2017

Especialización Docente en Políticas Socioeducativas

MP Clase 4

La "gramática escolar" en debate. Otras formas de lo escolar

“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.”

Paulo Freire

¡Hola colegas!

Ya hemos pasado la mitad del módulo en el que -recordemos-analizamos problemas, estrategias y discursos de las políticassocioeducativas. En la clase pasada estuvimos trabajando sobre los procesos sociales e históricos en los que las políticas socioeducativas van adquiriendo las formas con las que las conocemos hoy. También nos detuvimos a analizar cómo se van modificando las formas de vinculación entre escuela, sociedad civil y otras agencias estatales y cómo, desde los primeros momentos de organización del sistema educativo, las instituciones educativas son escenarios de una pluralidad de actividades que van más allá de aquello que fue construido como “específico” de la escuela.

El recorrido que venimos haciendo nos permite ver cómo la escuela produjo, simultáneamente, inclusiones y exclusiones a través de sus discursosy prácticas -algunos explícitos, otros implícitos- entre los que distinguimos la construcción de una serie de criterios sobre aquello que, en cada momento, se espera que sea un “estudiante”, un “docente”, una “escuela”, una “jornada escolar” y lo que se desea que en ella suceda y sobre cuáles son los modos esperables para que estos se hagan realidad. Estos discursos y prácticas varían históricamente y, también varían, los modos que se despliegan para que las inclusiones y las exclusiones tengan lugar.

Creemos que para poder repensar y re-crear los significados de la escuela y de las prácticas socio-educativas, es útil revisar aquello que se construyó como naturalmente “escuela”, “docencia”, “estudiante” y analizar cuáles son las inclusiones y exclusiones que tras ellas se hacen presentes, para pensar cuáles son las que sería interesante revisar, reformular, y cuáles son las que nos interesa sostener, valorar, potenciar… Dicho de otra manera, para pensar cómo cambiar aquellos aspectos de la experiencia escolar que producen exclusiones, parece importante analizar dónde se sostienen y si es que ha habido voces y prácticas que han intentado modificarlas con o sin éxito.

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Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nos parecen centrales a la hora de pensar las políticas socioeducativas contemporáneas:

• La primera es revisar cómo han ido variando históricamente las formas de pensar lo “escolar”, las maneras de “hacer escuela”, trayendo a la mesa los conceptos degramática escolar, forma de lo escolar y culturas escolares que resultan centrales a la hora de construir una mirada sobre las permanencias y cambios en los distintos ámbitos educativos.

• La segunda es cómo han ido entrando en crisis las instituciones típicamente modernas, como la escuela y la familia, pero también la infancia y la juventud en singular, que nos colocan ante el desafío de pensarlas nuevamente bajo otras coordenadas.

• Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de lo escolar de modo que puedan alojar a las infancias y juventudes contemporáneas, partiendo del reconocimiento de los diferentes repertorios culturales y de la necesidad de imaginar un horizonte de lo común, que como vimos anteriormente, es diferente de lo idéntico.

La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativasen los bordes de lo escolar

No siempre hubo escuelas como las conocemos. Los estudios históricos muestran que esta escuela, que comparte rasgos en distintos lugares del mundo, en sociedades muy diversas, es una construcción relativamente reciente. En el mundo occidental, la escuela ha sido construida históricamente como una institución que se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socialización particular de las sociedades europeas que en relativamente poco tiempo se hace extensiva a distintos lugares del mundo y a pesar de las coyunturas específicas asume rasgos más o menos comunes. A lo largo de más de un siglo, con el despliegue de los sistemas de educación, se fueron consolidando ciertos dispositivos escolares al calor de las maneras específicas que fue asumiendo la organización escolar pero también de los mandatos construidos para la escolaridad en los distintos niveles y para la escolarización de diferentes grupos sociales.

Para analizar estos dispositivos escolares, que no son naturales ni inalterables, diferentes autores propondrán distintas categorías teóricas que nos permiten indagar con mayor profundidad en algunas de sus aristas. Términos como “gramática escolar” y “culturas escolares” resultan conceptos que nos permiten focalizar la complejidad de los procesos de permanencia y cambio en los sistemas de escolarización. Estos conceptos también son trabajados en la primera clase del Módulo Enseñar en programas socioeducativos: trayectorias escolares y trayectorias educativas.

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Tyack y Cuban, retomando lo que planteamos en las primeras clases, refieren que las escuelas que conocemos se organizan a partir de una gramática particular, la “gramática de la escolaridad”, y que tienen como característica su estabilidad (Tyack y Cuban, 2000). Al hablar de gramática de la escolaridad hacen referencia -parafraseando a la gramática de la lengua- a aquellas estructuras profundas, a las normas escritas o no, a las costumbres que le dan sentido al trabajo escolar. Las escuelas tienen, tal como señala Tyack y Cuban, unas maneras de dividir el tiempo, de separar el espacio, clasificar a los alumnos, fragmentar el conocimiento y otorgar calificaciones que las han marcado y que perduran a pesar de los intentos de introducción de cambios en diferentes momentos históricos.

Desde otra perspectiva teórica, Elsie Rockwell, trabajando en la articulación entre historia y antropología, propone aproximarse a los procesos de permanencia y cambio en la dinámica escolar desde una comprensión histórica de las “culturas escolares”, destacando que existen matices en diferentes medios culturales, continuidades y discontinuidades temporales (Rockwell, E. 2000). La autora se interroga por otras formas de organizar la transmisión formal de conocimientos,

NiyiAkinnaso estudia las relaciones entre escolarización –en sentido amplio-, lenguaje y conocimiento en sociedades con escritura y sin ella. Su análisis lo lleva a plantear que la existencia de la escritura no es una precondición para la existencia de formas sistemáticas, complejas, de transmisión de saberes especializados. Para esto, recurre a estudios que analizaron cómo se han formado los navegantes y cómo se han preparado a los adivinos.

Retoma los trabajos de Alfred Gells, quien argumenta que la navegación –desde sus formas más sencillas a las más elaboradas- se transmite a partir de una serie de saberes que se vinculan a los posiciones del Sol y de la Lunaque han constituido la base de la formación oral, escrita y hoy computarizada, de los navegantes.

Otros estudios antropológicos detienen su mirada en cómo se forman los “aprendices de adivinos” en algunas sociedades del Este africano. Para esto analizaron cómo estudian, cómo usan el conocimiento y cómo construyen relaciones entre el saber especializado y la estructura social.

Relevan que existen procesos de selección de quienes serán introducidos en los saberes que un adivino precisa dominar, que la formación de un adivino puede durar entre dos y ocho años, según el grupo, y que la instrucción abarca una multiplicidad de temas: arte, fuerzas naturales, saberes populares y tradicionales, juegos, deportes, uso de hierbas medicinales y saberes en torno a los animales, entre otros. Y, también, al culminar su formación, son examinados a partir de demostraciones que pueden durar varios días y en las que deben demostrar que han accedido al saber especializado.

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que van más allá de la escuela. Recupera estudios sobre los procesos de formación en adivinación y en navegación, por ejemplo, y señala aspectos “emparentados” con la escuela, pensada de modo genérico. Advierte que estas formas de trasmisión de saberes comparten la cuestión de un lugar específico donde el encuentro con signos y herramientas es mediado por el encuentro entre sujetos, y en particular entre quienes ofician de conocedores y otros que procuran aprender. Y advierte que en el proceso mismo de ser enseñado, se produce y se transforma el conocimiento. Lo que varía, sin duda, es la manera de propiciar y potenciar el encuentro intergeneracional con los saberes, con las formas de hacer, con los objetos culturales.

Intentando hilar más fino en el planteo, Rockwell (2000) va a proponer pensar la escuela, en sentido amplio, como aquel lugar donde se encuentran unos sujetos – unos que “saben”, que “conocen” y otros que esperan poder acceder a esos saberes-, unos determinados saberes y herramientas consideradas valiosas en un momento histórico. “Los que saben” intentan poner saberes a disposición del resto de los sujetos y para esto interactúan. En este acto -que supone siempre una producción que no es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca es unidireccional- se forman nuevas generaciones.

Cada sociedad dirime no sólo los modos dedistribución del conocimiento de grupos e individuos, sino también cuáles serán losmecanismos de inclusión en esos conocimientos y las formas de exclusión en el acceso a esos saberes. No todos los saberes circulan por los mismos canales y no siempre se espera que todos los dominen, ni en nuestras sociedades ni en otras, como veíamos en el caso de los “aprendices de adivinos”.

Así algunos encontraron en la escuela moderna un lugar donde ampliar la perspectiva, donde encontrarse con otros mundos y otros saberes y otros, en cambio, quedaron al margen de estas posibilidades, frecuentemente viviendo estas experiencias como fracasos propios.

Compartimos con ustedes este dibujo[1] de Facundo Fernández, que en nuestra mirada, nos permite encontrarnos con la complejidad de los mecanismos de inclusión y de exclusión que produjo y produce la escuela.

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En los distintos modos de organización social se definen también los espacios para losencuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vida cotidiana (como la forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisión de saberes en torno a los cultivos o la navegación, la crianza de los más pequeños o las formas de cocinar los alimentos) o bien supone la separación tajante entre el vínculo con el saber y el saber-hacer (como históricamente lo ha hecho la escuela, pero también la formación en ciertas religiones, como veíamos anteriormente).

Finalmente, las formas de representación del conocimiento y los lenguajes de los que se valen para formalizar los conocimientos también varían. En este sentido, Elsie Rockwell señala que la centralidad que asume la escritura en las sociedades occidentales no es obvia ni la única posible.

En las culturas escolares, siguiendo los planteos de Rockwell, coexisten tres tipos de temporalidades:

a) la larga duración donde sitúa aquellas cuestiones que han persistido en distintos escenarios. La humanidad ha construido formas de cuidar socialmente de niños, niñas y jóvenes; ha procurado transmitir la oralidad y la escritura ha sido ponderada como parte del núcleo duro de la cultura escolar;

b) la continuidad relativa donde sitúa a algunas “categorías de la historia de la vida cotidiana que se despliegan por un tiempo, se desarrollan, o bien retroceden”. Como ejemplos de esto pueden señalarse la experiencia de recitar, de izar la bandera, el delantal blanco, entre tantos otros;

c) la co-construcción cotidiana en la que se piensa que la experiencia escolar no sólo está definida en los términos de lo que los adultos se proponen hacer y hacen en la escuela. Los niños, con sus modos de estar y construir su experiencia cotidiana en la escuela, también moldean la vida escolar y contribuyen a formar a los maestros y maestras. Esta dimensión focaliza su mirada en cómo las jóvenes generaciones contribuyen, con sus historias individuales y colectivas, a construir las culturas escolares. Al enfatizar esta dimensión, se apunta a visibilizar todo lo que producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio. Los sujetos, en los procesos de apropiación de saberes, reinventan los signos heredados y también pueden producir nuevos usos para las herramientas culturales.

Tal como señalamos anteriormente la escuela “occidental”, europea, moderna ha sido frecuentemente tomada como modelo universal y se ha extendido hacia todas partes del mundo, objetando,desplazando y destruyendo otras “maneras de transmitir” herencias lingüísticas y culturales, pero su expansión no ha sido lineal y los sujetos que en ella participan son productores de su dimensión cotidiana.

En esta perspectiva, Julia (2001) indica que no existe una cultura escolar única como esfera impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otros conocimientos, otras prácticas cotidianas han permeado la experiencia escolar en diferentes partes del mundo y de allí se desprende la propuesta de pensar las escuelas en plural y hacerlo en términos de “culturas escolares”. Por esto, las escuelas de distintos países tienen, más allá del “aire de familia”, rasgos y tradiciones propias.

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De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos resultan interesantes para pensar una de nuestras preocupaciones: ¿cómo se puede alterar aquello que se presenta como dado en los procesos de educación y de escolarización?; ¿qué es lo que perdura en la larga duración?; ¿cuáles son los elementos que persisten en períodos más o menos largos de tiempo?; ¿cómo se reformulan, en el cotidiano escolar, estas formas de construir las transmisiones intergeneracionales?

Repensar las culturas escolares y los modos en que las generaciones adultas ponen a disposición de las nuevas generaciones el mundo reconociendo que las jóvenes generaciones lo reinventarán-, permite advertir los procesos de redefiniciones múltiples de la escuela. Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, lo que es difícil de alterar, no es sólo un tema y un problema de quienes piensan la escuela sino de todos aquellos que allí comparten su construcción.

Y esto es particularmente importante porque, tal como vimos,las últimas décadas asistimos a un proceso de ampliación progresiva de derechos que, entre otras cuestiones, procuran acercar las aulas -y a veces lo logran- a quienes históricamente habían estado fuera de ellas; esto ocurre al tiempo que la idea de “infancia” y “juventud”, como experiencias en singular, se desarticulan.

En este punto, en consonancia con lo que planteábamos en la segunda clase, y analizando las posiciones docentes ante la desigualdad social y educativa, Alejandro Vassiliades recupera la experiencia de tres escuelas situadas en barrios donde gran parte de la población habita en condiciones de precariedad o inestabilidad y no acceden a los servicios básicos. Una de estas escuelas, ante el alejamiento de muchos de sus estudiantes, abre un intenso debate que los lleva a revisar aquello que venían haciendo. En supropia lectura, ellos se habían ido apartando del trabajo pedagógico, específicamente escolar y, en ese alejamiento, habían perdido parte significativa de su matrícula (Vassiliades, A. 2011).

Vassiliades recupera el recorrido de una de estas escuelas

“A partir de esta situación, la directora de la Escuela del Proyecto impulsó junto a algunas docentes el armado y puesta en marcha de un proyecto institucional que revirtiera este escenario. El mismo promovió cambios en aspectos de la organización escolar, tales como el tiempo, el espacio, el trabajo docente, la propuesta pedagógico-didáctica y las evaluaciones. En relación al primer aspecto, se modificó la grilla horaria de la escuela, dejando un solo recreo de media hora a media mañana. De acuerdo con las docentes, este cambio apuntó a que los estudiantes trabajaran más sostenidamente en el tiempo, ahora a lo largo de poco más de una hora y media, antes del descanso, y luego otra hora y media más. Para ellos, estas decisiones mejoraron los aprendizajes de los alumnos e instalaron una lógica de trabajo escolar que antes no existía, constituyéndose así en un modo de apropiarse y retraducir las premisas relativas a la “centralidad de la enseñanza” (…)” (Vassiliades, A., 2011:82)

Revisar la gramática escolar, esas reglas tácitas de organización de tiempos y espacios, de agrupar a los estudiantes, de pensar las condiciones para la enseñanza, de calificar, de responsabilizarse por los aprendizajes, entre otras permite habilitar otros modos de trabajar en torno a la centralidad de la enseñanza.

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Adriana Puiggrós, pedagoga argentina contemporánea, se ha preocupado por analizar cómo se han construido, en el despliegue del sistema educativo argentino, algunas alternativas pedagógicas que perduraron y otras que no corrieron la misma suerte:

“Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a nuestros hijos y alumnos que les transmitiremos la cultura, que dirigiremos su educación, que no nos iremos todos.

”Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias pedagógicas alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente restaurar por completo estas últimas. Al mismo tiempo, no es fácil decidir qué conservaremos y qué debemos descartar del bagaje escolar (…) Hay que decidir con cuidado qué consideramos residual; dentro de esa categoría, qué mandaremos a los estantes del museo y cuáles elementos combinaremos con los gérmenes de ideas emergentes y transformamos en cuna de alternativas.” (Puiggrós A., 2003:37)

¿Qué prácticas, qué formas de hacer escuela, en su perspectiva, “habría que colocar en el estante del museo” y cuáles son aquellos “elementos que habría que combinar con los gérmenes de ideas emergentes”?

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FORO: La expansión de la cultura escolar.

Participar en este foro es de carácter no obligatorio

1. Leer el artículo de Elsie Rockwell que se encuentra en el siguiente link:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

2. A partir de esta lectura y de las siguientes imágenes, analizar en las participaciones en el Foro La expansión de la cultura escolar:

a) Las distintas temporalidades que pueden inferirse en estas imágenes: ¿qué aspectos ubicarían en la larga duración?; ¿cuáles en la continuidad relativa?; ¿y en la co-construcción cotidiana?

b) Deténgase en la expansión de las culturas escolares en distintos espacios sociales y culturales. Ejemplifique a partir de alguna/s situación/es cotidiana/s que permitan ver los procesos de co-construcción cotidiana en los escenarios en los que las políticas educativas tienen lugar.

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Infancias, adolescencias y juventudes en plural… ¿escuelas yescolaridades en plural?

La necesidad de revisar profundamente la gramática y las culturas escolares que proponemos se articula además a los profundos cambios que han acontecido en los últimos años en las sociedades y en quienes las habitamos. Los sentidos de la escuela y los “sujetos pedagógicos” -tema que se aborda en profundidad en la Clase 5 del Módulo Educar Hoy- cambian y estos cambios tornan necesario abrir un debate sobre cómo revisar la organización escolar.

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Tal como señalan diversos autores y como comenzáramos a ver la clase pasada, hoy no es posible hablar de una infancia homogénea, sino por el contrario, se advierte la existencia de múltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad y diferencias significativas entre ellas. Algunas infancias y juventudes construyen sus experiencias intensamente integradas a las redes comunicacionales y postergando hasta la finalización de sus estudios su inclusión en el mundo del trabajo. Otras, en cambio, pugnan por su inclusión temprana en un mundo laboral extremadamente precario y en otras redes que permitan contribuir con sus familias al sostenimiento cotidiano (Carli, S. 2002).

Estos procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y cultural que han quebrado las relaciones íntimas y de proximidad, alterando las relaciones entre mundo privado y mundo público. Se advierten reorientaciones en los intercambios cotidianos y de la vida privada que se expresan en la variabilidad que adquieren las formas de organización familiar que ya no se corresponden con las “prototípicas” (aquellas en las que hay un matrimonio permanente, viviendo con sus hijos, y con papeles sociales que están predefinidos) sino que aparecen visibilizadas bajo otros núcleos que no gozan del mismo reconocimiento (las familias monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).

Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, aún padecen frecuentemente situaciones de discriminación o bien de dificultades de reconocimiento por parte de las instituciones sociales y educativas que frecuentemente las observan con desconcierto.

Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la transmisión de determinadas normas y códigos sociales. En este escenario, la experiencia infantil también ha sufrido, en las últimas décadas, acelerados cambios y variaciones (Santillán, L., 2006).

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Experiencias educativas para las infancias, adolescencias y juventudes

En las sociedades contemporáneas asistimos, además, a cambios profundos caracterizados por procesos de acumulación cuyos rasgos distintivos son la progresiva globalización de los mercados, la penetración de nuevas tecnologías en los procesos productivos y del trabajo, la profundización de los procesos de dualización social y la polarización de la posesión de la riqueza (Martín Barbero, 1998). Se vislumbran, también, cambios relevantes en la construcción de las identidades nacionales -afectadas por los movimientos de globalización y también por la revitalización de las culturas regionales y locales-, la intensificación de procesos de urbanización, la proliferación de las telecomunicaciones y la exacerbación del consumo, el surgimiento y consolidación de movimientos sociales organizados en torno a identidades étnicas, locales, regionales, de género, de orientación sexual, y de defensa de derechos humanos y civiles, entre otros. Las escuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las juventudes se ven atravesadas por estos intensos cambios y forman parte de ellos.

Es frecuente escuchar y leer que la escuela está en crisis, que “esta escuela” no responde a “este tiempo”. Sin embargo, las respuestas a esta inquietud necesitan de un análisis minucioso: por un lado, como señala Gabriel Brener al analizar la película “Entre los muros”, estas posiciones frente a la escuela hacen revitalizar perspectivas nostálgicas, moralizantes e inclusive autoritarias. La fantasía de un regreso a un pasado añorado no sólo no es viable sino que no parece ser una respuesta interesante a los desafíos de igualdad –no pensada en términos de homogeneidad- y de inclusión plena; por otro, aparecen perspectivas críticas sobre las escuelas y sus chances de reformulación que alientan soluciones por fuera de ellas. Se añaden, por fuera de su dinámica de funcionamiento, iniciativas y “actores” que vienen a intentar resolver las dificultades desde afuera y sin intenciones de “afectarla”; finalmente, hay otras maneras de abordar las crisis escolares –y decimos crisis en plural-, que intentan incluir otros sujetos, otras prácticas en la dinámica escolar, al tiempo que buscan propiciar diálogos entre las escuelas y otras formas e iniciativas construidas en sus bordes. Creemos que es en esta dirección que las políticas socioeducativas pueden ser potentes.

Entender estas cuestiones implica revisarlas en perspectiva histórica, porque mucho de lo que hoy es la escuela o de lo que no logra dejar de ser -por más que aggiorne discursos y prácticas- tiene que ver con lo que históricamente se esperó de ella. Esto último no es exclusiva responsabilidad de los docentes que están hoy en las aulas.

Dice Luis, el director de una escuela secundaria muy grande ubicada en una zonaurbana densamente poblada de Argentina:

“Cuando abrieron las puertas de la escuela, pasó lo que tenía que pasar: entraron todos. Claro, ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qué hacer, tenemos problemas, sí, no sabemos bien qué hacer a veces, no sabemos a veces cómo resolver… Es lógico… Claro, entraron chicos que tienen estas marcas de la historia y las de la historia de sus padres durante estas décadas… Claro, entraron los que nunca vieron trabajar a sus papás…”

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¿Qué es lo diferente? ¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Qué es lo que señala este director? En nuestra perspectiva, está hablando de una serie de temas que es necesario poner sobre la mesa. Entendemos, en principio, que habla de las tensiones que genera en las escuelas -en particular las secundarias en las que la obligatoriedad es mucho más reciente pero de ninguna manera sólo en ellas- la inclusión de niños, niñas, jóvenes y personas adultas que no reconocen las formas de lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para usar tiempos, espacios, para clasificar, calificar, pero también la valoración de ciertas estéticas, de unos saberes y no de otros, por sólo mencionar algunos temas.

Como dice Luis, el director: “entraron todos…” esto es, niños, niñas, jóvenes que históricamente quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de países limítrofes, de indígenas, jóvenes en conflicto con la ley penal, que no siguen las pautas esperadas por algunos docentes y talleristas para ser “alumno/a”. La escuela quedó en la encrucijada de continuar produciendo exclusiones –ahora en conflicto abierto con el norte de la Ley de Educación Nacional (26.206) - o poner en debate la forma escolar que permita que estas nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en la escuela. Pese a que aquí lo señalamos en términos un tanto dicotómicos -y en la vida cotidiana de las escuelas existe una amplia escala de grises- creemos que esto abre otras preguntas que esperan respuestas: ¿qué hay que revisar de las formas de lo escolar para que en las escuelas haya experiencias de enseñanza para todos y todas?; ¿cuáles son las maneras de redefinir los sentidos de la escolaridad?Estas preguntas nos llevan a repensar otras tensiones sobre las que venimos trabajando desde la primera clase cuando recuperamos los planteos de Ranciere, de Badiou, de Tatian y sus preocupaciones en torno a la igualdad como una declaración, como un principio.

Continuando con el análisis de las palabras del director, creemos, también, que refieren a las tensiones que se producen cuando el imperativo de “homogeneización” –que aún está vigentey desde el sentido común a docentes, padres, funcionarios, entre otros- se conjuga con el de reconocimiento de las diferencias. Resulta central discutir qué es lo que las escuelas, los docentes, las familias, las organizaciones sociales y estatales, entienden por inclusión social y educativa, y cuáles son los debates necesarios para imaginar experiencias educativas y escuelas que no partan de reconocer como válido un único repertorio cultural.

Es necesario empezar a mirar y discernir de qué hablamos cuando hablamos de diferencias y qué cuestiones se colocan en debate cuando explicamos lo que sucede en la escuela a partir de las “diferencias” o de la “tolerancia”. Tomemos un ejemplo: muchas veces se señala que algunos chicos son callados porque “culturalmente” son así, porque “vienen del Norte”; sin embargo, es posible que no sean sólo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos, en sus juegos, los niños hablan, y mucho: ¿por qué no hablan así en las horas de clase o en otros espacios escolares? Tal vez porque no sólo en su experiencia de niño, sino también en la de sus padres y hermanos, ese ha sido, y puede continuar siendo, el lugar del estigma, el lugar de la impugnación. En ese sentido, quedarse callados puede resultar estratégico. Otras veces, en cambio, el silencio de algunos niños sí podrá deberse a una cuestión cultural; en estos casos, si están dadas las condiciones del respeto –no las de la tolerancia, sino las del respeto que no supone el “te banco” sino el “te reconozco”– puede ser que todos los niños tengan espacio y posibilidades para hablar.

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Otra de las cuestiones que la escuela suele calificar como deficitaria es la forma de hablar de los chicos, la forma de pluralizar las palabras, la forma de pronunciar determinadas letras: ¿supone esto que no habría que presentar aquella versión del castellano que se ha considerado históricamente como estándar? Sin duda, el castellano estándar no es la única manera correcta de expresarse. Tal vez haya que indagar si esta versión representa un parámetro que funciona como filtro de exclusión en el mundo del trabajo, como acceso a ciertos espacios laborales o educativos. Preguntarnos sobre estas cuestiones supone poner en tela de juicio los núcleos duros de la escuela, revisar si la escuela, a partir de su apertura y obligatoriedad, implica, en un sentido amplio, que los niños dejen sus marcas culturales afuera. Hoy, el desafío que se nos propone es la inclusión en la diversidad. Para que esto suceda, es necesario que comencemos a hacer cosas distintas de las que hizo históricamente la escuela y que implicaban que el que no se sometía a sus reglas se iba de regreso a su casa o al mundo del trabajo.

El desafío de la inclusión en la multiplicidad es complejo y nos suscita muchas preguntas que no tienen respuestas únicas: ¿cómo hacer para que un chico con su gorrita permanezca en el aula?; ¿es la gorrita un obstáculo insalvable para que un chico aprenda?; ¿cómo hacemos para entendernos con chicos que no tienen el castellano como primera lengua?; ¿cómo hacemos para escuchar a los jóvenes que eventualmente no encuentran en la escuela aquella experiencia más importante a la hora de definir sus proyectos de futuro?

Una escuela que piense una inclusión en plural, que no implique dejar muchas “marcas de origen” en la puerta, que piense a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y con derechos, que piense a los docentes y las docentes como responsables de transmitir el mundo para que las nuevas generaciones hagan “otras cosas” con él, todo esto sin dudas, supone unas nuevas formas de organizar los tiempos, los espacios, los trabajos, diferentes de los que pensaron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo.

Para poder revisar estos núcleos tal vez sea necesario construir espacios para debatir qué experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre qué bases debieran asentarse. Reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derecho y con derechos supone partir de que la escuela no les da de comer porque ellos tienen hambre, sino porque en su dimensión ética, la escuela reconoce la alimentación básica como parte de los derechos que es necesario garantizar. Reconocer derechos implica, a su vez, entender que, por ejemplo, armar talleres un sábado a la tarde no tiene que ver con que los niños, niñas y jóvenes no puedan pagar el acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevas inscripciones sociales y experiencias culturales. Todos estos desafíos se inician con su discusión, antes que nada, entre nosotros, porque nosotros mismos fuimos, de alguna manera, incluidos y formados en aquella escuela que hoy nos interesa revisar.

Invitamos ahora a leer las actividades propuestas para esta clase.

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ACTIVIDADES FINALES

FORO: Debates en torno a las continuidades y cambios en

las “formas de lo escolar”.

Participar en este Foro es de carácter OBLIGATORIO.

Les proponemos que vean la película “Entre los muros”. Esta película nos servirá para trabajar tanto en esta clase como en la próxima. Es decir, para resolver actividades de la clase 5 retomaremos escenas de esta misma película.

https://youtu.be/g7E6XwEgWFY

Les proponemos que identifiquen y analicen cuáles son los pasajes en los que se puede observar debates en torno a:

o las formas de construir autoridad pedagógica; o la transmisión generacional; o las culturas escolares y sus temporalidades (larga

duración, continuidad relativa y co-construcción cotidiana)

o los sujetos de la educación y la gramática escolar

BIBLIOGRAFÍA

Obligatoria

• ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

• BRENER, G. “Pensar entre muros”, Novedades Educativas N°224, Agosto, 2009. Disponible en:http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf

Citada

• AKINASSO, N., “Schooling, language and knowledge in literate and non literate societies”, en Culture of Scholarship, S.C. Humphrey (ed.), Ann

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Arbor, Michigan, 1997.

• BRENER, G. “Pensar entre muros”, Novedades Educativas N°224, Agosto, 2009. Disponible en:http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf

• CARLI, S. “Niñez, pedagogía y política” Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.

• FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Capítulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, p. 69, 2008.

• GELLS, A., “Art and agency an anthropological theory”, Theory Oxford, Clarendon Press, 1998.

• JULIA, D., “La cultura escolar como objeto histórico”, Revista Brasileira de História da Educação, Nº. 1 pp. 9-44, 2001.

• PUIGGRÓS, A.: El lugar del saber.Conflictos y alternativas entre educación,conocimiento y política, Buenos Aires, Galerna, 2003.

• ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.

Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

• SANTILLÁN, M.L. , “Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio sociocultural”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Área de Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente, Neuquén, 2006.

• Tyack y Cuban En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica, 2000

•

• Vassiliades, A. ”Posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa: disputas y tramas de sentido en torno de las regulaciones del trabajo de enseñar” IICE (BUENOS AIRES); Lugar: Buenos Aires; Año: 2011 p. 73 - 88

Material audiovisual

• Entre los muros (Entre les murs). Dirección Laurent Cantet, Francia, 2008. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY#t=626

[1] Agradecemos a Facundo Fernández por las ilustraciones que nos hizo para iluminar este módulo.

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Material de estudio Estado

MP_Clase_4.pdf (1.0 KB) Texto de la clase para descargar

Tres_planos_para_el_estudio_de_las_culturas_escolares__el_desarrollo_humano_desde_una_perspectiva_hi.pdf(1.0 KB) Lectura obligatoria de la clase

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

MP, Clase 4, La “gramática escolar” en debate. Oras formas de lo escolar.

Sofía Thisted y Adriana Fontana

Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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