalmente a su carácter cooperativo: “...es importante destacar la diferencia fundamental de proceder y elaborar ‘estándares’ en la Internet y la de las organizaciones tradicionales de normalización como ISO y UIT. [...] En la Internet, por el contrario, se ha seguido un proceso inverso: primero desarrollar, luego probar y después normalizar [...] La estrategia de Internet ha ido de abajo a arriba, por el impulso que le han dado los propios usuarios al desarrollo y mejora del servicio, por la colaboración entre múltiples grupos e instituciones, y por la ausencia de innecesarias trabas de tipo burocrático y administrativo (Heredia, 1997).”158 Pero a pesar de las potencialidades que exhibe a primera vista, Internet es, como se ha venido insistiendo, tan sólo una tecnología, cuya complejidad debería abrir las puertas a los estudios sobre los usos socioculturales que de ella se hacen, así como se estudian los demás medios de comunicación. Sin embargo, según Navarro, estos estudios deberían estar orientados a incidir de manera importante en la construcción de los ambientes de comunicación, criticando con la siguiente cita que “la investigación de la comunicación aplaude o abuchea, pero la marcha de la tecnología de la comunicación continúa impasible. Si realmente creemos que los ambientes comunicacionales son construidos socialmente, entonces ¿puede la investigación de la comunicación inmiscuirse agresivamente en su construcción? (Biocca, 1993).”159 En el fondo lo que propone Navarro es una perspectiva pedagógica del estudio sociocultural de la “Web” lo cual expresa cuando cita que “Dewey enfatizó los efectos dañinos de un interés exclusivo por la tecnología (medios de predicción y control) separado de los fines a los cuales se aplica la tecnología; y consecuentemente sostuvo que una indagación de los valores no puede llevarse a cabo apropiadamente separada de una indagación empírica. Una indagación de los valores es, más aún, esencialmente una búsqueda de métodos eficaces. (Craig, 1989).”160 2.5 HIPERTEXTO

158 FUENTES Navarro, Raúl. Op. Cit., p. 99 159 Ibid., p. 99-100 160 Ibid., p. 97-98


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El hipertexto como concepto –y como ideal de escritura– ya había sido descrito por Roland Barthes mucho antes de ser “bautizado”: “En este texto ideal, abundan las redes que actúan entre sí sin que ninguna pueda imponerse a las demás; este texto es una galaxia de significantes y no una estructura de significados; no tiene principio, pero sí diversas vías de acceso, sin que ninguna de ellas pueda calificarse de principal; los códigos que moviliza se extienden hasta donde alcance la vista; son indeterminables. [...] Los sistemas de significados pueden imponerse a este texto absolutamente plural, pero su número nunca está limitado, ya que está basado en la infinidad del lenguaje.”161 La expresión “hipertexto” fue introducida por Theodor H. Nelson en la década de los sesenta quien explica su significado de la siguiente manera: “Con ‘hipertexto’, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario”162 Desde una perspectiva pedagógica, el hipertexto como medio didáctico aporta elementos importantes a la formación, pues los estudiantes que usan el hipertexto interactúan con la información en “dos formas relacionadas entre sí: actúan como lectores–autores, por un lado escogiendo trayectos individuales entre los textos primarios y secundarios conectados y, por otro, añadiendo textos y nexos al hiperdocumento.”163 Estos medios didácticos “basados en el hipertexto se denominan con razón sistemas de aprendizaje y no sistemas de enseñanza. [...] Encarnan una teoría de la educación o, en todo caso, determinado enfoque de esta. Representan un entorno en el que podrá desarrollarse un aprendizaje explorador o descubridor. Al empujar al estudiante hacia un pensamiento no lineal, es muy probable que estimulen los procesos

161 LANDOW, George P. Hipertexto: La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona: Ed. Paidós; 1995, p. 15. 162 Ibid., p. 15 163 Ibid., p. 154


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de integración y de puesta en contexto en un grado inalcanzable con las técnicas de presentación lineal.”164 El docente también cambia la perspectiva de su relación con el estudiante gracias a que “el hipertexto didáctico [...] transfiere parte de su poder y autoridad (del docente) al estudiante. Esta tecnología tiene el potencial para hacer que el enseñante sea más un entrenador que un conferenciante...”165 Otro de los elementos rescatables del hipertexto, teniendo en cuenta los nuevos paradigmas y demandas de la sociedad del conocimiento, se refiere a que propicia la capacidad de establecer relaciones y fomentar un pensamiento complejo indispensable para el desarrollo de la cultura investigativa. Al respecto Landow dice que: “como los nexos son la esencia del hipertexto, representan un modo muy adecuado de acostumbrar a los estudiantes a establecer relaciones entre los contenidos que examinan. [...] aporta al lector principalmente una forma de adquirir el hábito de la lectura no secuencial necesario en las recopilaciones, tanto a nivel del enseñante, como del estudiante o del investigador.”166 2.6 HIPERMEDIA Hipermedia es una expresión que se deriva del hipertexto. Es un nuevo concepto de las NTIC’s en el que los “hipervínculos” o enlaces permiten “accesar” fotografías, audios, gráficos, animaciones, videos, portales u otros textos, es decir, a cualquiera otra clase de medio. Hipermedia es entonces la convergencia de todos los medios de comunicación en un mismo espacio, el ciberespacio. Al respecto, Landow aclara: “el hipermedio, el que opera con una lógica de convergencia, se caracteriza en primer lugar por la interreferencialidad. Sus contenidos y sus interpelaciones están planteadas en un diálogo con otros medios y formatos comunicativos. La segunda característica, en buena medida sujeta a la primera, es la lógica de red.”167

164 Ibid., p. 155 165 Ibid., p. 157 166 Ibid., p. 160-161 167 CABRERA Paz, José. Televisión y convergencia digital: Los procesos de incorporación de


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Estas características pueden significar grandes dificultades a la hora de las “lecturas”. Según José Luis Orihuela, para “accesar” la información estructurada hipermedialmente, “en buena medida hay que aprender de nuevo a leer y a escribir, a recoger y difundir información. Hoy la información tiende a construirse como espacios navegables, como redes en las que los diversos formatos (texto, audio, vídeo, gráficos, animaciones) están interconectados, abiertos a las decisiones del usuario y en muchas ocasiones a sus propios aportes. El conocimiento en la sociedad de la información aparece fragmentado, disperso, hiperespecializado, desjerarquizado. No es precisamente la biblioteca la mejor metáfora de la red, por esta razón han cobrado tanta importancia los portales y los buscadores, precisamente por aportar algo de coherencia, selección y filtro.”168 De otro lado, la predominancia del lenguaje audiovisual en la comunicación humana y la naturaleza de los servicios de información y comunicación ofrecidos en el mercado favorece una fuerte tendencia a que la televisión, el computador, el teléfono, la agenda electrónica, la radio, converjan cada vez más. Las narrativas hipermediales y las posibilidades crecientes de acceso a ellas permiten tal movilidad de las audiencias que hoy han pasado a ser, a más de consumidoras de medios audiovisuales, productoras de los mismos. Según el investigador José Cabrera Paz, “la división productores-consumidores de contenidos es cada vez más ambigua. [...] Lo que tenemos de nuevo ahora con las tecnologías interactivas es de hecho, ‘operativamente’ hablando, audiencias que tienen una actividad concreta y tangible sobre los objetos mediáticos con los cuales interactúan. Si bien, como hemos dicho, los productores de contenidos son en muchos momentos consumidores, también es posible afirmar que el lugar frente a la pantalla (del televisor o del computador) es una especie de ‘espejo de Alicia’, donde el adentro-afuera es relativo. En el circuito mediático los sujetos se desplazan en su interior y cada lugar que lo constituye es, para ciertos efectos, de consumo, y para otros, de producción.”169

Internet en la producción televisiva en Colombia. Informe final de investigación, presentado a la Comisión Nacional de Televisión. DIUC UNIVERSIDAD CENTRAL. Programa de Comunicación-Educación. Febrero de 2004, p. 251. 168 ORIHUELA, José Luis. Op. Cit. 169 CABRERA Paz, José. Op. Cit, p. 250


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3. “ENTRETENIMIENTO” Y LA EDUCACIÓN Una de las dificultades más importantes en el mundo moderno, y en concreto en los escenarios educativos, consiste en entender que los jóvenes de hoy se han formado en condiciones sumamente diferentes a las que sirvieron de contexto a la generación de docentes que los están educando. El planteamiento, en términos generales, consiste en que estos chicos han crecido “conectados”. Están pegados a un walkman a la vez que hablan por celular, mientras miran la tele y desayunan. Viven la vida en una suerte de conexión hipermedial permanente, hipersaturados con los flujos de la información. Pero cuando se convierten en “estudiantes”, sobreviene la apatía, el aburrimiento y la desmotivación. Virginia Funes, propone una interesante reflexión: “espectador es aquel sujeto cuya experiencia social se da fundamentalmente a partir de las conexiones vía los sentidos, vía las percepciones; y no tanto a través de la conciencia, o a través de la palabra”.170 Pero esta identidad de “espectadores” la construyen los sujetos en el contexto sociocultural y las lógicas comunicacionales propias del siglo XXI. Al respecto, dice Funes que “en el novísimo siglo XXI, da la impresión de que el desafío es aprender a mirar. En el siglo XIX se inventa la escuela pública y con ella [...] la figura del ciudadano, básicamente a través de la práctica escolar de la lectoescritura. [...] En el siglo XX, aprendimos el valor de la palabra y aprendimos el valor de escuchar. [...] Con Freud la experiencia de la palabra es aprender a escuchar algo implícito en lo explícito, algo latente en lo manifiesto. Para Saussure la lengua es la institución social por excelencia porque es la que hace lazo entre los individuos y es la que permite la comunicación: experiencia social básica, elemental. [...] En el siglo XIX tenemos al ciudadano, en el siglo XX tenemos al parlante, al hablante. [...] En el siglo XXI tenemos la figura del espectador.”171 Esta visión de las cosas pone en franca asincronía al maestro de la generación de “la palabra”, de la estructura racional de la lectoescritura

170 FUNES, Virginia. Espectadores, los alumnos del siglo XXI. Rosario, Provincia de Santa Fe (Argentina), 10 de noviembre de 2004. http://www.dialogica.com.ar/archives/001894.html; consultado noviembre 27 de 2004. 171 Ibid.


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lineal, con el joven hipersensible que no construye el conocimiento –al parecer– de manera lineal. El primero, predominantemente racionaliza, interpreta; el segundo, predominantemente percibe: “La generación mediática es la de estos jóvenes, que pueden conectar simultáneamente una, dos, tres vías de información; pueden estar hipersaturados y no colapsan. [...] Los elementos de ficción y los fragmentos de realidad les han llegado como productos acabados, que muestran, más que sugerir. Para ellos todo es visible, y también todo es escuchable. Nuestros jóvenes no han sido entrenados en los ‘grandes relatos’. Por un lado, están más adiestrados en el zapping y, por otro, más bien su tiempo es el de los video-clips.”172 Esta forma de relación con el mundo, según este planteamiento, rompe todas las lógicas sobre las que se edifican los proyectos de vida, porque “esta visión implica sumergirse en la indiferencia, la disipación, el desarraigo continuo y la disolución de la idea de futuro, que queda suplantada por la imagen de la transitoriedad.”173 Esta situación desborda las relaciones maestro-estudiante, lo cual se refleja en “el problema de dos culturas que se imbrican y, a la vez, entran en pugna en la cotidianeidad y en los espacios educativos, y ante las cuales necesitamos resituar la formación docente. Porque el problema de la formación docente no tiene tanto que ver con las cuestiones instrumentales que se dirimen en torno a qué técnicas usar y cómo, o por qué medios enseñar. El problema de la formación, como el de cualquier ‘matriz de identidad’ operante como habitus (Bourdieu,1991), disponible como operador práctico, tiene más que ver con la cultura.”174 Las consecuencias de esa brecha identitaria, de ese estar en el final de una era y a la vez en el comienzo de otra, son los obstáculos comunicativos entre la reafirmación moral de la identidad racional del maestro y la identidad sensorial del estudiante, que es la única que tiene: “¿Cómo pueden los profesores comprender una cultura mediática indisciplinada, no académica, incierta y oscura? ¿Cómo educar a los sujetos construidos por esa cultura, sino como incorregibles,

172 Ibid. Sin embargo, es importante aclarar que en la experiencia televisiva, el ritmo lo impone el medio. En Internet, en cambio, el ritmo lo controla el usuario. 173 Ibid. 174 Ibid.


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improductivos, rezagados y sujetos a una pavorosa confusión? Tradiciones y obsesiones impiden comprender a la cultura mediática y obstaculizan el trabajo educativo con los sujetos juveniles que ella ha contribuido a configurar. Pero más aún, contribuyen en mayor medida a estructurar un conformismo (aunque muchas veces aparezca en formas de oposición) que a imaginar la formación del docente como intelectual transformador.”175 Precisamente esa perspectiva de transformación hacia la emancipación, plantea el desafío de afrontar el asunto hipermediático de manera crítica recuperando la práctica docente “como el proceso complejo de configuración de identidad cuya manifestación es un habitus (Bordieu,1991) en el que intervienen múltiples complexiones socioculturales (entre ellas el espacio institucional que se propone intencionalmente formar docentes), conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso reconocible en la práctica docente”,176 que para ser llevado a cabo con éxito implica al menos tres logros fundamentales: “El primero es ‘desnaturalizar’ la cultura mediática [...] (y) reconocer la cultura como campo donde se están jugando las hegemonías y donde se puede posibilitar o impedir la autonomía. [...] El segundo, es reconocer lo político en la cultura mediática. Esto tiene que llevarnos a evaluar la articulación entre ésta y las nuevas formas de control y disciplinamiento. [...] El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura mediática. En nuestra época, se tratan de imponer las reglas y lógicas de la globalización sobre la suposición de un ‘vacío cultural’.”177 La conclusión de esta reflexión es que la necesidad de comprender las lógicas de construcción de la identidad de los estudiantes del siglo XXI es, evidentemente, un asunto de capital importancia para las prácticas educativas de los docentes de hoy; pero también lo es que este docente debe resignificar su rol cultural y social aprendiendo a descentrarse estratégicamente de su identidad racionalista para compartir solidariamente, mas no acríticamente, las lógicas comunicativas de las estructuras hipermediales en que se encuentra inmerso el estudiante, para activar el potencial didáctico de las mismas, si es que lo tienen.

4. EDUCACIÓN VIRTUAL 175 Ibid. 176 Ibid. 177 Ibid.


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Existen hoy en día múltiples propuestas de educación virtual, soportadas en diversas clases de plataformas y con diferentes esquemas de utilización. Sin embargo, al parecer, hasta ahora no han existido en muchas de las propuestas conceptualizaciones pedagógicas que las sustenten, por lo cual aparecen “armadas” más como dispositivos o mediaciones tecnológicas en sí mismas que como verdaderas “entidades educativas”.178 En una revisión exhaustiva, refiriéndose al aula virtual, Mónica Luque pudo “constatar que existen diferentes modos de concebir su esencia, misión y objeto. Para muchos, el aula virtual es un complemento más y no difiere demasiado de una sala de clase convencional; para otros, en cambio, se trata más bien de un nuevo enfoque y hasta de un nuevo paradigma educativo; algunos estudiosos están empeñados en descifrar los nuevos modos de pensar y articular el pensamiento que esta moderna disponibilidad inaugura. Así es como se disponen y se diseñan las aulas virtuales pues ellas transparentan todo el pensamiento que subyace a sus creadores, condicionando, de este modo, las posibilidades de los destinatarios.”179 Es claro, según esta observación que “el aula, esto es, la disponibilidad de los procesos que en ella tienen lugar, no depende del tipo de plataforma empleada sino del planteamiento epistémico que sostiene su dinámica y la disposición pedagógica de los contenidos y actividades. Desde esta perspectiva es posible hallar desde formatos más tecnológicos, hasta otros, más simples y planos, en los que tan sólo aparece el texto y la información disponible.”180 Sin embargo, en ningún caso aparece explicitado el enfoque pedagógico, didáctico o tecnológico que la sustenta, por lo cual concluye Luque que “las aulas virtuales son dispositivos cuyos creadores aún no han examinado, en profundidad, sus fundamentos y principios.”181

178 LUQUE, Mónica G. Dinámica del aprendizaje y de la mediación en aulas virtuales: Una visión desde la perspectiva de la formación humana. La Revista, (Revista Interamericana de Desarrollo Educativo). http://www.educoas.org/portal/bdigital/lae-ducacion/home.html. Consultado el 10 de marzo de 2005, p. 1 179 Ibid., p. 3 180 Ibid., p. 3 181 Ibid., p. 3


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En general, se pueden agrupar las propuestas de aula virtual en tres clases, esencialmente: • “Las que se caracterizan por el grado de su interacción social. • Aquellas en las que se advierte un alto grado de interacción significativa en torno a la socio construcción del conocimiento. • Las que se diferencian claramente por la mera presencia y disponibilidad de la información.”182 Retomando la reflexión pedagógica, para dar luces sobre la formulación más apropiada de una propuesta de aula virtual, –reflexión cuyo énfasis recae sobre la concepción educativa y pedagógica, y no tanto sobre la virtualidad– es interesante ver cómo este estudio propone perspectivas que armonizan con las que se han trabajado a lo largo de este Módulo.

Cabe citar que “en primer término, conviene reconocer que es en el diálogo donde se encuentra mejor reflejado el modo como opera el pensamiento reflexivo pues procede con preguntas, repreguntas y respuestas, entre otros procesos recognitivos. [...] Operaciones éstas que no pueden provenir de otra instancia como no sea aquella que se instala en una relación

dialógica. De allí la importancia de disponer de mediaciones dotadas de una matriz humanizante, la cual, en nuestra experiencia, es representada de manera ejemplar por el tutor del aula virtual.”183 Se deja ver claramente que las aulas virtuales en las que no subyace esta pedagogía de la formación predominará un carácter de mediación tecnológica compatible con los modelos de la escuela transmisionista de contenidos, que idealizó la tecnología educativa como la panacea del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de esta deducción, Luque plantea que “el aula virtual que persigue fines formativos debería contener al menos tres modos de mediación:

182 Ibid., p. 4 183 Ibid., p. 5


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• Aquella que provee el tutor, quien además de ser un especialista en el tema o la disciplina ha sido previamente formado para desempeñarse en ese rol. • La que se dispone en el aula, a través de los dispositivos que facilitan y promueven la interacción socioconstructiva del conocimiento. • Finalmente, una clase de mediación que es previa y por tanto esencial, nos referimos al procesamiento pedagógico y formativo de los contenidos de modo que el texto escrito sea permeable a las condiciones que requiere la apropiación del saber y la formación personal.”184 Lo que resulta inquietante de este estudio, son las conclusiones en cuanto a los procesos que con frecuencia se ponen en juego en las dinámicas del aula virtual y que, según Luque, “pueden favorecer cambios significativos en los procesos formativos de las personas [...]: la lectura, la escritura, el pensamiento científico y el pensamiento reflexivo.”185 Una observación simple deja en claro que no son las formas de comunicación hipermediales ni el predominio de la “percepción sensible”, las lógicas didácticas que se ponen en juego en estas aulas virtuales. Surgen varias preguntas que urgen respuesta: • ¿La virtualización en estos casos tan sólo es una transposición mecánica de la escuela “racional” de ladrillos a una escuela “racional” virtual? • ¿Se sigue sin saber cómo recuperar la “relación dialógica” desde las lógicas hipermediales? • ¿La relación dialógica es o no posible en la virtualidad, y si lo es, de qué manera? • ¿Cuál es la razón verdadera de la “apatía” del estudiante, si es que la hay? Con un esfuerzo no muy grande la lista de interrogantes crecería. Esto indica que se sabe mucho menos del asunto de lo que sería deseable, y es lógico que sea así, pues el vértigo con que estas recientes tecnologías han irrumpido en tan corto tiempo no han permitido estudios más 184 Ibid., p. 5 185 Ibid., p. 5


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completos. Una interesante propuesta sería incorporar a las aulas virtuales “dispositivos” de control evaluativo de los procesos tanto culturales como de aprendizaje que derive, para ir conociéndolo en la medida que se le utilice. Es decir, un aula virtual autocrítica. Luque propone al respecto “tres áreas de investigación que se pueden definir como componentes esenciales para avanzar en una visión explicativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en un aula virtual: • Investigaciones sobre los procesos que subyacen al comportamiento competente, en cualquier campo del conocimiento, lo que puede traducirse en cuestiones como: ¿Qué hace un participante eficiente mientras desarrolla un curso en un aula virtual? • Investigaciones sobre cómo indagar los estados iniciales de los alumnos antes de comenzar el proceso de construcción del conocimiento ¿Qué es lo que ya saben? ¿Qué es lo que creen, piensan y sienten acerca del área de conocimiento? • Investigación sobre los procesos de transición del estado inicial del alumno hasta el estado-objetivo-final ¿Qué ocurre mientras el se va desarrollando el aprendizaje?”186 Sin embargo, estas propuestas podrían aplicarse a cualquier entidad educativa que no sea virtual, lo que sigue dejando la duda de si lo virtual es en sí mismo un componente significativo en los procesos de aprendizaje y de construcción de la identidad sico-social, como se deja planteado en el anterior subtítulo, o es meramente un dispositivo tecnológico complejo con grandes potencialidades, pero sobredimensionado en su poder de influencia y en las maneras como lo hace. Esta inquietud sigue sin resolverse. Mientras tanto, parece afianzarse la idea de educación que no se confunde con “diversión” o “entretenimiento”, tal y como se entiende este término en las industrias culturales. Si Internet y lo virtual son espectáculo, show, percepción pura, entonces, ¿el modelo pedagógico propuesto estará en el medio equivocado?

186 Ibid., p. 6


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Si se ahonda en el rastreo de Luque, se encuentra que el aula virtual, aquella que “debería mostrar para impactar en el aprendizaje y en la experiencia formativa de manera relevante y positiva”,187 se acerca al ideal cuando cumple con cuatro principios pedagógicos ineludibles: • “Presentar contenidos relevantes y procesados de modo pedagógico, evitando así la sola presencia de la información. • Introducir instancias que

inviten a pensar, reflexionar y a dialogar. • Fomentar un clima y una cultura de interacción entre los integrantes, en donde se aprende a pensar con otros, colaborativamente. • Introducir retroalimentaciones significativas que procuren ofrecer seguimiento evaluativo a los estudiantes.”188 Es obvio que la educación virtual debe ser tomada críticamente, sopesada y evaluada en sus verdaderas potencialidades, puesto que es más lo que se especula que lo que se sabe del tema. Esto sólo es posible de hacer poniéndola en práctica, de manera inteligente, controlada y permanentemente evaluada, es decir, que su desarrollo devenga de la investigación que sobre sí misma se desarrolle. La educación virtual es un mundo nuevo al que no se puede, por miedos y prejuicios, cerrarle las puertas. Como toda tecnología, es una herramienta al servicio de las construcciones y la voluntad del hombre. Si bien es cierto que, como sentenció McLuhan, “el hombre da forma a las tecnologías para luego ellas lo formen a él”, ello no quiere decir que ellas “decidan” por él cómo hacerlo. De lo que no cabe duda, es que la tecnología permite hacer cosas mejores y más eficientes, y posibilita mayores logros y eficacia. La tecnología no es una “hija sublevada”. Es 187 Ibid., p. 7 188 Ibid., p. 7


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tan sólo un objeto subordinado a la inteligencia, emoción y/o voluntad humanas, con el cual se puede hacer mucho bien o mucho daño.

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