Módulos, Dominios y Otros Artefactos

8/16/2019 Módulos, Dominios y Otros Artefactos

1/20

Full Terms & Conditions of access and use can be found athttp://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20

Download by: [Pontificia Universidad Javeriana Cali] Date: 16 May 2016, At: 14:02

Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Módulos, dominios y otros artefactos

Ileana Enesco & Juan Delval

To cite this article: Ileana Enesco & Juan Delval (2006) Módulos, dominios y otros artefactos,Infancia y Aprendizaje, 29:3, 249-267, DOI: 10.1174/021037006778147962

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037006778147962

Published online: 23 Jan 2014.

Submit your article to this journal

Article views: 14

View related articles

http://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1174/021037006778147962http://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1174/021037006778147962http://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=riya20&page=instructionshttp://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=riya20&page=instructionshttp://dx.doi.org/10.1174/021037006778147962http://www.tandfonline.com/action/showCitFormats?doi=10.1174/021037006778147962http://www.tandfonline.com/loi/riya20http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20


2/20

Módulos, dominios y otros artefactos

ILEANA ENESCO* Y JUAN DELVAL***Universidad Complutense de Madrid; **Universidad Autónoma de Madrid

Resumen Las teorías modulares y de dominio específico se convirtieron desde los años 1980 en adelante en una alter-

nativa a las teorías clásicas de dominio general, tanto de tradición piagetiana como de la psicología del procesa-miento de la información, y su influencia en la psicología evolutiva ha sido enorme. Una de las razones por lasque muchos psicólogos evolutivos adoptaron con entusiasmo los supuestos de una mente modular fue la cantidad de estudios que mostraban habilidades muy tempranas en bebés o niños pequeños que, hasta entonces, sólo se atribuían a edades posteriores o incluso a adultos. El objetivo de este artículo es discutir algunas de esas ideas yreflexionar sobre los datos evolutivos en que se apoyan las tesis innatistas modularistas. Dado que es imposible abarcar de modo comprensivo todos los problemas relevantes para esta discusión, hemos elegido sólo algunos aspectos de la investigación actual para ilustrar nuestro argumento de la debilidad de las hipótesis innatistas: además de los datos evolutivos, presentamos algunos estudios comparativos y datos acerca de la “especialización”de la mente (en el funcionamiento normal como también en ciertas patologías). Aceptando que el problema decómo se desarrolla la mente sigue abierto, insistimos en la necesidad de explicaciones del desarrollo que sean plausibles psicológica y biológicamente, un requisito que, desde nuestro punto de vista, cumplen mejor los modelos actuales constructivistas que los innatistas.

Palabras clave: Modularidad, innatismo, dominio específico, dominio general, constructivismo.

Modules, domains, and other devices

Abstract Since the 1980´s modularity and domain specific theories have become a progressively influential alternati-

ve to classic domain general theories –both of Piagetian tradition as well as information processing psychology. Developmental psychology has been greatly influenced by this theoretical change. One of the reasons why manydevelopmental psychologists adopted enthusiastically the assumptions of a modular mind model was due to the great number of studies showing that sophisticated abilities were already present in infants and very young children. The purpose of this article is to discuss and analyse some of the developmental results on which modu-larity-innateness theorization are based. As it is impossible to comprehensible address all the relevant problemsto this discussion, we have selected only some aspects of current research to illustrate our argument on the weak-ness of a nativist modular mind approach. In addition to developmental data, we present comparative studies and data on “mind specialisation”–both on normal functioning as well as on certain pathologies. Although we accept that the problem of how the mind develops remains open, we insist that explanations about development

need to be psychological and biologically plausible. From our viewpoint, current constructivist models providebetter explanations of development than nativist-modular approaches.

Keywords: Modularity, innateness, domain-specificity, domain-general, constructivism.

Correspondencia con los autores: *Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Psicología, Campus de Somo-saguas, 28223 Madrid. E-mail: [email protected]**Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psicología, 28049 Madrid. E-mail: [email protected].

© 2006 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2006 , 29 (3), 249-267


3/20

Introducción

¿Nacemos con un conocimiento acerca del mundo en el que nos va a tocarvivir? ¿Estamos al menos provistos de instrumentos especializados para conocer-lo en sus diferentes aspectos o, por el contrario, tenemos que adquirir la mayorparte de nuestro conocimiento a través de la experiencia?

Estos son viejos problemas del pensamiento filosófico occidental que cobra-ron especial relieve en el siglo XVII en las polémicas entre racionalistas y empi-ristas, y que fueron replanteados de una forma muy productiva por Kant, unsiglo más tarde. Pero no se trata de problemas históricos ni obsoletos pues elasunto reaparece constantemente bajo nuevas formas. Desde hace más de veinteaños se discute apasionadamente si disponemos de procesos cognitivos de carác-ter general que se aplicarían a todos los ámbitos de la realidad, o si nuestra mentees un conjunto de procesos de dominio específico, especializados en el tratamien-to de la información de distintos ámbitos de la realidad. Parece que el Zeitgeist delos últimos años se ha inclinado claramente por esta segunda posición, frente a la

perspectiva de Piaget (1936; 1975), defensor de la existencia de procesos genera-les y firmemente opuesto a la idea de que los ladrillos con los que construimosnuestro conocimiento estén hechos de conocimiento (Smith, 1999a, p. 133).

¿Cómo han llegado a tener tanta influencia en la psicología actual las tesis afavor de una mente pre-especializada o con conocimientos previos a la experien-cia? Un rápido recorrido de la historia reciente puede ayudar a responder a estapregunta.

A finales de los años cincuenta del pasado siglo, varias investigaciones conbebés pusieron de manifiesto que, pese a su desvalimiento motor, sus capacida-des perceptivas eran mucho más sofisticadas de lo que se había supuesto (por ej.,los trabajos de Fantz, 1958; 1961, sobre la visión), lo que condujo a la idea del

“bebé competente” (Stone, Smith y Murphy, 1973), provocando un auge de lasexplicaciones innatistas.Estas posiciones recibieron un fuerte apoyo indirecto de la teoría del lingüista

Noam Chomsky (1965, 1980, 1995), sobre todo a raíz de su crítica a la explica-ción de Skinner (1957) del proceso de adquisición del lenguaje. Según Chomsky(1959), la rapidez con que los niños adquieren su lengua materna y llegan adominar su gramática, a pesar de la pobreza de los estímulos lingüísticos1, sólopuede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisición, siendo elaprendizaje y el entorno factores desencadenantes que pueden adelantar o retra-sar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final.

Las ideas de Chomsky penetraron tanto en el terreno del estudio del lenguaje

que, durante mucho tiempo, pocos pusieron en tela de juicio el origen innato deesta facultad . Desde el principio, su obra propició una intensa y fecunda investi-gación en el campo de la lingüística y en pocos años su influencia se extendió aotros muchos ámbitos científicos, entre ellos la psicología, donde numerososinvestigadores adoptaron una perspectiva innatista del origen de distintas capa-cidades humanas. De este modo, la visión tradicional de un neonato cognitiva-mente inmaduro fue sustituida en pocos años por la concepción opuesta de unbebé que nace “humano”, sabiendo del mundo y capaz, por tanto, de darle senti-do (Mehler y Dupoux, 1990; Mehler y Fox, 1985)2.

Por otra parte, el filósofo Jerry Fodor (1983), tomando como punto de partidavarios aspectos de la obra de Chomsky, los extendió más allá del lenguaje presen-tando la tesis de que parte de nuestra mente está formada por módulos innatos eindependientes. Su posición tuvo mucha influencia en autores posteriores queasumieron con entusiasmo, y en nuestra opinión con escasos fundamentos, latesis de que la mente del bebé está pre-especializada y que, en consecuencia, su

Infancia y Aprendizaje, 2006 , 29 (3), pp. 249-267 250


4/20

desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales. Por ejemplo, Wellman yGelman plantean el problema de la siguiente forma:

Cada vez se acepta en mayor medida que el conocimiento puede diferir de forma sustancial endiferentes áreas o dominios (Chomsky, 1975; Fodor, 1983; Gallistel, 1990). En época recientese han presentado argumentos a favor de: una facultad única para aprender el lenguaje; diferen-

tes sustratos neuronales para el conocimiento acerca del espacio; predisposiciones en la infanciapara atender a los números frente a las caras o frente al habla; una inteligencia social de primatemuy evolucionada; la existencia de islas específicas de pericia sobre asuntos tales como dinosau-rios, física y ajedrez. La afirmación general es que la mente está de alguna manera comparti-mentalizada o "modularizada"; es decir que la comprensión conceptual humana de un tipo (porejemplo sobre el espacio) es probablemente muy diferente en carácter, estructura y desarrollode la comprensión de otro tipo (por ejemplo sobre el lenguaje) (Wellman y Gelman, 1992, p.338).

Mientras que Carey y Spelke (1994, p. 243) escriben:

Postulamos que el razonamiento humano está orientado por una cantidad de sistemas de cono-cimiento de dominio específico. Cada uno de esos sistemas se caracteriza por un conjunto de

principios básicos que definen cuáles son las entidades que abarca ese dominio y sustentan elrazonamiento acerca de ellas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un enriqueci-miento de los principios básicos y su consolidación...

También en otros terrenos, como el de la psicología evolucionista, varios auto-res han hecho suya la tesis de que nuestra mente se ha ido conformando a lo largode la evolución para reflejar las regularidades del mundo, y que los actualeslogros cognitivos y sociales de la especie humana son el resultado de adaptacio-nes biológicas que fueron útiles para la supervivencia y la reproducción de nues-tros antepasados. Por ejemplo, Cosmides y Tooby (1994, p. 138) explican que enel Pleistoceno los humanos tenían que resolver problemas muy variados, tales

como "recolectar para comer, orientarse en el espacio, elegir un compañero, serpadres, participar en el intercambio social, manejar las amenazas externas, evitarla contaminación patógena, evitar los depredadores, evitar las toxinas de lasplantas, evitar el incesto y muchos otros" y sostienen que es imposible que unúnico sistema computacional general pudiese ayudar a resolverlos. Estas ideasson bastante implausibles y de una extrema debilidad hasta el punto de que,como señala Byrne (2000, pp. 544-545), los cazadores recolectores del Pleistoce-no a los que se refieren Cosmides y Tooby se han extinguido, como los neander-tales, y no son nuestros antepasados.

Ciertamente, no todos los innatistas asumen ideas como las anteriores y, comoveremos en los siguientes apartados, existe mayor diversidad de opiniones de lo

que suele creerse. Siendo imposible exponer sistemáticamente las distintascorrientes y problemas del innatismo actual, hemos seleccionado sólo ciertostemas relevantes para esta discusión, comenzando por algunas ideas actuales deChomsky, cuya obra está en el origen de muchas discusiones.

El lenguaje: módulo por excelencia

Chomsky (1959) planteó dudas fundamentadas sobre la plausibilidad de queprocesos generales de aprendizaje pudieran dar cuenta de la adquisición del len-guaje. Según él, la pericia que llega a alcanzar cualquier humano en el uso de sulengua no puede explicarse en términos de asociaciones entre estímulos y res-

puestas, ni mediante mecanismos de imitación, refuerzo y selección de conduc-tas, tal como proponía Skinner. Del mismo modo que disponemos de órganosfísicos específicos para percibir o para realizar distintas funciones fisiológicas,sostenía Chomsky, venimos equipados de “órganos mentales” que permiten eldesarrollo de facultades cognitivas como el lenguaje. De la mano de Chomsky,

251 Módulos, dominios y otros artefactos / I. Enesco y J. Delval


5/20

pues, el lenguaje se convirtió en el modelo de lo que se entiende por facultad innata y específica. Sin embargo, mucho ha llovido desde sus primeros trabajos yel propio Chomsky ha ido incorporando datos de distintas disciplinas para mati-zar su posición respecto a qué es lo realmente específico del lenguaje humano yqué compartimos con otras especies.

Este es el asunto que aborda en un trabajo reciente con otros colegas (Hauser,Chomsky y Fitch, 2002), en el que se plantean interesantes cuestiones sobre ellenguaje como sistema de comunicación y como sistema computacional, y seinterrogan sobre sus orígenes evolutivos.

Considerando múltiples datos sobre los sistemas de comunicación en distin-tas especies, los autores discuten dos hipótesis opuestas sobre su evolución paraluego situar su propia teoría. Según una de ellas, la facultad de lenguaje eshomóloga a la comunicación en otros animales, y por tanto no es exclusiva delhumano, mientras que según la hipótesis opuesta el lenguaje constituye unaadaptación específica y únicamente humana. La posición de Hauser, Chomsky yFitch incorpora en cierto modo aspectos de ambas hipótesis al defender la exis-

tencia de dos tipos de facultad de lenguaje, una entendida en “sentido amplio”(FLB, Faculty of language-broad sense) y otra en “sentido restringido” (FLN,Faculty of language-narrow sense). La primera incluye un sistema computacionalinterno apoyado en mecanismos sensorio-motores y en el caso de especies másevolucionadas en un sistema interno “conceptual-intencional” (aunque los auto-res reconocen que la naturaleza precisa de esos sistemas y la medida en que estánpresentes en otros animales sigue siendo asunto de debate). La facultad de len-guaje en sentido restringido está constituida por un sistema computacional lin-güístico abstracto que permite realizar las computaciones gramaticales, y quegenera representaciones internas que se traducen en los interfaces sensoriomotory conceptual-intencional mediante los sistemas fonológico y semántico (formal)respectivamente3. Una propiedad nuclear de esta facultad FLN, que no está pre-sente en la FLB, es la recursividad: la posibilidad de generar un número infinitode expresiones discretas a partir de un número limitado de elementos.

Lo que aquí nos interesa no es recordar la conocida propiedad de infinitud dis-creta del lenguaje humano, sino destacar la idea que expresan los autores sobre suanalogía con otros sistemas:

[...] aunque muchos aspectos de la FLB son compartidos con otros vertebrados, [...] noparece que el aspecto nuclear de la recursividad del FLN tenga ningún análogo en la comunica-ción animal [...]. Por tanto, este aspecto [la recursividad] representa el desafío más importantepara un enfoque comparativo evolucionista del lenguaje. Creemos que las investigaciones sobreesta capacidad deben incluir otros dominios además de la comunicación (por ejemplo, elnúmero, las relaciones sociales, la navegación) (Hauser et al ., 2002, p. 1571).

Como vemos, los autores aceptan que la capacidad recursiva no esté limitadaal lenguaje pues aparece también en las matemáticas y quizá en otros terrenosdel pensamiento humano, lo que abre el interrogante de si se trata de una capaci-dad específica del lenguaje o, al contrario, de dominio general. Esta considera-ción es muy importante pues aunque Chomsky sigue defendiendo la existenciade un módulo específicamente humano para la recursión no descarta que hayapodido producirse un cambio que lo ha convertido en penetrable y de dominiogeneral (p. 1578). Estas precisiones que Chomsky ha introducido en trabajosrecientes pueden considerarse una matización importante de sus ideas anterioresy, en todo caso, propician una revisión crítica del modularismo radical de autorescontemporáneos.

Un aspecto a destacar del trabajo de Hauser y colegas es su énfasis en la nece-sidad de estudios comparativos para abordar los problemas de la evolución del



6/20

lenguaje. Como ellos mismos señalan, la afirmación de que algo es exclusiva-mente humano debe apoyarse en datos empíricos que revelen claramente que eserasgo está ausente en animales no humanos, y eso requiere mucha investigacióncomparativa (op. cit . p. 1572). En el siguiente apartado analizamos algunos deestos estudios.

Estudios comparativos

Desde que la ciencia abandonó la perspectiva creacionista de los seres vivos y,con ello, la visión del humano como especie única y diferente a las restantes, labúsqueda de pruebas sobre la continuidad entre especies ha guiado la mayorparte de la investigación evolucionista4. En la actualidad, innumerables estudiosbasados en la comparación entre especies buscan encontrar lo que los humanoscompartimos con otros animales así como lo que es específico a nuestra especie(Premack, 2004).

El lenguaje ha ocupado un lugar predominante en la investigación compara-

tiva y su estudio ha proporcionado resultados muy interesantes y, a menudo,inesperados. Por ejemplo, se ha comprobado que adaptaciones anatómicas rela-cionadas con el lenguaje, como el descenso de la laringe en el homo sapiens asocia-do a la capacidad fonadora, son filogenéticamente muy anteriores pues otrosmamíferos no humanos también presentan este cambio morfológico sin que,obviamente, esté asociado a una función fonética. Este y otros hallazgos similaresobligan a no perder de vista que las adaptaciones anatómicas pueden haber evo-lucionado para funciones muy distintas de las que hoy cumplen en nuestra espe-cie (lo que se denomina una preadaptación darwiniana, Hauser et al ., 2002, p.1574).

En el campo de la detección auditiva, el fenómeno de la percepción categórica

de los sonidos de habla constituye otro ejemplo interesante. Como se sabe, loshumanos percibimos los sonidos que componen las distintas lenguas de formadiscontinua a pesar de que, acústicamente, se sitúan en un continuo. Descubrirque también los bebés lo hacen, mucho antes de empezar a hablar, llevó amuchos autores a suponer que tal capacidad sólo podría explicarse gracias a unaadaptación humana específica relacionada directamente con el habla. Sin embar-go, posteriormente se descubrió el mismo fenómeno en otras especies, comochinchillas, macacos5 y pájaros, (Kuhl y Miller, 1975; Kuhl y Padden, 1982) loque condujo a replantearse el origen de esta capacidad y a descartar que se tratarade un fenómeno de dominio específico (es decir, seleccionado para la función del len-

guaje). Además, los hallazgos en otros campos de la audición (por ejemplo, la

percepción de la musicalidad), y de otros sentidos sensoriales muestran que lanaturaleza categórica de la percepción es la regla y no la excepción (Aslin,

Jusczyk y Pisoni, 1998).Respecto al proceso de adquisición de los sistemas de comunicación en distin-

tas especies, existen igualmente datos comparativos de gran interés. Los estudiosdel canto de las aves revelan algunas semejanzas notables con la adquisición dellenguaje en humanos pues durante el proceso de aprendizaje los pájaros jóvenespasan por una primera etapa que se ha comparado con el balbuceo del bebé. Ade-más, se observa un período crítico pasado el cual ya no se adquiere el canto deforma correcta. Es decir, los pájaros que no han estado expuestos al canto de otroscongéneres adultos terminan produciendo unos sonidos mucho más pobres eincorrectos. Hauser et al . (2002) llaman la atención sobre estos ejemplos y conclu-yen que "los datos disponibles sugieren una continuidad mucho mayor entreanimales y humanos en relación con el lenguaje de lo que se había creído previa-mente" (p. 1574).



7/20

Las capacidades de imitación vocal en distintas especies han sido objeto deestudio igualmente relevante alcanzando algunos resultados que contradicencreencias populares arraigadas. Por ejemplo, la capacidad de monos y simios6

para imitar sonidos vocales es bastante menor que la que se observa en animalesevolutivamente más alejados de nosotros, como los loros o los delfines. Para que

los chimpancés lleguen a vocalizar algunas palabras necesitan un entrenamientolargo e intensivo, mientras que los loros pueden llegar a adquirir un repertoriovocal bastante amplio. Los únicos animales que, como los humanos, son capacesde imitar en modalidades múltiples son los delfines.

Un ámbito distinto pero especialmente significativo en lo que se refiere a laspolémicas acerca de la continuidad o discontinuidad entre animales y humanoses la capacidad de conteo ( subitizing ), una especie de sentido o facultad numérica(Dehaene, 1997) para evaluar de forma rápida y aproximada el número de obje-tos que componen una pequeña colección y responder a variaciones numéricas endicha colección. Si hasta hace no mucho tiempo se pensaba que esta capacidadera exclusivamente humana y, además, presente sólo a partir de cierta edad, hoyse encuentra en especies muy diversas (aves, perros, abejas, ratas, primates nohumanos, etcétera) así como en el bebé humano.

Sin embargo, la respuesta a qué es exactamente lo que subyace al conteo no esni mucho menos unánime y, por el momento, no se ha llegado a un acuerdosobre si existe o no una diferencia sustancial entre un mecanismo perceptivo, nocuantitativo para enumerar pequeñas colecciones de objetos (2, 3 ó 4 elementos)y un mecanismo propiamente cuantitativo para representarse números mayores.Algunos defienden que hay discontinuidad entre la forma en que se procesannúmeros pequeños y grandes (Carey, 2001), otros (Gelman y Cordes, 2001)defienden la tesis de continuidad y la existencia de un dominio específico del

número. Gelman y Cordes, por ejemplo, sostienen que los humanos generamosrepresentaciones cardinales no verbales tanto con números pequeños como gran-des y no dudan de que cuando los animales computan cantidades pequeñas lohagan con mecanismos no verbales guiados por principios aritméticos semejan-tes a los que usan los niños pequeños o los adultos (véase una revisión en Rodrí-guez, Lago y Jiménez, 2003).

Como puede verse en los anteriores ejemplos, pese a haber cada vez más datossobre funciones cognitivas aparentemente semejantes en distintas especies, siguedebatiéndose si existe, o no, continuidad entre éstas. El problema es que lassemejanzas y diferencias que se observan entre especies no son fáciles de interpre-tar y es necesaria mucha cautela a la hora de extraer conclusiones. Un último

ejemplo puede ilustrar la complejidad del asunto. Muchas especies dotadas deun cerebro muy pequeño pueden manifestar conductas bastante más sofisticadasque los humanos al nacer. Es el caso de los pollitos recién nacidos que percibencorrectamente la unicidad o continuidad de un objeto parcialmente solapadotras otro (Lea, Slater y Ryan, 1996). Por el contrario, los bebés humanos, cuyocerebro es mucho mayor que el de los pollitos, tardan alrededor de 4 meses enpercibir la continuidad de objetos semisolapados (Spelke, Breilinger, Macombery Jacobson, 1992). ¿Significa esto que los pollitos nacen con un concepto de lacontinuidad del objeto o con un dominio nuclear (core domain) para representarselos objetos? Una interpretación más plausible es que estas conductas perceptivasno sean medidas válidas del conocimiento de los objetos (Langer, 2000), unasunto sobre el que volvemos más adelante. Por otra parte, tampoco debe olvi-darse que un mismo rasgo puede haber evolucionado de modo independiente endistintos animales y, por tanto, tratarse de rasgos análogos (con distintas funcio-nes) pero no homólogos (funciones semejantes), si bien ambos casos pueden ser



8/20

muy relevantes para la investigación evolucionista comparativa (Hauser et al .7,2002, p. 1572).

Las comparaciones entre especies han resultado, sin duda, muy valiosas enmuchos campos de la investigación sobre desarrollo cognitivo y social. Sinembargo, algunos autores advierten de cierto sesgo entre los investigadores com-

parativos que han tendido a prestar más atención a las similitudes formales que alas diferencias materiales y formales entre especies, sobre todo en la investigacióncon primates no humanos y humanos. Como señala Langer (2000), los estudioscomparativos revelan más a menudo de lo que se cree diferencias entre especiesque no se reducen a las edades de aparición, velocidad y alcance del desarrollosino que también se expresan en cursos evolutivos diferentes u opuestos, lo cualexige todavía más cautela al interpretar la función de esas conductas.

Los módulos de Fodor

La idea de que la mente está formada por módulos, que tiene sus orígenes

remotos en la psicología de las facultades del siglo XIX, resurge a mediados delsiglo XX en el área de los ordenadores y la inteligencia artificial (Sopena, Ramosy Gilboy, 2003) pero adquiere su mayor popularidad con la obra de Fodor(1983). Recordemos algunos de los aspectos más importantes de su teoría.

Fodor defiende que la arquitectura de la mente humana está constituida portransductores, sistemas modulares y sistemas centrales. Los módulos son siste-mas de entrada de datos (1983, p. 75) que procesan sólo un tipo de informaciónde forma rápida y obligatoria; están encapsulados, es decir, no pueden acceder alos datos de otros módulos, y operan con independencia de los procesos centrales.Fodor aventura que existen seis sistemas de entrada específicos de dominio,cinco relativos a cada uno de los sentidos tradicionales, más uno de lenguaje

(1983, p. 76). Cada sistema dispondría de mecanismos computacionales alta-mente especializados en la tarea de generar hipótesis acerca de las fuentes distalesde las estimulaciones proximales (Ibid .).

En cuanto a los procesos centrales (lo que llamamos pensamiento, inteligen-cia o conciencia), éstos no tienen acceso a lo que ocurre en cada módulo sino sóloal resultado de su trabajo. Es decir, lo que sabemos o creemos no influye en elfuncionamiento de ningún módulo y eso garantiza que la información se proceserápidamente, sin necesidad de “pensar” de qué se trata y qué hacer. Como señalaFodor, estas propiedades hacen del módulo un mecanismo estúpido a la vez queeficaz pues si los organismos jóvenes tuvieran que esperar a aprender cómo tratarla información que les llega, pocos sobrevivirían.

Aunque Fodor ha seguido manteniendo una perspectiva innatista, modular ycomputacional de la mente, y sigue siendo muy crítico con lo que describe comoempirismo asociacionista (donde incluye prácticamente a toda la psicología noinnatista), en su reciente libro La mente no funciona así (2000), se pronuncia clara-mente en contra de dos concepciones herederas de la suya: la modularidad masi-va y el innatismo de base darwiniana (García-Madruga, 2003). De su libro des-tacaremos dos preocupaciones fundamentales.

En primer lugar, sostiene que, pese a que el enfoque computacional de lamente sigue siendo “la mejor teoría del conocimiento de que disponemos, enrealidad, la única merecedora de un análisis serio entre todas las que tenemos” (p.1, vers. cast.), su capacidad explicativa del conocimiento es realmente muy redu-cida. La teoría computacional, señala Fodor, sólo explica una pequeña parte delos fenómenos psicológicos y, por cierto, no los aspectos más interesantes delpensamiento. Probablemente la arquitectura de la mente no es solo –ni princi-palmente– modular, sostiene Fodor, pues además de procesos mentales locales de



9/20

carácter computacional y modular habría procesos mentales no locales (creencias,conocimiento global, etcétera) de los que sabemos muy poco.

En segundo lugar, Fodor intenta mostrar que el innatismo chomskiano y lasexplicaciones neodarwinianas son incompatibles entre sí. No hay razón, dice,para sostener que la mente (los procesos cognitivos y la conciencia) sea producto

de la selección natural, y dirige sus críticas a aquellos autores que, de forma tanambiciosa como poco realista, buscan hacer una síntesis entre la psicología com-putacional y la teoría de la evolución intentando explicar cómo funciona la mente(Pinker, 1997; Plotkin, 1997).

En suma, Fodor critica la hipótesis de que nuestra mente se haya convertidoen un artefacto masivamente modular, como resultado de la evolución filogené-tica. Según él, así como puede defenderse la existencia de módulos responsablesde tareas simples (de nivel bajo) como el procesamiento visual temprano o elprocesamiento sintáctico ( parsing ), hay una incoherencia intrínseca en la tesis deque existen módulos para tareas más complejas como, por ejemplo, el de detecciónde tramposos (MDT) propuesto por Cosmides y Tooby (1994). Detectar a los que

engañan en los intercambios sociales tiene, sin duda, un valor adaptativo, perosuponer que eso lo ha convertido en un módulo encapsulado es insostenible,según Fodor, y la pregunta que se plantea no es trivial: ¿cuáles serían los input específicos para tal módulo? Según estos psicólogos evolucionistas, serían lospropios intercambios sociales, pero entonces, ¿cómo decide un módulo si lo queestá presenciando es o no un intercambio social (condición básica de la puesta enfuncionamiento del MDT)? Para que los intercambios sociales puedan identifi-carse inmediatamente tendría que haber un proceso de filtro que detectara losinput específicos del módulo de detección de tramposos. Pero ese proceso nopodría ser tan específico de dominio pues, como dice Fodor, llegar a saber si algoes un intercambio social en el que pueden producirse trampas requiere pensar...

requiere el tipo de razonamiento abductivo8 que los módulos no llevan a cabo,por definición, y que las computaciones clásicas no tienen forma de imitar (p.103)9.

Los autores que mantienen explicaciones modularistas masivas no deberíanpasar por alto la contundencia con que Fodor afirma que la parte modular delsistema cognitivo humano es mínima si se compara con la parte no modular, quesería lo más relevante de la mente humana10. Sin embargo, sigue siendo muypopular la idea de que las notables capacidades sociales observadas en primatesno humanos y bebés sólo pueden explicarse si se asume la existencia de una inte-ligencia social diferente a la inteligencia física, no sólo en cuanto a su ámbito deaplicación (lo cual es obvio) ni en cuanto a los resultados de las inferencias (algotambién obvio) sino en que serían productos de mecanismos cognitivos diferen-tes, seleccionados a lo largo de la evolución.

En un interesante número de esta misma revista (Infancia y Aprendizaje, 84),se recogen varios trabajos en torno a la distinción entre mente social y mente físi-ca, con alegatos a favor (Baron-Cohen, 1998a) y en contra (Rodríguez y Moro,1998) de esta dicotomización. En el primer artículo, Gómez y Núñez (1998)ofrecen un amplio panorama del problema y discuten, entre otras cosas, lascaracterísticas de la inteligencia maquiavélica (la capacidad de inferir intencionesy creencias en los otros, que estaría en la base de la teoría de la mente), presenteen los primates no humanos, así como las tempranas capacidades sociales de los

bebés para comunicarse intencionalmente con otras personas, habilidades que nose corresponden necesariamente con las propias de la inteligencia física sensorio-motriz. En sus conclusiones, los autores dejan abierta la posibilidad de que exis-tan mecanismos especializados para cada tipo de inteligencia (social o física) quepueden expresarse:



10/20

en forma de simples predisposiciones que canalizan el desarrollo o en forma de “módulos”innatos sustancialmente estructurados, haciendo de la mente social y la mente física avenidasnetamente diferenciadas del desarrollo psicológico, cuya singularidad quedaría especialmenteal descubierto en los casos de desarrollo anormal, donde se darían disociaciones en las que sealtera una forma de conocimiento pero no la otra (p. 27)

Como veremos en un apartado posterior, los datos recientes sobre el desarrolloanormal y, en particular, sobre las disociaciones, pueden suscitar más dudas quecertezas respecto a la existencia de tales módulos.

La importancia de los estudios con bebés

La investigación evolutiva de los últimos treinta años ha producido una grancantidad y variedad de datos sobre las capacidades psicológicas del bebé11. Hoy sesabe que bebés de pocos días o semanas discriminan formas visuales, olores ysabores, distinguen no sólo voces humanas sino también ciertos patrones asocia-dos a distintas lenguas, y parecen capaces de relacionar información proveniente

de distintas modalidades sensoriales, como en la imitación de gestos faciales o enla localización de una fuente de sonido (para una revisión, véase Enesco y Guerre-ro, 2003). En cuanto a capacidades cognitivas más sofisticadas, como las relacio-nadas con nociones físicas (permanencia e identidad del objeto) y numéricas( subitizing ), los datos revelan que la conducta de los bebés frente a distintos tiposde acontecimientos provocados en el laboratorio no es arbitraria sino que parecetener cierta organización subyacente.

A partir de estos hallazgos, muchos autores han dado por hecho que la preco-cidad con que aparecen estas competencias constituye una prueba de la naturale-za innata o no aprendida (como prefiere matizar Spelke, 1999) de capacidadesconceptuales y no meramente perceptivas12. Según esto, los bebes nacerían dota-

dos de conceptos fundamentales del conocimiento físico tales como solidez, per-manencia y trayectoria de los objetos, así como de otras nociones básicas relacio-nadas con el número (por ej., Baillargeon, 1999; Spelke et al ., 1992; Wynn,1992)13 y gracias a que disponen de estos conceptos pueden razonar sobre la reali-dad de forma parecida a como hacemos los adultos (Baillargeon, 1994).

Frente a estas extraordinarias inferencias de los investigadores, como las califi-ca Bates (1999), no cabe sino analizar cuidadosamente sus fundamentos empíri-cos. Pues bien, lo primero que debe destacarse es que la fuente de datos en que sebasan se reduce casi exclusivamente a una: el tiempo de mirada del bebé. Peroantes de discutir este asunto, consideremos la prueba de que la precocidad es sinó-nimo de capacidad innata, no aprendida.

Los estudios con bebés nos muestran que hay pocas conductas complejas queestén presentes de forma inequívoca en el recién nacido y, de hecho, muchosexperimentos sobre capacidades perceptivas del neonato no alcanzan resultadospositivos hasta unos días o semanas de vida (véase Aslin et al., 1998; Kellman yBanks, 1998, para revisiones de la percepción visual y auditiva). Durante estosdías o semanas es evidente que el bebé ha tenido cientos de experiencias con sumedio físico y social: objetos que ha chupado, olido y tocado, ruidos y voces queha escuchado, imágenes que ha visto desde distintos ángulos, interacciones conla madre y con otros seres humanos, etcétera. ¿Por qué descartar que esas sema-nas de vida postnatal hayan supuesto una considerable experiencia con el entor-no? Pero incluso si una capacidad está presente en el bebé de pocos días (porejemplo, la discriminación de voces), no se puede concluir que el aprendizaje nohaya tenido un papel importante durante la vida prenatal ya que, como se sabe,el feto puede oír la voz materna desde el sexto mes de vida prenatal (Aslin et al .,1998).



11/20

En lo que se refiere a capacidades cognitivas más sofisticadas (como las rela-cionadas con la comprensión del mundo físico), no hay ningún resultado positivoque se obtenga con bebés de menos de 3 meses de edad (Haith y Benson, 1998),y como señala Bates (1999, p. 148):

Estos niños tienen [al menos] 90 días, aproximadamente 900 horas de vigilia y 54000 minutosde experiencias visuales y auditivas [...]. Actualmente está bien establecido que redes neuralesfrancamente estúpidas compuestas por sólo 40 neuronas pueden aprender una gran cantidad decosas en 54000 ensayos. Imagínense lo que puede hacer un cerebro mucho mayor.

Esta sugerencia de Bates a favor del papel de la experiencia y de la capacidadauto-organizativa14 del sistema cognitivo se ve reforzada por el hecho de que losbebés prematuros suelen tener cierto retraso en su desarrollo motor y, sin embar-go, se ajustan pronto a la pauta evolutiva de conductas complejas como la per-manencia del objeto. Las explicaciones innatistas tienden a pasar por alto loscambios que se observan en las primeras semanas de vida del bebé o las atribuyena la emergencia de un plan genético en el que la experiencia es mero desencade-

nante.Consideremos ahora el tipo de experimentos que se realizan con bebés paraprobar sus capacidades propiamente cognitivas. En general, la inmensa mayoríade los estudios actuales se desarrollan dentro de lo que se conoce como paradig-ma de violación de expectativas, consistente en crear situaciones trucadas quetransgreden alguna ley física. Por ejemplo, es físicamente imposible que un objetoatraviese a otro, o que quede suspendido en el aire sin apoyo o, sencillamente,que desaparezca del lugar que ocupaba sin que haya sido desplazado. La hipótesisde este tipo de estudios es que si los bebés tienen algún conocimiento de las leyesfísicas fundamentales, se sorprenderán ante acontecimientos que las violan. Elprocedimiento usual para determinar la sorpresa del bebé consiste en medir el

tiempo que mira un acontecimiento "imposible" frente a uno “posible”. Comoresume Slater (2001, p. 27), cuando el bebé mira más un hecho imposible seinterpreta que se sorprende ante la violación porque se está representando las caracte-rísticas de los objetos, razonando sobre el mundo físico y comprendiendo el princi-pio físico que se está poniendo a prueba; y estas palabras en cursiva representanactividades de un sistema conceptual que pondrían de manifiesto el gran conoci-miento del mundo físico que tienen los bebés. Autores como Spelke et al. (1992)no dudan en interpretar de este modo que bebés de 3-4 meses miren más unobjeto que cae atravesando una superficie que uno que se detiene encima de ella,del mismo modo que Wynn (1992) atribuye una genuina competencia numéri-ca al bebé por el hecho de mirar más un resultado incorrecto (2 – 1 = 2) que unocorrecto (2 – 1 = 1)15.

En los últimos años se van añadiendo investigadores que expresan su insatis-facción ante esta sucesión de inferencias y atribuciones al bebé. Critican el sesgo adultomórfico de los autores que, basándose en una medida tan simple como eltiempo de mirada, dan por hecho que el proceso que subyace a esa conducta es denivel superior (Cohen y Marks, 2002), y proponen explicaciones más simplespara estos fenómenos. Por ejemplo, en el terreno de la permanencia del objeto,los estudios de Bogartz, Shinskey y Speaker (1997) muestran que la mirada másprolongada del bebé a un hecho “imposible” (como el que un objeto se desplacetras una pantalla sin que se le vea a través de una ventana, Baillargeon y De Vos,

1991) se explica mejor por las características perceptivas del acontecimiento(zona de mayor contraste) que por las supuestas características “conceptuales” delbebé. Igualmente, Rivera, Wakeley y Langer (2000) han mostrado que el sesgo depreferencia por movimientos amplios observado en bebés puede explicar loshallazgos de Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985) en su conocido estudio



12/20

sobre el ‘puente levadizo’ (véase una revisión en Enesco y Callejas, 2003). Enotros campos se van sumando pruebas similares a favor de procesos más sencillosque explicarían las supuestas competencias del bebé (por ej., respecto al conteo,Langer, Gillette y Arriaga, 2003; Wakeley, Rivera y Langer, 2000a y b). Pese alas diferencias teóricas que puedan existir entre los autores que proponen alterna-

tivas al innatismo, se puede decir que comparten la tesis de que los bebés sonorganismos sofisticados en cuanto a su capacidad de procesar las regularidadesdel mundo percibido y adaptar su conducta a los acontecimientos sin necesidadde recurrir a un análisis conceptual (Elman et al ., 1996; Thelen y Smith, 1994,entre otros).

Otro problema importante al que queremos referirnos es el siguiente. ¿A quése debe que los bebés pequeños tengan éxito en una tarea y, meses después, fraca-sen ante otra tarea similar? La documentación actual sobre los éxitos y fracasosdel bebé (y niños de mayor edad) en distintos dominios y condiciones de tarea esmuy abundante. Así, en experimentos de permanencia del objeto bebés de 3-4meses parecen mostrar cierta sensibilidad a un objeto oculto en condiciones de

violación de expectativas (Baillargeon et al., 1985) y, sin embargo, a los 8 mesesson incapaces de encontrarlo manualmente (Ahmed y Ruffman, 1998). Estadiferencia en la actuación de los bebés se ha observado en relación con los errorestípicos de cada estadio sensoriomotor.

Muchos autores actuales asumen que las distintas tareas diseñadas para eva-luar la permanencia del objeto miden competencias cognitivas similares (la repre-sentación de los objetos como entidades que permanecen en el espacio y tiempo),y que las diferencias en la actuación de los bebés en distintas edades se deben aproblemas motores o perceptivos, pero no conceptuales. Munakata (2001;Munakata, McClelland, Johnson, y Siegler, 1997) resume las debilidades de estaposición, señalando lo siguiente. El programa de investigación de autores como

Spelke, Baillargeon y otros consiste en diseñar la tarea más simple ante la que elbebé pueda mostrar su sensibilidad al principio que se estudia, con la expectativalógica de que cuanto más simple sea la tarea más probable será que el bebé mani-fieste cierta competencia en su resolución. Cuando, pese a ello, el bebé se mues-tra incapaz de resolver la tarea, la teoría explica sus fallos por la interferencia desistemas secundarios (como la escasa agudeza visual, la incapacidad del bebé parainhibir respuestas “prepotentes” para el error A no-B, etcétera), y no por limita-ciones de su sistema conceptual.

Sin embargo, ¿por qué no pensar que el éxito en una tarea (como mirar másun acontecimiento que otro) y el fracaso en otra (no buscar un objeto escondido obuscarlo en el lugar equivocado) pueden deberse sencillamente a que se trata deproblemas distintos? Evitar discutir hasta qué punto conductas distintas puedenbasarse en mecanismos subyacentes distintos puede resultar una omisión dema-siado grave para la discusión teórica de estos asuntos.

Afortunadamente para la salud de las teorías evolutivas, varios autores actua-les se plantean estos problemas desde una perspectiva distinta y, en nuestra opi-nión, ofrecen explicaciones más plausibles de la gran dependencia de la tarea queobservamos en los bebés en dominios diversos. Así por ejemplo, el enfoque desistemas dinámicos de Thelen y Smith (1994) o los modelos constructivistas deredes neurales (Cohen, Chaput y Cashon, 200216; Elman et al ., 1996) coinciden,en lo general, en una perspectiva del conocimiento del bebé basada en procesos y

no en principios, como sostienen los modularistas. A partir de sus resultadosempíricos en distintos ámbitos del desarrollo cognitivo (acción, percepciónvisual, procesamiento del habla, etcétera), muestran que el conocimiento delbebé se desarrolla gradualmente con la experiencia y su conducta es la expresiónde habilidades o procedimientos sensibles al contexto que evolucionan con la prác-



13/20

tica específica. A diferencia de los modelos modularistas, no conciben el conoci-miento del bebé simplemente como “presente” o “ausente” sino encarnado (embo-died ) en la conducta y, en este sentido, la cuestión que se plantean no es si el bebétiene o no un determinado concepto sino ¿cuáles son los mecanismos subyacen-tes que producen la conducta, cómo evolucionan esos mecanismos y sus repre-

sentaciones resultantes? (Munakata, 2001, pp. 33-34).Un último apunte para terminar este apartado y dar paso al siguiente es pre-guntarnos por los fundamentos neuropsicológicos de los módulos, ¿hasta quépunto los datos sobre el desarrollo del cerebro apoyan la existencia de representa-ciones pre-especificadas en el cortex cerebral? Pues bien, aunque sigue siendo unasunto sobre el que todavía falta mucha investigación empírica, no parece que laspruebas neurobiológicas recientes apunten a favor de representaciones que apo-yen funciones como el reconocimiento de caras o el procesamiento del lenguaje antes de que el individuo haya tenido experiencia con ello (Johnson, 2001). Por elmomento, la idea de que un “protomapa” genético activa ciertos circuitos paraciertas representaciones particulares (como el reconocimiento de caras) resulta

más especulativa que la idea de que tales circuitos y representaciones son resulta-do de la experiencia postnatal (Elman et al ., 1996; Johnson, 2001; Johnson yMorton, 1991).

Estudios neuropsicológicos. El caso de las disociaciones

Los datos neuropsicológicos y, en particular, los estudios sobre la conductacognitiva de pacientes con daños cerebrales, han sido una fuente de informaciónimportante para la teorización en psicología. Desde hace años, el fenómeno de lasdisociaciones simples y dobles ha ocupado la atención de numerosos neurocientí-ficos convencidos de que mediante el estudio de pacientes con daño cerebral se

puede inferir cómo funciona la mente humana y, más en particular, la existenciade funciones mentales diferentes para distintas tareas. Reconociendo que el estu-dio de las disociaciones ha generado interesantes hipótesis para contrastar, en esteapartado discutimos hasta qué punto las inferencias sobre este fenómeno tienenun fundamento empírico sólido.

Aunque hay muchos tipos de disociaciones, han sido las denominadas diso-ciaciones dobles las que más han servido como criterio para localizar funcionesen el cerebro. Una disociación doble se expresa cuando un tipo de afección cere-bral incide en la ejecución de una tarea A (por ejemplo, el reconocimiento visualde caras), pero no en la de una tarea B (por ejemplo, reconocimiento de objetos),mientras que otro tipo de afección incide precisamente al revés (en la ejecución

de B pero no de A). Además del ejemplo citado en el ámbito de la percepciónvisual, hay otros muchos que ilustran el fenómeno de las disociaciones. Así, en elcampo del lenguaje se ha visto que ciertas lesiones cerebrales afectan la capacidadde producción pero no de comprensión lingüística, o el procesamiento de nom-bres pero no de verbos, o la lectura de palabras frente a la de no-palabras (dislexiafonológica), o incluso disociaciones entre la lectura y la escritura (por ejemplo,pacientes perfectamente capaces de leer palabras pero no de escribirlas frente aotros a quienes les ocurre lo contrario). A pesar de que hay muchos otros casos enlos que los daños cerebrales afectan conjuntamente a distintas actividades rela-cionadas (como la lectoescritura), la existencia de disociaciones del tipo mencio-nado se ha considerado, generalmente, como prueba suficiente para concluir quecada tarea es ejecutada por una función cognitiva diferente, asumiendo unamodularidad de procesamiento.

En una monografía reciente de la revista Cortex dedicada a este fenómeno,varios autores discuten en qué medida es correcto inferir que el cerebro está orga-



14/20

nizado modularmente a partir de los datos que aportan las disociaciones dobles.Dunn y Kirsner (2003, pp. 3-4) discuten un conjunto de problemas en torno a laposibilidad de demostrar la existencia de una disociación y en torno al propioconcepto de disociación ligado al de modularidad. Entre ellos, destacan que nopuede descartarse que el fenómeno de la disociación se manifieste incluso si las

dos tareas dependen de los mismos recursos cognitivos pero con distintos nivelesde demanda. Una disociación puede implicar una diferencia apreciable en unatarea e inapreciable en la otra, pero no por ello inexistente, como vemos más ade-lante.

Chater (2003) ilustra este problema con una serie de ejemplos. Supongamosque observamos que algunas personas son alérgicas a los cacahuetes (pero no a lasciruelas), y otras lo son a las ciruelas (no a los cacahuetes). Si desconociéramos elfuncionamiento del aparato digestivo, podríamos inferir erróneamente que fru-tos secos y ciruelas son digeridos por dos sistemas digestivos separados. Pense-mos ahora en dos atletas que tienen ampollas en la mano, uno por haber practica-do en exceso la jabalina, el otro por practicar en exceso el lanzamiento de peso.

Las mismas lesiones pueden impedir la actividad del primero pero no del segun-do, porque la presión en la piel es diferente en cada caso. Si no pudiéramos ver lasampollas y sólo observáramos el resultado de la actuación motora (el ‘vuelo’ de lajabalina y el del peso) podríamos pensar que hay dos sistemas motores distintosimplicados en cada actividad (Chater, 2003, p. 168).

En el estudio de los desórdenes evolutivos, el uso del método de doble diso-ciación también está sufriendo críticas. Como señalan Karmiloff-Smith, Scerif yAnsari (2003), suponer que el cerebro de los bebés con desórdenes genéticos estácompuesto por algunos módulos cognitivos “afectados” y otros “intactos”, esolvidar el proceso real del desarrollo ontogenético. En varios trabajos colectivos,estos autores han acumulado numerosas pruebas de que los daños que provocan

distintas mutaciones genéticas en el desarrollo cerebral postnatal se expresannormalmente en varios dominios del desarrollo. Puede que unos dominios sevean más afectados que otros, según la zona de afección, pero los estudios en profun-didad revelan daños sutiles en dominios que originalmente parecían estar “‘intactos” (op.cit ., p. 161). Cierta diferencia en la actuación del niño (respecto a la conductanormativa) puede pasar desapercibida si el instrumento de medida es insuficien-temente sensible a esa diferencia y, por ello, la noción de “intacto” no puedetomarse en términos absolutos y menos cuando se trata del niño en desarrollo.

Karmiloff y sus colegas también cuestionan la doble disociación que sueleatribuirse al SW (síndrome de Williams) y al SLI (Specific Language Impair-ment). Generalmente se ha descrito a las personas que padecen SW como com-petentes en tareas lingüísticas y muy poco competentes en otras tareas no verba-les, mientras que a los sujetos SLI se les suele atribuir una inteligencia normalaunque con grandes dificultades lingüísticas. Sin embargo, numerosos datosrecientes ponen de manifiesto una realidad mucho más compleja. En contra delo que suele pensarse, el lenguaje de los SW está lejos de mantenerse intacto ymuchos estudios muestran que sigue un patrón evolutivo atípico que afecta tam-bién a la comunicación social (Laing et al ., 2002). Lo mismo ocurre respecto aotras áreas supuestamente intactas en los niños con SW. Así, aunque hay sujetosque obtienen puntuaciones normales en algunas tareas de procesamiento decaras, los procesos por los que consiguen tener una conducta normal superficial-

mente, son diferentes de los observados en sujetos normales del grupo control(Deruelle, Mancini, Livet, Casse-Perroy y De Schonen, 1999).En cuanto a los niños con SLI, a los que se atribuye una inteligencia ‘normal’,

hay estudios que muestran daños sutiles en su inteligencia que no son atribui-bles a los componentes lingüísticos de la tarea. En suma, pese a las evidentes



15/20

diferencias entre los niños SLI y los SW en su ejecución en distintos tipos detareas, la investigación más detallada de sus respectivas dificultades muestra queno se trata de un caso claro de disociación doble.

Otra objeción que plantean Karmiloff-Smith y sus colegas es respecto a lasuposición de que los desórdenes manifiestan el mismo patrón en la infancia que

en la vida adulta. Sus propios estudios con bebés y niños que padecen SW y Sín-drome de Down muestran que el perfil puede ser muy distinto al del adulto(Paterson, Brown, Gsödl, Johnson y Karmiloff-Smith, 1999). Por ejemplo,mientras que en la infancia los niños con SW y SD muestran un retraso similaren lenguaje, los adultos con SW ejecutan tareas lingüísticas mejor que los SD.Para ciertas tareas numéricas simples, los niños con SW son más competentesque los SD, pero en la edad adulta la relación se invierte. Por tanto, “el que exis-tan diferencias en la actuación de distintas poblaciones clínicas en un momentodel desarrollo no permite inferir que exista una disociación doble estable, antes odespués de ese momento” (Karmiloff-Smith et al ., 2003, p. 162).

La importancia de esta discusión en relación con los datos evolutivos es inne-

gable. Muchos autores en el campo de la psicología evolutiva se han basado en lacomparación de niños con distintas patologías (autismo, Síndromes deWilliams, Down, Tourette, etcétera) para apoyar la tesis de la modularidad(véase por ej., Baron-Cohen, 1998a y b17). Sin embargo, se ha prestado muy pocaatención a los problemas metodológicos que suscita este tipo de comparaciones(imposibilidad de equiparar edades cronológicas con los niños del grupo control,entre otros problemas) así como al tipo de deficiencias que pueden encontrarseen el desarrollo atípico. Teniendo en cuenta los recientes datos evolutivos neu-ropsicológicos, es muy posible que conforme aumenten la calidad y sutileza delas medidas del desarrollo en distintas áreas, se descubran deficiencias en domi-nios que hasta ahora se creían intactos y, en consecuencia, se ponga en cuestión lavalidez de las inferencias basadas en los fenómenos de disociación.

Recapitulación: las limitaciones del innatismo

En este artículo hemos expresado las dudas razonables que existen frente a lasexplicaciones innatistas acerca del origen del conocimiento humano. Hemosexpuesto algunas razones que explican el auge del innatismo en los últimos 30años, entre ellas la influencia de teorías como las de Chomsky y Fodor que, juntoa los datos empíricos que se han acumulado, nos descubren a un bebé más com-petente social e intelectualmente de lo que se suponía antes. Por otro lado, lainvestigación neuropsicológica sobre fenómenos como la disociación doble ha

servido durante años como fundamento para las tesis sobre la modularidad de lamente, y otra fuente de datos importante para las discusiones sobre las basesinnatas de las capacidades humanas ha sido la investigación comparativa entreespecies que ha contribuido a despejar algunos interrogantes sobre la especifici-dad de la especie humana.

Hay que señalar que el entusiasmo con que muchos autores asumieron presu-puestos innatistas acerca de capacidades como el lenguaje, el número, la cogniciónfísica, la cognición social (y, dentro de ésta, distintos módulos para procesar dis-tintos tipos de acontecimientos sociales...) está disminuyendo en los últimos añosdebido a la debilidad o el carácter ambiguo de muchas pruebas. En lo que se refie-re a los estudios evolutivos, hemos visto que las inferencias de muchos autoressobre capacidades conceptuales tempranas resisten mal un análisis con profundi-dad si se consideran las pruebas en que se sustentan. Por otra parte, ni siquiera enterrenos como el del lenguaje o el número, con una larga tradición de investiga-ción tanto evolutiva como comparativa, los expertos han llegado a un acuerdo



16/20

sobre su naturaleza, y la polémica sobre la continuidad o discontinuidad de ciertascapacidades aparentemente similares en distintas especies (o en el bebé y el adultohumano) sigue presente en las discusiones entre expertos. Por el momento, exis-ten tantas pruebas a favor como en contra de que estas y otras capacidades norequieran un proceso de aprendizaje o exposición a la experiencia. Por tanto, no

hay razones sólidas para afirmar que los bebés nacen con un conocimiento innatopre-organizado en dominios (Spelke, 1994), que les capacita para reconocer a losmiembros de su especie, para comprender las categorías que organizan el mundofísico (espacio, tiempo, objeto, causalidad) y las que gobiernan el psicológico, paracaptar las propiedades del número o para hablar. Las pruebas en que se basan lasinferencias sobre tales capacidades son necesariamente indirectas y pueden inter-pretarse de diferentes formas. Además, muchas de las habilidades tempranas tar-dan en manifestarse semanas o meses, y en ese tiempo el bebé ha tenido cientos omiles de experiencias cuyo efecto no puede considerarse irrelevante.

Por otra parte, los datos neuropsicológicos a favor de la modularidad de lamente se toman cada vez con más precaución pues, a medida que se afinan los

instrumentos para evaluar el grado en que una competencia está afectada, seencuentran más pruebas de que la doble disociación es un constructo que en larealidad no existe en estado puro. Tampoco los datos evolutivos en este terrenoconstituyen un apoyo a la tesis de una mente pre-especializada sino más bien auna progresiva modularización de aquella, lo que explicaría las notables diferen-cias entre niños y adultos en la forma en que un mismo tipo de daño cerebralafecta a sus competencias (Karmiloff-Smith et al ., 2003). Parece pues más razo-nable pensar, como Karmiloff-Smith (1998) que la clave para comprender losdesórdenes evolutivos es el propio desarrollo.

En los últimos años, tanto los enfoques de dominio como los modulares seenfrentan a problemas para los que no hay una respuesta clara, y no sólo por la

propia vaguedad del concepto innato: ¿cuántos dominios o módulos hay?, ¿cómocompaginar las tesis modulares con la comprobada plasticidad del cerebro ycapacidad para reajustar sus funciones cuando ha habido algún trauma? Si losdominios o módulos están preadaptados y no sufren ningún desarrollo sino sóloun “enriquecimiento” (Baillargeon, 1994; Carey, 1991), ¿cómo explicar el cam-bio y la enorme diversidad adaptativa del ser humano a lo largo de su historia, endiferentes culturas y contextos? Lo que caracteriza al homo sapiens es precisamentesu adaptación a un medio físico y social muy variables. Entonces, ¿cómo explicarque una información codificada en los genes (que no ha variado en los últimosmilenios) pueda ser tan flexible para adaptarse al cambio? (Richardson, 1998).

Algunos enfoques evolutivos recientes se han desarrollado con el propósito dedar respuesta a estos problemas. Sin postular dominios ni módulos innatos, acep-tan la existencia de ciertos sesgos o restricciones que determinan el tipo de infor-mación que el individuo puede recibir, el tipo de problemas que puede llegar aresolver o el tipo de representaciones o conocimientos que puede llegar a almace-nar. Así, determinadas competencias iniciales de tipo perceptivo-sensorial (perono conceptual) facilitan que el bebé organice la información que recibe, y actúede forma no caótica. Algunos autores defienden, en esta línea, que el conceptoclásico de “congénito” es más adecuado que el de “innato” para explicar la pre-sencia de ciertas habilidades primitivas en el neonato. Estas capacidades percepti-vo-sensoriales se habrían organizado congénitamente, antes del nacimiento, y su

característica más genuina sería la de aprovecharse de ciertas experiencias especí-ficas que, en condiciones normales, se ofrecen a todos los bebés ( experience-expec-tant ) (Greenough, Black y Wallace, 1987; Haith, 1998).

Respecto al problema de los dominios de conocimiento, la alternativa que sepropone es que éstos son un resultado genuino del desarrollo, y no su punto de



17/20

partida, un producto de la interacción de múltiples causas encadenadas en lasque resulta imposible distinguir entre biología y experiencia, o genética y con-ducta. En esta línea se sitúan teorías recientes, como el enfoque constructivistade Cohen et al. (2002), los enfoques conexionistas y dinámicos de Elman et al.(1996), Thelen y Smith (1994), entre otras perspectivas epigenéticas. La tarea

relevante del psicólogo evolutivo es, por tanto, explicar cómo se forma la mentedel bebé a partir de esos primitivos que no constituyen, en sí mismos, conoci-miento. Piaget (1957, 1961) insistía en las diferencias entre la percepción y elconocimiento; sin embargo, como advierte Haith (1998), esta confusión persisteen varios autores que, como Spelke (1998), usan pruebas de percepción en bebéscomo indicio de conocimiento innato.

Conclusiones

Hemos avanzado mucho en nuestra comprensión de las capacidades huma-nas, pero nos queda todavía mucho camino que recorrer para entender su natura-

leza y responder a lo que Dobzhansky planteaba con sentido del humor: todas lasespecies son únicas, pero la especie humana es la más única.¿Qué es lo que hace a la especie humana más única? Toda una línea de pensa-

miento, al menos desde el siglo XIX, ha venido sosteniendo que el hecho de quenacemos inmaduros, como sin terminar, aumenta las posibilidades de desarrollarnuestra inteligencia en múltiples direcciones. En esta misma línea, Premack(2004; Premack y Premack, 2003) afirma que si hay algo que caracteriza a lainteligencia humana es la flexibilidad frente a la de los restantes animales queson, sobre todo, especialistas: algunos son capaces de comunicar dónde seencuentra la comida, otros de romper huesos, otros de construir diques, pero losseres humanos son capaces de hacer todo eso y mucho más.

Durante mucho tiempo se ha defendido que lo más específico de los sereshumanos es el lenguaje pero la investigación comparativa está mostrando quehay muchos aspectos constitutivos de lo que Chomsky llama la facultad de len-guaje que compartimos con otras especies, y lo que finalmente parece específicoes la recursión, una capacidad de la que no hay indicios en las actividades deotros animales, al menos por el momento. Sin embargo, el propio planteamientode Chomsky acepta que la recursión no es específica del lenguaje humano sinoque está presente en otras actividades (Hauser et al ., 2002), e innegablemente enlas matemáticas de donde proviene el propio concepto de recursión.

Hay otros rasgos que nos hacen diferentes, como la inigualable capacidad deimitación humana o la de enseñar o tutelar el aprendizaje de otros congéneres

(Premack, 2004), aunque por ahora no podamos asegurar si esas diferencias sonde grado o absolutas. Sin embargo, podemos aventurar que una de las peculiari-dades más notables del ser humano se encuentra en el tipo de representacionesque podemos generar, no sólo respecto a los estados mentales de otros, lo que seha denominado la teoría de la mente, sino también respecto al funcionamientode cualquier parcela de la realidad, desde el mundo físico al mundo social. Esasrepresentaciones nos permiten explicar el mundo, y a nosotros mismos dentro deél, pero también cambiarlo de acuerdo con nuestras necesidades, o inventar nue-vos mundos, como las matemáticas.

La investigación sobre este aspecto resulta especialmente complicada ya quelas representaciones son mucho más inaprensibles que el lenguaje, que constitu-ye su mejor medio de expresión y de organización, pero que no es su causa. Y lasrepresentaciones son también claramente recursivas. Esta capacidad de represen-tar el mundo en sus diversas facetas y de construir teorías complejas sobre él,incluyendo nuestra propia mente (y nuestras propias teorías, lo que muestra su



18/20

carácter recursivo), es quizá nuestro mayor logro. Pero precisamente esa posibili-dad de construir representaciones, que va mucho más allá de lo dado y de lo per-cibido, resulta viable gracias a una capacidad generativa indefinida que, como enel caso de lenguaje, constituye una infinidad discreta. En nuestra opinión, lasuposición de que existe alguna forma previa de conocimiento nuclear pre-orga-

nizado no es compatible con lo que sabemos del pensamiento humano pues lapropia naturaleza del concepto de “conocimiento nuclear” prescribe en últimainstancia ciertas formas de pensar, y no otras que contradigan los hechos, las intui-ciones o el sentido común. ¿De dónde habrían salido las teorías científicas con estasrestricciones? Pero desarrollar esta idea requeriría otro texto.


Notas1 La asunción de que los estímulos que reciben los sujetos son muy pobres ha sido criticada y considerada falta de fundamento desdediversas posiciones. Puede verse una crítica desde la lingüística en Pullum y Scholz (2002).

2 Lo interesante de esta concepción es el énfasis que pone en lo que describen como proceso de 'desaprendizaje' durante los mesessiguientes al nacimiento, consistente en una progresiva selección de las capacidades que son útiles para el bebé en su entorno par-ticular y eliminación de las que son inútiles.

3 Los autores señalan que existen limitaciones que provienen de “fuera” del FLN o FLB, como la memoria de trabajo, que imponelímites en la complejidad de las oraciones que podemos producir-entender. Pero estas limitaciones no son relevantes para la discu-sión de la facultad de lenguaje, aunque hayan podido desempeñar un papel en la evolución de éste.

4 En su libro La expresión de las emociones Darwin (1872) combatía precisamente la tesis según la cual el creador habría dotado al serhumano con una cara capaz de expresar sus emociones y sentimientos. Puede entenderse que al mostrar la continuidad de lasexpresiones emocionales entre el hombre y otros animales, Darwin se enfrentaba a las iras de una comunidad mayoritariamentecreacionista.

5 Estudios con primates no humanos han mostrado, por ejemplo, su capacidad para discriminar distintas lenguas a partir de susdiferencias rítmicas (Ramus, Hauser, Miller, Morris y Mehler, 2000)

6 La pobre capacidad imitativa de los primates también se pone de manifiesto en su escasa imitación espontánea visuo-manual aun-que con un entrenamiento intensivo pueden llegar a manejar varios cientos de signos manuales del lenguaje de signos.

7 Hauser et al. (2002) ponen como ejemplo la notable similitud (no homóloga) de las estructuras del ojo humano y del pulpo querevelan las restricciones impuestas por las leyes ópticas y las contingencias de la evolución de un órgano para adaptarse a su entorno.

8 La abducción es el razonamiento por el que se restringe desde el principio el número de hipótesis que pueden explicar un fenóme-no. Mientras que la deducción es lógicamente correcta, la abducción no lo es sin conocimientos suplementarios.

9 Respecto al MDT, Fodor añade que sólo un empirista radical sostendría que las representaciones de los intercambios sociales pue-den identificarse inmediatamente de manera que fuera plausible postular la existencia de transductores de intercambios sociales.

10 También afirma Fodor que los aspectos no modulares son imposibles de estudiar científicamente. Pero esta idea no es nueva yhay varios ejemplos, en la historia de la ciencia, que muestran lo errado de estos pronósticos. Así, recordemos que Wundt soste-nía que los fenómenos culturales o del desarrollo no se podrían estudiar mediante métodos experimentales, y prácticamente sólose podrían analizar de forma narrativa, un pronóstico que no parece haberse cumplido.

11 Por razones de espacio, en este artículo nos ocupamos sólo de las capacidades perceptivas y cognitivas relacionadas con la com-prensión del mundo físico o numérico, y no con el mundo psicológico.

12 Muchos autores innatistas se defienden de la acusación de ser “preformistas” y definen su innatismo en términos de “conductasno aprendidas” (Spelke, 1999, en respuesta a Smith). Pero lo cierto es que en sus planteamientos se encuentran elementos muchomás próximos al preformismo conceptual de lo que reconocen y, en todo caso, sigue persistiendo el problema de cómo explicar elorigen de conceptos complejos sobre el mundo si éstos no han sido aprendidos de algún modo.

13 Véanse las revisiones de Enesco y Callejas (2003), y Rodríguez et al. (2003)14 En las teorías conexionistas actuales (de las que no podemos ocuparnos ahora) se asume que el sistema (cognitivo) es autoorgani-

zativo para explicar las transformaciones que sufren las asociaciones en redes neurales.15 No podemos extendernos en describir estos y otros experimentos, suficientemente conocidos para el lector experto. Recordamos,

sin embargo, las dificultades de otros autores para replicar los hallazgos de Wynn (por ej., Cohen y Marks, 2002; Wakeley et al.,2000a y b, entre otros).

16 En un trabajo previo (Delval y Enesco, 2003), en el que hemos desarrollado más algunas ideas que aparecen en este artículo, ilus-tramos la propuesta constructivista conexionista de Cohen et al. (2002) en relación con la percepción visual.

17 La propia Karmiloff-Smith, en escritos anteriores (1992), usó ejemplos de desórdenes mentales en la infancia para apoyar la ideade que existen módulos que se desarrollan independientemente, aunque aceptando la plasticidad del cerebro y la posibilidad dereorganizarse para adaptarse al daño inicial. Sin embargo, a diferencia de la posición de Fodor, Karmiloff-Smith postulaba que losmódulos no son estáticos y que, durante el desarrollo, pueden surgir nuevos módulos (modularización gradual).

ReferenciasAHMED, A. & RUFFMAN, T. (1998). Why do infants make A not B error in a search task, yet show memory for the location of hid-den objects in a non search task? Developmental Psychology, 34, 441-453.ASLIN, R. N., JUSCZYK, P. W. & PISONI, D. B. (1998). Speech and auditory processing during infancy: Constraints on and precur-

sors to language. En W. Damon (Ed.) y D. Kuhn & R. Siegler (Eds. del vol. 2), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language (5th ed.) (pp. 147-198). Nueva York: Wiley

BAILLARGEON, R. (1994). How do infants learn about the physical world? Current Directions in Psychological Science, 3, 133-140.


19/20

BAILLARGEON, R. (1999). Young infants expectations about hidden objects: A reply to three challenges. Developmental Science, 2,115-131.

BAILLARGEON, R. & DE VOS, J. (1991). Object permanence in 3,5 and 4,5 months old infants: further evidence. Child Development,62,1227-1246.

BAILLARGEON, R., SPELKE, E. & WASSERMAN, S. (1985). Object permanence in five-months-old infants. Cognition, 20, 191-208.BARON-COHEN, S. (1998a). ¿Son los niños autistas mejores físicos que psicólogos? Infancia y Aprendizaje, 84, 33-43.BARON-COHEN, S. (1998b). Modularity in developmental cognitive neuropsychology: Evidence from autism and Gilles de la

Tourette syndrome. En J.A. Burack, R. M. Hodapp & E. Zigler (Eds.), Handbook of mental retardation and development (pp. 334-348). Cambridge: Cambridge University Press.BATES, E. (1999). Nativism versus development. Comments on Baillargeon and Smith. Developmental Science, 2, 2, 148-150.BOGARTZ, R. S., SHINSKEY , J. L. & SPEAKER, C. J. (1997). Interpreting infant looking: the event set X event set design. Developmen-

tal Psychology, 33, 408-422.BYRNE, R. W. (2000). Evolution of primate cognition. Cognitive Science, 24, 543-570.CAREY , S. (1991). Knowledge acquisition: Enrichment or conceptual change? En S. Carey & R. Gelman (Eds.) Epigenesis of mind.

Essays in biology and knowledge (pp. 257-291). Hillsdale, NJ: LEA.CAREY , S. (2001). Cognitive foundations of arithmetic: Evolution and Ontogenesis. Mind and Language, 16, 1, 37-55.CAREY , S. & SPELKE, E. (1994). Domain specific knowledge and conceptual change. En L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman. (Eds.),

Mapping the mind. Domain specificity in cognition and culture (pp. 243-284). Cambridge: Cambridge University Press. [Trad. cast.en 2 volúmenes de A. Ruíz: Conocimiento dominio específico y cambio conceptual. En Cartografía de la mente. La especificidad dedominio en la cognición y la cultura. Barcelona: Gedisa, 2002].

COHEN, L. B., CHAPUT, H. H. & CASHON, C. H. (2002). A constructivist model of infant cognition. Cognitive Development, 17,1323-1343.

COHEN, L. & MARKS, K. (2002). How infants process addition and subtraction events. Developmental Science, 5, 186-201.COSMIDES, L. & TOOBY , J. (1994). Orígenes de la especificidad de dominio: La evolución de la organización funcional. En L. AHirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind. Domain specificity in cognition and culture (pp. 132-173). Cambridge: Cam-bridge University Press. [Trad. cast. en 2 volúmenes de A. Ruíz: Cartografía de la mente. La especificidad de dominio en la cognición yla cultura. Barcelona: Gedisa, 2002].

CHATER, N. (2003). How much can we learn from double dissociations? Cortex, 39, 167-169CHOMSKY , N. (1959). Review of Skinner's Verbal behavior. Language, 35, 26-58. [Trad. cast. en Convivium, 38, 1973, pp. 65-105 y

en Bayés, Chomsky y otros. ¿Chomsky o Skinner? La génesis del lenguaje. Barcelona: Fontanella, 1977, pp. 21-85].CHOMSKY , N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: M.I.T. Press. [Trad. cast. de C. P. Otero: Aspectos de la teoría de

la sintaxis. Madrid: Aguilar, 1971].CHOMSKY , N. (1975). Reflections on language. Nueva York: Pantheon. [Trad. cast. de M. L. Freyre, Reflexiones sobre el lenguaje.

Buenos Aires: Sudamericana, 1977].CHOMSKY , N. (1980). Rules and representations. Nueva York: Columbia University Press.CHOMSKY , N. (1995).The minimalist program. Cambridge, MA: M.I.T. Press.DARWIN, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. Londres: J. Murray. [Trad. cast. de Tomás Fernández Rodrí-

guez: La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. Madrid: Alianza, 1984].DEHAENE, S. (1997).The number sense . Oxford: Oxford University Press.DELVAL, J. & ENESCO, I. (2003). La concepción del bebé en la psicología actual. En I. Enesco (Comp.), El desarrollo del bebé. Cogni-

ción, emoción y afectividad (pp. 229-247). Madrid: Alianza.DERUELLE, C., MANCINI, J., LIVET, M., CASSE-PERROT, C. & DE SCHONEN, S. (1999). Configural and local processing of faces in

children with William syndrome. Brain and Cognition, 41, 276-298.DUNN, J. & KIRSNER, K. (2003). What can we infer from double dissociations? Cortex, 39, 1-7.ELMAN, J. L., BATES, E. A., JOHNSON, M. H., KARMILOFF-SMITH, A., PARISI, D. & PLUNKETT, K. (1996). Rethinking innateness. A

connectionist perspective on development . Cambridge, MA: MIT Press.ENESCO, I. & CALLEJAS, C. (2003). El mundo de los objetos. En I. Enesco (Comp.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectivi-

dad (pp. 119-145). Madrid: Alianza.ENESCO, I. & GUERRERO, S. (2003). El desarrollo de la percepción. En I. Enesco (Comp.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y

afectividad (pp. 79-117). Madrid: Alianza.FANTZ, R. L. (1958). Pattern vision in young infants. Psychological Records, 8, 43-48.FANTZ, R. L. (1961). El origen de la percepción de la forma. San Francisco: Freeman. [Trad. cast. de L. Flaquer en W. T. Greenough

(Ed.), Psicobiología evolutiva (pp. 82-89). Barcelona: Fontanella, 1976].FODOR, J. A. (1983). The modularity of mind . Cambridge, MA: The MIT Press. [Trad. cast. de J. M. Igoa: La modularidad de lamente. Un ensayo sobre la psicología de las facultades. Madrid: Morata, 1986].

FODOR , J. A. (2000). The mind doesn’t work that way. Cambridge, MA: The MIT Press. [Trad. cast de J. L. Gil: La mente no funciona así . Madrid: Siglo XXI, 2003].

GALLISTEL, C. (1990). The organization of learning . Cambridge, MA: The MIT PressGARCÍA-MADRUGA, J. A. (2003). La modularidad de la mente veinte años después: desarrollo cognitivo y razonamiento. Anuario de

Psicología, 34,522-529.GELMAN, R. & CORDES, S. (2001). Counting in animals and humans. En E. Dupoux (Ed.), Essay in Honor of Jacques Mehler (pp.

279-301). Cambridge, MA: MIT PressGÓMEZ, J. C. & NUÑEZ, M. (1998). Introducción: La mente social y la mente física: desarrollo y dominios de conocimiento Infan-

cia y Aprendizaje, 84,5-32.GREENOUGH, W. T., BLACK, J. & WALLACE, C. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58, 539-559.HAITH, M. M. (1998). Who put the cog in infant cognition: Is rich interpretation too costly? Infant Behavior and Development, 21,

167-179.

HAITH, M. & BENSON, J. (1998). Infant Cognition. En W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psychology (5ª edición) (Vol. 2, pp. 199-254). Nueva York: Wiley.HAUSER, M. D., CHOMSKY , N. & FITCH, W. T. (2002). The faculty of language: What is it, who has it, and how did it evolve?

Science, 298, 1569-1579. JOHNSON, M. H. (2001). Infant’s initial “knowledge” of the world: A cognitive neuroscience perspective. En F. Lacerda, C. von

Hofsten & M. Heimann, Emerging cognitive abilities in early infancy (pp. 53-72). Hillsdale, NJ: LEA



20/20

JOHNSON, M. H. & MORTON, J. (1991). Biology and cognitive development. The case of face recognition. Oxford: Blackwell.KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Beyond modularity. A developmental perspective on cognitive science. Cambridge: MIT. [Trad. cast. de J. C.

Gómez Crespo & M. Núñez: Más allá de la modularidad . Madrid: Alianza, 1994].KARMILOFF-SMITH, A. (1998). Development itself is the key to understanding developmental disorders. Trends in Cognitive Sciences,

2, 389-398.KARMILOFF-SMITH, A., SCERIF, G. & ANSARI, D. (2003). Double dissociations in developmental disorders? Theoretically miscon-

ceived, empirically dubious. Cortex, 39, 161-163.

KELLMAN, P. J. & BANKS, M. S. (1998). Infant visual perception, En W. Damon (Ed.) y D. Kuhn & R. Siegler (Eds. del vol. 2),Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language (5th ed.) (pp. 103-146). Nueva York: Wiley.KUHL, P. & MILLER, J. (1975). Speech perception by the Chinchilla: Voiced-voiceless distinction in alveolar plosive consonants.

Science, 190, 69-72.KUHL, P. & PADDEN, D. (1982). Enhanced discriminability at the phonetic boundaries for the voicing feature in macaques. Percep-

tion & Psychophysics, 32, 542-550.LAING, E., BUTTERWORTH, G., ANSARI, D., GSÖDL, M., LONGHI, E., PANAGIOTAKI, G., PATERSON, S. & KARMILOFF-SMITH, A

(2002). Atypical development of language and social communication in toddlers with Williams syndrome. Developmental Science, 5, 233-246.

LANGER, J. (2000). The descent of cognitive development. Developmental Science, 3, 361-378.LANGER, J., GILLETTE, P. & ARRIAGA, R. (2003). Toddlers’ cognition of adding and subtracting objects in action and in percep-

tion. Cognitive Development , 18, 233-246.LEA, S., SLATER, A. & RYAN, C. (1996). Perception of object unity in chicks: A comparison with the human infants. Infant Behavior

and Development, 19, 501-504.MEHLER, J. & DUPOUX, E. (1990). Naître humain. París: Odile Jacob. [Trad. cast. de N. Sebastián: Nacer sabiendo. Madrid: Alianza,

1992].MEHLER, J. & FOX, R. (1985). Neonate cognition: Beyond the blooming buzzing confusion. Hillsdale: LEA.MUNAKATA, Y. (2001). Task dependency in infant behavior: Toward an understanding of the processes underlying cognitive

development. En F. Lacerda, C. von Hofsten & M. Heimann (2001). Emerging cognitive abilities in early infancy (pp. 29-52).Hillsdale, NJ: LEA.

MUNAKATA, Y., MCCLELLAND, J. L., JOHNSON, M. H. & SIEGLER, R. S. (1997). Rethinking infant knowledge: Toward an adaptiveprocess account of successes and failures in object permanence tasks. Psychological Review, 104, 686-713.

PATERSON, S., BROWN, J. H, GSÖDL, M., JOHNSON, M. H. & KARMILOFF-SMITH, A. (1999). Cognitive modularity and geneticdisorders. Science, 286, 2355-2358.

PIAGET, J. (1936). La naissance de l'intelligence chez l'enfant . Neuchâtel/París: Delachaux et Niestlé. [Trad. cast. de P. Bordonaba: El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Crítica, 1985].

PIAGET, J. (1957). Le mythe de l’origine sensoriellle des connaissances scientifiques. Actes de la Societé helvétique des sciences naturelles(pp. 20-34). Reproducido en J. Piaget (1970) Psychologie et épistémologie. Paris: Denöel. [Trad. cast. de F. Fernández Buey: Psico-logía y epistemología. Barcelona: Ariel, 1971].

PIAGET, J. (1961). Les mécanismes perceptives. París: P.U.F.

PIAGET, J. (1975). L'équilibration des structures cognitives: Problème central du développement . Paris: P.U.F. [Trad. cast. de E. Bustos: Laequilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI, 1978].PINKER, S. (1997). How the mind works. Nueva York: NortonPLOTKIN, H. (1997). Evolution of mind . Londres: Alan Lane.PREMACK, D. (2004). Is language the key to human intelligence? Science, 303, 318-320.PREMACK, D. & PREMACK, A. (2003). Original intelligence. Unlocking the mystery of who we are. Nueva York: McGrawHill.PULLUM, G. K. & SCHOLZ, B. C. (2002). Empirical assessment of stimulus poverty arguments. Linguistic Review, 19, 9-50.RAMUS, F., HAUSER, C. , MILLER, D., MORRIS, J. & MEHLER, J. (2000). Language discrimination by human newborns and by cot-

ton-top tamarin monkeys. Science, 288, 349-351RICHARDSON, K. (1998). Models of cognitive development . Hove, Sussex : Psychology Press.RIVERA, S., WAKELEY , A. & LANGER, J. (2000). The drawbridge phenomenon: representational reasoning or perceptual preferen-

ce? Developmental Psychology, 35, 427-435.RODRÍGUEZ, P., LAGO, O. & JIMÉNEZ, L. (2003). El bebé y los números. En I. Enesco (Comp.), El desarrollo del bebé. Cognición, emo-

ción y afectividad (pp. 147-169). Madrid: Alianza.RODRÍGUEZ, C. & MORO, CH. (1998). El uso convencional también hace permanentes los objetos. Infancia y Aprendizaje, 84, 67-83.

SKINNER, B. F. (1957).Verbal behavior . Nueva York: Appleton-Century-CroftsSLATER , A. (2001). Visual perception. En G. Bremmer & A. Fogel (Eds.), Blackwell handbook of infant development (pp. 5-34).Oxford: Blackwell,

SMITH, L. (1999a). Do infants possess innate knowledge structures? The con side. Developmental Science, 2, 2, 133-144.SMITH, L. (1999b). Not ‘either’, nor ‘or’, not ‘both’. Developmental Science, 2, 2, 162-163.SOPENA, J. M., RAMOS, P. & GILBOY , E. (2003). Sobre la modularidad de la mente y su vigencia. Anuario de Psicología, 34, 547-

564.SPELKE, E. S. (1994). Initial knowledge: six suggestions. Cognition, 51, 431-445. Reproducido en J. Mehler & S. Franck (Eds.),

Cognition on cognition (pp. 434-447). Cambridge, MA: MIT Press, 1995.SPELKE, E. S. (1998). Nativism, empiricism, and the origins of knowledge. Infant Behavior and Development, 21, 2, 183-202.SPELKE, E. (1999). Innateness, learning and the development of object representation. Developmental Science, 2, 2, 145-147.SPELKE, E., BREINLINGER, K., MACOMBER, J. & JACOBSON, K. (1992). Origins of knowledge. Psychological Review, 99 (4), 605-632.STONE, L. J., SMITH, H. T. & MURPHY , L. B. (Eds.) (1973). The competent infant. Research and commentary.Nueva York: Basic Books.THELEN, E. & SMITH, L. (1994). A dynamic system approach to the development of cognition and action. Cambridge, MA: The MIT Press.WAKELEY , A., RIVERA, S. & LANGER, J. (2000a). Can young infants add and substract? Child Development, 71, 6, 1525-1534.

WAKELEY , A., RIVERA, S. & LANGER, J. (2000b). Not proved: Reply to Wynn.Child Development, 71, 6, 1537-1539.WELLMAN, H. M. & S. A. GELMAN (1992). Cognitive development: Foundational theories of core domains. Annual Review of Psy-chology, 43, 337-375.

WYNN, K. (1992). Addition and subtraction by human infants. Nature, 358, 749-750.


Módulos, Dominios y Otros Artefactos

Documents

Transcript of Módulos, Dominios y Otros Artefactos