Musumeci

© 2005 CEA – FBA – UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata – Prov. de Buenos Aires – ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva ISBN 987-98828-1-4 – PP 1-26.

HACIA UNA EDUCACIÓN AUDITIVA HUMANAMENTE COMPATIBLE: ‘¿sufriste mucho

con mi dictado?’

ORLANDO MUSUMECI

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES – UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Primera Parte Durante las últimas décadas los descubrimientos de la psicología de la música han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el desarrollo de las habilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos, contenidos y métodos de la educación musical en todos los niveles y modalidades, tanto en aspectos prácticos como teóricos. Esta influencia, aún incipiente, tiene no obstante implicancias tan profundas y vastas, que aquí sólo me limitaré a esbozar cómo esas concepciones, relativamente nuevas para el campo de la educación musical, pueden iluminar una educación audioperceptiva que denomino humanamente compatible.

Origen y desarrollo de la competencia musical La enseñanza musical dentro de la tradición académica occidental ha dependido de la creencia en que el desarrollo musical de las personas está fuertemente determinado por las características biológicas innatas. Típicamente se ha considerado a la aptitud musical como un rasgo especial distribuido de forma despareja entre la población, generando así el principal «malentendido de la música» (Welch 2001), que consiste en pensar que unas personas son musicales y otras no. Esta creencia sigue estando muy arraigada en el imaginario popular, y lamentablemente hasta hoy no ha sido desmentida o puesta en duda con énfasis suficiente desde los círculos musicales profesionales.

Sin embargo, existe actualmente un amplio cuerpo de investigaciones - con múltiples metodologías, marcos teóricos y enfoques disciplinares – que impulsa la visión de que la competencia musical es un atributo mucho más difundido entre la población que lo que antes se había pensado (cf. Sloboda et alt. 1994). El desarrollo de esta competencia musical comienza por la capacidad para discriminar los aspectos psicoacústicos del sonido de bajo nivel (como altura, timbre, sonoridad o duración), pasando por la discriminación de estructuras de alto nivel (patrones, relaciones), hasta el procesamiento de las características sintácticas, comunicativas y expresivas de la música (cf. Dowling 1999; Sloboda 1985, 1988).

Existen evidencias de que los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan gradual y espontáneamente desde la etapa prenatal y a lo largo de la niñez como resultado de la exposición informal a la música (cf. Lecanuet 1996; Fassbender 1993, 1996; Hargreaves 1996, 1998; Krumhansl y Jusczyc 1990; Trehub 2002; Trehub y Trainor 1993). Nuestro sistema neurológico se organiza espontáneamente para procesar eficientemente las estructuras musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la exposición a la música junto con la maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno nos permite procesar automáticamente una enorme cantidad de información musical, entender su significado y, claro está, emocionarnos con ella. Este conocimiento musical implícito, o «pericia prima» musical, puede encontrarse en la mayoría de los adultos enculturados.

Parece que el entrenamiento musical no afecta substancialmente la habilidad de los adultos normales para reaccionar a la música, y los experimentos relacionados con algunos de

1

Hacia Una Educación Auditiva Humanamente Compatible

los diversos procesos involucrados - como agrupamiento (Deliège 1987), la percepción de patrones tensores y distensores (Bigand 1993), y de estructuras jerárquicas subyacentes (Serafine, Glassman y Overbeeke 1989) – muestran que los oyentes legos muestran en realidad un desempeño muy similar al de los músicos: todo parece indicar que «la percepción musical es fundamentalmente similar en oyentes con grados diversos de sofisticación» (Trehub, Schellenberg y Hill 1997: 104). Esta idea de una competencia musical general, que involucra procesos cognitivos, comunicativos y afectivos similares tanto en músicos como en legos, sin duda encuentra resonancias en las afirmaciones de la psicolingüística respecto de la competencia general de los seres humanos para el lenguaje.

Bajo esta nueva luz – que nos recuerda cómo todas las personas son capaces de discriminar y agrupar los sonidos, otorgarles significado dentro de patrones estilístico-culturales, y establecer vínculos emocionales – hasta puede resultar sorprendente que tal constatación se haya demorado tanto: basta con ver el rico y sutil uso que hacen de la música los cineastas, políticos, publicitarios o directores de hinchadas futboleras para tomar consciencia de la acabada competencia musical de la población en general. Sin embargo, resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia ocurre en relación a un determinado tipo o tipos de música. Nuestra cognición está «afinada» con las estructuras, patrones, rangos de sonidos y pautas de organización de la música real que suena y ha sonado en nuestro entorno, y nos puede resultar difícil comprender la estructura tonal o las características expresivas de música ajena a nuestra cultura, o, para adelantar algo de lo que sigue, de la «música» construida con fines didácticos.

Las habilidades y el contexto social Hasta aquí hemos visto que los hallazgos de la psicología de la música han democratizado la aptitud musical, hasta convertirla en un concepto que abarca a todos los individuos de una cultura. Aunque no la demostremos tocando un instrumento o cantando, todos poseemos una pericia receptiva que luego podrá convertirse en pericia productiva si aprendemos a cantar o tocar un instrumento. Pero es innegable que existen amplias diferencias individuales en la facilidad y disposición para aprender y realizar esas actividades musicales «visibles» – o, mejor dicho, «audibles» –, y la psicología de la música también puede ayudarnos a esclarecer este hecho desde dos perspectivas relacionadas: la primera se centra en el desarrollo de las habilidades de ejecución instrumental, y la segunda se refiere al contexto social en que estas habilidades se desarrollan.

En cuanto a la primer perspectiva, la psicología cognitiva explica las habilidades humanas – por ejemplo tocar un instrumento musical - como la realización de tareas complejas, pero aprendidas (Gellatly 1997). Es decir, por un lado, no puede considerarse que el tocar un instrumento sea una habilidad única, sino que es más bien un conjunto de subhabilidades que no necesariamente se desarrollan juntas ni de forma automática (Hallam 1998; McPherson 2005). Por ejemplo, no todos los instrumentistas muestran habilidades comparables para tocar de memoria, leer a primera vista o improvisar (Lehmann 1999). Por el otro, todos aquellos que sobresalen en la realización de una habilidad – dentro de la música y en todas las otras áreas humanas –, para alcanzar niveles excepcionalmente altos de desempeño necesitan una enorme cantidad de práctica (Ericsson 1997), que a su vez está mediada por numerosos factores intrínsecos y extrínsecos, cognitivos y metacognitivos (Hallam 1997). Esto ha permitido por fin abordar el estudio de la ejecución instrumental y otras actividades musicales con un enfoque radicalmente distinto, que reemplaza el concepto de genio – tradicionalmente muy utilizado con respecto a la música, pero de nulo poder explicativo – por el de experto: un individuo que luego de numerosas horas de práctica ha desarrollado un nivel de excelencia en el desempeño de una habilidad, pero cuyos mecanismos no difieren cualitativamente de los del resto de la población (Ericsson 1997).

2 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

La segunda perspectiva – estrechamente relacionada con la anterior – consiste en la observación de que la manifestación y reconocimiento de esa pericia productiva depende enteramente del contexto social en que tiene lugar. Por ejemplo, por un lado, las atribuciones respecto de la excelencia de un guitarrista flamenco y un pianista clásico pueden ser muy diferentes según el ámbito en que se produzcan, mientras que, por otro lado, el contexto social a su vez determina la manifestación o no de los desempeños habilidosos (cf. Labov 1972; Whyte, 1955). Lamentablemente, dentro de los ambientes académicos musicales la atribución de supuestos dones o aptitudes especiales – un fenómeno puramente social – tiene todavía hoy una influencia profunda en las oportunidades disponibles para aquellos que desean convertirse en artistas profesionales o «expertos» (Kingsbury 1988; Musumeci 2001); pero existen y han existido entornos educativos - como los ospedali venecianos del siglo XVIII (Howe 1990; Kunkel 1985), o actualmente el método Susuki (Susuki 1969) - dentro de los cuales la aptitud musical parece estar repartida profusa e igualitariamente entre toda la población, y donde parece que todo el mundo tuviera «oído» y predisposición para cantar o tocar un instrumento con altos niveles de pericia. Todo parece indicar entonces que el ser o no musical, y la oportunidad de manifestar una habilidad musical y desarrollarla hasta convertirse en un experto, dependen fuertemente del entorno social en que esto tiene lugar.

Un modelo integrador para la manifestación de las conductas musicales Resumiendo, la psicología de la música sugiere que los distintos géneros y estilos de música determinan un sofisticado desarrollo musical natural en todas las personas. A su vez, esta interacción entre «la música» y el desarrollo individual sucede en un contexto social – las influencias del hogar, la escuela, las estructuras pedagógicas, y los valores, normas, roles e identidades que éste contexto provee – que influye fuertemente en el tipo de manifestación musical y su valoración. Así, algunos roles musicales pueden parecernos incomprensibles si pertenecen a otra cultura, o incluso si pertenecen a alguna subcultura dentro de nuestra propia cultura occidental: las condiciones en las que se manifiesta la musicalidad de, por ejemplo, un baterista de rock y un compositor de música para el cine suelen ser enormemente diferentes; dependen – como dijimos – de la interacción de los factores mencionados. Este modelo ha sido representado así:

M

Contexto sociocultural Desarrollo neuropsicobiológic

manifestación de

conductas musicales

Figura 1 Una interfaz generativa multidimensional para la manifestación de

las conductas musicales (Welch 2000: 2; actualizado en febrero de 2005)

Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva 3


Las distintas características que presenta esta interacción determinan las diferencias en las conductas musicales de los individuos. La idea central es que en la sociedad existen una cantidad de distintos «caminos» de desarrollo musical disponibles, y los individuos siguen distintas «rutas» (cf. Welch 2001: 10-11) dependiendo de los géneros y estilos musicales que hayan encontrado en el hogar, la escuela y la comunidad, y del significado que adquiera la música dentro de su realidad intra e interpersonal. Queda claro entonces que resulta imposible emitir juicios de valor sobre una determinada conducta o manifestación musical sin tomar en cuenta esta compleja interacción. ¿De qué manera esta última afirmación puede iluminar las concepciones pedagógicas de la audioperceptiva?

Una educación audioperceptiva humanamente compatible Se ha propuesto la denominación de humanamente compatible (Thurman 2000a) para las concepciones pedagógicas que optimizan las condiciones para que las personas se desarrollen musicalmente según su diseño humano. Esto implica prestar atención a los aspectos cognitivos, sociales y fisiológicos de ese desarrollo, teniendo en cuenta que son regulados constantemente por el estado emocional del aprendiz (Musumeci 2002). Aquellos enfoques educativos que no cumplen con esta premisa se denominan humanamente incompatibles. Para resultar humanamente compatibles de acuerdo al marco teórico hasta aquí reseñado, la educación musical en general – y la educación audioperceptiva en particular – deben regular las interacciones de la tríada individuo–música–contexto para que resulten óptimas. Esto consiste en alentar el desarrollo musical dentro de un ámbito estimulante y afectivo, a través de concepciones de la música que resulten adecuadas y coherentes con respecto al propio estilo musical, el desarrollo cognitivo–musical del individuo y el contexto social. Veamos entonces cómo y en qué aspectos específicos esto se puede concretar.

La educación audioperceptiva humanamente compatible parte de la idea de que – como vimos – la competencia musical es una característica de todas las personas, cuyas mentes procesan y otorgan significado a la música de formas básicamente similares. Para un educador musical esto implica la presunción de un aprendiz con una maquinaria cognitiva nata que percibe y organiza el sonido de acuerdo a principios gestálticos y conceptos abstractos de simetría y balance temporales, repetición motívica, alternancia entre tensión y reposo, etc., que se materializan a través de un repertorio de sonidos y relaciones funcionales entre ellos que dependen fuertemente del contexto (cf. Lerdahl y Jackendoff 1999; Meyer 1973). Si se considera que todos los miembros de una cultura son expertos receptivos, la educación audioperceptiva consistirá simplemente en aprender «lo que ya se sabe», es decir, en ponerle nombre a lo que ya se escucha y entiende.

Operativamente resulta útil denominar a eso que «ya se sabe» conocimiento figurativo, definido como una aprehensión continua, contextual y global del fenómeno musical que permite acceder espontáneamente a una representación holística de la música. El conocimiento figurativo es el tipo de conocimiento que entra en juego para varias respuestas a la música - estéticas, emocionales, kinestésicas - que implican algún tipo de significado. Por otro lado, el tipo de conocimiento que se requiere para abordar la música en términos técnicos se denomina conocimiento formal, y se refiere a esos aspectos del estímulo musical que pueden ser medidos – principalmente en términos de duraciones y frecuencias acústicas discretas y proporcionales –: consiste en discriminar, contar, clasificar y analizar (cf. Bamberger 1991; Musumeci 2000a y b).

No es que los modos de conocimiento figurativo y formal sean mutuamente excluyentes, ni que podamos imaginarnos a uno sólo de ellos en una forma pura. La mayoría de las veces ambos modos contribuyen alternativamente a la cognición musical, pero asimétricamente: si un enfoque figurativo «puro» es en un sentido limitado porque tiene un acceso restringido al conocimiento formal, eso no disminuye su valor musical. Por el

4 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

contrario, un enfoque formal «puro» está limitado de una manera más importante, ya que ningún conocimiento formal es musical sin el significado aportado por la dimensión figurativa. De manera que el conocimiento figurativo no es una forma imperfecta o preliminar de conocimiento sino un fundamento del conocimiento formal, que sólo puede construirse a partir del conocimiento figurativo. Para un individuo que es un experto músico receptivo, el pasar a «saber música» – en el sentido corriente de la expresión – consistirá en formalizar ese conocimiento, un proceso que se denomina transacción figurativo-formal.

Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la relación entre el desarrollo del individuo y la música Cuando la educación audioperceptiva tradicional se propone la adquisición de conocimiento formal ignorando la base figurativa de dicho conocimiento, fracasa en la elección de los medios adecuados para ayudar a la transacción figurativo-formal y por lo tanto se convierte en humanamente incompatible. Para que el aprendiz realice la transacción figurativo-formal – que implica conectar la experiencia figurativa con una representación formal – el docente debe ayudar a que ambas dimensiones se integren en su representación mental. Si el aprendiz no encuentra conexiones entre sus perceptos y las formalizaciones requeridas para el abordaje técnico de la música, el maestro estará simplemente - como dice el dicho – «contestando preguntas que los estudiantes nunca se han hecho» y ese conocimiento nunca se tornará operativo.

Una educación audioperceptiva humanamente compatible debe esforzarse por encontrar los medios para que el aprendiz se beneficie de lo que ya sabe, pero, lamentablemente, existen numerosos aspectos en los que la educación audioperceptiva tradicional resulta humanamente incompatible (cf. Musumeci 1998a y b, 2002). A continuación presentamos algunos ejemplos de cómo la pedagogía audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relación entre el desarrollo del individuo y la música, acompañados por las alternativas humanamente compatibles correspondientes:

Enfoque humanamente Incompatible Enfoque humanamente compatible

Idea de la aptitud musical

Considera de manera determinista que el aprendiz «tiene

oído» o no lo tiene

Reconoce que todos somos musicales, aunque no lo

manifestemos en actividades musicales de producción

Idea de los desempeños musicales

Considera que el desempeño de una habilidad a un nivel de

excelencia es en algún punto inexplicable, de manera que

los individuos que se destacan son considerados genios

Reconoce que los expertos han alcanzado un nivel de

excelencia en una determinada habilidad a través de

procesos esencialmente similares al resto de las personas

Idea del desarrollo musical

Ignora la experiencia previa del aprendiz, considera que

tiene su primer contacto con la música cuando comienza a

estudiar audioperceptiva

La formación se centra casi exclusivamente en la música

académica

Reconoce que la «formación musical» comienza en el

vientre materno

Utiliza todas las músicas que se escuchan en la cultura:

académicas, populares, folklóricas, mediáticas, etc.




Idea de la música

Considera que los objetos musicales se diferencian por el

grado de dificultad: algo es difícil cuando es ininteligible. El

aprendizaje se organiza en base a grados de dificultad,

planteando una progresión de casos cada vez más difíciles

Utiliza material musical «didáctico» – solfeos y dictados –

que resulta completamente inadecuado por los defectos de

organización del material «musical»

Reconoce que los objetos musicales presentan diferentes

grados de complejidad: algo es complejo cuando demanda

mayor intensidad y/o tiempo de procesamiento. El

aprendizaje se organiza en base a grados de complejidad,

planteando una progresión de abordajes cada vez más

profundos sobre una misma obra

Utiliza material musical diseñado de acuerdo a pautas

cognitivas, es decir, casi cualquier música real. No utiliza

dictados ni solfeos en el sentido tradicional

Idea de la cognición musical

Atomiza el conocimiento, otorgando preponderancia al

detalle sobre lo global, sin aportar elementos integradores a

partir del análisis musical

En el aspecto rítmico:

Ignora la organización métrica, fragmentando la música en

compases que se completan o rellenan con figuras rítmicas

Utiliza una selección parcial de células rítmicas que

combinan distintos valores notacionales de manera arbitraria

En el aspecto tonal:

Clasifica a las distintas tonalidades con un falso criterio

lineal de dificultad: cuantas más alteraciones, más difícil

Ignora la armonía, relegándola a los últimos años de la

formación

Utiliza expresiones explícitas de organizaciones tonales –

como los sonidos ordenados en escalas y acordes en estado

fundamental – que no poseen realidad cognitiva

Reconoce la importancia contextual para la comprensión de

la música, incorporando elementos de análisis musical

(global/integral?) desde el comienzo de la formación

Aborda el ritmo a patir de la métrica, utilizando los ritmos

del lenguaje y aprovechando la transferencia natural entre la

prosodia lingüística y la prosodia musical

Diferencia los conceptos de intervalo entre ataques y

duración, estableciendo los contornos rítmicos básicos sin la

interferencia de distintos valores notacionales

Establece los esquemas tonales básicos mayor/menor/modal

sin la complicación teórica de la transcripción a otras

tonalidades

Considera la dimensión armónica como constituyente

fundamental del contexto tonal, utilizando el concepto de

melonía desde el principio de la formación

Promueve la comprensión de la forma implícita o

subyacente que presentan las organizaciones tonales en la

música real

6 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI


Idea de los logros musicales (qué es lo que se evalúa)

En las actividades de canto o ejecución:

Se privilegia la producción – explícita – sobre la

comprensión – implícita –. Ejemplos:

En los ejercicios melódicos se busca una afinación perfecta,

aunque se cante de memoria y sin comprender la música ni

la notación

En los ejercicios rítmicos se fomenta una ejecución

mecánica, desprovista de fraseo y de las microvariaciones

temporales que caracterizan las ejecuciones expertas de

música real

En las actividades de transcripción:

Se busca una reproducción del modelo «correcto» dictado

por el profesor, que excluye «desviaciones» consistentes en

interpretaciones y notaciones alternativas

Se privilegia la comprensión sobre la producción. Ejemplos:

Se utiliza el canto como medio para demostrar la

comprensión musical, sin buscar una afinación perfecta

En la ejecución rítmica prima el fraseo expresivo – producto

de la comprensión global – sobre la exactitud metronómica

Se admiten descripciones gráficas alternativas que pueden

centrarse en los distintos niveles jerárquicos del fenómeno

musical, acorde con las diversas tendencias actuales de

análisis musical

Tabla 1. Enfoques humanamente compatibles e incompatibles de la relación entre el desarrollo del individuo y la música

Enfoques humanamente compatibles e Incompatibles de la filosofía de la educación Hasta aquí hemos mencionado varios ejemplos de cómo la educación audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relación entre el desarrollo del individuo y la música. Veremos ahora cómo este enfoque humanamente incompatible se extiende también a la filosofía de la educación.

La diferencia meramente cuantitativa – y no cualitativa – entre músicos y legos, expertos y novatos, planteada por la psicología de la música, tiene profundas derivaciones éticas para el educador musical profesional. La idea de que todos los miembros de una cultura musical pueden acceder naturalmente a una representación figurativa de la música, implica que cualquier persona dentro del rango convencional de habilidades perceptivas y cognitivas, y con exposición normal a la música de la cultura, es capaz de aprender a formalizar la música, incluyendo el aprendizaje de la lectoescritura. Esto acarrea la implicancia de que la comprensión del contenido artístico – o mensaje estético – no es un logro inexplicable de los seres humanos al cual se accede mediante iniciaciones herméticas, sino el resultado de procesos cognitivos refinadísimos que son comunes a nuestra especie. En este contexto, la falta de «oído» puede considerarse solamente como la carencia para desarrollar espontáneamente los vínculos entre los procesos cognitivo-afectivos puestos en juego para la



comprensión musical y un sistema formal de descripción. Sin embargo, dentro de los cursos tradicionales de audioperceptiva, la dificultad para lograr esto se considera la mayor parte de las veces como más allá del alcance de la pedagogía musical, y con razón: como hemos visto, las ideas, construcciones teóricas y técnicas didácticas todavía en boga resultan francamente absurdas y extemporáneas para los modelos de la competencia y desarrollo musical que ofrece actualmente la psicología de la música. En esos ambientes musicales típicos el éxito del estudiante depende principalmente de su habilidad, o «talento», para aprovechar el conocimiento musical provisto por el profesor. En contraste, una enseñanza humanamente compatible necesariamente invierte la carga de responsabilidad por el aprendizaje: prestando atención a la forma en que los aprendices obtienen significado del fenómeno musical, considera que el éxito del aprendizaje depende fuertemente de cómo ese conocimiento musical implícito es desarrollado didácticamente – transformado de figurativo en formal – por el docente.

Esta toma de consciencia acarrea cambios fundamentales en los valores y actitudes del docente. Si el maestro de audioperceptiva está profundamente convencido de que el aprendiz posee un conocimiento preexistente valioso, y de que la transacción figurativo-formal significa simplemente ponerle nombre a «cosas» que el novato ya percibe y comprende, su tarea no consistirá tanto en enseñar – palabra siempre un poco presuntuosa en cuanto a música se refiere – sino en mostrar. A continuación presento algunos ejemplos de concepciones muy arraigadas en la educación audioperceptiva tradicional que poseen connotaciones filosóficas humanamente incompatibles, acompañadas de las correspondientes alternativas humanamente compatibles:

Enfoque humanamente INcompatible Enfoque humanamente compatible Idea de la música como disciplina La música es un sistema teórico cerrado cuya comprensión requiere de una hermenéutica vedada a los no iniciados

La música es un producto cognitivo-cultural, y como tal accesible a todos los miembros de una cultura

Ideas de la formación musical y su acreditación Educación deficitaria: enfatiza lo que falta para llegar a un determinado modelo (el vaso medio vacío) La acreditación del aprendizaje depende completamente de la instancia formal de evaluación, que frecuentemente presenta aspectos «deportivos» – por ej. cantidad de repeticiones, restricciones de tiempo – que resultan incongruentes con los objetivos artísticos y educativos

Educación basada en el desarrollo: enfatiza los logros obtenidos (el vaso medio lleno). Las instancias de evaluación son a la vez formativas. No evalúan exclusivamente un estado final sino una dinámica procesal, y constituyen una instancia formativa más: durante un examen se puede seguir aprendiendo

Tabla 2. Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la filosofía de la educación

Aprendices, aprendices «mayores», y el estado emocional Llegamos por último a una cuestión que gravita sobre toda la organización de una educación humanamente compatible: el estado emocional de las personas participantes de la situación educativa. Los estudios neuropsicológicos indican que las emociones regulan constantemente el funcionamiento cognitivo de las personas, y hay amplias evidencias de que en situaciones de stress, temor o amenaza nuestro cerebro pierde la capacidad para realizar operaciones cognitivas (Damasio 2000; Hart 1983; Pert 1986; Thurman 2000b) como las requeridas por la educación audioperceptiva. Hay también abundantes evidencias (Kingsbury 1988; Musumeci 2003; Nettl 1995) de que en los conservatorios y escuelas de música frecuentemente las relaciones entre pares alumnos, pares colegas, y entre ambos grupos, distan mucho de ser emocionalmente favorables, y es pertinente aquí preguntarse si los profesores de

8 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

audioperceptiva hacen realmente todo lo que está a su alcance para influir positivamente sobre el estado emocional de los alumnos, que resulta determinante para su desempeño académico. A menudo una postura distante, rígida e inflexible de parte del docente no hace más que enrarecer el contexto social e influye negativamente sobre los alumnos. La fuerte asimetría en cuanto al poder que detenta cada parte – fácilmente asimilable a una relación de dominio/sometimiento – y el malestar emocional que esto produce innecesariamente en el alumno – y también en el profesor–, tiene el efecto de mermar seriamente los recursos cognitivos que ambos deberían aplicar a las actividades musicales y educativas específicas que se proponen. Así, las mismas prácticas pedagógicas tan arraigadas en los ámbitos académicos suelen inhibir el logro de los objetivos que abiertamente – de buena fe – pretenden estimular, dificultan el desarrollo pleno de las potencialidades de los participantes de la situación educativa, y por lo tanto resultan profundamente incompatibles con el ser humano.

Los maestros de audioperceptiva deben reconocer el rol que juega en la situación educativa el estado emocional propio y del alumno, y proveer un ámbito afectivo donde las actividades, los desafíos y los logros tengan dimensión humana. Aunque un músico formado puede alternar entre los modos figurativo y formal a voluntad, sus percepciones figurativas siempre se encuentran más allá de lo que es capaz de formalizar. El aprendiz novato difiere sólo en grado de la experiencia que cualquier músico experimentado conoce: escuchar algunos sonidos o pasaje musical, percibir y entender la función o el significado musical, pero ser incapaz de transcribirlo al papel o tocarlo en el piano: «eso suena como una cadencia pero no sé exactamente qué acordes o inversiones son». Los músicos y los profesores de audioperceptiva, no importa su sofisticación audioanalítica, también se enfrentan constantemente a pasajes, acordes, o relaciones musicales que «entienden» pero que no pueden explicar; siempre «sabemos más de lo que podemos expresar». Cuando el docente comprende que además de compartir con el aprendiz una pericia musical prima, comparte también sus limitaciones, podrá, por un lado, controlar los aspectos autoritarios y violentos que impregnan toda la tradición pedagógica musical – creando así las condiciones emocionales óptimas para el aprendizaje de los alumnos –, y por otro lado será más eficiente en el mejor sentido del término, ya que enseñará – o, como propusimos antes, «mostrará» – con mayor destreza, humildad y confianza en el éxito de su tarea.

Concluyendo, para ofrecer una educación audioperceptiva humanamente compatible hay que empezar por reconocer el estado de aprendizaje continuo de ambos, alumno y profesor – hasta en alguna bibliografía se los designa acertadamente como aprendiz y aprendiz mayor1 respectivamente –. En una situación educativa óptima, el profesor también aprende constantemente de sus alumnos, y los alumnos – ¡afortunadamente! – suelen superar al profesor en ciertas habilidades. Nada me resulta tan gratificante como comprobar que al finalizar un ciclo académico de audioperceptiva algunos alumnos «escuchan» más y mejor que yo mismo, ayudándome ellos a mí a comprender pasajes complejos que yo solo no había sido capaz de formalizar adecuadamente. ¿Puede haber acaso una prueba mayor de realización personal y profesional para un músico educador?

1 learner y senior learner (Thurman, 2000a: 195)



SEGUNDA PARTE

¿SUFRISTE MUCHO CON MI DICTADO? Un estudio de entrevistas con alumnos reprobados en exámenes de educación auditiva.

‘los exámenes de Lenguaje eran una carnicería. No era raro venir teniendo la sensación de que aunque habías estudiado mucho, igual te podían amasijar’ (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)

INTRODUCCIÓN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR I En mi larga experiencia como profesor de Lenguaje Musical del conservatorio Alberto Ginastera he ido construyendo una especie de objeción de conciencia respecto de los aplazos en los exámenes. He participado en decenas de ellos – siendo las más de las veces protagonista – y siempre me ha conmovido el malestar que inevitablemente se producía en los alumnos cuando eran reprobados, y por supuesto el que también me generaba a mí mismo tal situación. Ese es el disparador y punto de partida de esta investigación, cuyo objetivo es explorar distintos aspectos de los exámenes de educación auditiva desde el punto de vista de los alumnos que han sido reprobados – especialmente indagando respecto de su estado emocional durante el examen y los períodos previos y posteriores – y de los profesores que participan.

Pero mentiría si dijera que el origen de mi interés y preocupación por el tema comienza a partir de mis experiencias como docente. Mi propio paso como estudiante por las aulas de Educación Auditiva del Conservatorio Nacional – a la sazón Teoría y Solfeo – me ha dejado un recuerdo vívido y amargo. Recuerdo las clases como largos suplicios en los que era obligado a solfear complicadas lecciones en distintas claves, y a escribir dictados incomprensibles para mí en aquel momento. Por supuesto el punto culminante de tan duro trance eran los exámenes: para cantar me las arreglaba como podía con la memoria y la imitación en tiempo real de mis compañeras, y para los dictados me copiaba, de buena fe. Con esto quiero decir que no me copiaba por deshonestidad o pereza sino por la necesidad de mi vocación: sentía que ‘servía’ como músico a pesar de lo que mi profesora y el programa de Teoría y Solfeo parecieran implicar. Tal vez paradójicamente, o precisamente por eso, una vez recibido y formado auditivamente fuera del conservatorio, mi desarrollo docente profesional me llevó a interesarme y especializarme en la Educación Auditiva, y es en ese contexto donde se genera esta investigación.

Resumiendo la evolución de mis actitudes frente a los exámenes de Lenguaje Musical, puede decirse que comencé mi carrera de docente de Lenguaje Musical como un profesor inflexible y con el correr de los años me fui ‘reblandeciendo’. El cambio en mi actitud se debió en gran medida a mi contacto con la Psicología de la Música. Esta influencia tiene dos aspectos mutuamente complementarios: por un lado, se me hizo evidente e insoportable trabajar con las metodologías y el material musical que se utilizaban tradicionalmente en los conservatorios debido a sus fallas de concepción musical, y de eso me he ocupado en otros sitios (cf. Musumeci 1998b, 2000a y b)

Este trabajo se refiere al segundo tipo de influencia: la familiaridad con las teorías que democratizan la aptitud musical y valoran la maravillosa predisposición musical de nuestra especie (por ej. Sloboda 1985; Small 1977, por citar sólo algunos) Estas lecturas produjeron en mí una creciente incomodidad cuando me veía en la obligación profesional de plantearle a un alumno una instancia de fracaso tan tajante como un aplazo en un examen. Simultáneamente, nuevas experiencias didácticas que emprendí me hicieron ver, casi con sorpresa, que las cosas no tenían necesariamente que ser así: se podía tomar un examen de

10 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

Educación Auditiva a alumnos regulares y que aprobaran todos – o casi todos – sabiendo la materia y, lo más inquietante, descubrí que esa situación me daba mucho placer.

Comencé entonces a profundizar en ese malestar que me producían los aplazos, y se formó en mí la sospecha de que cuando un profesor reprueba a un alumno está admitiendo flagrantemente su propio fracaso; casi podría decirse que el aplazo es un gesto violento fruto de la impotencia. Siento que al no tener métodos didácticos todo lo adecuados que desearíamos, pegamos un puñetazo en la mesa furiosos porque nuestra enseñanza ha fracasado en producir un aprendizaje. El problema con nuestra frustración es que del otro lado también hay personas que tienen sentimientos . . . Lo que sigue es un avance de la exploración que he emprendido sobre el tema.

MÉTODOS DE INDAGACIÓN El lector ya habrá comprobado que el presente trabajo se inscribe en el género de investigación cualitativa, utilizando una técnica mixta que combina la narrativa personal con las entrevistas. También el grupo de ‘sujetos’ bajo estudio – los estudiantes reprobados – hace que el trabajo pueda encuadrarse fácilmente en la tradición de investigación posmodernista, feminista, y otras variantes que tienen en común el dar voz a minorías por algún motivo silenciadas, o al menos silenciosas.

Como es de rigor en el género, no se ha hecho ningún esfuerzo por disimular la voz del autor en el texto, sino todo lo contrario, ya que el autor forma parte del proceso representacional que está investigando (Coffey 2002). Al combinarse el yo del investigador y el campo de investigación, se borran ‘las fronteras entre la etnografía y la autobiografía’ (Coffey 2002; p. 319), pudiendo denominarse el género ‘autoetnografía’ (Coffey 2002;p. 323). Debo aquí reconocer la influencia que ha tenido en mis ideas el pionero estudio etnográfico de un conservatorio realizado por Henry Kingsbury (1988), hecho que de todas maneras se hace evidente en el análisis final que lo toma explícitamente como fuente.

Un último párrafo respecto a la exposición y utilización que hago de mis propios sentimientos y de los ajenos. La educación humanamente compatible pone en primer plano los sentimientos de la persona que aprende, en principio con un fin, si se quiere, ‘práctico’, ya que ‘los estados sensitivos, afectivos, emotivos y emocionales están fundacionalmente interrelacionados con toda cognición” (Thurman 2000a; p.191). Pero los investigadores sociales también reconocen que estas emociones – que regulan nuestro contacto con el mundo y los otros – pueden servirnos también como fuente de conocimiento, indicios reveladores de nuestra totalidad humana: ‘la emoción comunica información . . . a partir de los sentimientos descubrimos nuestro propio punto de vista sobre el mundo’ (Hochschild 1983; p. 17). Considerando que ‘las emociones son cruciales para entender cómo interactúa la gente . . . entonces los investigadores [sociales] no pueden ignorarlas. Más bien, el ignorar las emociones puede en la actualidad ser considerado un forma de descuido’ (Kleinman 2002; p. 382). Es por ese motivo que el texto – al igual que el estudio – comienza hablando de los sentimientos, continúa con especulaciones referidas al poder social, y se cierra con un retorno a los sentimientos.

La indagación documental preliminar En la necesidad de limitar el universo de indagación, me pareció adecuado examinar los exámenes finales del ciclo de pregrado de Educación Auditiva – denominado Nivel III en el Conservatorio A. Ginastera –, ya que por mi experiencia me parecían los casos más típicamente conflictivos. Por ejemplo, sabía que era habitual que muchos alumnos se presentaran a examen varias veces antes de lograr aprobar; y recuerdo también que, frecuentemente, cuando el alumno entregaba su libreta a los profesores al comienzo del



examen, éstos se fijaban en ella si era la primera vez que rendían o si ya habían sido reprobados con anterioridad.

De manera que revisé todos los libros de actas del Conservatorio A. Ginastera desde el año 1990 hasta la fecha. Identifiqué 185 actas de exámenes de Lenguaje Musical Ciclo Básico III / Nivel III2. Eliminé los casos dudosos en los que sólo figuraban dos profesores como actuarios, a partir del conocimiento de que, a pesar de figurar en los libros de actas, estos exámenes habían sido en realidad evaluaciones internas tomadas dentro del ámbito de las respectivas cátedras con la sola presencia del profesor y el ayudante de cátedra; esa modalidad estuvo vigente durante unos pocos meses para algunos cursos. Asimismo, en los casos en que dos o más actas pertenecían a un mismo examen – como en el caso en que rendían juntos alumnos regulares y libres – unifiqué las actas en un solo examen. De manera que entre las actas eliminadas y las unificadas quedaron en total 135 exámenes útiles.

Porcentaje de aplazados Para elaborar el porcentaje de alumnos aplazados por examen eliminé los 51 exámenes que tenían menos de 4 examinados, quedando 84 exámenes útiles con un mínimo de 4 y un máximo de 33 alumnos cada uno (n: 84, promedio: 10,74; DV: 5,94). El promedio de alumnos aplazados por examen fue del 37,70% para los 15 años considerados (n: 84, promedio: 37,70; DV: 29,16). El porcentaje de aplazados no se correlacionó significativamente ni con la cantidad de alumnos (r= -0,0405, p= 0,886), ni con la cantidad de exámenes tomados (r= 0,2483, p= 0,372).

Selección y localización de los entrevistados A continuación procedí a identificar a aquellos alumnos que habían sido aplazados. Mi intención era entrevistar a alumnos que hubieran tenido por lo menos dos experiencias de examen y asegurarme así de que estuvieran familiarizados con el conservatorio, y de que sus datos personales figuraran en la base de datos del conservatorio. Muchos de los estudiantes que se presentan a su primer examen en calidad de libres y son aplazados, resultan ser visitantes ocasionales del conservatorio, outsiders, que no regresan luego del primer fracaso, y por ese motivo no los tomé en cuenta. Sin embargo, aunque en este punto de la investigación los eliminé del universo de indagación, y aunque establecer contacto con la mayoría de ellos puede llegar a resultar extremadamente complicado o hasta imposible, no descarto que en el futuro los requiera precisamente por la riqueza que pueda aportar su visión desde afuera del conservatorio.

Identifiqué 142 casos de alumnos que luego de su primer aplazo en Básico III / Nivel III se volvieron a presentar a examen. De entre ellos, denominé ‘desahuciados’ a aquellos 26 que nunca lograron aprobar el examen, y ‘exitosos’ a aquellos 116 que sí lo habían logrado.

Los desahuciados se dividían así por cantidad de intentos:

2 La diferente denominación obedece a los distintos planes de estudio que coexistieron durante casi todo el período investigado. Pese a la diferencia en el nombre y en el enfoque de algunos contenidos, las expectativas de logro son similares para ambas denominaciones de la materia.

12 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

Cantidad de intentos Cantidad de alumnos 2 16 (F: 8, M: 8) 3 5 (F: 4, M: 1) 4 4 (F: 2, M: 2) 7 1 (M) Total: 26 (F: 14, M: 12)

Los exitosos se dividían así por cantidad de intentos:

Cantidad de intentos Cantidad de alumnos 2 79 (F: 49, M: 30) 3 29 (F: 18, M: 11) 4 5 (F: 4, M: 1) 5 3 (F: 1, M: 2) 8 1 (F: 0, M: 1) Total: 116 (F: 71, M: 45)

Contacté personalmente en el conservatorio a aquellos a quienes conocía, y a los

desconocidos telefónicamente, empezando por aquellos que habían realizado una mayor cantidad de intentos. Conté también con ciertos informantes espontáneos, alumnos o ex alumnos que o bien provenían de otros conservatorios y por lo tanto no figuraban en las actas del conservatorio, o que no habían sido aplazados en Nivel III pero sí en exámenes anteriores de Lenguaje Musical, o incluso que nunca habían sido aplazados en un examen, pero que al enterarse de la investigación manifestaron tener algo que decir respecto de los exámenes de Lenguaje Musical. También se entrevistó a dos ex alumnos y actualmente profesores – uno de los cuales había sacado 10 en el examen de Nivel III –, y a una profesora especializada en Nivel III que contaba con uno de los mayores porcentajes de alumnos aplazados en sus exámenes. Aquí se reportan los datos obtenidos de un total de 19 entrevistas: 16 alumnos (7 M y 9 F, edad promedio 26 años y 8 meses, DV 6 años) y 3 profesores.

Confección de la entrevista y prueba piloto Se elaboró una guía de entrevista semiestructurada para realizar una prueba piloto. Esta consistía en 4 preguntas sobre los siguientes aspectos: 1 el estado emocional del entrevistado durante los exámenes y los períodos previos y

posteriores, formulada así: ¿Cómo te sentiste antes, durante, y después de cada examen?

2 el estado emocional de los compañeros del curso en la misma situación, formulada así: ¿Cómo era el sentimiento general de tus compañeros respecto del examen?

3 la sensación de justicia respecto del veredicto de la mesa examinadora, formulada así: ¿Sentiste que fuiste aplazado/a, o aprobado/a, injustamente?

4 la valoración del entrevistado respecto de los beneficios formativos derivados de haber cursado, preparado y, según el caso, aprobado la materia, formulada así para los casos de alumnos exitosos: ¿Valió la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical? ¿Te sirvió para tu carrera?

Para las entrevistas piloto requerí la colaboración de tres alumnos que cursan conmigo otras materias del ciclo de grado, y que estaban incluidos en la lista de alumnos reprobados exitosos, es decir, que habían logrado aprobar el examen luego de uno o varios intentos. La guía para la entrevista estructurada resultó adecuada, de manera que conservé el formato para las entrevistas posteriores. Este hecho, sumado al contenido cualitativo de las respuestas y al



carácter exploratorio de la investigación, determinó que incluya a las entrevistas de la prueba piloto junto con el resto de las entrevistas.

Las entrevistas Al comienzo les expliqué a los entrevistados que estaba realizando una investigación sobre los sentimientos de los alumnos aplazados en los exámenes de Lenguaje Musical, les expliqué por qué habían sido seleccionados y corroboré los datos obtenidos de los libros de actas, les aseguré confidencialidad y anonimato, y requerí su autorización para grabar la entrevista. Las entrevistas tuvieron una duración de entre 10 y 15 minutos cada una, fueron grabadas en cassette y luego transcriptas textualmente por mí para su análisis. Las respuestas se clasificaron en distintas categorías temáticas que luego fueron divididas en subcategorías o incluidas en supercategorías a medida que avanzaba el análisis.

RESULTADOS

1 Los sentimientos de los alumnos mi mayor pesadilla como músico es que me toque hacerlo de vuelta. . . nunca estuve tan nervioso ni me sugestionó tanto un examen como ese (alumno, dos intentos)

La primera categoría de respuestas – dividida a cuatro subcategorías – se refiere a los sentimientos propiamente dichos de los alumnos.

La presión Las respuestas indican que la situación del examen les había producido un gran malestar a la mayoría de los alumnos. Un ejemplo extremo de estas declaraciones:

La noche anterior al examen casi no duermo . . . tenía pánico. Cuando me bajaba del colectivo, viniendo para el conservatorio, las palpitaciones iban aumentando cada vez más, y en el examen el lápiz me temblaba (alumna, nunca fue reprobada)

La mayor sensación de presión y malestar se producía cuando los alumnos se habían preparado mucho para el examen. Todos los casos en que los alumnos declararon no haberse sentido especialmente presionados tenían en común que ya sabían de antemano que iban a reprobar el examen porque no habían estudiado, y se presentaban igual para probar suerte o para seguir con el grupo de compañeros.

Recuerdo de los ‘caídos’ La mayoría de los testimonios justifican la preocupación que dio origen a este estudio y que corroboran los libros de actas del conservatorio: es habitual que en los exámenes de Lenguaje Musical se aplace a una gran cantidad de alumnos. Los entrevistados recuerdan vívidamente la gran cantidad de compañeros que fueron reprobados, como en esta cita:

muchos de mis compañeros abandonaron el conservatorio por no poder aprobar ese examen. Es una lástima porque quedaron muy pocos. Los que quedan son contados con una mano, y éramos un montón. (alumna, cuatro intentos infructuosos)

Vulnerabilidad por la edad Coincidiendo con las informaciones recogidas por mí mismo en otro trabajo (Musumeci 2001), en las entrevistas hay testimonios sorprendentes del maltrato que sufren los alumnos en

14 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

las cátedras de Lenguaje Musical del conservatorio, especialmente aquellos que son más vulnerables por su corta edad. El siguiente testimonio me conmovió especialmente:

Tenía una compañera que me acuerdo patente la imagen, que [la profesora] la agarra del brazo y le decía: ‘cantá, cantá en clave de fa, ¿no ves las notas?’ Y le gritó, y físicamente la hizo llorar. Se llamaba XXXX, era mi única amiga, que recién empezaba, y se largó a llorar: ‘no puedo’, le decía. Y salió del aula corriendo y nunca más volvió al conservatorio. . . yo quedé traumada después de esa imagen (alumna, cuatro intentos infructuosos)

La contracara de la presión Los entrevistas dan cuenta de que luego de uno o varios fracasos finalmente algunos alumnos encuentran cátedras en los que son tratados y valorados con el respeto que merecen en cuanto personas y aprendices, por ejemplo:

no estaba nerviosa porque no era la misma profesora, y te daba más tranquilidad. Un examen siempre te pone un poco nerviosa, pero no sentía tanta presión, me sentía más segura . . . los mismos compañeros que habían sido aplazados conmigo y al año siguiente estuvieron con la otra profesora, sintieron mucha menos presión (alumna, dos intentos)

Muchos de los entrevistados, aunque no todos, finalmente terminó aprobando su examen de Nivel III en cátedras que – junto con los contenidos académicos – les brindaron contención afectiva y un ambiente menos opresivo, que en este contexto denomino humanamente compatible, como indica este testimonio:

aprobé con otra profesora que tenía otra postura respecto a la materia. . . me pareció muy llevadero porque [la profesora] evaluó durante el año, y dijo ‘el examen va a ser una cosa más’ (alumno, dos intentos)

La profesora que en la cita precedente – y en varios otros testimonios – es mencionada como mucho más humanamente compatible, presenta no obstante un alto índice de alumnos aplazados por examen que no difiere significativamente de los índices de los otros colegas. Todos los entrevistados hasta la fecha fueron alumnos ‘exitosos’ – es decir, lograron aprobar el examen luego de uno o varios intentos fallidos – y el único caso ‘desahuciado’ no es estrictamente tal, ya que esa alumna se encuentra todavía cursando la materia. La continuación del estudio con aquellos alumnos que nunca lograron aprobar la materia y finalmente abandonaron la carrera o el conservatorio me permitirá explorar este asunto con más profundidad.

2 Cómo ven los alumnos a los profesores

presentarse en marzo con Musumeci, XXXX y XXXX era imbatible. En otras circunstancias se podía, pero en esa no. . . (alumno, nunca fue reprobado)

Muchos entrevistados coinciden en sentirse víctimas de una cierta desconsideración de parte de los profesores. La idea dominante es que ‘los profesores se olvidan de cuando eran alumnos’: son intolerantes con los errores y toman muy a la ligera una instancia tan importante para los alumnos como el examen final. Los ejemplos de estas observaciones pueden ordenarse en una cierta secuencia temporal.



Las leyendas previas También, hay toda una fama que rodea a ciertos profesores, que predispone negativamente a los alumnos, por ejemplo:

El profesor era como el ogro del conservatorio (cursó Lenguaje en otro conservatorio, nunca fue reprobado) Lo que pasa es que había como un rumor, de que en la mesa estaba XXXX, y de que en las mesas de XXXX no sobrevivía nadie, y ya antes del examen estabas . . . (alumna, nunca fue reprobada)

La preparación del contenido del examen

Me molestó mucho este último examen . . . [la profesora] traía el dictado en una hojita así nomás, y en el mismo momento en que lo tocaba durante el examen, lo cambiaba. Decía: ‘esto es muy fácil’, lo tachaba y lo volvía a escribir. No es que traía algo preparado de su casa . . . para ella era un dictado común . . . lo cambiaba y ponía algo re complicado para hacerlo más difícil (alumna, cuatro intentos infructuosos)

El trato con los alumnos

XXXX no puede entender que los demás se equivoquen. Me parece bien que sea exigente, pero a XXXX se le va la mano, ya que se pone muy nervioso cuando a la gente no le salen las cosas, y eso lo transmite y no ayuda a los alumnos. (alumno, dos intentos)

El transcurso del examen

me re molesta que [durante el examen] entre los profesores están hablando, chiquichiqui, chiquichiqui, y yo estoy más pendiente de lo que están hablando que de lo que estoy escribiendo. Para mí es un examen y yo tengo que estar concentrada. Entre que el cafecito, que hablan, se ponen a contar toda su vida, y yo estoy nerviosa, me olvido de la melodía, me perdí, no puedo seguir escribiendo, no sé de dónde agarrar (alumna, cuatro intentos infructuosos)

Los testimonios también relatan ciertos comentarios mordaces o irónicos que hacen los profesores en el momento del examen que, aún cuando sean bienintencionados, los alumnos bajo la presión del momento no pueden menos que tomarlos mal.

El anuncio del veredicto

sale [del examen] y me dice: ‘está excelente tu examen, pero te equivocaste en la melodía en esta pavadita’. Te lo dice tan simple, que para mí fue algo terrible haberme equivocado, y por ahí no me da los detalles de lo que me equivoqué. Sólo me dice: ‘estuvo muy bien, pero la próxima lo vas a rendir mejor’, y ahí se terminó toda la conversación. (alumna, cuatro intentos infructuosos)

3 La justicia de los aplazos nunca me pasó que un alumno me haya venido a reclamar en todos lo años que tomé exámenes . . . yo creo haber sido justa (profesora de Lenguaje Musical)

Ante la pregunta ‘¿sentiste que fuiste aplazado/a injustamente?’, por lo general la primera respuesta fue ‘no’. Los alumnos consideraban que las reglas habían estado muy claras y que el

16 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

tribunal de tres profesores había sido justo (aunque a menudo se referían más al titular de la mesa, denominado sugestivamente cabecilla en un célebre lapsus de uno de los entrevistados). Sin embargo, después de una reflexión muchas de las respuestas se matizaban, dejando traslucir una cierta sensación de injusticia con lo que superficialmente aparece como la metodología de evaluación, tema que abordaremos en la sección siguiente. Por ejemplo:

fue justo porque vos no podés aprobar a un alumno que tiene la mitad de un dictado melódico . . . tiene mucho que ver con cómo se organiza el conservatorio . . . pero injusto desde el punto de vista de que [la profesora] vio mi avance [e igual me aplazó] (alumna, dos intentos)

Es decir, algunos alumnos sienten que los profesores son justos porque siguen las reglas, pero piensan que las mismas reglas son injustas. Resulta pertinente aquí una aseveración de Kingsbury (1988) de connotación análoga:

‘La esencia de la música como sistema cultural es que no es un fenómeno a priori del mundo natural y a la vez se experimenta como si lo fuera, como si nada pudiera ser más concreto, natural, o fenoménico’ (: 180-1).

De manera que se da la paradoja de que los profesores aparecen como justos en la aplicación de reglas injustas que no son en absoluto ‘naturales’, sino que ellos mismos han establecido. Volveremos también sobre esto en la próxima sección.

Qué piensan los alumnos de la materia

Excelentes eran los de antes Dentro de los conservatorios es frecuente la opinión de que ‘todo tiempo pasado fue mejor’ (cf. Musumeci, 1998a), y las opiniones respecto de las cátedras de Lenguaje no constituyen una excepción. Todos los profesores entrevistados expresaron su opinión de que antes ‘el nivel’ era más elevado, típicamente:

En la primera [vez] la atmósfera que había era que es un examen muy difícil . . . no se pensaba, me parece que eso es más de ahora, que el tema de que la responsabilidad está en el otro, es decir: ‘a mí me va mal no porque no estudié sino porque él me bochó’ . . . en esa época teníamos profesores excelentes (actual profesor, dos intentos)

Sin embargo, los porcentajes de aplazados durante los 15 años relevados parecen haberse mantenido constantes, sin presentar una correlación significativa con el número total de alumnos examinados ni con la cantidad de exámenes:



AÑO

200420032002200120001999199819971996199519941993199219911990

% A

PLA

ZAD

OS

70

60

50

40

30

20

10

0

Porcentaje de alumnos aplazados por año en el período 1990-2004

No obstante, la cita precedente adelanta una idea sobre la que volveremos en la próxima sección: se atribuye un mayor nivel musical o académico a los profesores que presentan un mayor desentendimiento y objetividad respecto del examen.

La metodología de examen Distintos aspectos de la metodología de examen recibieron críticas. Especialmente muchos alumnos refirieron que se habían visto perjudicados porque la evaluación del examen no se basa en el proceso sino en producto final, sea este escrito – como en el caso de los dictados – o en la forma de una ejecución vocal/percutida – como en el caso de los solfeos y ejercicios rítmicos.

vos sabés que viniste a clase, que aprobaste los parciales . . . pero no, porque el conservatorio se organiza de una manera en la que lo que cuenta no es el proceso sino el resultado final. (alumna, dos intentos)

Asimismo, varios alumnos se quejaron del hecho de que la parte escrita sea eliminatoria, y dijeron haberse sentido dolidos porque los profesores no les habían dado ‘la oportunidad’ de pasar a la parte oral. También son eliminatorios todos y cada uno de los contenidos y las actividades utilizadas para evaluar, resultando, según varios de los entrevistados, en que

no es como cualquier examen en el que vos podés pasar 3 de 4 escollos y listo, ya aprobaste. Acá si te sale muy mal un ítem, por más que los otros estén perfectos, es suficiente para reprobar . . . y entonces uno siempre tenía un punto flaco, era muy difícil (alumno, nunca fue reprobado)

También hubo un alumno que atribuyó gran parte de su fracaso a las largas horas que tuvo que esperar entre la corrección de la parte escrita y el oral. Pero creo que la cita que resume mejor la sensación general es la siguiente:

18 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

En el examen de Nivel III a mí me parece que hay mucho de lo que uno estudia . . . pero también hay mucho de azar . . . esta es una materia medio azarosa (alumno, dos intentos)

Esta idea de que los exámenes dependen en gran medida del azar parece corroborarse por el hecho de que muchos de los entrevistados habían aprobado el examen con una nota sólo unos pocos días después de haber sido reprobados, en algunos casos hasta con la misma mesa examinadora.

Los contenidos del examen (y del curso)

Los alumnos hablan de una cuestión que ha sido reiteradamente manifestada por distintos educadores musicales en la bibliografía sobre el tema (por ej. Aguilar 1978; Musumeci 1998b, 2000a y b): que las actividades y materiales musicales que se utilizan en las cátedras de Lenguaje Musical – y que luego se utilizan para evaluar durante el examen – no representan genuinamente a la música ‘real’. Emblemáticamente, hay muchos entrevistados que recuerdan a los ejercicios del libro de Hindemith como responsables en el mejor de los casos de sus desvelos, y la mayor parte de las veces de sus tropìezos y fracasos. La siguiente cita representa ese tipo de opiniones:

en Nivel III los dictados melódicos son absurdamente complicados para lo que venís trabajando durante el año, son exageradamente largos, tienen alteraciones que no llegás a captar desde el punto de vista armónico, tienen 4 modulaciones, son súper complicados (alumna, dos intentos)

Y esta resume la idea con una metáfora gráfica y ocurrente: antecedente y consecuente era Frankenstein musical (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)

¿Te sirvió la materia para tu formación musical? Les pregunté a los alumnos si los beneficios formativos derivados de haber aprobado Lenguaje Musical fueron mayores que los ‘perjuicios’ morales. Formulada así la pregunta: ‘¿valió la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical?’, unos pocos alumnos indicaron un balance moderadamente positivo:

en especial me sirvió rítmicamente. Yo consultaba en Lenguaje problemas rítmicos de cosas que estaba estudiando en piano (alumna, dos intentos) [al aplazarme] los profesores se aseguraron de que yo estudiara lo que me faltaba, que de otra manera no hubiera hecho (alumna, tres intentos)

Sin embargo, la mayoría de los alumnos se mostró insatisfecho, con respuestas como: lo que se veía era muy abstracto, y no se relacionaba con lo que nosotros escuchábamos Hubiera sido mejor conectar lo de Lenguaje con cosas más cotidianas. Estaría bueno que lo que se aprende en Lenguaje te permita sacar un tema de oído. Creo que se separa entre la música que uno escucha y la música que uno estudia en Lenguaje (alumna, dos intentos) en el aspecto técnico no [sirvió] demasiado, porque cuando estoy en casa todavía tengo dificultades para leer a primera vista melodías que no son tan complicadas. . . (alumno, tres intentos)



No volvería a hacerlo con tanta presión, porque no disfrutás de lo que hacés . . . con esa presión no sacás lo mejor de la persona (alumna, dos intentos)

EL TURNO DE LOS PROFESORES: ¿POR QUÉ APLAZAMOS A LOS ALUMNOS?

La objetividad y el nivel musical I Para complementar mi propia experiencia, realicé una entrevista con una de las profesoras que comparte conmigo el dudoso privilegio de ubicarse entre los primeros lugares en el ranking de profesores aplazadores. A la pregunta ‘¿por qué aplazamos a los alumnos?’, la entrevistada atribuyó el alto porcentaje de aplazados principalmente a la gran desigualdad académica que existe entre las distintas cátedras de Lenguaje en el conservatorio:

en las mesas me encuentro con muchas cosas diversas, medio catastróficas. Nivel III es un problema porque viene de niveles II y niveles I que son absolutamente concesivos en muchísimas cosas. (profesora de Lenguaje Musical)

La existencia de un examen ‘objetivo’ es visto como un paliativo para la desorganización académica que reina en los conservatorios de la Provincia de Buenos Aires, donde no existen concursos docentes ni estructuras académicas que garanticen la más mínima coherencia e idoneidad pedagógica entre las cátedras. Estas diferencias se engloban tradicionalmente bajo la denominación de ‘el nivel musical’, un concepto al que aluden recurrentemente la mayoría de los entrevistados:

la dirección [del conservatorio] reconoció que había bajado el nivel de la profesora respecto de la que veníamos (actual profesor, dos intentos) muchos compañeros míos que estaban para aprobar con otra profesora, cuando iban a rendir con XXXX, todos desaprobaban. No era uno, todos desaprobaban, porque claro, el nivel es diferente. Ella va a un nivel y otro profesor no enseña a ese nivel, y entonces si no la tuviste como profesora en el año es imposible rendir un examen con ella. (alumna, cuatro intentos infructuosos)

Parecería ser que a los alumnos se les dificulta aprobar los exámenes con los profesores de mayor ‘nivel’, y a la vez los profesores le echan la culpa de los aplazos a su necesidad de ser objetivos ante el bajo ‘nivel’ de las cátedras colegas. Tenemos acá los dos elementos centrales sobre los que basaremos nuestro análisis: la objetividad y el nivel. Antes de continuar, sin embargo, es necesario que nos detengamos en las reflexiones acerca de la producción cultural de la experiencia musical realizadas por Henry Kingsbury en su trabajo sobre los conservatorios.

La música como producto cultural Para Kingsbury (1988), la ‘música’ es un sistema cultural: un tejido intercontextual de

representaciones conceptuales, acciones y reacciones, ideas y sentimientos, sonidos y significados, valores y estructuras, que recubre la actividad social. Consecuentemente, el autor señala que cuando los músicos del conservatorio utilizaban ciertos términos como ‘música’ o ‘musical’, en un grado considerable estaban hablando acerca de ellos mismos; sea como

20 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

individuos o como grupos, organizados formalmente o informalmente, hablaban acerca de relaciones sociales, ya que

“Aunque los músicos conciben la ‘música’ como intrínsecamente extrasocial, muchas de sus más intensas referencias habladas a ‘la música real’ son comentarios inequívocos sobre personas particulares en situaciones sociales específicas’ (: 15).

La objetividad y el nivel musical II Tal interpretación cultural del concepto de ‘música’ como impregnado de significación social puede transferirse/aplicarse fácilmente a los conceptos sobre la objetividad para evaluar y el ‘nivel musical’ mencionados en las entrevistas. Como veremos, ambos conceptos son construidos socialmente.

El ideal de objetividad de los profesores del conservatorio durante un examen suele fundamentarse en la creencia de que ‘los profesionales son aquellos que dejan de lado las consideraciones personales y emocionales con el fin de realizar una objetivo’ (Smith y Kleinman 1989, citado en Kleinman 2002: 384). Una frase representativa de esa creencia, que yo mismo he pronunciado infinidad de veces durante los exámenes, sería:

Yo acá soy un actuario que tiene que certificar si sabés la lección o no. En esto no hay nada personal.

Sin embargo, y a pesar de la buena fe de quienes la pronuncien, en tal afirmación se pueden encontrar significados distintos de los aparentes en una primera lectura. En este caso el grado de habilidad – o nivel musical – que se pretende del alumno para solfear la lección tampoco es – como decía Kingsbury – un fenómeno a priori del mundo natural, sino que está ligado inseparablemente al rango social – y a las conductas e interacciones sociales resultantes – de quien evalúe su desempeño. Por ejemplo, en los testimonios las referencias al nivel de los profesores siempre estaban acompañadas por calificativos relacionados con su desempeño social tales como ‘exigente’, ‘estricto’ o ‘intolerante’. Por ejemplo:

[el profesor XXXX] es muy bueno, pero también demasiado exigente en algunas cosas (alumna, dos intentos)

Las alusiones al nivel ‘musical’ resultan no ser en absoluto musicales. Nadie decía que los profesores de mayor nivel sabían más y mejor música, o que utilizaban mejores métodos didácticos. Dudo mucho de que la entrevistada que calificaba enfáticamente a una de sus profesoras como ‘un amor’ pensara que ella tenía también un alto nivel musical: en el contexto de la entrevista ambas cosas aparecían como directamente antagónicas. Esto me duele como docente: me gustaría ofrecerles a mis alumnos el más alto nivel musical y que a la vez me consideren ‘un amor’, pero eso parece ser imposible por el antagonismo que adquieren ambos conceptos en este contexto interpretativo cultural. Al respecto no resulta para nada sorprendente que aquellos docentes que mayor porcentaje de aplazos ostentan, son a su vez considerados los de mayor ‘nivel’, incluso por aquellos alumnos a quienes han aplazado.

¿Cuáles son las conductas sociales de esos profesores que mantienen alto el nivel, según los describen los alumnos durante las entrevistas? La descripciones más frecuentes refieren que estos profesores son aquellos que durante los exámenes emplean dictados difíciles que tocan rápido y pocas veces, y que profesan además una ‘tolerancia cero’ en el momento de corregir los escritos. Son todos rasgos que hablan menos de cuestiones musicales que de interacciones sociales, y que desde nuestra visión podríamos fácilmente catalogar de humanamente incompatibles.



Más explicaciones y justificaciones Una explicación alternativa justifica el alto índice de aplazos porque ‘Lenguaje III es una materia difícil’, atribuyendo elípticamente el problema al hecho de que la música es naturalmente difícil. Como vimos, esta explicación que no hace más que circundar la cuestión ya que, como vimos, la determinación del nivel o dificultad musical es eminentemente un fenómeno social. No hay ninguna razón natural para señalar que los conocimientos requeridos, y la forma de demostrarlos, necesarios para aprobar Nivel III sean imprescindibles para desempeñarse en cualquier actividad musical profesional, ni que sea necesario adquirirlos en esa etapa de la carrera. Distintos entrevistados propusieron que el Ciclo de Educación Auditiva de pregrado podría extenderse durante el ciclo de grado, lo cual aparte de aliviar la carga de exigencia del tradicional Nivel III, también tendería idealmente a una especialización en los contenidos. En ese caso, por ejemplo, los estudiantes de instrumentos transpositores podrían practicar más transporte y lectura de claves, mientras los de composición pondrían más énfasis en la discriminación auditiva de sutilezas armónicas, etc. Tal idea no es nueva y había sido propuesta en algunas reuniones de profesores del conservatorio de las que yo he participado.

Una justificación de los aplazos consiste en comparar el desempeño en el examen de Lenguaje Musical con la ejecución musical ante una audiencia, idea volcada en esta opinión:

el hecho de ser músico, y tener que estar expuesto y estar haciendo una carrera de ese tipo, también hace que vos tengas que plantearte además de todo el proceso de aprendizaje, también el proceso de pararte y mostrar lo que hiciste y cómo lo hiciste (profesora de Lenguaje Musical)

Desde mi punto de vista tal comparación tranquiliza la conciencia de los profesores pero deja no obstante muchos interrogantes, ya que: • no hay evidencias de que exista una transferencia directa entre las actividades de solfeo y

la ejecución de un instrumento • en la mayor parte de las cátedras de Lenguaje Musical del conservatorio los materiales

musicales utilizados no comparten las características de las obras verdaderas que ejecutan los instrumentistas

• los porcentajes de reprobados en los exámenes de instrumento son mínimos y constituyen casi una rareza

El profesor como guardián Volviendo a Kingsbury (1988), el autor afirma que las relaciones de poder social son determinantes de las conductas interpersonales que negocian y definen las concepciones de la música y el nivel musical dentro del conservatorio. Para Kingsbury es una ilusión pensar que una habilidad social – como el desempeño durante un examen – es una cosa, y que el poder social que puede estar asociado con ella es otra cosa. Veamos este ejemplo:

‘Cuando, en una charla con otro maestro de piano, dije que me daba la impresión de que un determinado profesor era más duro con los estudiantes mediocres que con los estudiantes ‘estrella’, la respuesta rápida y tranquila fue: ‘Bueno, está bien, eso es lo que tiene que hacerse’. . . La idea es que se serviría mal a la música si se les permite a los estudiantes menos hábiles pasarla mejor. . . . El descarte de los estudiantes percibidos como menos talentosos, menos avanzados, o menos ‘musicales’ es generalmente aceptado como necesario e inevitable en la vida del conservatorio, aún cuando esto se logre de una manera desagradable’ (: 105)

Según Kingsbury, las relaciones de poder negocian y reproducen una jerarquía de desigualdad social y resultan limitadoras o facilitadoras de las actividades que se llevan a

22 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

cabo. El desempeño de los estudiantes en los exámenes en el conservatorio y su evaluación está indefectiblemente mediada por estas relaciones de poder social; y es común que los profesores de Lenguaje – de acuerdo a su rango social – asuman el papel de vigilar que nadie sin la adecuada preparación ‘musical’ ingrese a la carrera de grado, idea que se representa de forma acabada en la siguiente cita:

yo en ningún momento bajé lo que yo considero como un ideal respecto de lo que a mí me parece que tiene que tener una persona como base para afrontar lo que sigue [de la carrera] (profesora de Lenguaje Musical)

Este rol de guardián o cancerbero – que, dicho sea de paso, desvirtúa el sentido profundo de la tarea docente tornándola más administrativa que educativa – posee profundas implicancias sociales, ya que para llevar a cabo esa tarea vigilante los profesores necesitan indefectiblemente negociar las interacciones sociales con sus alumnos y colegas valiéndose de su jerarquía social. Aunque muchas veces estas negociaciones tienen un carácter solapado e inconsciente, los testimonios de los entrevistados revelaron que muchas veces éstas adquieren un carácter dramático en la forma de rencillas abiertas entre los profesores durante los exámenes.

Los relatos – cuya veracidad me consta por haber participado en numerosas situaciones similares – en líneas generales se corresponden con este esquema: se envía a un profesor de considerable antigüedad y experiencia en la materia – que puede ser un directivo – a la mesa de otro profesor más joven y/o inexperto con el objetivo expreso de supervisar que no caiga el nivel. Las circunstancias específicas de cada examen, es decir, si el profesor más inexperto había cumplido bien su tarea o no, son irrelevantes aquí. Lo que sí importa para nuestro análisis es que las historias por lo general terminan con que el profesor cuyos alumnos están rindiendo se ve presionado a aplazar a más alumnos de los que hubiera deseado, mostrando cómo la disputa por el poder social termina cobrándose varias víctimas inocentes.

CONCLUSIÓN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR II Yo sentí muchas veces dolor al respecto (profesora de Lenguaje Musical)

Como conclusión provisional, los testimonios recogidos nos permitirían afirmar que en un examen de Lenguaje Musical típico los alumnos se enfrentan con tres dimensiones que resultan humanamente incompatibles: a En primer lugar, tienen que operar con estructuras pseudo musicales que no responden

a una organización musical natural, o cognitiva, por lo menos en el marco de la música métrica tonal.

b Además, ese desempeño está fuertemente pautado por cuestiones de forma que en otro trabajo he denominado ‘deportivas’ (Musumeci 2003), como por ejemplo la cantidad fija de repeticiones de los dictados, límites de tiempo, secciones eliminatorias (palabra esta última con que justamente se designan determinadas fases de algunas competencias deportivas).

c Por último, y para colmo, deben desempeñarse en una arena social donde – últimos en el rango – son víctimas de un contexto emocional y afectivo que, cuando no es abiertamente hostil, por lo menos es de una exigencia, distancia e indiferencia que raya en la desconsideración.

Resulta evidente que estas conclusiones están sesgadas por mi fuerte compromiso emocional con la situación que estoy investigando, más aún cuando algunos de los entrevistados habían sido aplazados por mí mismo. Nada ilustra mejor la situación que lo



sucedido en la primera entrevista piloto: para facilitar que los entrevistados se expresaran con mayor libertad, y también para eventualmente evitar molestar a algunos de mis colegas, en ninguna entrevista pregunté sobre los nombres de los profesores aludidos (no obstante, 9 de los entrevistados – la mitad – mencionó el nombre de uno o más profesores). La única excepción a esa regla se dio precisamente en la primera entrevista: el entrevistado me estaba contando el ambiente enrarecido que había durante su examen; textualmente decía: ‘en el examen todo el mundo tenía bronca’. Tal vez por ser la primera entrevista, y estar también yo probándome como instrumento, espontáneamente le pregunté quién era el profesor. Con una risita nerviosa me contestó: ‘eras vos’. En ese momento me sentí mal, cómico, grotesco, descolocado. Me imaginé visto por un observador externo: un profesor preguntando a un alumno sobre sus sentimientos en el momento del examen donde él mismo lo ha aplazado, se parece sin duda al torturador preguntándole a su víctima si sufrió mucho. También me sentí enormemente desconsiderado: por los detalles de su relato quedaba claro que toda la situación había dejado una huella importante en su recuerdo, mientras que yo, por mi parte, lo había olvidado. Al haber sido durante años cómplice involuntario de ese maltrato – personal o corporativamente – no puedo evitar sentirme culpable cuando les pregunto a mis alumnos ‘¿sufriste mucho con mi dictado?’ Siento este estudio como mi propio mea culpa.

REFERENCIAS Bamberger J. (1991). The Mind behind the Musical Ear. Mass: Harvard University Press. Bigand, E. (1993). «The influence of implicit harmony, rhythm and musical training on the

abstraction of “tension - relaxation schemas” in tonal musical phrases». Contemporary Music Review, 9 (1-2), 123-37.

Coffey, A. 2002 Etnography and Self: Reflections and Representations. En Tim May (Ed.) Qualitative Research in Action. Londres: Sage, pp. 313-31.

Damasio, A. (2000). The feeling of what happens. Londres: Vintage. Deliège, I. (1987). «Grouping Conditions in Listening to Music: An Approach to Lerdahl &

Jackendoff’s Grouping Preference Rules». Music Perception, 4 (4), 325-60. Dowling, W.J. (1999). «The Development of Music Perception and Cognition». En Diana

Deutsch (Ed.) The Psychology of Music. California, Academic Press, pp. 603-26. Ericsson, K.A. (1997). «Deliberate practice and the acquisition of expert performance: An

overview». En H. Jorgensen y A.C. Lehmann (Eds.) Does Practice Makes Perfect? Current Theory and Research on Instrumental Music Practice. Oslo: Norges Musikkhogskole, pp. 9-52.

Fassbender, C. (1993). Auditory grouping and segregation processes in infancy. Kaste Verlag, Nordestedt.

Fassbender, C. (1996). «Infant’s auditory sensitivity towards acoustic parameters of speech and music». En I. Deliège y J.A. Sloboda (Eds.) Musical Beginnings. Oxford: Oxford University Press, pp. 56-87.

Gellatly, A. (1997). La inteligencia hábil: El desarrollo de las capacidades cognitivas. Buenos Aires: Aique.

Hallam, S. (1997). «Abordajes de la práctica musical instrumental de expertos y estudiantes: Implicaciones para la educación». Orpheotron, 2, 10-33.

Hallam, S. (1998). Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching and Learning. Oxford: Heinemann.

Hargreaves, D.J. (1996). «The development of artistic and musical competence». En I. Deliège y J.A. Sloboda (Eds.) Musical Beginnings. Oxford: Oxford University Press, pp. 145-70.

Hargreaves, D.J. (1998). Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó. Hart, L.A. (1983). Human Brain and Human Learning. Nueva York: Longman. Hochschild, A. R. (1983). The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling.

Berkeley, CA: University of California Press. Howe, M.J.A. (1990). The Origins of Exceptional Abilities. Oxford: Blackwell.

24 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

Kingsbury, H. (1988). Music, Talent, and Performance: A Conservatory Cultural System. Philadelphia: Temple University Press.

Kleinman, S. 2002 Emotions, Fieldwork and Professional Lives. En Tim May (Ed.) Qualitative Research in Action. Londres: Sage, pp. 375-94.

Krumhansl, C.L. y Jusczyc, P.W. (1990). «Infant’s perception of phrase structure in music». Psychological Science, 1, 70-3.

Kunkel, J.H. (1985). «Vivaldi in Venice: an historical test of psychological presuppositions». Psychological Record, 35, 445-57.

Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Lecanuet, J-P. (1996). «Prenatal auditory experience». En I. Deliège y J. A. Sloboda (Eds.) Musical Beginnings. Oxford: Oxford University Press, pp. 3-34.

Lehmann, A. (1999). «Lectura a primera vista y reconocimiento de patrones musicales». Orpheotron, 5, 53-8.

Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1999). «Una visión general de la estructura jerárquica en la música». Orpheotron, 5, 17-42.

McPherson, G. (2005). «From child to musician: skill development during the beginning stages of learning an instrument». Psychology of Music, 33, 5-35.

Meyer, L. (1973). Explaining Music. Berkeley: University of California Press. Musumeci, O. (1998a). «¿Deberíamos Cambiar Conservatorio por “Renovatorio”?: Hacia un

Modelo de la Idiosincrasia de los Conservatorios». Fundamentos de Educação Musical. Salvador: Associação Brasileira de Educação Musical, pp. 144-50.

Musumeci, O. (1998b). «La didáctica de los cursos de teoría y solfeo: el material musical». Boletín del CIEM, 12, 47-51.

Musumeci, O. (2000a). «Una pedagogía musical cognitiva». Actas de la IIIra. Conferencia Iberoamericana de Investigación Musical. Mar del Plata, pp. 97-102.

Musumeci, O. (2000b). Una pedagogía rítmica cognitiva. Actas de la IIIra. Conferencia Iberoamericana de Investigación Musical. Mar del Plata, pp. 103-109.

Musumeci, O. (2001). «Diferentes niveles de logro en hermanos que tocan el mismo instrumento: un estudio de casos en un conservatorio». Actas de la 1ra. Reunión Anual de SACCoM. Avellaneda (en CD).

Musumeci, O. (2002). «Hacia una educación de conservatorio humanamente compatible». Actas de la Segunda Reunión Anual de SACCoM. Quilmes (en CD).

Musumeci, O. (2003). «– Tócala de nuevo Frei! –: los aspectos deportivos en los exámenes de audioperceptiva». Actas de la Tercera Reunión Anual de SACCoM. La Plata (en CD).

Nettl, B. (1995). Heartland Excursions: Ethnomusicological Reflections on Schools of Music. Illinois: University of Illinois Press.

Pert, C. B. (1986). «The Wisdom of the Receptors: Neuropeptides, the emotions, and bodymind». Advances, 3 (3) 8-16.

Serafine, M.L., Glassman, N. y Overbeeke, C. (1989). «The Cognitive Reality of Hierarchic Structure in Music». Music Perception, 6 (4), 397-430.

Sloboda, J.A. (1985). The Musical Mind. Oxford: Clarendon Press. Sloboda, J.A. (Ed.) (1988). Generative Processes in Music. Oxford: Clarendon Press. Sloboda, J.A. (1997). «Pericia musical». Orpheotron, 1, 7-34. Sloboda, J.A., Davidson, J.W., y Howe, M.J.A. (1994). «Is everyone musical?» The

Psychologist, 7 (7), 349-64. Small, C. (1977). Music – Society – Education. Londres: John Calder. Smith, A. C. y Kleinman, S. (1989). Managing emotions in medical school: student’s contact

with wit the living and the dead. Social Psychology Quarterly, 52: 56-69. Suzuki, S. (1969). Nurtured by Love: A New Approach to Education. New York: Exposition

Press. Thurman, L. (2000a). «Human-Compatible Learning». En Thurman, L. y Welch, G. (Eds.)

Bodymind and Voice: Foundations of Voice Education. Iowa: The VoiceCare Network, pp. 188-301.



Thurman, L. (2000b). «The human nervous system». En Thurman, L. y Welch, G. (Eds.) Bodymind and Voice: Foundations of Voice Education. Iowa: The VoiceCare Network, pp. 27-60.

Trehub, S.E. (2002). «Musical Predispositions in Infancy». Annals of the New York Academy of Sciences, 930, 1-16.

Trehub, S., Schellenberg, E. y Hill, D. (1997). «The origins of music perception and cognition: A developmental perspective». En I. Deliège y J.A. Sloboda (Eds.) Perception and Cognition of Music. Hove: Psychology Press, pp. 103-28.

Trehub, S.E., y Trainor, L.J. (1993). «Listening Strategies in Infancy: The Roots of Musical and Language Development». En S. McAdams y E. Bigand (Eds.) Thinking in Sound: The Cognitive Psychology of Human Audition. Oxford: Oxford University Press, pp. 278-327.

Welch, G.F. (2000). «The Ontogenesis of Musical Behaviour: A Sociological Perspective». Research Studies in Music Education, 14, 1-13.

Welch, G.F. (2001). The misunderstanding of music. Londres: Institute of Education University of London.

Whyte, W.F. (1955). Street Corner Society. Chicago: University of Chicago Press.

26 © 2005 - CEA

Musumeci

Documents

Transcript of Musumeci