Módulo 5: los procesos de aprendizaje constructivo

Introducción

En este módulo y en el siguiente se analizarán aquellas formas de

aprendizaje específicamente humano que van más allá de los tipos de

aprendizaje asociativo estudiados hasta ahora. Aunque han recibido varias

denominaciones, genéricamente se conocen como procesos de aprendizaje

constructivo y tienen su apoyo en los recientes desarrollos de la psicología

cognitiva del aprendizaje y de la instrucción.

Identificaremos algunos ámbitos y problemas en los que aprender

asociando unidades de información no es suficiente, sino que se necesita activar procesos dirigidos a la extracción del

significado o comprensión de información. Pero veremos que el

aprendizaje asociativo y el constructivo, en lugar de ser sistemas independientes, que actúan siempre ante tareas distintas,

son tipos de aprendizaje que tienen funciones complementarias. Nos

introduciremos para ello en uno de los enfoques más característicos para

investigar los procesos de aprendizaje complejo, o constructivo, como es el

estudio de la adquisición de la pericia o el conocimiento experto en un dominio concreto, estudiando las diferencias

entre personas expertas y novatas en ese dominio.

Más adelante, identificaremos tres procesos de aprendizaje constructivo –crecimiento, ajuste y reestructuración–

que posibilitan dar contenido psicológico a esa relación con el aprendizaje

asociativo mediante un continuo con niveles de complejidad creciente.

La activación y el uso eficaz de estos procesos de aprendizaje constructivo

requieren una actividad reflexiva o consciente por parte de quien aprende, que debe gestionar su aprendizaje para optimizarlo. El aprendizaje constructivo

está por tanto ligado también a una actividad metacognitiva, dirigida a

mejorar la planificación, la supervisión y la evaluación de los propios aprendizajes.

Finalmente, retornaremos a las relaciones entre el aprendizaje asociativo y el constructivo para, una vez entendida la naturaleza de estos procesos, situarlos en un modelo integrado que nos permita

entender cómo ambos se apoyan mutuamente para favorecer las formas

más complejas y exigentes del aprendizaje humano, ésas que nos

distinguen de otras especies y otros sistemas cognitivos artificiales,

haciéndonos capaces de reorganizar nuestro conocimiento por procesos

reflexivos o constructivos.

Aprendizaje asociativo Aprendizaje constructivo

Aprendizaje complejo

Las personas estamos particularmente orientadas a buscar significado, relacionando unos sucesos con otros, en vez de limitarnos a asociar unas unidades

de información con otras. Los procesos que explican cómo asociamos esos sucesos o unidades de

información no pueden explicar, por sí solos, cómo damos significado a la información.

Ejemplo de preguntas cuya respuesta requiere un aprendizaje complejo o constructivo

Como vosotros sin duda sabréis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que en café frío. ¿Por qué?

Siguiendo en la cocina, todos sabemos que cuando estamos cocinado podemos agarrar sin problemas las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de madera o de un material plástico , pero

debemos tener cuidado si están hechos de metal, vidrio o barro. ¿Por qué?

Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se calienta mucho más que el agua. Sin embargo, por la noche sucede lo inverso: el agua está más caliente que la arena. ¿Por

qué?

¿Podríais encontrar una explicación común a las dos situaciones planteadas en las preguntas anteriores?

¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podríais explicarlo?

¿Y por qué siempre vemos la misma cara de la Luna, de modo que hay una "cara oculta" siempre?

Finalmente, según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitación con plantas. ¿Es correcta esta creencia? ¿Por qué?

Fuente: Adaptado de Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2006

Se comparte con otras especies

Es únicamente humano

La complementariedad de los procesos asociativos y constructivos

Una primera conclusión que podemos sacar es que ambas tradiciones, la asociativa y la que aquí llamaremos constructiva, son necesarias para comprender el aprendizaje, pero ninguna de ellas es suficiente.

Ese divorcio entre las dos tradiciones (asociacionismo y constructivismo) es una batalla más del inútil combate entre enfoques decididos a no entenderse, ya que

hablan de cosas distintas y manejan bases de datos diferentes. Ese inútil combate se debe, en buena medida, a la inveterada tendencia reduccionista, que aqueja a buena

parte de la psicología (y tal vez de la ciencia en general), un residuo más del positivismo lógico y su inútil búsqueda de una ciencia basada en unas leyes

universales, en una reducción de todo el saber a unos principios únicos y generales. El conductismo, fiel exponente de esta creencia, intentó reducir todo el aprendizaje

humano a manifestaciones de aprendizaje asociativo. Entre los teóricos constructivistas se observa una tendencia similar: se pretende reducir todo el

aprendizaje humano a construcción (Pozo, 1996). Por ejemplo, para Piaget (1970) el aprendizaje asociativo no desempeñaba función alguna en el cambio de las

estructuras cognitivas, que se debe a los procesos constructivos de asimilación y acomodación. Es el cambio de estructuras el que explica los fenómenos asociativos y no al revés. Muchas propuestas de aprendizaje asociativo hacen lo inverso: creen que todos los aprendizajes, por complejos que parezcan, pueden ser reducidos a series de

asociaciones.

no sólo la investigación, sino también la intervención parecen demandar una complementariedad entre ambos enfoques. En ocasiones, donde las técnicas de aprendizaje

asociativo se muestran eficaces, el aprendizaje constructivo no ofrece soluciones claras, o viceversa.

Una segunda conclusión es que no sólo ambas formas de aprender son necesarias, sino que se ayudan o apoyan mutuamente en muchas situaciones de aprendizaje, en especial en las más complejas o exigentes. Puede haber aprendizaje asociativo sin procesos constructivos pero

difícilmente habrá una construcción de conocimiento que no se apoye en procesos asociativos previos.

En la actualidad sabemos que nuestro aprendizaje implícito –tan ubicuo y relevante en la vida cotidiana– se rige esencialmente por procesos de aprendizaje asociativo (por ejemplo,

Reber, 1993; Pozo, 2008), en los que difícilmente pueden intervenir los procesos más complejos o superiores, ya que estos últimos, como veremos, requieren una actividad

consciente o intencional, explícita, por parte del aprendiz. Tal es el caso seguramente de los aprendizajes que habéis incluido en la columna de los "aprendizajes complejos". Son, en su mayor parte, aprendizajes exclusivamente humanos (somos la única especie que juega al ajedrez, formula leyes para dar cuenta de la transmisión de la energía o de los procesos de

aprendizaje y también la única especie que adquiere una "ideología"). A continuación se recogen unas cuantas preguntas sobre fenómenos cotidianos cuya respuesta requiere

comprender esos fenómenos, es decir, ir más allá de la acumulación de información, que, según veremos más adelante, se apoya en procesos asociativos aplicados al aprendizaje de

materiales verbales. Intentad responder a estas preguntas:

procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y ligados al

mantenimiento de la estabilidad

procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un

incremento de la complejidad

los modelos de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, analítico, que

descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta

probabilidad, de modo que aprender es detectar con la mayor precisión posible las relaciones de

contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los procesos de aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cómputo de esas contingencias (Pearce y Bouton, 2001). De

este modo, en general, los conocimientos o conductas así generados se corresponden con el

ambiente, en el sentido de que son un reflejo más o menos preciso de él.

las teorías constructivistas asumen un enfoque más holista, organicista y estructuralista, de manera que vinculan el aprendizaje al significado que el aprendiz atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese

ambiente.

Todo aprendizaje se basa en los conocimientos previos del sujeto, que son específicos de dominio y propios de cada sujeto y, además, es un proceso de construcción personal, por lo que no puede ser un

reflejo del mundo.

En el enfoque constructivista, sujeto y objeto se construyen mutuamente, de modo que no es sólo

que la representación que el sujeto tiene del mundo sea una construcción personal, sino que, a su vez,

cada persona se construye a partir de la interacción con diferentes mundos y objetos, de tal manera que

las estructuras cognitivas desde las que nos representamos el mundo son, en buena medida, el

resultado de ese proceso de aprendizaje constructivo. No construimos sólo los objetos, el mundo que vemos, sino también la mirada con la

que lo vemos. Nos construimos también a nosotros mismos en cuanto sujetos de conocimiento.

Cada tipo de aprendizaje produce resultados diferentes y tiene una distinta funcionalidad. En términos generales, podemos decir que cuanto más abiertas o variables sean las condiciones en las que deban aplicarse los conocimientos y las habilidades adquiridas, más relevante será el

aprendizaje constructivo. O, a la inversa, cuanto más repetitivas o rutinarias sean esas

condiciones de uso de lo aprendido, más eficaz se mostrará un aprendizaje asociativo o

repetitivo.

Será más útil aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo, y

será mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con

frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes.

Modo repetitivoUtilizar un cajero automático siempre para lo mismo,

sacar dinero.

Condiciones cambiantesEl asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para

atender las siempre cambiantes necesidades de sus clientes; o el profesor que necesita, ante los nuevos

espacios educativos, idear nuevas formas de enseñar o adaptar sus modos de hacer tradicionales a estos nuevos

espacios virtuales.

No son mútuamente excluyentes, sinó complementarios

Más que pensar en estas dos formas de aprender –asociar y

construir– en términos de teorías excluyentes, debemos pensar en

modelos que nos ayuden a integrarlas teóricamente, sin diluir

una en la otra. Debemos pensar que el aprendizaje asociativo

facilita la construcción y viceversa. Sin la acumulación de información no podría haber reestructuración,

que a su vez posibilitará la adquisición de nueva información.

De hecho, la formación de personas expertas en dominios concretos,

sea programar un ordenador, jugar al ajedrez, realizar diagnósticos

psicológicos, o arreglar persianas, requiere ambas formas de

aprendizaje, aunque como vamos a ver no en la misma medida. El estudio de la adquisición del

conocimiento y las destrezas por parte de los expertos en dominios

específicos es un buen ámbito para comprender los límites y las

funciones de cada tipo de aprendizaje, al tiempo que ayuda a conocer uno de los enfoques más característicos en la investigación sobre el aprendizaje complejo en

estas últimas décadas.

Conocimiento experto

La principal limitación del aprendizaje asociativo es

que repitiendo y juntando piezas jamás

lograremos comprender lo que estamos haciendo

El aprendizaje como expertos

Las investigaciones sobre las diferencias en el funcionamiento psicológico de expertos y novatos cobraron mucha fuerza a partir de los años setenta del

pasado siglo, cuando los modelos generalistas de procesamiento de información –aquellos que suponían la existencia de procesos cognitivos

generales, de amplio propósito– entran en crisis y se comienza a asumir que esos procesos se ejercitan en áreas o dominios con contenido específico. Los

primeros estudios, centrados en la actividad cognitiva de los jugadores de ajedrez, dan paso a otros muchos dominios significativos, como la física, la

medicina, la música, el deporte, etc. El interés de estos estudios se vio incrementado por la necesidad de desarrollar sistemas expertos, es decir, programas de inteligencia artificial, capaces de ejecutar con eficiencia las

tareas que normalmente ejecutan las personas expertas.

Los estudios sobre expertos y novatos han abarcado no sólo muy diferentes dominios, sino también muchos y variados procesos cognitivos (atención,

memoria, solución de problemas, etc.). Pero aquí nos interesan por su relación con el aprendizaje. Se asume que la pericia se adquiere y que de hecho

requiere una gran cantidad de práctica.

Donald Norman (1982) estima que se requieren al menos 5000 horas de práctica para adquirir un conocimiento experto en cualquier dominio, ya sea la reparación de electrodomésticos, el tenis de mesa, el diagnóstico

psicológico o la docencia universitaria.

En conjunto estos estudios han mostrado que los expertos y novatos difieren no sólo en la cantidad de conocimientos acumulados, sino también en la

naturaleza y organización de esos conocimientos. Los expertos no sólo tienen más información y conocimiento, sino que han formado verdaderos paquetes

de información (o chunks) que les permiten activar o "disparar" esas representaciones ante ciertos indicios de la situación.

Conocimiento automatizado

Ejemplos: El "ojo clínico" del médico que activa un diagnóstico casi

automáticamente ante unos pocos síntomas, o la rapidez o eficacia del

técnico que repara la lavadora (y que diagnostica el problema con dos preguntas

antes de llegar a la cocina, lo que no le impide cobrarnos 60 euros) son ejemplos

de este conocimiento automatizado característico de los expertos. ¿Cómo lo

han adquirido?

En la actualidad sabemos que el aprendizaje asociativo produce una automatización de conocimientos y destrezas que es sumamente

funcional (podéis ver texto complementario). Dadas las limitaciones de la memoria de trabajo humana, la automatización permite liberar

recursos cognitivos para la ejecución de otras tareas. Es especialmente relevante para el aprendizaje de procedimientos, pero en todo caso es

un producto del aprendizaje asociativo. Así, Anderson (1983, 2000) establece que las condiciones que favorecen esa automatización son la

contigüidad, la repetición, el éxito, etc., en una reformulación de algunos de los principios básicos del aprendizaje asociativo.

Pero, volviendo a la tabla anterior, no sólo hay diferencias cuantitativas entre los expertos y los novatos en un dominio, que como vemos serían

explicables en términos de procesos asociativos, sino también diferencias cualitativas, en la estructura y organización de sus

conocimientos, que remiten a procesos de aprendizaje constructivo. Además de las ventajas de la automatización (formación de paquetes de

información funcional que dirigen selectivamente la atención, mayor eficacia en la ejecución), Feltovich, Prietula y Ericsson (2006) destacan

que los expertos han adquirido también:

A) Unidades de conocimiento más amplias e integradas.B) Una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo de la

ejecución de la tarea.

Efecto de la práctica

Las investigaciones sobre el efecto de la práctica han mostrado que el carácter de las operaciones cognitivas cambia con la práctica en una

tarea típica de laboratorio. Las operaciones que son inicialmente lentas, seriales y exigen una atención consciente se vuelven rápidas, menos deliberadas y pueden ejecutarse en paralelo con otras tareas. Con

suficiente práctica, uno puede aprender a realizar varias tareas a la vez. Los estudios conductuales sobre la adquisición de destrezas han

mostrado que la automatización es central en el desarrollo de la pericia y la práctica es el medio para alcanzar esa automatización. Mediante el acto de practicar (con un feedback, con supervisión, etc.), el carácter de

las operaciones cognitivas cambia de modo que:

Se incrementa la velocidad de las operaciones.Se incrementa la fluidez de las operaciones.

Se reduce la demanda cognitiva de las operaciones, liberando recursos cognitivos para otras funciones (a menudo superiores, como la

plantificación o la autorregulación).Si queréis ampliar conocimientos sobre este tema podéis leer la

siguiente obra:

P. J. Feltovich, M. J. Prietula, y K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise fron psychological perspectives. En K. A. Ericsson, N. Charness, P. J.

Feltovich y R. R. Hoffman (Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambridge Univ. Press.

La adquisición de conocimiento experto implica:

Asociar unidades de información en forma de chunks o paquetes de información que se activan automáticamente ante los indicios

adecuados.

Construir unidades de conocimiento más amplias e integradas en forma de estructuras conceptuales.

Adquirir una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo sobre el propio conocimiento y sobre el propio aprendizaje.

Pero todas estas adquisiciones, que son producto de la práctica y del aprendizaje, se restringen

usualmente al dominio de conocimiento en el que se han

adquirido y tienen una generalización limitada a otros

dominios.

Pero esta mayor abstracción (entendida en términos de organización jerárquica) del conocimiento experto está estrechamente ligada al segundo de los rasgos mencionados, la mayor capacidad de reflexión, o si se prefiere de actividad consciente o metacognitiva de

los expertos. Además de adquirir nuevas estructuras de conocimiento, los expertos planifican, supervisan y regulan mejor su uso. En otras palabras, tienen una mayor

capacidad para saber lo que saben y usarlo eficaz y flexiblemente ante nuevas tareas y situaciones (que, como veíamos antes, es en las que más eficaz resulta el aprendizaje

constructivo).

Tal vez el lector pueda pensar que existe una contradicción entre algunos de los rasgos que hemos descrito para el conocimiento experto... ¿No se decía antes que estaba más

automatizado y ahora se dice que se usa de modo más consciente o reflexivo? ¿No es esto contradictorio? ¿Cómo pueden ser ciertas las dos cosas a la vez? Pues, precisamente estos datos aparentemente contradictorios son una prueba de la complementariedad entre las

dos formas de aprender que venimos evocando. La automatización de acciones y conocimientos, según veíamos, reduce la demanda cognitiva –al guiar la atención y hacer

que los expertos conviertan en rutinas de reconocimiento lo que para los novatos son tareas nuevas, que exigen toda su capacidad de procesamiento–, liberando recursos para procesar las tareas en niveles más profundos, de naturaleza, como hemos visto, no sólo

consciente sino conceptual.

Son estos rasgos, la organización conceptual de la información y la gestión consciente de las propias estructuras de conocimiento, los que van a convertir esas formas de aprendizaje

complejo en procesos de aprendizaje constructivo. Los procesos de comprensión, por diferenciación e integración conceptual, son mucho más complejos que los simples

procesos de repaso que están en el origen de la adquisición de información. Comprender es una forma más compleja de aprender, pero que hunde sus raíces, como vemos en el

caso de los expertos, en los procesos de aprendizaje asociativo facilitados por la práctica repetida y por un feedback de las consecuencias de esa práctica. Otra manera de ver esta continuidad y complementariedad entre ambas formas de aprender es profundizar en los

tipos de aprendizaje constructivo, que, como vamos a ver, permiten diferenciar un continuo de procesos de complejidad creciente.

Experimento de Chi, Glaser y Rees (1982)

Para ilustrar el primero de estos resultados del aprendizaje –la reestructuración de los conocimientos adquiridos con la práctica–, podemos fijarnos en la figura anterior, que representa la organización de los

conocimientos de física en dos novatos (arriba) y dos expertos (abajo). En este estudio clásico, Chi, Glaser y Rees (1982) les pidieron que agruparan una serie de problemas de física (en concreto de

cinemática) y que luego intentaran reagruparlos. En la figura los círculos representan las categorías establecidas inicialmente por los sujetos y la cifra incluida en la figura refleja el número de problemas

incluido en esa categoría. Los triángulos son categorías jerárquicamente superiores (usualmente leyes o principios físicos) que reagrupan a esas categorías iniciales, mientras que el resto de las figuras

(cuadrados, hexágonos) representan subdivisiones a partir de esas categorías iniciales.

¿Qué muestra la figura sobre la organización del conocimiento experto? Como puede verse, los expertos agrupan los problemas en un número menor de categorías, pero además son capaces de reagruparlas de modo más flexible, generando no sólo nuevas diferenciaciones, sino sobre todo integrando jerárquicamente las categorías iniciales en nuevos principios o conceptos que les dan

sentido. Como señalaban los autores de este estudio, mientras que los novatos se centran en los rasgos superficiales de los problemas para clasificarlos (problemas de poleas, de pendientes, de ruedas

dentadas), los expertos han aprendido a ver estructuras conceptuales en funcionamiento: "los expertos ven y se representan un problema en un nivel más profundo (es decir, basado en principios) mientras que los novatos tienden a representar el problema a nivel superficial" (Glaser y Chi, 1988, p. xviii). En

otras palabras, los expertos han adquirido nuevas estructuras de conocimiento, que les permiten integrar la información y el conocimiento que para los novatos sigue siendo en gran medida casual (es

decir, analizada caso a caso) y, por tanto, dependiente de los contextos concretos en los que se adquiere.

Comprender o atribuir significado a una información no implica asociar los elementos que

la componen, sino relacionar esos elementos dentro de una estructura de significado.

Tal como hemos visto con la adquisición del conocimiento experto, la comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de

información, como organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significado. Por más reglas que tengamos para asociar unos símbolos chinos con otros –o unas unidades de información con otras– no

lograremos darles significado si no las conectamos con otras unidades mediante relaciones conceptuales, es decir, relaciones que forman parte de

una estructura jerárquica de significados que organice, en lugar de yuxtaponer mediante reglas de asociación, esas unidades de información, en

este caso los "símbolos chinos"

Cuando asociar y repetir no basta: el aprendizaje por comprensión

Por procesos de aprendizaje asociativo, por repetición, el lector no llegará nunca, como sucedía en la habitación china, a entender el texto. Se necesita un aprendizaje distinto, constructivo,

que se base en comprender el significado del material y no sólo en intentar "copiarlo" literalmente con más o menos fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el significado del texto, de ahí que algunos autores se refieran a él también como aprendizaje significativo. De alguna manera comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras.

Cada lector construye su propio texto, como cada espectador construye su película, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta dar significado al mundo, aprender sobre él, a partir de los conocimientos previos que activa desde su memoria permanente. A partir de

ellos, es posible –o no– proporcionar una organización a lo que en el texto anterior podían parecer frases deslavazadas o inconexas (el texto se insertó con esta función ilustrativa, pero me temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en más de una ocasión en su

historia de aprendizaje). Hemos visto también que basta con que nos digan de qué trata el texto para que activemos ese conocimiento del que ya disponemos, de modo que cada una de las

partes del mismo cobre significado. De nada valdría el título si hiciera referencia a un conocimiento que no poseemos; ésta es una experiencia muy frecuente para muchos

aprendices que se encuentran párrafos o apartados de sus libros de texto encabezados por títulos tales como "La estequiometría" o "El pleistoceno", que les sugieren aún menos que el

propio contenido del texto. No se trata sólo de saber de qué va a tratar el texto. Para que haya aprendizaje por comprensión es necesario que el aprendiz pueda relacionar el material de

aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya posee. Siempre que una persona intenta comprender algo necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar

esa situación y darle sentido.

Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayoría, si no en su totalidad, resultado de aprendizajes anteriores. En algunas ocasiones esos conocimientos previos tienen una naturaleza implícita, más que explícita, al haberse adquirido por medio de la detección de regularidades en el ambiente, es decir, por procesos asociativos, mostrando una vez más la complementariedad entre ambos tipos de aprendizaje (Pozo, 2003). Otros conocimientos previos tienen, en cambio,

su origen en situaciones de aprendizaje explícito producidas en contextos instruccionales, lo que hace necesaria una cuidadosa construcción de las secuencias instruccionales en las que

esos conocimientos se recuperen. La naturaleza de esos distintos conocimientos previos variará, por tanto, en función de los procesos de aprendizaje mediante los que se hayan adquirido.

Pero, sea cual sea su origen, cuando esos conocimientos previos se utilizan, muchas veces de modo implícito, para organizar y dar sentido a nuevos aprendizajes, su interacción con los

nuevos materiales de aprendizaje acaba, mediante procesos de aprendizaje constructivo, por modificar esos conocimientos previos, lo que provoca que a partir de ellos se construyan nuevas representaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo varía en función de la naturaleza de esa interacción y de los procesos constructivos que se generen a partir de ella .

El aprendizaje constructivo

Los procesos de construcción del conocimiento

Cuando una nueva información es procesada u organizada mediante ciertas estructuras de conocimiento previo , el grado de reconstrucción al que se ven sometidas esas estructuras depende de cómo perciba el sujeto la relación entre esa nueva información y sus conocimientos previos. En lugar de ser un proceso

automático de reforzamiento o consolidación de los conocimientos que tienen éxito , como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción de conocimientos requiere hacer explícitas o tomar conciencia de las diferencias entre esa nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o

comprenderla. Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores , incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos, entre las representaciones y la "realidad" de la que pretenden dar cuenta.

Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos de nuestras acciones y representaciones. Mediante el aprendizaje asociativo se aprende a

consolidar los éxitos y evitar los errores. Mediante el aprendizaje constructivo se aprende a corregir los errores, cambiando nuestras acciones y representaciones.

Lo mismo sucede con el aprendizaje constructivo. Dependiendo no sólo de la naturaleza de la relación existente, sino, sobre todo, del grado en el que quien aprende explicite o reflexione activamente sobre los conflictos entre sus conocimientos previos y la nueva información, nos podemos encontrar con varios

procesos, que implican diferentes niveles de construcción. De modo sintético, a partir de los procesos de aprendizaje postulados por los teóricos del esquema (Norman, 1982), no muy alejados de los que proponen otros autores en una línea similar (podéis ver Pozo, 2008), podemos establecer tres niveles de

construcción (o reconstrucción) de los conocimientos previos como consecuencia de esa asimilación de nueva información, que se corresponden, usando la denominación de Rumelhart y Norman (1978; también Norman, 1982) con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos. Estos tres procesos implican diferentes relaciones entre los conocimientos previos y la nueva información y , como

consecuencia, diferentes grados de reorganización de esos conocimientos previos.

Aprendizaje por crecimiento Aprendizaje por ajuste Aprendizaje por reestructuración

Mediante el crecimiento se adquieren datos o información

factual que se incorpora a la memoria. Este aprendizaje de hechos o datos se rige por los

principios del aprendizaje asociativo.

Mediante el ajuste se generalizan o discriminan los

conocimientos previos, de modo que puedan ayudar a dar cuenta de las anomalías percibidas, pero no pueden generarse conocimientos auténticamente nuevos.

La reestructuración implica la generación de una nueva estructura conceptual, una nueva forma de concebir un objeto de conocimiento, a partir de una reorganización radical de las estructuras conceptuales previas. Es poco frecuente y requiere procesos previos de crecimiento y

ajuste, pero produce cambios sustanciales y duraderos en la persona que lo vive, aunque restringidos al dominio de

conocimiento en el que se produce.

En suma, hay dos procesos de ajuste complementarios, que usamos para "afinar" (el término original en inglés es tuning) nuestro conocimiento cuando se desajusta con el mundo tal como interactuamos con él. Decíamos antes que al aprendizaje constructivo nos permite modificar

nuestro conocimiento a partir de los errores que cometemos en el mundo. El proceso de crecimiento como máximo nos permite incorporar información de un suceso

anómalo –que no podemos asimilar a nuestros conocimientos previos (por ejemplo, la ballena como mamífero)–. Cuando nos encontramos con frecuentes

"errores", se va haciendo más difícil atribuirlos a factores externos, a nuestros conocimientos previos o a teorías. Se hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos,

que se logra por procesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimiento previo) o de

discriminación (reducción de ese ámbito de aplicación). El ajuste es un proceso de aprendizaje y como tal requiere

práctica: es la acumulación de errores la que nos induce a modificar nuestras representaciones o conocimientos.

En general, tiende a ser más fácil discriminar (construir una estructura o categoría nueva, por procesos de

escisión, diferenciada de la anterior, que englobe a todas las excepciones) que generalizar (integrar las excepciones

generando una nueva categoría más general a partir de varias categorías ya existentes).

El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende detecta nueva información que no está contenida en la memoria. Podemos leer

un texto sobre las bases neuronales del aprendizaje y adquirir nueva información sobre las estructuras cerebrales implicadas, con sus

abstrusos nombres (el cuerpo calloso, la corteza cingulada anterior, los ganglios basales, el putamen, etc.; ya lo comprobaréis en el módulo de "Bases neurales del aprendizaje"). Podemos aprender también dónde

están localizadas esas estructuras; incluso aprender algunas de las funciones o procesos en los que esas estructuras están implicadas (por ejemplo, la función de los ganglios basales en el aprendizaje implícito y de destrezas). Como consecuencia de esa adquisición de información,

nuestro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad.

Los principios que rigen el incremento de la información remiten a procesos asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más estudiado en la investigación, ya que no sólo es compatible con el

enfoque asociacionista que ha dominado la psicología del aprendizaje, sino que puede reducirse a él. Si toda nuestra adquisición de

conocimiento se limitara a la acumulación de datos, podría explicarse en términos asociativos. Y, sin duda, todos los días estamos

acumulando cantidades ingentes de información, no siempre urgente o necesaria. Si perdiéramos nuestra capacidad de aprender o, como les sucede a las personas que parecen serios deterioros cognitivos ligados al envejecimiento, si no pudiéramos recuperarla, perderíamos buena

parte de nuestra identidad cognitiva.

Pero, al mismo tiempo, si sólo aprendiéramos adquiriendo información, no podríamos cambiar ni adaptarnos a nuevos contextos o situaciones

que requiriesen de nosotros nuevas ideas o creencias, nuevos conceptos. De hecho, el crecimiento no modifica la estructura de

conocimientos ni genera nuevo conocimiento en sí mismo. Aunque aquí lo situamos entre los procesos constructivos es, de hecho, el menos constructivo de esos procesos y nos sirve sólo para ir mostrando la

continuidad desde el aprendizaje asociativo, pero también la complejidad creciente de esos procesos.

La reestructuración requiere hacerse plenamente consciente de las propias estructuras de

conocimiento, pero también ser capaz de reorganizarlas. Es el caso de esas situaciones, como las de la tabla anterior, que requieren la

conexión entre situaciones inicialmente diferentes mediante la construcción de una nueva estructura

conceptual que dé cuenta de lo que tienen de común situaciones aparentemente tan dispares.

La reestructuración es el cambio más radical y

ocasional que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo.

La reestructuración implica reorganizar todo el "árbol de conocimientos", de manera que lo que

estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que, al revés, lo más periférico pase a ser central o fundamental. En la historia de los

aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas, se producen cada cierto tiempo

"revoluciones conceptuales" que reorganizan y cambian radicalmente nuestro modo de entender

un dominio dado de conocimiento. La reestructuración es un proceso, no un momento

en el aprendizaje; por tanto, requiere una práctica acumulada que haya fomentado la reflexión sobre el propio conocimiento. Posiblemente las primeras anomalías o deficiencias detectadas por medio de

esa reflexión se resuelven por procesos de crecimiento o ajuste. Sólo cuando éstos fracasan se hace necesaria la reestructuración. Asumir la teoría newtoniana sobre el movimiento de los objetos, la teoría corpuscular de la materia o la

psicología cognitiva del aprendizaje puede requerir una profunda revolución o

reestructuración conceptual, que se apoya en otros niveles de construcción anteriores que no

sólo van facilitando, sino que van creando la necesidad de esa amplia reestructuración de

nuestros conocimientos. Tal como vimos anteriormente, los expertos en un dominio se

caracterizan por tener estructuras de conocimiento más abstractas e integradoras, adquiridas por procesos de reestructuración.

La importancia del aprendizaje por

reestructuración no reside tanto en su frecuencia (por fortuna es mucho menos frecuente que otras formas de aprendizaje asociativo y constructivo de efectos más leves), como en la profundidad de los

cambios que genera. Los terremotos son infrecuentes, pero no por ello menos importantes

para las comunidades que los viven, que tardan largo tiempo en reconstruir su vida y adaptarse a

la nueva situación. La reestructuración es un terremoto en el conocimiento de un dominio

dado.

Este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple crecimiento (que

resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje asociativo, dada su naturaleza

acumulativa y escasamente organizativa) hasta la más profunda reestructuración, ha sido estudiado

en varios dominios de conocimiento y con distintos enfoques.

Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en ese

proceso.

Proceso de equilibración (evocando a Piaget)

El conocimiento va haciéndose cada vez más autorreferente

a medida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el

equilibrio entre conocimientos previos y nueva información es cada vez mayor. Es más difícil encontrar situaciones que generen conflictos o desequilibrios a los

expertos que a los novatos en un dominio. Los expertos tienen unas

estructuras conceptuales más ajustadas a ese dominio. Pero ese mayor

equilibrio se debe a que, sin duda, han pasado por procesos de

reestructuración –que multiplican los efectos de sus aprendizajes asociativos, tratados con anterioridad– producto de

una mayor explicitación y reflexión sobre su propio conocimiento. Aunque el experto disponga de muchas rutinas automatizadas, que el aprendizaje ha acabado por volver en buena medida

implícitas, tiene también un mayor conocimiento explícito, autorreferente, de las estructuras conceptuales desde

las que asimila las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta.

En suma, y éste es el segundo rasgo general que queremos destacar, a

medida que se accede a niveles más profundos –o más elevados, como

prefiera el lector– de construcción del conocimiento, el conocimiento va

haciéndose cada vez más autorreferente, se va dirigiendo cada vez más hacia el

propio conocimiento y cada vez menos a la realidad que ese conocimiento

representa.

Dándole la vuelta a la idea de Koffka ("vemos el mundo no como es, sino como somos nosotros"), el aprendizaje

constructivo implica, por tanto, verse a uno mismo reflejado en el mundo. O, en otras palabras,

el aprendizaje constructivo requiere, como ya vimos en el

caso de los expertos, una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo sobre el propio conocimiento y sobre el propio

aprendizaje.

Procesos metacognitivos en el aprendizaje constructivo

Ver siguiente esquema

La jerarquía de niveles de aprendizaje humanoProcesos metacognitivos en el aprendizaje constructivo

Según hemos visto, los procesos de aprendizaje constructivo implican, a medida que crece su complejidad, un grado creciente de explicitación o toma de conciencia sobre el propio aprendizaje y sus dificultades. Aunque en psicología aún estamos empezando a elaborar el concepto de conciencia , tras décadas de abandono –seguramente necesario por las carencias

teóricas y metodológicas que impedían un acercamiento riguroso y objetivo a los procesos conscientes , que están empezando a ser superadas–, podemos decir que el aprendizaje constructivo requiere grados crecientes de conciencia, asumiendo que la conciencia no es todo o nada, sino que hay, también aquí, varios niveles de conciencia (como atención, regulación cognitiva,

explicitación de las propias representaciones, conocimiento de sí mismo, etc.). Posiblemente, aquí resida buena parte de la especificidad cognitiva de los procesos de aprendizaje constructivo en los humanos. Aunque todo sistema cognitivo (el nuestro, pero también el de un sistema de cómputo artificial, o el de un perro, o el de un pez) dispone de algún nivel de regulación o

control de su funcionamiento, no parece que los procesos de control de otras especies o sistemas cognitivos sean comparables a los que tenemos los humanos. Hasta donde sabemos, sólo la mente humana, en cuanto sistema de conocimiento, dispone de una capacidad de regular explícita o intencionalmente sus propios procesos cognitivos , lo que podríamos denominar una

regulación metacognitiva de nuestro funcionamiento mental.

No es casual que la mente humana, el único sistema capaz de autoprogramarse, de autocomplicarse (Rivière, 1991), de reflexionar sobre sí mismo, de explicitar su propio funcionamiento, sea la máquina de aprender más potente que se conoce, no sólo por el óptimo uso que hace de sus recursos limitados, sino también porque puede aprender de una manera más controlada y

reflexiva que el resto de los sistemas que conocemos. Por otra parte, no hay que olvidar que esas formas más complejas de aprender no resultan fáciles, ni conducen siempre linealmente al éxito. De hecho, la conciencia tiene un alto coste cognitivo, por lo que hay que usarla con mesura y control, en las dosis y los momentos adecuados. También al aprender.

Cualquier actividad o tarea, y entre ellas las actividades de aprendizaje, aunque se realice de modo automático, conserva un cierto grado de regulación o control cognitivo.

En ocasiones cometemos errores porque nos confiamos y ejercemos sobre la tarea menos control del que en realidad requiere . Pero con frecuencia cuando la tarea se complica, cuando el aprendizaje se vuelve más complejo, por salirse de lo rutinario y acontecer algún imprevisto o porque surgen nuevas demandas o más exigentes , aumentamos nuestro control. Podría decirse

que hay varios niveles de control, desde el que ejerce un termostato, totalmente automático, hasta los más elevados, que están implicados en comprender el significado de este párrafo o detectar posibles incongruencias entre los distintos sentidos en los que se ha usado el término control en los últimos párrafos (¿qué es eso de un control automático?, pensará el lector, ya

aturdido... lo que nos faltaba).

EjemploCuando conducimos o incluso cuando andamos, ejercemos una actividad automática, sobreaprendida, pero aún así regulada, de modo que ajustamos el giro del volante o la presión sobre el

freno, o adaptamos nuestras zancadas a la altura de los escalones.

Vimos, en el caso de los expertos, que la eficacia del aprendizaje aumenta cuando algunos de sus componentes se automatizan. Pero esa automatización no debe conducir a una pérdida de control, sino más bien a ejercer el control a un nivel más elevado dentro de esa supuesta jerarquía de sistemas de control o cadena de mando cognitivo. Como señala Norman, se trata de

automatizar lo que hay de rutinario en las tareas, de ejercicio monótono, siempre igual a sí mismo, para, en un nivel superior, poder concentrar un control metacognitivo, consciente, sobre el sentido y las metas de la tarea. Si estamos escuchando una conferencia o un debate en un idioma que nos es ajeno, cuyo dominio no hemos llegado a automatizar, nos perderemos sin duda muchos matices y juegos de significado, ocupados como estaremos en descifrar el sentido literal de lo que se está diciendo , en decodificar ese manantial de palabras extrañas. Cuanto menos

control se ejerza en los niveles más elementales (gracias al aprendizaje proporcionado por los procesos asociativos que posibilitan la automatización), más recursos habrá disponibles para controlar el aprendizaje de esos paquetes de información, tomando decisiones sobre el modo de llevar a buen puerto la tarea, de acuerdo con las metas fijadas.

En una tarea de aprendizaje, ese control metacognitivo se puede ejercer en tres momentos o en tres aspectos fundamentales:

la planificación de la tarea,

la regulación de su ejecución, yla evaluación de sus resultados.

Regulación de la ejecución

Ese plan, además de fijar metas, suele establecer submetas, pequeños "mojones" que indican que vamos

en la dirección correcta. Esos indicios ayudan también a la supervisión o regulación de la ejecución, por lo que

detectamos más fácilmente los errores o desviaciones cometidas. Los expertos, o simplemente los buenos

aprendices, son más eficientes al supervisar o regular el modo como están ejecutando la tarea, ya sea detectando

las incongruencias del texto o las palabras que no se comprenden (o detectando los errores cometidos en la

realización de operaciones matemáticas). Esta detección de errores suele conducir a modificar el plan estratégico

establecido con el fin de alcanzar las metas previstas.

Evaluación de los resultados

Por último, el control estratégico del aprendizaje requiere ser capaz de realizar una evaluación de los resultados alcanzados, de acuerdo con las metas previamente fijadas por el plan. Con frecuencia (¡ojalá no sea éste el caso!) los estudiantes se

limitan a completar ejercicios, sin apenas control por su parte, ejecutan sus rutinas y obtienen un resultado final que entregan al profesor para su evaluación, sin que

muchas veces lo obtenido tenga ningún sentido para ellos, por lo que difícilmente detectan su incongruencia, su lejanía de las metas fijadas, o aún más, su manifiesta

imposibilidad. La autoevaluación es un componente esencial del autocontrol en todo tipo de tareas de aprendizaje, desde ajustar ecuaciones químicas, o leer un texto

como éste, a controlar las propias emociones o hábitos para dejar de fumar o aprender a hablar en público. La autoeficacia, o la sensación de control de la tarea, es

un requisito fundamental para ejercer un esfuerzo constante en el aprendizaje. Aunque esa sensación de lograr los objetivos que nos proponemos es , en parte, producto de la frecuencia relativa de nuestros éxitos y fracasos, lo es más aún el

modo como los interpretemos. Nuestra interpretación, a su vez, va a depender de la concepción que tengamos no sólo de nosotros mismos como aprendices en ese

dominio, sino de lo que entendamos por aprender, de nuestra concepción o teoría implícita del aprendizaje como actividad cognitiva.

Una reflexión consciente o explícita sobre el aprendizaje ayudará no sólo a ejercer más control sobre nuestros modos de aprender, sino también a comprender mejor

sus lagunas y sus posibilidades ocultas. Y, en suma, ayudará a mejorar los procesos de aprendizaje constructivos, que, como vemos, se apoyan en los conocimientos previos, acumulados en gran medida mediante procesos asociativos, con frecuencia implícitos,

para generar a partir de ellos nuevas estructuras de conocimiento. Para cerrar, por tanto, el módulo volveremos brevemente a esas relaciones entre aprendizaje

asociativo y constructivo, ya que no se trata de elegir entre unos y otros, sino de entender que son dos modos de aprender que forman parte de un mismo sistema, de

naturaleza biológica pero también cultural, jerárquicamente organizado.

Planificación de la tarea

La planificación de una tarea de aprendizaje implica fijar, antes de comenzar con ella, las metas y los medios para alcanzarlas. En

situaciones rutinarias, habituales, no fijamos metas ni planificamos nuestra secuencia de aprendizaje. Si leemos el periódico o miramos

un mapa con el fin de buscar una estación de metro, nos limitaremos a seguir las rutinas habituales, en forma de técnicas, adquiridas por

procesos de automatización, en buena medida implícitas y en ocasiones inaccesibles a la conciencia (podéis ver el módulo

"Aprendizaje de procedimientos"). Pero cuando, en el contexto de esas tareas o en otra situación de aprendizaje, nos encontramos con un problema, algo nuevo, un imprevisto quizá (unas obras que nos impiden llegar al lugar previsto por el camino habitual, un tiempo

limitado para hacer la tarea o una meta nueva), deberemos elaborar un plan.

Hemos visto en un apartado anterior que cuando se enfrentan a tareas nuevas, y no a simples ejercicios rutinarios, los expertos

planifican mejor las tareas que los novatos. En lugar de lanzarse directamente sobre la tarea, aplicando las rutinas habituales, cuando

se enfrentan a un verdadero problema (una situación que se reconoce como nueva en las metas, en los medios o las condiciones

para aplicarlos) construyen, a partir de sus conocimientos o representaciones disponibles, un nuevo plan que guíe su actividad cognitiva y que puede consistir en una variante (crecimiento) de un

plan anterior, o en un ajuste o reestructuración de otros planes anteriores.

Según hemos ido viendo a lo largo de las páginas anteriores, el aprendizaje constructivo es un proceso de reorganización, en distintos grados o niveles, de la información o los conocimientos previamente adquiridos, de modo que la puesta en marcha de esos procesos constructivos –o, según

comenzábamos el módulo, de aprendizaje complejo– requiere el funcionamiento previo de esos otros procesos más simples, de naturaleza asociativa.

Según ha argumentado Arthur Reber (1993), entre otros, la selección natural ha dotado a los organismos que nos movemos en este mundo de un sistema de aprendizaje asociativo, inicialmente implícito, consistente en procesos de cómputo para la detección de las regularidades. Los organismos podemos así desarrollar una conducta más adaptativa ante las variaciones ambientales, optimizando las probabilidades de supervivencia. Es probable

que ese sistema de aprendizaje asociativo no tenga los mismos componentes o procesos en todos esos organismos, sino que vaya aumentando en complejidad y sensibilidad computacional a medida que los ambientes en los que se mueven esos organismos se hagan más complej os, es decir, más

variables. Pero su naturaleza básica, seguramente, permanece estable a lo largo de esa evolución filogenética (Papini, 2002; Reber, 1993).

Ese sistema de aprendizaje asociativo permite generar representaciones, en su mayor parte implícitas, que tienen una función adaptativa de predicción y control de esos cambios ambientales. Pero no permite modificar, de manera intencional, esas representaciones cuando se vuelven ineficaces o poco adaptativas, ya que para ello se requieren otros procesos, de naturaleza consciente o explícita, que aquí hemos denominado

constructivos. Los procesos de aprendizaje constructivo serían, por tanto, posteriores evolutiva y funcionalmente al sistema de aprendizaje implícito, en el que se apoyarían, pero al mismo tiempo permitirían reestructurar el funcionamiento de ese sistema más primario .

Un buen marco para analizar las relaciones entre procesos de aprendizaje asociativo y constructivo puede ser el enfoque de je rarquías estratificadas propuesto por Mesarovic, Macko y Takahara (1980; podéis ver también Pozo, 2001). De acuerdo con los supuestos de la Teoría general de sistemas,

esas jerarquías estratificadas se caracterizan no sólo por establecer diferentes niveles, o estratos, de análisis de un problema –en este caso el aprendizaje humano–, con marcos conceptuales propios, sino sobre todo por que en cada nivel el funcionamiento del sistema está restringido por la operación de los niveles inferiores, pero la verdadera comprensión o significado de esos niveles inferiores sólo se puede obtener de los análisis más

molares de los niveles superiores. En otras palabras, cuanto más descendemos en el análisis (por ejemplo, analizando los mecanismos neuropsicológicos del aprendizaje e incluso dentro de éstos el nivel de análisis de las conexiones sinápticas), obtenemos una descripción más

detallada del sistema, y cuanto más ascendemos en esos niveles (por ejemplo, considerando el contexto sociocultural del mismo y las metas de sus agentes), mayor será la comprensión o explicación que tengamos de su funcionamiento.

Hay aquí ya dos conceptos fundamentales para entender las relaciones entre aprendizaje asociativo y constructivo.

El primero es el de restricción: los niveles inferiores del sistema –en este caso el aprendizaje asociativo y sus productos– limitan o

reducen las posibles soluciones que puedan generarse en los niveles superiores (la construcción de conocimiento).

El segundo es el de la reconstrucción o reorganización jerárquica : cada nivel conforma una estructura de relaciones entre sus

componentes o unidades de análisis, y las estructuras de los niveles superiores se construyen sobre las de los niveles inferiores,

generando nuevas metas o significados, para los que inicialmente aquéllas no servían (pero siempre de acuerdo con las restricciones

que esas estructuras inferiores imponen). La información que acumulamos por procesos asociativos restringe nuestras posibilidades de comprensión, pero a su vez, los procesos

constructivos posibilitan, si se dan las condiciones adecuadas, una reestructuración de esos conocimientos previamente acumulados.

Todos nuestros aprendizajes están sometidos a la restricción –entendida no sólo como una limitación de ciertas formas de aprender, sino también como una potenciación o posibilitación de otras– de ciertos mecanismos básicos, inferiores en la jerarquía del sistema de aprendizaje humano. Pero la función de esos sistemas de aprendizaje más primarios o elementales puede verse amplificada o reconstruida por otros sistemas de aprendizaje superior, de mayor complejidad, que presuponen el funcionamiento de

esos otros sistemas primarios.

Este planteamiento de una interdependencia asimétrica, o jerárquica, entre los procesos de aprendizaje asociativo y constructivo puede resultar muy útil para entender el funcionamiento de la mente humana cuando aprende, ya que la vida cotidiana de las personas no puede reducirse a los

clásicos modelos de aprendizaje asociativo, centrados en la detección de regularidades en el ambiente, pero tampoco puede entenderse sin ellos. Debemos pensar en la integración entre ambos

niveles, en las restricciones que nuestros aprendizajes asociativos imponen a la construcción de conocimiento y en la reorganización de esos conocimientos previos que permiten, únicamente en nuestra especie, hasta donde sabemos, los procesos de aprendizaje constructivo. Ni "sólo" con el

aprendizaje asociativo ni sin él podremos entender el aprendizaje humano. Ni "sólo" con el aprendizaje constructivo ni sin él podremos tampoco entenderlo.

Módulo 6: El aprendizaje verbal i conceptual

Tipos de aprendizaje verbalIntroducción La adquisición de información verbal Aprendizaje y comprensión de conceptosEl cambio conceptual o la reestructuracion de

lo aprendido

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos analizado las diferencias, pero

también las conexiones, entre el aprendizaje asociativo y el constructivo. Hemos identificado

asimismo tres procesos de aprendizaje constructivo (crecimiento, ajuste y reestructuración), que

implican niveles crecientes de complejidad en la reorganización de los aprendizajes anteriores.

Hemos visto también que el aprendizaje constructivo requiere una reflexión o explicitación

de esos aprendizajes anteriores, en forma de procesos metacognitivos.

En el presente módulo vamos a profundizar en estos procesos de aprendizaje constructivo, mostrando cómo se aplican en el caso del aprendizaje verbal. Así, cada uno de esos tres procesos de aprendizaje constructivo dará lugar a otros tantos productos o

resultados del aprendizaje verbal, de diferente naturaleza: la información verbal (adquirida por

crecimiento), los conceptos (por ajuste) y el cambio conceptual (por reestructuración).

En el caso de la información verbal mostraremos los principales principios que rigen su aprendizaje,

basado esencialmente en la repetición o el repaso, pero también sus limitaciones, ya que la información

verbal adquirida así carece de significado y, por tanto, no puede ser comprendida.

En cambio, el aprendizaje de conceptos, que ilustraremos esencialmente mediante los estudios

sobre aprendizaje y comprensión de textos, implica relacionar activamente unas unidades de

información con otras, en vez de limitarse a asociarlas o yuxtaponerlas, como en el caso del

aprendizaje de información verbal. Mostraremos también cómo puede optimizarse la comprensión de los materiales de aprendizaje, que –a diferencia de la adquisición de simple información verbal– va a

requerir una intervención explícita que promueva el uso de estos procesos de aprendizaje.

Sin embargo, a veces ni siquiera esa intervención es suficiente para promover la comprensión. Una de las

razones puede ser la imposibilidad de asimilar la nueva información a partir de los conocimientos

previos. En este caso, puede requerirse un cambio conceptual, o reestructuración de esos

conocimientos previos, que será el último proceso que analicemos, ilustrado en este caso en el

aprendizaje de conocimientos científicos.

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos mostrado qué función cumplen los procesos de aprendizaje constructivo en nuestra actividad mental y nuestras tareas cotidianas. Veíamos que no sirven tanto para adquirir nueva información que haga más predictivo y controlable el

mundo, como para reorganizar la información o el conocimiento que ya tenemos cuando éste comienza a resultar ineficaz o no resulta adaptativo, ya sea porque cambian nuestras metas –ya no se trata de abordar un examen o una evaluación, sino de tomar decisiones sobre cómo afrontar un programa de

formación o de diseñar una estrategia para favorecer la cooperación en un grupo de trabajo– o porque cambian radicalmente las condiciones de aplicación de nuestros aprendizajes –por efecto de las nuevas tecnología que hacen inútil lo que sabíamos hacer, o del cambio social, que provoca que padres y

madres deban entender de otra manera las acciones e inacciones de sus hijos.

Cuando necesitamos cambiar por completo lo que sabemos o somos, lo que queremos o pensamos, el aprendizaje asociativo, por su naturaleza acumulativa y continua, resulta insuficiente y necesitamos recurrir a los procesos de aprendizaje constructivo .

Dado que no podemos desarrollar la función de esos procesos de aprendizaje constructivo en diferentes ámbitos del aprendizaje humano (en nuestros modelos y representaciones sociales, en nuestras acciones y procedimientos complejos, en nuestra propia identidad, etc.), en este módulo vamos a

profundizar en la naturaleza, las funciones, los usos y las condiciones del aprendizaje constructivo en uno de los ámbitos en los que más se ha investigado y en los que resulta más necesario su uso, como es el aprendizaje verbal y de conceptos. De hecho, si hay un ámbito en el que resulta relevante –y cercano

para cualquier alumno– preguntarse por las limitaciones de su aprendizaje y cómo podría mejorarlo es, sin duda, el del aprendizaje verbal, puesto que gran parte del aprendizaje académico está aún orientado a adquirir información verbal o conceptos. Y debemos reconocer que no toda la información verbal que

se adquiere en este tipo de contextos se comprende adecuadamente (¿O no es así?). Pero ¿por qué?

Apliquemos las ideas del aprendizaje constructivo a este dominio, con lo que además de comprender mejor estos procesos psicológicos, tal vez al final de este módulo estéis en condiciones de mejorar, o al menos de repensar, vuestro propio aprendizaje. Lo que no sería poco.

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", señalamos ya que para ir más allá de la acumulación de información, en forma de hechos o datos,

se requieren procesos de comprensión que nos acercan al aprendizaje constructivo . Pero también veíamos que pueden distinguirse tres procesos de aprendizaje constructivo –crecimiento, ajuste y reestructuración– que suponen niveles crecientes de complejidad y de reorganización cognitiva . Aplicados al aprendizaje verbal, estos procesos dan lugar a tres tipos de aprendizaje diferenciados, pero una vez más, y jerárquicamente, integrados. Estos tres tipos de

aprendizaje de complejidad creciente, que analizaremos en detalle en este módulo, son:

Es difícil encontrar un aprendizaje en contexto real –fuera del laboratorio– que no implique de alguna manera la adquisición de información de naturaleza verbal. Parte de esa información se constituye en conocimiento conceptual, representaciones

que contienen un significado como consecuencia de su relación con otras representaciones, tal como se verá más adelante.

Pero muchas veces necesitamos también adquirir información literal, hechos y datos, carentes de significado, o cuyo

significado se escapa para nosotros, que debemos reproducir o repetir con exactitud. De hecho, la cantidad de información arbitraria, literal, que almacenamos en nuestra memoria es realmente asombrosa, como muestra el siguiente ejercicio.

Si el esfuerzo por comprender y dar sentido a los conocimientos, que en ocasiones se

encuentran larvados o implícitos dentro de nosotros, genera cambios más amplios y

duraderos, y por tanto más aprendizaje, que el simple repaso de la información recibida, aún existe una manera más costosa de aprender

pero cuyos efectos son todavía más intensos y extensos, ya que implica una reestructuración

total de ese árbol de conocimientos, una verdadera revolución conceptual que remueve,

como un terremoto, nuestros conocimientos desde sus propios principios. En el módulo "Los

procesos de aprendizaje constructivo" vimos que se trata de un tipo de aprendizaje

necesariamente poco frecuente pero con efectos trascendentales. De hecho, para que

esta reestructuración se produzca en un dominio dado (la mecánica, la química, el ajedrez, las relaciones interpersonales o la

psicología del aprendizaje), se requiere haber pasado antes por otras formas más

elementales de aprendizaje para el cambio conceptual (crecimiento, ajuste por

generalización y discriminación, etc.) que, por acumulación, acaban por hacer necesaria esa reestructuración o cambio conceptual radical.

Pero ¿cuándo se realiza ese cambio conceptual necesario? ¿Y cómo tiene lugar?

1) Aprendizaje de información verbal

El aprendizaje de información verbal consiste en la incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin

dotarlos necesariamente de un significado.

Ciertos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse así: el número de teléfono de la esperanza, los

nombres de cantantes o de ministras, la matrícula del coche, nuestro N.I.F. Son datos sin significado en sí

mismos y que hay que repetir literalmente.

Pero conocemos otros muchos hechos cargados de significado, a pesar de que para nosotros se reducen a

información factual. Sabemos que son así, pero no podríamos decir por qué.

Sabemos que ciertos materiales transfieren el calor (cuidado con esa sartén) y otros no, pero que no nos pregunten por qué; confiamos en que la aspirina nos

alivie estos dolores indefinidos, pero no podríamos decir cómo lo hace. Son hechos que conocemos mediante un aprendizaje netamente asociativo, ya sea por exposición

repetida a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o porque hemos hecho un esfuerzo deliberado en

adquirirlos, pero no podemos darles significado. No los comprendemos. Interpretar cada uno de esos hechos

requerirá procesos que vayan más allá de la simple asociación.

2) Aprendizaje y comprensión de conceptos

La comprensión de conceptos nos permite atribuir significado a los hechos que nos encontramos , interpretándolos dentro de un marco conceptual.

Ejemplo

Aunque la mayor parte de los objetos caen al suelo, ciertos globos flotan porque contienen un gas que es más ligero que el aire (¡pero los aviones también vuelan! Y ligeros no son, debería preguntarse

ahora el lector). El incremento de la deuda de un país tiende a aumentar la inflación porque provoca que el dinero disponible se concentre en financiar esa deuda y encarece los préstamos y con ellos los

precios.

No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino de comprender por qué se relacionan necesariamente así y no de otra manera.

Mientras que la asociación entre dos hechos puede presentarse como arbitraria, la relación entre esos hechos debe ser lógica o conceptualmente necesaria.

La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a conocimientos previos. El aprendizaje comprensivo no se limita a repetir o reproducir la información presentada como si fuera

un hecho dado, requiere activar estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva información. Pero, a su vez, la asimilación de esa información nueva (los globos que flotan) tiende a

producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de densidad), generando conceptos más específicos por procesos de diferenciación (densidad relativa de gases, líquidos y sólidos) o

principios más generales, por procesos de generalización (comprender la densidad como un fenómeno de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, en ocasiones la comprensión o asimilación de una

nueva información no es posible porque el aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son adecuados (por ejemplo, intentar explicar el vuelo de un avión en términos de

densidad o peso relativo). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos adecuados (aquí el concepto de presión aplicado al vuelo de un avión) se requiere no ya la comprensión de un concepto,

sino un verdadero cambio conceptual.

3) Cambio conceptual

El cambio conceptual se produce por reestructuración de los conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores

como la nueva información presentada.

Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento, pero se producen también en

otros ámbitos de la conducta y el conocimiento. También hay terapias de reestructuración dirigidas a reconstruir la propia concepción del yo y de las relaciones con los demás. Aunque el cambio

conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante, porque modifica en profundidad el sentido último de muchos otros conocimientos y conductas, por fortuna, como ya veíamos en el módulo

anterior, es un proceso de aprendizaje infrecuente, ya que es muy costoso, exigente y en ocasiones incluso motivo de ansiedad para el aprendiz. De hecho, se apoya en otros muchos aprendizajes

previos, sin los cuales no sólo no sería posible, sino que ni siquiera sería necesario desde el punto de vista del aprendiz.

Una vez esbozados estos tres tipos de aprendizaje verbal, pasemos a analizar con un cierto detenimiento los procesos mediante los que se adquieren, las dificultades que plantean y algunos de los modos como se puede intervenir para optimizar esos procesos, haciéndolos más eficaces, lo que

debería ser uno de los objetivos o resultados del aprendizaje de este módulo.

Ejemplo: Cuando a los estudiantes, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de los objetos muy bien engrasada y eficaz en contextos cotidianos, se les presenta como material de aprendizaje la mecánica de Newton, que es estructuralmente incompatible con esas nociones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión (discriminación y

generalización), sino que deberán reestructurar por completo sus conocimientos, construyendo, por procesos de reflexión y reestructuración conceptual, una nueva estructura conceptual,

necesariamente más próxima al conocimiento más complejo, en este caso la teoría de Newton, que integre ambas teorías.

Tipos de aprendizaje verbalIntroducción La adquisición de información verbal Aprendizaje y comprensión de conceptosEl cambio conceptual o la reestructuracion de

lo aprendido

Módulo 6: El aprendizaje verbal i conceptual

Aprendizaje por repetición o repasoMejorando el aprendizaje de

información verbal

Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de los niveles de

procesamiento

De la información verbal a los conceptos

Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de textos

Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión

Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de

conocimiento científico

Promoviendo el cambio conceptual

El rasgo que caracteriza a toda esta información como resultado del aprendizaje, y que determina los procesos necesarios para adquirirla, es su naturaleza arbitraria, la ausencia de relaciones significativas entre los elementos que lo componen. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo

reproductivo. No es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo. Debemos recuperar exactamente los elementos que componen la unidad de información y en el

orden adecuado.

Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, es que hay que adquirir una copia lo más literal o exacta posible de la información proporcionada y almacenarla en su memoria. De nada vale que nos aprendamos un número de teléfono si nos equivocamos en una o dos cifras.

Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos provoca que el proceso fundamental para optimizarlo sea la repetición o el repaso del material de aprendizaje.

Sin duda adquirimos mucha información sin proponérnoslo, por simple exposición repetida a ella. No es que por la noche ensayemos la repetición de los nombres de los ministros y presidentes de ciertas comunidades autónomas, es que nos los ponen tantas veces delante que acabamos, querámoslo o no, por aprenderlos. Sin

embargo, en otras muchas situaciones, el repaso es un proceso de aprendizaje explícito, una estrategia que utilizamos deliberadamente con el fin de facilitar la recuperación de cierta información. De hecho, se trata, posiblemente, del primer proceso que se usa estratégicamente en la infancia, ya que se ha comprobado

que a edades bastante tempranas los niños lo utilizan ya de modo espontáneo, y bastante eficaz, para resolver sus problemas de aprendizaje.

De hecho, el repaso no es sólo un proceso muy primitivo, cuyo uso explícito aparece en edades bastante tempranas. Fue también el primer proceso de aprendizaje humano en ser investigado experimentalmente, por Ebbinghaus (1885; podéis ver Baddeley, 1982). Con una paciencia y tenacidad admirables, Ebbinghaus se

sometió a sí mismo, en interminables sesiones, al aprendizaje de información arbitraria (sílabas sin sentido: JIH, BAZ, UGR, etc.), comprobando el efecto de distintas variables (cantidad de material, cantidad de práctica, distribución de esa práctica, etc.) sobre el aprendizaje y olvido de tan apasionantes materiales

(imagínese el lector repasando horas y horas localizadores de billetes de avión HJ5KV, LMW3C1).

Fruto de ese estudio, y de muchas otras investigaciones igualmente entretenidas, que abundaron, sobre todo, bajo el influjo del conductismo, en los años cuarenta y cincuenta, podemos establecer algunos de los principios que rigen un aprendizaje por repaso más eficaz, por lo que no nos extenderemos aquí en justificar los estudios en los que se basan estos principios (puesto que ya los habéis estudiado en la asignatura Psicología de la atención y la memoria), sino que únicamente

recordaremos los principales efectos:

1) Los efectos de la cantidad y la distribución de la práctica, que en términos generales muestran una relación directa entre cantidad de práctica y aprendizaje , así como una mayor eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse.

2) El efecto de la cantidad de material, que obliga a incrementar la práctica de manera exponencial, de modo que pequeños aumentos en la cantidad de material requieren grandes incrementos de la práctica.

3) El tiempo transcurrido desde el aprendizaje, que muestra que se produce un olvido muy rápido de la mayor parte del material al poco tiempo de haberlo aprendido, mientras que el resto se olvida más lentamente.

4) El efecto de la posición serial sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista de elementos arbitrarios ¿cuáles se aprenderán mejor, los primeros o los últimos? Cuando la lista deba recordarse inmediatamente, los últimos se recuerdan mejor (efecto de recencia), pero cuando se trate de un aprendizaje más permanente, se

aprenden mejor los primeros (efecto de primacía), y son los elementos intermedios los que peor se aprenden en cualquier caso.5) Los efectos de la semejanza de los elementos que componen el material de aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la similitud entre esos elementos, mayor

interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la serie sin cometer errores.6) La influencia del significado del material sobre su repaso. En general, cuando el material tiene algún significado para el aprendiz, resulta también más fácil de

reproducir literalmente.

En todo caso, según los criterios exigibles a todo buen aprendizaje (permanencia y transferencia), el aprendizaje de información verbal por repaso es un proceso bastante poco eficiente, ya que sus efectos suelen ser bastante efímeros y muy poco generalizables . No obstante, a pesar de sus obvias limitaciones, es una forma de aprendizaje bastante usual –en contextos de aprendizaje formal mucho más de lo debido, desde luego–, por lo que puede ser útil preguntarnos cómo podemos ayudar a los aprendices a aprender mejor la información arbitraria, cuando el repaso en sí mismo no es suficiente, porque la cantidad de información aumenta o se requiere un aprendizaje permanente. ¿Cómo podemos optimizar la práctica? Lo recomendable es reemplazar cantidad por calidad: reducir la cantidad de práctica

necesaria mejorando su eficiencia, mediante ciertas estrategias de aprendizaje que permiten adquirir información verbal más allá del simple repaso.

Tal vez la mejor manera de hacer más eficaz el aprendizaje por repaso, aunque parezca paradójico, es reducirlo a su mínima expresión, utilizándolo únicamente como último recurso para aquellos materiales que no admitan un aprendizaje más

significativo o comprensivo. Según hemos visto, reducir la cantidad de información arbitraria en un material de aprendizaje hace mucho más eficaz ese aprendizaje. Un programa de ordenador será más fácil de aprender cuando reduzca la arbitrariedad

de las acciones y las consignas. Como hemos visto a partir del trabajo de Norman (1988) sobre ergonomía –una aplicación relevante de la psicología cognitiva del aprendizaje–, organizar la información dentro de estructuras normalizadas, a ser posible

con significado para el usuario o quien debe aprenderlas , es la mejor manera de ayudar al aprendizaje.

Además de limitar la cantidad de información que debe ser reproducida literalmente, podemos ayudar a mejorar su adquisición mediante estrategias para tratar esa información, más allá del simple repaso. Aunque el material sea arbitrario y no tenga

sentido en sí mismo, podemos hacer más fácil su aprendizaje mediante estrategias o mnemotecnias que "prestan" una organización al material, que, aunque no llegue a proporcionarle significado, mejora el aprendizaje de esta información.

Muchos trucos mnemotécnicos (asociar la lista de la compra a las habitaciones de la casa relacionadas con ella, formar una imagen con dos elementos arbitrarios, hacer rimas y canciones) se basan en esta lógica. Como hemos visto, es lo que hacemos en realidad al cambiar el número clave para acceder a las tarjetas de crédito, de modo que aunque siga sin tener significado, es

mucho más fácil de recuperar. Se trata aún de un aprendizaje asociativo, ya que se limita a asociar un nuevo elemento de información con una estructura de conocimiento previo sobre aprendida .

Estas estrategias aún no dan significado al material, pero ayudan a aprenderlo mejor. Una manera todavía más eficaz de evitar el repaso ciego es procurar que los materiales de aprendizaje se aprendan del modo más significativo o comprensivo posible . Muchos de los aprendizajes hasta

ahora mencionados en este apartado son inevitablemente arbitrarios , pero en realidad muchos de los aprendizajes por repaso en los que están habitualmente ocupados los aprendices tendrían mejores resultados si intentaran adquirirlos de modo más significativo . Las funciones de un microondas, la receta de las almejas a la marinera o la organización de una base de datos pueden aprenderse como listados arbitrarios , pero

también se pueden comprender hasta cierto punto, buscando las relaciones de significado que hay entre los elementos que lo componen (¿por qué hay que echar la harina después de la cebolla? ¿Puedo usar ajo en lugar de cebolla, si se me ha acabado?).

En general, se sabe que elaborar o recodificar una información en otro código mejora su aprendizaje (Spitzer, 2000). De hecho, cuanto más

profundamente se procese un material de aprendizaje verbal, más probable es que se adquiera eficazmente. Es lo que se conoce como el efecto de los niveles de procesamiento, que fue mostrado en los años setenta en una serie ya clásica de estudios por Craik y Tulving (1975). Aunque ha

sido debatida, esta teoría muestra que cuando a los aprendices se les presentan listas de palabras y se les pide que se fijen en si riman o no entre sí, aprenden muchas menos palabras que cuando se les pide que se fijen en su significado . Cuanto más profunda o significativamente se procesa y

aprende un material, más duraderos y generalizables son sus resultados. Comprender es la mejor alternativa al repaso.

Experimentos de Craik y Tulving (1975) sobre el efecto de los niveles de procesamientoEn sus experimentos, Craik y Tulving (1975) enfrentaban a varios grupos de sujetos a una misma lista de palabras haciendo variar el nivel en el que

cada uno de sus grupos procesaba la tarea. Por ejemplo, a un grupo se le pedía que comprobara durante una serie de ensayos si las palabras estaban escritas en mayúsculas o minúsculas (procesamiento estructural), a otro que decidiera si esa palabra rimaba o no con otra previamente

fijada (procesamiento fonético) y, finalmente, a un tercer grupo se le pedía que comprobara si esa palabra podía ser encajada en una determinada frase (procesamiento semántico).

Los resultados mostraban que cuanto más profundo era el procesamiento, mejor era el recuerdo, es decir, se aprendía mejor. Relacionar las palabras por medio del significado favorece su aprendizaje en mayor medida que procesarlas a niveles más superficiales.

En todo caso, los resultados e implicaciones de estos estudios fueron desde el primer momento controvertidos .

La adquisición de información verbal Aprendizaje y comprensión de conceptosEl cambio conceptual o la reestructuracion de

lo aprendido

Aprendizaje por repetición o repasoMejorando el aprendizaje de

información verbal

Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de los niveles de

procesamiento

De la información verbal a los conceptos

Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de textos

Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión

Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de

conocimiento científico

Promoviendo el cambio conceptual

Con frecuencia, donde los textos y los profesores intentan promover un aprendizaje de conceptos (que deben ser comprendidos, es decir,

asimilados a los conocimientos previos), los estudiantes adquieren información, que repasan y reproducen literalmente. Las causas de la Revolución Francesa o los principios de la mecánica, en lugar de ser comprendidos, se reproducen mecánicamente. La distinción entre

adquirir información y conceptos, que hemos venido desarrollando en estas páginas, suele volverse aún más difícil de percibir en muchos

contextos, dado el amplio entrenamiento de los estudiantes en suplantar uno por otro, en simular que comprenden lo que apenas

logran repetir. La diferenciación establecida carecerá de significado a menos que seamos capaces, al aprender y al ayudar a otros a aprender, a discriminar ambos tipos de aprendizaje. Para ello

debemos intentar:

1) Evitar tareas y situaciones de evaluación que permitan respuestas reproductivas, es decir, evitar que la respuesta "correcta" esté

literalmente incluida en los materiales y actividades de aprendizaje.

2) Plantear, tanto en el aprendizaje como en la evaluación, situaciones y tareas nuevas, al menos en algún aspecto, requiriendo

de quien aprende la generalización de sus conocimientos a una nueva situación.

3) Evaluar al comienzo de las actividades de instrucción los conocimientos, haciendo que los aprendices activen sus ideas y

trabajen a partir de ellas.

4) Promover y valorar las ideas y expresiones personales de los aprendices, promoviendo su uso espontáneo, entrenándoles en

parafrasear (decir con otras palabras, no las que literalmente vienen en el texto o la exposición original) o describir por sí mismos distintos

fenómenos.

5) No tener miedo al error, ya que hemos visto que el aprendizaje constructivo progresa a partir del error, y no sólo consolidando los

aciertos. Hay que valorar las interpretaciones y conceptualizaciones que se alejen o desvíen de la idea o teoría aceptada. Cuando alguien

realiza una interpretación de un fenómeno desviada del conocimiento aceptado o establecido, aunque requiera una instrucción adicional,

está mostrando un esfuerzo por asimilar ese fenómeno a sus conocimientos, que sabemos que es un indicio de comprensión

incipiente.

6) Utilizar técnicas "indirectas" en la evaluación (clasificación, solución de problemas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y

acostumbrar a los aprendices a aventurarse en el uso de sus propios conocimientos para resolver problemas y conflictos, expandiendo su propio conocimiento, en vez de esperar a recibir la solución explícita,

ya empaquetada, lista para el consumo, de una fuente externa (el maestro, el libro, el manual de instrucciones, etc.).

Junto con esta "diferenciación conceptual progresiva" de hechos y conceptos como producto del aprendizaje (éste sería un buen

resultado del aprendizaje de este módulo si el lector comprende y aplica esta distinción en su propio ambiente de aprendizaje), el

aprendizaje constructivo requiere un diseño explícito de actividades de instrucción dirigidas a la comprensión, que deben orientarse hacia

una práctica reflexiva más que reproductiva.

Sin embargo, a pesar de introducir todas las consideraciones anteriores, en ocasiones nos encontramos con la imposibilidad de

comprender o asimilar ciertos conceptos a la estructura de conocimientos ya existente. En ese caso, se precisa ir más allá del

ajuste y reestructurar profundamente los propios conocimientos por procesos de cambio conceptual para poder asimilar los nuevos

conceptos.

Un buen ejemplo de uso y aplicación de los procesos de aprendizaje por comprensión es el caso de la lectura. Aunque los procesos de lectura se pueden analizar a muchos niveles (codificación ortográfica, fonológica, estructuras textuales narrativas y argumentativas, etc.), aquí vamos a

centrarnos únicamente, y sin poder profundizar mucho, en los procesos implicados en la comprensión de los textos. Al igual que en el resto de los aprendizajes de información verbal, es

posible acercarse a los textos desde un procesamiento superficial, que se limite a reproducir, mediante procesos asociativos, las unidades de información contenidas en el texto, sin alterar su

contenido ni el orden de las mismas, que implicaría aprender el texto al pie de la letra –el mal llamado aprendizaje memorístico– hasta niveles de procesamiento más profundo, que

producirían ya una comprensión del texto, y que implicarían, en todo caso, no sólo decodificar las palabras que componen el texto, sino una vez más relacionarlas con otras ideas o conceptos contenidos o no en el texto. Este proceso de busca de relaciones entre unidades intratextuales –

entre las distintas proposiciones que componen el texto– y extratextuales –de esas proposiciones con otros conocimientos previos o ideas no contenidas en el texto pero que se dan por supuestos o conocidos en el mismo– suelen entenderse como un proceso inferencial

que tiene, a su vez, varios niveles de procesamiento, que, dejando de lado aquí otros procesos de decodificación más básicos, recorrerían una vez más el continuo que va del aprendizaje

repetitivo a la comprensión:

CasoNivel 1. Comprensión de cada una de las palabras que aparecen el texto, lo que implica no sólo procesos de acceso léxico, sino con frecuencia resolver posibles ambigüedades situando esas

palabras en el contexto de la frase.Nivel 2. Elaborar el significado de cada una de las proposiciones que componen el texto.Nivel 3. Relacionar unas proposiciones con otras, buscando la coherencia l ineal entre las

proposiciones que componen el texto, es decir, cómo se relaciona cada proposición con la siguiente en el marco de una estructura narrativa, expositiva o argumentativa.

Nivel 4. Realizar inferencias para buscar la coherencia global del texto, es decir, su propósito o significado, la meta del mismo, lo que suele implicar recurrir a una idea principal que lo organiza,

más allá de cada una de las proposiciones que lo componen.Nivel 5. Ir más allá de las ideas contenidas explícitamente en el texto haciendo inferencias que

sirvan para aplicar a nuevos contextos o situaciones de aprendizaje.

El conjunto de relaciones lineales entre las proposiciones o unidades de información que componen un texto se conoce como microestructura (niveles 1, 2 y 3 anteriores). La

macroestructura del texto se correspondería con el análisis de su coherencia global y sería la idea o conjunto de ideas que reflejan el significado del texto, más allá de las proposiciones en las que está formulado (nivel 4). El análisis más profundo del texto, que implicaría poder generalizar su contenido a nuevas situaciones o tareas, requiere generar un modelo de la situación (nivel 5),

que permite transferir el significado de ese texto a nuevas tareas.Por un lado, vemos que el procesamiento en cada nivel está claramente restringido por el

procesamiento en el nivel anterior (de la palabra a la proposición, de la proposición al texto), pero también podemos ver que los niveles más globales son los que dan sentido y reorganizan a

los anteriores. Cuando accedemos por medio del título al significado global del texto , la coherencia lineal se incrementa –las frases que parecían meramente yuxtapuestas, ahora se

organizan– e incluso la ambigüedad de algunos términos muy abstractos (procedimiento, ciclo) se resuelve contextualmente. En cambio, la incapacidad de acceder a esa idea principal dificulta incluso el procesamiento de los niveles inferiores. Por supuesto, el que exista esta relación no

quiere decir que esos distintos niveles de aprendizaje del texto no puedan ser disociados, y que, de hecho, se disocien con frecuencia, no sólo porque alguien sea capaz de aprender el contenido literal de un texto pero no su significado, sino a la inversa, porque puede captarse el significado

y, sin embargo, no aprender el contenido literal.

En la lectura de un texto, como en otros muchos aprendizajes complejos, podemos ver cómo los niveles de aprendizaje inferiores restringen los aprendizajes de nivel superior, al tiempo que

estos últimos reorganizan el funcionamiento de esos procesos inferiores.Así como el aprendizaje asociativo parece usarse con eficiencia y sin esfuerzo, sin necesidad de un entrenamiento específico –aunque en ocasiones se necesite ayuda para optimizar su uso en

el cambio conductual y comportamental–, el aprendizaje constructivo parece estar mediado por el tipo de prácticas sociales a las que están expuestas las personas en su aprendizaje. No vamos a

plantearnos aquí el modo de intervenir en esas prácticas, ya que nos llevaría a terrenos educativos que no son el objetivo de esta materia, pero sí podemos terminar este apartado

señalando algunas situaciones que nos permiten discriminar, a partir de lo dicho hasta ahora, el simple aprendizaje repetitivo de información verbal de la comprensión en contextos de

instrucción, ya que muestran cómo la psicología del aprendizaje puede ayudar al diseño de escenarios sociales y culturales más eficaces.

La comprensión implicará siempre intentar relacionar explícitamente los materiales de aprendizaje a conocimientos previos que en muchos caso s consisten, como se refleja en la tabla anterior, en creencias o representaciones sociales adquiridas, de manera en gran medida implícita, por procesos de aprendizaje asociativo. En ese proceso de

intentar asimilar o comprender nuevas situaciones se produce no sólo un crecimiento o expansión de esos conocimientos previos , sino también, como consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los conocimientos previos y la nueva información, un proceso de reflexión sobre los propios conocimientos, que según su profundidad

pueden dar lugar a procesos de ajuste, por generalización y discriminación, o reestructuración, o cambio conceptual (en el próximo apartado), de los conocimientos previos. El tipo de cambio que tenga lugar en la estructura de los conocimientos previos (crecimiento, ajuste o reestructuración), y con ellos el grado de comprensión alcanzado,

dependerán no sólo de la claridad y organización de los materiales presentados, sino de su relación con los conocimientos previos activados y la reflexión sobre esa relación conceptual generada en el aprendiz por la actividad.

2) La adquisición de hechos y datos es de carácter absoluto, todo o nada. O uno sabe cuál es la capital de Azerbaijan o el peso atómico del polonio, o no lo sabe. En cambio, los conceptos no se saben "todo o

nada", sino que se pueden entender a diferentes niveles. Un estudiante puede comprender en un cierto nivel el concepto de contraste de hipótesis mientras que un metodólogo lo entenderá en un

nivel diferente y de manera cualitativamente distinta. Mientras que el aprendizaje de hechos

sólo admite diferencias "cuantitativas" ("sí" lo sabe o "no" lo sabe), el aprendizaje de conceptos se

caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el aprendiz lo comprende o no, sino de "cómo" lo comprende). Las diferencias producidas por el aprendizaje entre expertos y novatos no se

reducen a diferencias cuantitativas, sino sobre todo al diferente nivel en el que comprenden –es decir organizan conceptualmente– los conocimientos

adquiridos. Por tanto, el aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite grados

intermedios. Si no se producen las condiciones adecuadas para el uso óptimo de los procesos asociativos (en la presentación contingente del

material, en la práctica y el reforzamiento), no se aprende. Una vez satisfechas esas condiciones, y

aprendido el material, puede reproducirse fielmente (por ejemplo, el número de teléfono de nuestro restaurante preferido o la fórmula química del bicarbonato sódico) con tal de que se repase o

practique cada cierto tiempo. La nueva práctica no añadirá nada al aprendizaje, únicamente evitará el

olvido (siempre sabremos el mismo número de teléfono o la misma fórmula). En cambio, el proceso

de comprensión es gradual; es prácticamente imposible lograr una comprensión óptima (similar a la que tendría un experto). Los efectos de la práctica son muy distintos en el aprendizaje asociativo y en

el constructivo.

1) Los hechos y datos se aprenden de modo literal, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Ello provoca que el aprendizaje de datos factuales pueda

realizarse sin atender demasiado a los conocimientos previos o a la experiencia previa del aprendiz. De hecho, en los experimentos se tienden a buscar materiales neutros o sobre los que no pueda haber conocimientos

previos. Ebbinghaus llegó al extremo de usar sílabas sin sentido para asegurar la arbitrariedad del material ; lo mismo hacen más recientemente los estudios sobre aprendizaje de reglas por procesos implícitos , usan reglas que asocian unidades arbitrarias. En cambio, el aprendizaje de conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los aprendices y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de

aprendizaje, lo que implica considerar como una variable crítica la historia previa de aprendizajes.

3) los hechos y los conceptos no sólo difieren en su aprendizaje, sino también en su olvido. Lo que

comprendemos lo olvidamos de manera bien diferente a ese rápido olvido de la información arbitraria. Organizar el

material, es decir, establecer relaciones significativas entre sus elementos facilita su recuperación. El material de

aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones logre establecer el aprendiz no sólo entre los elementos que

lo componen, sino también, y esencialmente, con otros conocimientos previos que tenga ya en su memoria

permanente.

La adquisición de información verbal Aprendizaje y comprensión de conceptosEl cambio conceptual o la reestructuracion de

lo aprendido

Aprendizaje por repetición o repasoMejorando el aprendizaje de

información verbal

Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de los niveles de

procesamiento

De la información verbal a los conceptos

Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de textos

Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión

Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de

conocimiento científico

Promoviendo el cambio conceptual

Por ser la forma más compleja de aprendizaje, ha sido el proceso menos investigado. Sólo recientemente ha comenzado a despertar el interés de los investigadores, por lo

que aún nos queda mucho por saber sobre cómo y cuándo se produce el cambio conceptual. Pero podemos asumir que la reestructuración conceptual en un dominio

dado es necesaria cuando la estructura de los conocimientos previos del aprendiz –los principios que subyacen y organizan sus teorías implícitas, sus conocimientos

formales o sus creencias– es incompatible con la estructura de los nuevos modelos, teorías o concepciones que deben aprenderse. Sucede, en ocasiones, que los nuevos

aprendizajes que deben de producirse –por razones académicas, profesionales o personales– son contrarios a los supuestos que uno tradicionalmente ha asumido en

un determinado dominio.

Nuevamente, como no podemos revisar todos los dominios –pero aprender es un verbo transitivo, siempre tiene un objeto, un contenido, que afecta al propio

aprendizaje, al menos en el caso del aprendizaje constructivo–, necesitamos situarnos en algún ejemplo que ayude a entender esta idea. Dado que en páginas anteriores nos hemos ocupado de la física, de cómo se transfiere la energía de unos cuerpos a

otros, podemos ahora ilustrar el problema del cambio conceptual con otra disciplina cercana –al menos en nuestra memoria escolar– como es la química elemental, en concreto el aprendizaje de la naturaleza de la materia y sus cambios. Retomemos para ello una pregunta planteada en una actividad del módulo "Los procesos de

aprendizaje constructivo":

Seguramente, tras la sugerencia anterior, habréis intentado explicar estas situaciones recurriendo a las partículas que componen la materia. Pero lo que sabemos es que la gente no usa espontáneamente su conocimiento químico para interpretar situaciones

cotidianas. En términos de lo que vimos en el apartado anterior al referirnos a los textos, diríamos que no genera "modelos de la situación" a partir de su conocimiento químico. Seguramente, esta resistencia a comprender el mundo material en términos

del funcionamiento de la materia en el nivel microscópico se debe a las dificultades que plantea el aprendizaje de esos modelos científicos. La mayor parte de las

personas que intentan explicar fenómenos como los anteriormente presentados (podéis ver la tabla siguiente) cometen errores característicos que reflejan la

imposibilidad de comprender o asimilar el modelo cinético-molecular en el que deberían basarse dichas explicaciones a sus conocimientos previos, dada la

incompatibilidad básica entre ambos tipos de conocimiento (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Nuestro conocimiento intuitivo sobre la materia y su composición, basado en parte en las reglas de aprendizaje asociativo ilustradas anteriormente, se fundamenta en

supuestos incompatibles con el conocimiento químico que debe aprenderse (podéis ver la tabla siguiente). Frente al sistema complejo de partículas en continua

interacción que propone la teoría escolar, tendemos a interpretar los cambios a partir de un modelo causal simple y unidireccional, caracterizado por que las partículas experimentan los mismos cambios que la materia observable (por ejemplo, en la

tarea del termómetro suele decirse que las partículas de mercurio se dilatan, o que las partículas de agua en la camisa se evaporan). Las partículas consideradas como

trozos de materia continua, divisible y estática, por tanto, tendrán más materia entre ellas y sólo se moverán, agitarán o vibrarán en el caso de que haya un agente externo

que cause ese movimiento (una corriente de aire en el caso del insecticida, o los gases, etc.).

Además, el cambio conceptual, de producirse, no debe implicar necesariamente un abandono de esos conocimientos previos, tan eficaces en numerosos contextos cotidianos y en la interacción social, sino su integración jerárquica (adoptando la terminología del aprendizaje por comprensión) en la nueva teoría explícitamente elaborada. Aunque comprendamos la mecánica celeste newtoniana, seguiremos

diciendo que sale el Sol, seguiremos comprando los besugos y las piernas de cordero por su peso y no por su masa, y seguiremos viendo la materia como algo continuo

aunque sepamos que en lo más íntimo de sí misma está llena de agujeros, de espacios misteriosamente vacíos. Los expertos en un dominio suelen conservar muchas de sus

intuiciones o conocimientos implícitos, pero diferenciados y subordinados conceptualmente a los conocimientos disciplinares en ese área. En lugar de mezclar

ambos tipos de conocimiento, los diferencian e integran sabiamente.

Ejemplo

1) ¿Por qué se disuelve un caramelo en agua y una piedra no lo hace?"[...] el caramelo tiene sustancias solubles y la piedra no [...]""La piedra no se disuelve [...] es dura y fuerte y está hecha por la naturaleza [...]""El caramelo tiene partículas que se disuelven y la piedra no""Las partículas de la piedra están más juntas que las del caramelo"

2) ¿Por qué se seca una camisa cuando se tiende al sol?"[...] el calor evapora el agua [...]""[...] los rayos del Sol emiten calor que es lo que hace que se seque""[...] el aire actúa como un secador [...]""[...] el calor elimina la humedad [...]""Las moléculas de agua con el calor se transforman en gases [...]"

3) ¿Por qué sube el mercurio del termómetro cuando aumenta la temperatura?"[...] el mercurio aumenta de tamaño con el calor""[...] a la misma presión, al aumentar la temperatura aumenta el volumen [...]""[...] al aumentar la temperatura aumenta la presión [...]""[...] a una cierta temperatura el mercurio aumenta su nivel [...]""[...] sus moléculas se dilatan con el calor""[...] al interaccionar las partículas de mercurio con la temperatura [...] hace que éste pierda densidad y por tanto tienda a subir [...]"

Por tanto, en la actualidad sabemos que el cambio conceptual no implica tanto abandonar los conocimientos previos , como relacionarlos con esos nuevos conocimientos y modelos, necesariamente más complejos, mediante un proceso que no implica ya sólo ajustar esos

conocimientos previos –modificar su estructura para incluir esos nuevos saberes–, sino cambiar radicalmente los supuestos de nuestro conocimiento. En el caso de la química, el problema es la aceptación conjunta de los conceptos de movimiento intrínseco de las partículas , no causado por ningún agente externo, y, sobre todo, de discontinuidad de la materia, es decir, la idea de que entre las partículas hay un

espacio vacío. El cambio conceptual requiere una reestructuración profunda de nuestras estructuras de conocimiento en un dominio dado. Se trata, obviamente, de un proceso muy complejo, tanto en la historia personal como en la propia historia cultural, poco frecuente (las revoluciones conceptuales en la ciencia, el arte o la vida social suelen infrecuentes, además de traumáticas) pero con consecuencias muy importantes para nuestro rendimiento y nuestra actividad en ese dominio . Volviendo al conocimiento experto, como veíamos en el

módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", los expertos, al menos en los dominios científicos, artísticos, etc., suelen tener estructuras de conocimiento con capacidad de integrar jerárquicamente otros conocimientos (recuérdese la figura del apartado),

producto de un cambio conceptual logrado por reestructuración.

La reestructuración en diferentes dominios de conocimiento, o ¿cuándo es necesario el cambio conceptual? En cual quier ámbito, en la visda cotidiana, en diferentes ámbitos de estudios o laborales

Si en el apartado anterior veíamos que un uso eficiente de los procesos de comprensión requiere una ayuda o intervención medi ante el diseño de determinado tipo de prácticas, que pongan el acento no sólo en la cantidad sino en la calidad de la actividad de aprendizaje , en el caso de la reestructuración esa intervención es aún más necesaria . Volviendo al conocimiento adquirido por los expertos, se sabe que la

formación de expertos es más eficaz cuando promueve prácticas reflexivas en vez de repetitivas (Glaser, 1992). Aun así, los datos que tenemos actualmente en muchas áreas es que la instrucción habitual en esos dominios no facilita esta reestructuración, por lo que tras

largos años de instrucción científica, artística, o incluso de intervención psicológica, las personas no son capaces de reorganizar su conocimiento para atender a esas nuevas demandas de aprendizaje. Una vez más, un mejor conocimiento de los procesos de aprendizaje

implicados puede ayudar a mejorar ese diseño, que debería considerar tres procesos relacionados, que se ilustran una vez más en el ámbito del conocimiento científico (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998):

La reestructuración teórica: frente a las estructuras simplificadoras del conocimiento cotidiano, basado según hemos visto en las reglas asociativas de aprendizaje implícito que hemos visto (covariación, contigüidad, semejanza, etc.) que se basan en una causalidad lineal, el conocimiento complejo requiere interpretar los fenómenos en términos de relaciones de interacción y conservación dentro de sistemas

tendentes a ciertos estados de equilibrio dinámico. Las relaciones causales lineales que nuestra física intuitiva predice entre fuerza y movimiento, calor y temperatura, etc. se convierten en el conocimiento científico, en parte de un sistema de relaciones tendentes al

equilibrio y a la conservación de las propiedades globales del sistema. Adquirir conocimientos más complejos requiere también disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las representaciones más primarias.

Una explicitación progresiva de los conocimientos previos, generalmente implícitos, diferenciándolos de las estructuras y los modelos utilizados por las teorías científicas. Ello implica no sólo una reflexión o explicitación de esas ideas implícitas, sino también el dominio de

nuevos lenguajes y sistemas explícitos de representación que permitan redescribir esos conocimientos en términos de sistemas conceptuales más potentes.

Una integración jerárquica de las distintas formas de conocimiento cotidiano y científico . Frente al supuesto de que la instrucción debe estar dirigida al abandono de los conocimientos previos, adquirir conocimiento complejo requiere una intervención explícitamente

dirigida a ayudar a reconstruir y redescribir sus intuiciones, situándolas en un nuevo y más potente marco conceptual.

Entendida así, la adquisición de conocimiento verbal, como producto del aprendizaje constructivo, desde sus formas más simples (crecimiento) a las más complejas (ajuste y reestructuración), es un proceso de multiplicación e integración de saberes. En lugar de

adquirir, como en el aprendizaje asociativo, una respuesta eficaz para cada contexto o situación estimular, se trata de adquirir múltiples conocimientos, y saber relacionarlos e integrarlos entre sí. Ello es posible gracias a la reflexión consciente sobre esos sistemas de

conocimiento, a la metacognición, que –como hemos visto– es parte sustancial de estos procesos de aprendizaje constructivo, que finalmente nos permite utilizar de modo estratégico los diferentes sistemas de conocimiento en contextos diferentes y para me tas

distintas. Saber más es también saber utilizar mejor todos los conocimientos disponibles en función de las metas y de las condiciones de la tarea. Confiemos en que a estas alturas el lector no sólo haya adquirido más conocimiento sobre el aprendizaje asociativo y el

constructivo, sino que esté en condiciones de saber cuándo y cómo debe utilizarse cada uno y conozca al menos los principios básicos de lo que debería ser la intervención psicológica para ayudar a otros a aprender, ya sea de modo asociativo o constructivo, o volviendo a

nuestra tercera columna, integrando ambas formas de aprender.

Introducción

En este módulo nos centraremos en el estudio del aprendizaje de las destrezas motoras, conociendo en profundidad su definición, sus características básicas y las diferentes clasificaciones que se han hecho de ellas, para, posteriormente, centrarnos en diferentes

aspectos esenciales para el aprendizaje de habilidades motoras.

La ejecución de destrezas motoras muestra una gran mejora con la práctica, puesto que gracias a ella conseguimos automatizar la tarea. Para entender dicha automatización, debéis conocer qué diferencias

existen entre el procesamiento atencional y el procesamiento automático, a qué hacen referencia los constructos de

reestructuración y automatización y cuáles son las fases del aprendizaje de destrezas motoras, entendiendo bien qué implica

cada una de ellas.

Otro aspecto básico dentro del aprendizaje de destrezas motoras es el papel que juega la memoria en la adquisición de las mismas. La

memoria motora, tanto declarativa como procedimental, no ha sido tan estudiada como la memoria verbal, lo que no impide que haya

determinados aspectos que estén bien respaldados por la investigación, como por ejemplo, cuáles son las estrategias que

favorecen el almacenamiento y la recuperación de material. Dos de las variables más importantes que influyen en el aprendizaje de

destrezas son la distribución de la práctica y el conocimiento de los resultados, por lo que las veremos de manera más detallada.

Además, veremos cómo la observación de un entrenador o una persona diestra en determinada actividad motora facilita el

aprendizaje de dicha actividad.

También estudiaréis cómo se puede transferir el aprendizaje de destrezas, es decir, cómo una tarea previa puede influir en el

aprendizaje de otra tarea posterior. Esta transferencia no siempre será positiva, sino que, en ocasiones, el aprendizaje de una destreza

dificultará la adquisición de una habilidad posterior, lo que se conoce como transferencia negativa.

Por último, estudiaremos las diferentes teorías y modelos que intentan explicar cómo se controlan e integran los movimientos

necesarios para llevar a cabo una tarea determinada, ya sea simple o compleja.

Todos los aspectos tratados en este módulo podréis extrapolarlos a vuestra vida diaria, encontrando un sinfín de ejemplos cotidianos

que os ayudarán a comprender con mayor facilidad los conceptos y teorías aquí tratadas, porque... ¿Quién no ha aprendido a conducir

un coche o a montar en bicicleta?, ¿quién no se ha sorprendido de lo rápido o lento que ha aprendido a jugar a algún deporte?, ¿a quién

no le sorprende lo automatizado que tenemos el proceso de escritura?, ¿quién no se ha dado cuenta de que saber jugar al tenis le

ha facilitado aprender a jugar al paddle?...

Incluye el capítulo:

E. Huertas (1992). Aprendizaje de destrezas motoras. En E. Huertas: El aprendizaje no-verbal de

los humanos. Madrid: Ediciones Pirámide S. A.

Módulo 7. Aprendizaje de destrezas motoras