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1 Niños y Niñas Inteligentes Autora: Joëlle Huser Realización: COLEGIO EUROPEO PANAMA Corrección: Annette Locher de Calizaya Panamá, 15.9.2010
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Niños y Niñas Inteligentes
Autora: Joëlle Huser
Realización: COLEGIO EUROPEO PANAMA
Corrección: Annette Locher de Calizaya
Panamá, 15.9.2010
2
Prólogo
Los niños tienen derechos. En nuestro país es un hecho, ya que Panamá, igual que otros 191
países, firmó mediante la Ley 15 la Convención de los derechos de los niños de la ONU.
Eso fue el 6 de noviembre de 1990. Este hecho crea una obligación, no solamente lo que se
refiere al respeto, a la protección, a la participación y a las necesidades vitales de los niños,
sino también a todo lo que se refiere a la educación. La Convención de la ONU requiere en
el campo de la educación posibilidades igualitarias para todos.
Un grupo de niños y jóvenes a los que se ponen trabas en su educación son aquellos con
talentos y una inteligencia superior. Estos jóvenes están hambrientos de estudiar, descubrir
nuevas cosas, de saber y pensar. Cada paso educativo lo hacen volando, terminando con
múltiples tareas mucho antes que sus compañeros y compañeras y como consecuencia
comienzan a aburrirse. Y cuando esta situación se repite una y otra vez comienzan a sufrir.
Algunos esconden esta frustración en su interior, otros empiezan a rebelarse. Estamos
hablando de “mentes brillantes” que necesitan realmente momentos lúcidos.
Esta documentación también quiere ser un momento lúcido para los educadores y docentes.
Quiere ser una introducción para todos los profesionales del campo de la educación
explicándoles los diferentes modelos de inteligencia y los asuntos relevantes relacionados
con la temática de los niños inteligentes. Los autores explican con profundidad las
posibilidades y los problemas de los “mentes brillantes”. A través de indicaciones concretas
para la práctica cotidiana recibimos una orientación fundamental que no debería faltar en
ningún aula. Los docentes reciben una ayuda para su práctica en cuanto a herramientas
diagnósticas, modelos para alentar a largo plazo y perspectivas didácticas para diferentes
materias y diferentes niveles.
Queda el deseo que esta guía llegue a las manos de muchos educadores, alentándolos de
esforzarse también para aquellos que sufren porque no pueden desarrollar todos sus
talentos.
3
Índice
Prólogo ................................................................................................................................ 2
Índice ................................................................................................................................... 3
1 “Mentes brillantes” - ¿qué es eso?................................................................................ 4
2 Prejuicios o hechos - ¿cómo es la realidad? ................................................................. 13
3 Mis fortalezas y talentos - ¿en qué aspectos soy realmente bueno? ............................. 18
4 Padecer de retos en el colegio ...................................................................................... 21
5 “Mentes brillantes” que rinden poco - ¿Cómo es su camuflaje? .................................. 29
6 “FLOW” – más allá del aburrimiento y del miedo....................................................... 38
4
1 “Mentes brillantes” - ¿Qué es eso?
“Nunca se encontrará una definición definitiva de lo que realmente es la inteligencia.”
Howard Gardner
Panamá: Dayana trabaja con su laptop sistema Op. Linux. Ella habla kuna, español, inglés y alemán.
Suiza: El caso de Fabienne. Ella tiene 5 años, desde hace 2 meses asiste a un Kinder. De
iniciativa propia lee y escribe letras y números, de forma espontánea está contando de uno
a veinte, frecuentemente pregunta cuánto cuesta un producto específico para inventar
después operaciones matemáticas con estos precios. Su vocabulario es según su edad
sumamente amplio y ella prefiere jugar con los grandes y no con los otros niños de su
edad. En el Kinder se comporta muy social y ayuda a todos, todos la quieren y es aceptada
como una líder. Con ansia y mucha alegría esperaba poder asistir al Kinder, pero después
de pocas semanas está frustrada y desilusionada porque no es un lugar donde puede
aprender realmente. ¿Acaso Fabienne es una “mente brillante”?
5
Definiciones y modelos de inteligencia
El término “mente brillante” o “inteligencia alta” no es una definición exacta. En la
literatura especial se encuentran cientos de definiciones. Por eso constantemente se tiene
que definir de nuevo lo que se quiere expresar con los términos “genial, muy inteligente,
superdotado”. Y tampoco se reflexiona sobre las pequeñas diferencias. Años atrás se
definió una “mente brillante” exclusivamente a través del cociente intelectual (IQ). Hasta
hoy este factor se puede obtenerlo a través de tests con tareas analíticas y de conocimiento.
Según cada experto se fija el límite para una “mente brillante” arbitrariamente: para
algunos comienza a partir de un IQ 120, otros fijan 130 o recientemente a partir de 140.
Tenemos codificaciones diferentes sin dar una fundamentación lógica o plausible.
Pero en la práctica no importa si un joven con un IQ 129 todavía no pertenece al círculo de
los “mentes brillantes”, pero otro con un IQ 131 sí.
Las siguientes razones nos muestran por qué hoy en día se cuestionan los tests de
inteligencia:
averiguan solamente un aspecto de la inteligencia (vea más abajo el tema de
“inteligencia de éxito”);
los tests insinúan que la inteligencia es algo “estático”, algo “hecho”:
ponen en desventaja niños con formación cultural diferente
los resultados son fidedignos solamente si se han aplicado muchos tests, ya que el
resultado de cada test puede ser el producto de los más diferentes factores como por
ejemplo el miedo.
Hoy en día los expertos coinciden que la inteligencia se está desarrollando constantemente
y que es un fenómeno complejo, más complejo que definirlo con el número del IQ. En un
análisis serio se evalúa además el entorno social, los intereses múltiples, la motivación y
otros rasgos de la personalidad.1
“Inteligencia es la capacidad de resolver problemas o crear productos que son
significativos para una cierta sociedad o cultura.”
Howard Gardner
1 Schär, Anita: Was ist Hochbegabung? Prozessorientierte Konzepte, herausgegeben von Herzka, Heinz-
Stefan, Verlag Pro Juventale, Zürich 1991
Feger, Barbara: Hochbegabung. Chancen und Probleme. Hans Huber Verlag, Bern 1988
6
El índice del IQ por sí solo dice poco sobre la inteligencia
Averiguando el cociente intelectual se pudo mostrar cómo está distribuida inteligencia en la población
(fuente: Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer)
En esta documentación omitimos – igual que en muchas publicaciones internacionales –
diferenciar entre niños “superdotados” y niños “muy dotados”. Estos términos no ayudan a
brindar más claridad y por el otro lado se crea el peligro de poner rótulos estigmatizantes.
Además estas calificaciones expresan solamente hasta donde llegó el desarrollo de la
inteligencia por el momento, pero no dice nada cómo se desarrollarán estos chicos en el
futuro. Eso depende de más factores como por ejemplo características personales, la
motivación, la perseverancia y otros factores.
En esta documentación hablamos de niños con grandes talentos. Este término quiere decir
que estos niños se destacan notablemente de sus compañeros de la misma edad.
Volviendo a nuestro ejemplo Fabienne, podemos afirmar que se trata de una niña con
grandes talentos, o diciéndolo con otro término, se trata de una niña muy dotada.
Las 9 formas de inteligencia según Howard Gardner2
“Inteligencia es la aptitud resolver problemas o producir productos que
tienen importancia para cierta sociedad o cultura.”
Howard Gardner
2 Gardner, Howard: Abschied vom IQ. Die Rahmentheorie der vielfachen Intelligenzen, Klett-Cotta-Verlag,
2 ed. Stuttgart 1998, p. 64; p 66ss
The Intelligences in Gardner´sWords. In: Educational Leadership, September 1997
7
El científico americano en el campo de la inteligencia y profesor de sicología Howard
Gardner desarrolló la teoría de las múltiples inteligencias. Se basa en resultados de la
neurobiología y de la neuropsicología. Esta teoría fue la guía para muchos otros expertos. A
base de ciertos criterios – por ejemplo logrando aislar cierta inteligencia a causa de heridas
en el cerebro – Gardner define hasta 9 formas diferentes de inteligencia. Gardner dice que
“… inteligencias son ficciones útiles que nos permiten hablar sobre procesos y habilidades
que están interrelacionados”. Gardner subraya que estas 9 formas de inteligencia no se
deben calificar o comparar uno contra otro.
1. Inteligencia idiomática, sea en el idioma materno o en cualquier otro idioma, es la
habilidad de usar el idioma con exactitud, expresar sus propios pensamientos y reflexiones,
como también entender bien a otros. Por ejemplo los poetas, escritores, oradores, abogadas,
publicistas y periodistas han desarrollado específicamente esta habilidad.
2. Inteligencia musical es la habilidad de pensar en música, reconocer ritmos y motivos
musicales, acordarse de ellos y transformarlos o reproducirlos. Muchos compositores,
músicos y directores de música hablan de que tienen constantemente “muchos tonos” en la
cabeza.
En su infancia Arthur Rubinstein se negaba de hablar, pero siempre estaba dispuesto a
cantar. Él mismo nos cuenta que sus padres compraron un piano para sus hermanos
mayores. Él mismo tenía en aquel entonces 3 años. Pero ya pronto Arthur era capaz de
reproducir melodías con ambas manos. “Tengo que admitir que nadie en mi familia tenía el
más mínimo talento musical … Yo tenía 3 años y medio cuando mi familia tomó la decisión
que hay que hacer algo con mi talento.”
En cada región mundial se incentiva el talento musical en diferentes formas. En nuestra
cultura un niño del primer grado es capaz de reconocer una canción o un hit y de
reproducirlo. Pero la tribu Anang en Nigeria actúa muy diferente. Desde la temprana edad
de bebé las madres introducen a sus niños en el mundo de la música y del baile. Cuando
estos chicos tienen 5 años son capaces de cantar cientos de canciones, tocar diferentes
instrumentos de percusión y dominar varias docenas de coreografías complejas.3
“Ningún don de un ser humano se muestra a tan temprana edad que el talento musical.”
Howard Gardner
3. Inteligencia lógico-matemática es la habilidad de manejar cadenas de comprobación y
verificación, de reconocer mediante la abstracción similitudes entre cosas, y es la habilidad
de manejar números, conjuntos y operaciones mentales. Gardner describe que al principio
estos matemáticos se dejan guiar por su intuición para trabajar después paso por paso en su
cadena de comprobación y verificación. Científicos, especialistas en informática y filósofos
también tienen una fuerte inteligencia lógico-matemático. Las raíces del pensamiento
lógico-matemático se encuentran en como los niños reaccionen frente al mundo de los
objetos materiales.
3 Gardner, Howard; Abschied vom IQ. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 1998. S. 108s
8
Dina, 6 años, le gusta calcular de manera voluntaria
4. Inteligencia espacial es la habilidad reconocer exactamente cosas visuales y
experimentar con eso en su mente. Es también la habilidad de imaginarse el mundo en sus
dimensiones espaciales. El jugador de ajedrez como la escultora necesitan esta habilidad,
igual que los arquitectos o los pintores.
5. Inteligencia corporal y cinético-estética es la habilidad de usar todo su cuerpo o
algunas partes como las manos o los dedos hábilmente para resolver un problema o para
producir algo. Deportistas, actrices, cirujanos y bailarinas han desarrollado esta habilidad a
gran escala.
6. Inteligencia intrapersonal es la habilidad controlar impulsos, reconocer sus propios
límites y actuar sabiamente con sus sentimientos. Personas con una competencia
intrapersonal conocen muy bien sus límites y posibilidades y frecuentemente nos atraen.
Actores, escritoras y artistas transforman estas habilidades en su profesión.
Niños que observen bien su situación y logran articularla con precisión, niños que
reconocen sus fortalezas y sus límites, tienen una fuerte inteligencia intrapersonal.
7. Inteligencia interpersonal es la habilidad de entender a otras personas y de comunicar
con ellos comprensivamente. Maestras, vendedores, políticos y terapeutas han desarrollado
bien esta habilidad.
Artistas de solucionar conflictos detectan en seguida que un docente o un compañero tienen
problemas y estos artistas demuestran su fuerte inteligencia interpersonal. Por ejemplo un
niño del Kinder dice: “Pero Sra. Alonso, ¿por qué hoy está tan triste?”
Entre las inteligencias intra- y interpersonales hay un fuerte vínculo, ambos pertenecen a la
inteligencia emocional, cuya importancia subraye fuertemente el autor de bestséllers Daniel
Goleman.4
8. Inteligencia naturalista es la habilidad de observar, de diferenciar y reconocer seres
vivos, y además desarrollar una sensibilidad para fenómenos naturales. Guarda bosques,
4 Goleman, Daniel: Emotionale Intelligenz. Deutscher Taschenbuchverlag. München 1997
9
botánicos, biólogas, veterinarios, expertos para el medio ambiente y cocineras muestran una
fuerte inteligencia naturalista.
9. Inteligencia existencial.5 Esta inteligencia todavía no fue definida explícitamente por
Howard Gardner. Pero esta inteligencia describe la habilidad de reconocer las preguntas
centrales de nuestra existencia y la búsqueda de las respuestas correspondientes. Líderes
espirituales y pensadoras filosóficas representan esta habilidad. Gardner nombra al Dalai
Lama como representante ejemplar de esta inteligencia.
Inteligencia exitosa según Robert J. Sternberg 6
Otro entendimiento de la inteligencia según Robert J. Sternberg quiere guiarnos hacia el
futuro.
El dice: “Una persona con inteligencia exitosa debe lograr de pensar bien en tres
maneras: en forma analítica, creativa y práctica. Los tests y el colegio califican
comúnmente sólo la inteligencia analítica.”
Sternberg es un exitoso profesor para psicología y enseña en la Universidad de Yale
(EEUU), ganó muchos premios, y como niño a base de tests de IQ fue calificado como no
muy inteligente. Sternberg dice que personas con una inteligencia exitosa no
necesariamente son muy aptas para tests, sin embargo saben que buenos resultados de tests
son necesarios para recorrer exitosamente el sistema de enseñanza.
Los 20 principios del profesor nos muestran en qué consiste la inteligencia exitosa y de qué
manera se demuestra una carrera exitosa:
Personas con inteligencia exitosa:
1. se auto-motivan
2. saben hacer lo mejor con sus capacidades y habilidades
3. tienen una porción racional de autoconfianza y creen en sus capacidades
4. transforman ideas en hechos
5. están orientados en el resultado
6. llevan a cabo todas sus tareas
7. toman la iniciativa
8. no teman a un fracaso
9. no andan con dilatorias
10. aceptan crítica fundada
11. rechazan autocompasión
5 Gardner, Howard: A Multiplicity of Intelligences. In Scientific American, Number 4, New York 1998
6 Sternberg, Robert J.: Erfolgsintelligenz – warum wir mehr brauchen als EQ und IQ. Lichtenberg,
München 1998
10
12. son independientes
13. intentan superar dificultades personales
14. aprenden a controlar sus impulsos
15. saben en qué etapas tienen que resistir y aguantar
16. se concentran a sus metas
17. ven tanto los detalles como el todo
18. conocen el sendero estrecho entre un esfuerzo excesivo y un esfuerzo
insuficiente
19. tienen la capacidad de esperar a su recompensa
20. piensan igualmente en lo analítico, creativo y práctico
A causa de sus estudios Sternberg reclama a los colegios enseñar no sólo el pensamiento
analítico sino también lo creativo y práctico.
El concepto de los Tres-Anillos según Joseph Renzulli 7
Un tercer modelo para talentos ofrece el concepto de J. Renzulli. Hoy en día es uno de los
más citados y surgió de la práctica estimulando el desarrollo de los talentos.
7 Renzulli, Joseph; Reis, Sally: The Schoolwide Enrichment Model. A How-To Guide for Educational
Excellence. Creative Learning Press; Inc., Connecticut (USA) 1997
11
Concepto básico de los Tres-Anillos según Renzulli
Renzulli define un rendimiento con resultados extraordinariamente altos como el producto
de tres factores que se compenetran mutuamente:
- Habilidades superiores al promedio
- Creatividad
- Motivación / resistencia / enfocado en la tarea
Este concepto básico muy corriente fue ampliado por Renzulli en el año 1986 por factores
que definen la personalidad, como por ejemplo fuerza y confianza en sí mismo y coraje;
aspectos del entorno como el nivel educativo de los padres y su situación socio-económica.
Muy importante es también el ambiente social, especialmente la influencia por los
coetáneos. Joseph Renzulli habla de «gifted behavior», es decir habla de un
comportamiento de rendir en un muy alto nivel en vez de hablar de «alta inteligencia». Y
como conclusión pide de patrocinar el 15 al 20 por ciento de los alumnos y alumnas más
capaces. Renzulli rechaza que se seleccionen los 2-3 por cientos de los niños con el IQ más
alto, porque se perderán otros chicos que potencialmente logren un rendimiento similar.
Evolucionó el principio de una puerta giratoria. Con este principio muestra cómo se logra el
patrocinio de las mentes brillantes en los colegios y cuáles son los pasos didácticos. El
principio de la puerta giratoria apunta a crear y desarrollar curiosidad, motivación y fuerza
creativa entre los jóvenes a través de programas de fomentación. Propone tres etapas:
1. Etapa-I-Actividad. En esta etapa se motiva a los alumnos y alumnas con ideas,
experiencias y novedades en un área desconocido. Por ejemplo se organiza una entrevista
con un detective quien cuenta de su trabajo. O se visita a una exposición o una alumna de
otro curso presenta el proyecto de su colegio. Con estas actividades se despiertan nuevos
intereses en cada niño que a su vez lo motivan trabajar con más profundidad en su propio
proyecto.
2. Etapa-II-Actividad. En esta etapa los alumnos se apropian métodos y técnicas de
trabajo que necesitan para realizar sus proyectos. Además durante esta etapa se enfoca la
autorreflexión sobre su propia competencia, la autoestima, la dedicación al trabajo, las
propias fortalezas y los contactos sociales.
Por ejemplo durante esta etapa se abren fuentes idóneas de información o se trabajan las
estructuras de un texto. La meta es mejorar la propia competencia en los pasos básicos, en
la metodología y la técnica de aprendizaje.
3. Etapa-III-Actividad. Ahora se trabaja de forma individual o en grupo con enfoque hacia
un proyecto. El proyecto debe fundarse en una problemática real. El producto final será
presentado en público implicando una transformación, sea en el área científica, artística o
humana.
12
13
2 Prejuicios o hechos - ¿cómo es la realidad?
Natalie de Araiján con su familia –
Familias con niños inteligentes frecuentemente son confrontadas con envidia y prejuicios de su entorno
“Es más dificultoso destruir un prejuicio que desintegrar un átomo.”
Albert Einstein
14
Imagínese como maestra de Kinder o como docente le presentan un nuevo niño y dicen que
es «muy inteligente». ¿Acaso no pueden surgirle las siguientes preguntas?
- Seguramente es un niño problemático.
- Probablemente es muy inteligente, pero con una inmadurez social.
- Quiero saber cómo este pequeño genio mostrará sus talentos.
- Mejor que este niño demuestre primeramente si es realmente muy inteligente.
- Pobre niño – debe tener padres muy ambiciosos.
- Seguramente los padres quieren realizar sus deseos no cumplidos a través de su niño.
- Seguramente este niño es arrogante y un sabelotodo.
Tanto los prejuicios negativos como también los positivos desprecian la personalidad única
de cada individuo. Cada niño depende del hecho que sus prójimos lo aceptan como un ser
que está creciendo y desarrollándose. 8
Se confronta frecuentemente a niños muy inteligentes y a sus padres con celos y prejuicios
duros y de esta manera se los aísla. Familias con uno o más niños inteligentes sufren
durante años bajo estos conceptos erróneos. Y como consecuencia estos padres no se
animan más de hablar de las necesidades y de los talentos de sus niños. Tienen miedo de ser
estigmatizados y heridos una y otra vez.
Por eso un docente debe preparar y trabajar esta temática para poder guiar a los padres y
para poder distinguir bien entre los hechos y los prejuicios.
¿Usted como docente qué está pensando sobre niños altamente dotados y
sobre sus padres?
Intente contestar francamente y de forma espontánea las siguientes preguntas.
Recientemente en un segundo paso comience a reflejarlas.
1. ¿Qué reacción le provoca el comentario de los padres diciendo que su niño se está
aburriendo en la escuela?
Está insegura y se pregunta si es un buen docente.
Un disgusto porque una vez más debe confrontarse con padres ambiciosos.
Furor frente a estos padres aseverando algo que Usted no puede creer.
Se siente engañado por el niño porque no le había dicho nada.
Usted piensa que este niño habrá que exigir más y consultar a sus padres
Decídase por una o varias respuestas. Después siga leyendo más abajo “Hecho 1”.
8 Schär, Anita: Was ist Hochbegabung? Prozessorientierte Konzepte, Herausgegeben von Herzka, Heinz
Stefan. Verlag Pro Juventute, Zürich 1991
15
2. ¿Cree usted que podrá reconocer en todo caso los niños muy capaces de su grupo?
Si, finalmente soy un/a docente con suficiente experiencia. Las calificaciones dan
una muy buena orientación.
Sí, finalmente me he calificado en esta área y reconozco los niños que no quieren
llamar la atención. Por eso estoy hablando de tanto en tanto de los diferentes dones
y talentos y de las fortalezas de los niños. Creo un ambiente donde los niños pueden
mostrar abiertamente todo su potencial.
No, porque estoy conciente que niños muy dotados saben adaptarse al nivel del
curso para mantener su integración social. Por esta razón al detectar niños muy
creativos e inteligentes busco el contacto con los padres y hablo con mis colegas.
No, porque sé cuán difícil es detectar niños con un potencial muy alto pero que a su
vez rinden mucho por debajo de sus posibilidades.
Lea los “Hechos 2 y 4” y además el capítulo “Mentes brillantes con rendimiento inferior”.
3. ¿Cree usted que los niños muy inteligentes están atrasados en el área socio-
emocional?
Me parece que sí. Y antes de incentivarlos en lo intelectual deben madurar
primeramente en su vida emocional.
No, porque sabe que niños con precocidad intelectual también tienen un adelanto en
su formación socio-emocional. Y si hay aspectos llamativos son frecuentemente
producto de no haber exigido lo adecuado.
Sí, porque una y otra vez se observa como niños inteligentes molestan en las clases
y no pueden adaptarse socialmente.
No. Como niñas inteligentes han desarrollado un comportamiento social, saben
adaptarse en las más diferentes situaciones y logran crear un ambiente pacífico y
fructífero.
Lea el «Hecho 3» y el capítulo “Exigencia escolar por debajo de lo adecuado”.
4. ¿Cree usted que niños muy dotados pueden desarrollarse en el colegio sin estímulos
especiales ya que logran transformar casi automáticamente sus dones en hechos?
Sí, y que se alegren poder aprender con tanta facilidad. Y cuando hayan terminado
temprano podrán ayudar a los más lentos.
No, porque sabe que los niños inteligentes fuera de la norma general necesitan un
incentivo especial para poder desarrollarse sanamente.
Lea el «Hecho 5».
16
5. ¿Con qué frecuencia elogia a niños inteligentes en comparación con niños con
menos potencial?
No los elogio ya que por sus talentos tienen lo suficiente y no deben sentirse
«mejor» que los demás.
Elogio a estos niños en forma muy discreta, después de la clase o en forma escrita
para no provocar celos en los demás compañeros. También estoy conciente que
estos niños son altamente sensibles y que necesitan como todos los demás una
devolución positiva.
Elogio a estos niños y sus altos logros frente a todo el grupo.
6. Piense de forma espontánea: ¿Qué niños dotados tiene actualmente en sus grados?
Anote sus nombres.
¿A cuántos niños y niñas ha anotado? ¿Acaso dejó de lado algunas niñas con un talento
matemático? Complemente su listado.
¿Tiene eventualmente niños con otro idioma maternal que a pesar de esta barrera lingüística
logren resultados extraordinarios?
“No hay injusticia más grande que tratar de igual manera a personas desiguales.”
Paul F. Brandwin
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¡No puedo creer eso!
Lea atentamente la siguiente información y marque aquellos hechos que le cuestan creer.
Prejuicios Hechos
1. Niños con habilidades especiales tienen
padres muy ambiciosos. Ellos entrenan a
sus hijos para que lleguen a estos logros.
1. Niños con habilidades especiales
aprenden por propio impulso o por su
curiosidad. En casi ninguno de los casos
son empujados por sus padres.9
2. Niños demuestran sus habilidades altas a
través de muy buenas calificaciones.
2. Niños con habilidades especiales intentan
adaptarse al nivel de su curso o grado o
cometen unos cuantos errores de omisión.
Especialmente entre niños brillantes hay
algunos que fracasan una y otra vez a
nivel escolar.
3. Niños con altas habilidades intelectuales
frecuentemente están atrasados en su
maduración emocional.
3. Es la regla que niños inteligentes están
adelantados también en su desarrollo
socio-emocional, aunque no siempre a la
par con sus logros intelectuales.10
4. Hay padres que afirman sin razón que su
hijo/a se está aburriendo/a en el colegio y
que en casa trabaja tareas mucho más
difíciles que en la escuela.
4. Niños con altas habilidades demuestran
en el colegio otro comportamiento que en
casa y pocas veces articulan que se están
aburriendo en las clases. (Vea también el
capítulo “Mentes brillantes con
rendimiento inferior”)
5. Niños muy capaces no necesitan
estímulos especiales ya que a lo largo de
su vida sus dones se transforman sí o sí
en hechos.
5. Niños inteligentes necesitan para un
crecimiento sano y para el desarrollo de
sus capacidades un acompañamiento y un
incentivo adecuado. Si las capacidades se
transformaran automáticamente en hecho,
tendríamos en las posiciones altas de la
vida pública la misma cantidad de
mujeres como de hombres.
9 Stamm, Margit: Frühlesen und Frührechnen als soziale Tatsachen? Leistungen, Interesse und Schulerfolg
bei Kindern, die bei Schuleintritt bereits lesen und/oder rechnen konnten. Werkstattbericht III. Institut für
Bildungs- und Forschungsfragen im Schulbereich, Aarau 1998
10 Webb, James T.: Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer. Ein Ratgeber. Verlag Hans Huber, Bern
2006
18
3 Mis fortalezas y talentos - ¿En qué rama soy realmente bueno?
“El ser humano ansia encontrar la vida en su entorno y no comprende que
los buscado se encuentra dentro de si mismo.”
Khalil Gibran
Usted es docente y por ende ejemplo para sus alumnos y alumnas. Eso también es un
aspecto sumamente importante al fomentar las capacidades. Si tiene una hora de tiempo
trabaje estas preguntas referentes a sus propias fortalezas y talentos.
Dialoga en su equipo a base de los datos de este cuestionario:
1. Lea las 9 formas de inteligencias según H. Gardner (cap. 1) y reflexiona cuál de estas
inteligencias ha evolucionado en especial.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿De qué manera se demuestran estas habilidades suyas en su trabajo a diario? ¿De qué
manera puede incrementar sus capacidades?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Nombre algo que le gustaría enseñar pero que hasta ahora nunca pudo dar.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. En su tiempo libre ¿qué prefiere hacer? ¿Sus colegas y alumnas saben de sus
preferencias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Haciendo qué tareas le provoca el “flow”? (vea cap. 6).
¿De qué manera puede introducir e incorporar más y más estas tareas en su trabajo
escolar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Supongamos que tenga 3 semanas libres con el propósito de una educación continuada.
¿Qué haría?
19
1ª prioridad: ____________________________________________________________
2ª prioridad: ____________________________________________________________
3ª prioridad: ____________________________________________________________
7. Anote por lo menos 3 obras creativas que ha hecho hasta la fecha. Ordene estas obras
según su importancia subjetiva:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Para cuál actividad creativa le gustaría tener más tiempo a su disposición?
(juegos matemáticos, pintar, hacer música, actuar en el teatro, bailar, escribir comentarios
críticos, etc.)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. ¿En qué club está participando o le gustaría participar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. ¿Cuál es su lectura preferida? ¿Qué le gustaría leer adicionalmente contando con más
tiempo a su disposición?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. En el caso que podría elegir nuevamente, ¿a qué profesión aplicaría hoy? ¿Cuáles de
estas tareas podría realizar mejor en el colegio?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. ¿Qué personas, libros, películas y acontecimientos han formado su vida?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
20
13. Supongamos que le dan la tarea de ofrecer en su colegio o en su comunidad una materia
optativa - ¿cuál sería?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14. Supongamos que ya ha avanzado en su edad y se ha hecho famoso. ¿Cuál es la razón
por su fama?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15. ¿Qué es para Usted la pregunta central de su vida? ¿Y de qué manera lo notan sus
prójimos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Propuesta: Tome una hoja en blanco y junte ideas a base de esta reflexión quizás mediante
un “memo-mapa” apuntando ideas acerca del tema “Cambios que quiero inducir”.
Elija ahora un paso que puede realizar a nivel personal y profesional como guía para las
próximas 4 semanas. Anote este paso.
Intercambie ahora sus ideas con sus colegas.
21
4 Padecer de retos en el colegio - Causas, Síntomas y Consecuencias
Ya con 4 años Tania “escribía” por interés propio páginas y páginas con letras y números.
Entrevista con una madre que se acuerda
Después de la primera semana de colegio Tania volvió a casa quejándose: “Hoy lo he
dicho: Maestra, me estoy aburriendo. Pero ella opinaba que primeramente debe
conocernos a todos y que yo debo esperar.” Una semana más tarde Tania informaba
nuevamente: “Siempre debemos colorear. No lo quiero más, son cosas para el Kinder. Dije
a la maestra que ahora nos está conociendo y que sigo aburriéndome.” Tranquilicé a mi
hija: “Pronto verás que todo cambiará.” Pero no sabía cuando vendrá este momento.
En el día de visita abierta para los padres tanto mi esposo como yo no reconocimos más a
nuestra hija. Ella estaba sentada en su puesto y miraba al cielorraso y frecuentemente
tenía sus dedos en la boca. Recientemente en este instante me di cuenta que hace mucho
tiempo no le corté las uñas. Tania explicaba: “En el colegio me estoy mordiendo las uñas
porque me estoy aburriendo. Si levanto la mano la maestra me llama siempre como última,
porque ya sé todo.”
La maestra mostraba comprensión para nuestro problema: “Puedo hacer el intento no
llamarla como última. En realidad estoy contenta de cada niño que aprende sin problemas
y me permite dedicar tiempo para niños que tienen dificultades.” Nosotros pudimos
comprenderla, pero volvimos a casa algo perplejos.
22
Viaje al mundo emocional de niños que padecen retos
Por favor, tómese algo de tiempo y siéntese de forma cómoda. Imagínese ahora que está en
una clase con japoneses que comienzan a aprender español. Usted fue seleccionado/a junto
con estos alumnos y alumnas para asistir a clases y debe asistir con ellos las clases durante
todo el día.
¿Qué imágenes y pensamientos están surgiendo en su interior?
Imagínese ahora que debe asistir durante toda una semana las clases con estos principiantes
en español.
¿Qué le viene a su mente? Cierre un momento sus ojos para que puedan surgir estas
imágenes.
Y ahora le informan que durante todo un mes debe asistir a clases de español para
principiantes. Y su tarea es seguir a estas clases con toda concentración para no perturbar a
los demás.
¿Cuál será su reacción? ¿Qué hará Usted durante todas estas clases?
Y ahora le informan que Usted pertenece a esta clase mínimamente por 2 años más.
Lamentablemente no se puede tomar en cuenta sus pedidos de cambiar el curso.
¿Qué pensamientos e impulsos surgen en su interior? ¿Cómo se siente por la mañana y
cómo por la tarde? ¿Cómo será su trato con sus familiares? ¿Qué hará durante su tiempo
libre?
Cierre una vez más los ojos y siga a estas imágenes y sentimientos que surgen en su
interior.
Haga ahora algunas anotaciones y compárelas con las explicaciones de las próximas
páginas.
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
“Alumnos con muy alto rendimiento se encuentran en el estado más negativo cuando una
tarea exige muy poco y además requiere pocas habilidades.”
Mihaly Csikszentmihalyi
23
Carla: “Me estoy aburriendo.” Carla es la segunda hija de una pareja de profesores. Ya
con un año y medio hablaba con frases completas y los padres describen a su hija como una
niña muy sensible e “inquieta”, que a su vez es muy curiosa y muy dispuesta a colaborar.
Se lleva muy bien con su hermana que es 2 años mayor, salvo cuando tiene que esperarla.
Entonces Carla puede reaccionar con mucha impaciencia y algo furiosa.
En el Kinder Carla está jugando con los niños mayores y pronto se demuestra como la líder
del grupo. Al terminar el primer año del Kinder quiere ingresar a la escuela. Los padres
consultan con la maestra de Kinder, pero ella opina dejar la hija por un año más en el
Kinder y para que tenga tiempo para jugar más. Los padres hacen caso a la propuesta de la
maestra, pero durante este segundo año Carla pierde su alegría y con más frecuencia
reacciona furiosa frente a su hermana mayor. Los conflictos aumentan cuando Carla
descubre las tareas en casa para su hermana. Carla las resuelve con facilidad, especialmente
las tareas en matemática. Más y más se queja que el Kinder es aburrido y que en realidad
quisiera asistir a las clases del colegio. Ahora la maestra provee a Carla con hojas para
alumnos que ella resuelve de forma voraz. Pero la maestra no quiere adelantar las materias
escolares y entrega estas hojas en pequeñas porciones. En casa Carla se queja de dolores de
cabeza y de estómago. No quiere asistir más al Kinder. Los padres intentan “alimentar” a su
hija con clases de flauta y la consuelan diciendo que pronto comienzan las clases de
colegio. Las primeras semanas de colegio funcionan bien, pero pronto Carla comienza a
repetir las mismas quejas de aburrirse y que la maestra está explicando todo una y otra vez.
No obstante Carla está socialmente bien integrada y es la alumna más querida por todos.
Ahora la maestra se da cuenta que Carla está muy avanzada comparada con los demás
alumnos y la da tareas adicionales. Pero Carla no muestra interés en estas hojas. Por lo
demás Carla es una niña con mucha disposición a ayudar. Pero ahora Carla se está
enfermando con frecuencia y tiene una fiebre alta sin poder explicar la causa. Los padres
consultan a una médica ya que Carla tiene además dolores crónicas de cabeza y de
estómago. Pero la médica no detecta una razón clara. Carla ya no puede dormirse sin
problemas y al volver del colegio está llorando casi todos los días. La niña que antes estaba
tan social y colaboradora ya no quiere jugar más con sus compañeras. Mientras tanto está
sentada sin ganas y se siente mal. A veces le ataca un sentimiento de hambre, pero no
quiere probar nada sabroso. En el colegio hace un esfuerzo y demuestra ser una niña sin
problemas. Pero las tareas en casa le cuestan bastante, y logra cumplirlas solamente con
muchas lágrimas y expresiones de rabia. Carla se ha metido en una gran depresión.
El diagnóstico con una psicóloga especializada demuestra que Carla está avanzada en lo
intelectual y social comparando con sus compañeras de su edad por lo menos por dos años.
Carla salta a un grado mayor lo que la quita de la depresión dentro de una semana y esta
decisión a lo largo de casi un año se demuestra como una medida acertada. Pero después
vuelven nuevamente los síntomas de depresión, y es necesario encontrar nuevas iniciativas
de fomentar la formación de Carla porque otra vez se está aburriendo en el colegio.
¿Qué tipo de síntomas demuestran niños y niñas sin reto adecuado?
Existe la expresión “aburrido para morirse”. Esta expresión describe adecuadamente la
presión sicológica y la necesidad de personas que en lo intelectual no logren satisfacer sus
necesidades. Cada niño reacciona de manera diferente frente a la falta de retos; no obstante
24
se pueden observar frecuentemente los siguientes síntomas en niños padeciendo los retos
adecuados.11
Después de corto tiempo sin reto adecuado
- baja el interés en la materia y también baja la motivación de aprender y de trabajar;
- intenta rendir sólo un mínimo y comete errores a propósito. Eso se observa más entre
las niñas;
- baja su capacidad de concentrarse, y especialmente en tareas de rutina surgen un
montón de errores de omisión;
- demuestra falta de motivación y desinterés y en gran manera trabajan de forma
superficial;
- baja el control de los impulsos; p.e. pequeñas diferencias provocan grandes
reacciones emocionales;
- huyen de la realidad refugiándose en un mundo de ficción.
Importante: No haga esperar a un niño/a en una situación donde falta el reto
adecuado, más bien busque juntos con el niño implicado y sus padres encontrar
soluciones que sacan al niño/a de su situación de sufrimiento.
Después de un tiempo extendido sin reto adecuado, tomando en consideración las
diferencias entre niñas y niños
La socialización para niñas y niños en nuestra sociedad decide a temprana edad el
comportamiento. Las niñas, a través de historias, modelos y los medios, han aprendido a
temprana edad retener su ira y dirigirla contra sí misma. En otra parte los niños se educan a
través de su entorno no mostrando miedo y dolor, sino de luchar como un «verdadero
hombre».
Como consecuencia de eso los docentes y los padres detectan rápidamente a los niños que
no tienen un reto adecuado. Se están identificando la doble cantidad de niños que niñas con
habilidades especiales y se los integra a programas de promoción de sus habilidades.
Niñas
11
Webb, James; Mechstroth, A.; Tolan, S. Stephanie: Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer. Verlag
Hans Huber, Bern 1998
Spahn. Christine: Wenn die Schule versagt. Vom Leidensweg hochbegabter Kinder. Mut-Verlag,
Asendorf 1997, Pág. 224ff und Erfahrungen aus meiner Arbeit in der Praxis von Frau Dr. U. Stedtnitz, die
auf Potenzialabklärungen von Kindern mit hohen Fähigkeiten spezialisiert ist.
25
Niñas que no cuentan con un reto adecuado, muestran ya en la edad de Kinder
sentimientos de tristeza, pena, culpa, desesperanza y de no valer nada y se aíslan y
arrinconan.
Enfocan su ira contra sí mismas y caen en una depresión en vez de defenderse frente a
una situación desesperante.
Importante: Cada depresión es para la/el niña/o afectada/o real y lleno de sufrimientos y
no deberá ser minimizada ni ignorada. Tomar en serio esta situación y actuar sin
grandes vueltas complicadas puede sacar con bastante rapidez a los niños afectados. En
caso que una niña a pesar de incentivos no logra mejorar su situación sentimental hay
que recurrir a un asesoramiento profesional.
Niños
Con mucha más frecuenta reaccionan los niños con ira y en su entorno se ponen
agresivos contra sus compañeros. Se puede que estando en el colegio se comportan
bien con mucho esfuerzo, pero en casa dirigen sus agresiones contra sus familiares.
Frecuentemente se transforman en el payaso del grupo para llamar la atención, o
molestar en las clases de otra manera.
Importante: Casi cada niño con actitud agresiva actúa porque se siente indefenso y
desamparado y manda a través de sus actos agresivos “señales de socorro” a sus
docentes.
Otros síntomas de niñas y niños
un gran disgusto de ir al colegio hasta negar cualquier rendimiento;
pérdida de la autoestima;
pérdida del ánimo y un comportamiento apático;
trastornos con la comida e insomnio;
dolores crónicos de cabeza o de estómago u otros trastornos psicosomáticos;
durante las vacaciones desaparecen estos síntomas parcialmente o en su totalidad
Después de años viviendo sin un reto adecuado
desánimo y gran apatía;
pérdida muy fuerte de la autoestima;
no logran más superar con sus propias fuerzas su sentimiento de vulnerabilidad;
déficit en el rendimiento y grandes lagunas en sus conocimientos en varias áreas:
aislamiento social;
26
trastornos neuróticos y depresivos que puedan mantenerse hasta la edad de adulto.
Importante: Es un hecho que padecer un reto adecuado lleva a graves consecuencias
sicológicas, aunque todos estos síntomas pueden tener otras causas. Siempre se
recomienda un especial acompañamiento profesional cuando se notan estos síntomas
graves.
¿Por qué sufren niños altamente capacitados a menudo bajo el estrés?
El estrés se produce tanto por sobre-exigencia como por lo contrario. Típicas reacciones
corporales como presión alta o palpitaciones se producen por hormonas del estrés. Y un
alto grado de estrés lleva también a un bloqueo para el pensar. En la evolución del ser
humano el estrés tenía y sigue teniendo su justa razón para la disposición corporal de luchar
o de huir.
Pero hoy en día se reconoce que el estrés permanente enferma y daña el sistema
inmunológico. Y a largo plazo lleva a depresiones y enfermedades causadas por el miedo.
Muchas veces niños que padecen un reto adecuado están doblemente bajo estrés, porque al
mismo tiempo sufren una sobre-exigencia. Cada niño/a reacciona a esa carga de manera
muy diferente según su personalidad, estructura y su trasfondo de vivencias.12
Estrés como consecuencia de sobre-exigencia
Adaptación. Un/a niño/a con buen enfoque social intenta todo para adaptarse en el colegio.
Pretende ocultar su aburrimiento de la mejor manera posible frente a sus compañeros, ya
que ellos no comparten los mismos sentimientos. La adaptación puede llevar a las niñas a
tal punto que ellas cometen errores a propósito para mantener su popularidad. Hasta en su
vocabulario se adaptan a sus compañeros de curso, ya que hicieron la vivencia que ellos no
las entienden o las miran mal.
Tendencias perfeccionistas y expectativas demasiadas altas a sí mismo. Un/a niño/a que
lograba tanto en el Kinder como en el colegio todo con rapidez y en el primer intento y
también con un mejor resultado que los demás no vive la frustración normal que toca a
todos los demás que necesitan su tiempo para entender un tema. Este hecho produce el
aumento de sus propias expectativas y llega a elevarse a un perfeccionismo. Tampoco se
crea una tolerancia de frustración en cuanto al aprendizaje, de modo que el/la niño/a evita
aceptar una tarea difícil o al hacerla se produce un ataque de rabia.
Expectativas demasiadas altas de parte de los adultos cercanos. Como ya demostré en
el capítulo 2 sobre los prejuicios, se sobre estima a niños con habilidades altas. Se los ve
12
Schachl, Hans: Was haben wir im Kopf. Die Grundlagen für gehirngerechtes Lernen, Veritas-Verlag, Linz
1998. S. 73ff
Hüholdt, Jürgen: Wunderland des Lernens. Lernbiologie, Lernmethodik, Lerntechnik. Verlag für Didaktik,
Bochum 1984
27
como niños maravillosos o como genios que casi nunca necesitan un apoyo. Es la regla que
niños con altas habilidades intelectuales son muy sensibles, perciben en seguida las
expectativas de los adultos e intentan responderlas en su totalidad.
Ocuparse con problemas sociales. Niños/as con habilidades altas se ocupan desde muy
joven con problemas sociales y de ética, como por ejemplo el hambre en los países más
pobres, la guerra, injusticias etc. pero se sienten impotentes ya que como niños/as no
pueden contribuir mucho para resolver estos problemas gigantes.
Estrés por la falta de un reto adecuado
El profesor húngaro-americano para psicología, Mihaly Csikszentmihalyi, demostraba en
diferentes estudios que la falta de un reto en el trabajo lleva a una frustración muy alta y
hasta el síndrome del Burn-out.13
Repeticiones sin sentido. Cuando tienen que repetir sin sentido lo que ya han aprendido
sufren tanto los adultos como los niños bajo estrés por falta de un reto adecuado. Viven
todo eso como una gran pérdida de tiempo hasta que se sofoca su motivación interna.
Separar de procesos automatizado de pensar en pasos pequeños. Este fenómeno se
puede comparar con la frustración de un deportista profesional que tiene que correr
exactamente en los pasos preestablecidos (y pequeños) y no según sus propios pasos (más
grandes).
Tener que esperar y ser frenado en sus actividades. Produce gran frustración tener que
seguir y adaptarse a la velocidad de los demás. Lo mismo pasa si uno tiene que esperar una
y otra vez y no tiene permiso de seguir adelante y poder seguir sus propios impulsos para
aprender y saciar su interés y su curiosidad y de descubrir cosas nuevas. Tal situación a lo
largo enferma.
1 aumento de la humedad en la piel;
2 morder con la mandíbula, rechinar los
dientes;
3 Sentir mareos, zumbidos en los oídos
(Tinitus);
4 dolores de tensión en la cabeza
(repartidos);
5 tragar sin control, sofocarse, murmullar,
problemas de respiración, agitación del
corazón, problemas con el estómago y con
la digestión;
6 temblar, se forma una piel de gallina, la
boca se seca, fisonomía de dolores;
7 tensión en los ojos, abrirlos
exageradamente, contracturas en el cuello.
13
Csikszentmihalyi, M. und I.: Die aussergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-
Erlebnisses. Klett-Cotta, Stuttgart 1995, S. 323
28
Aspectos sociales y emocionales con la falta de un reto adecuado
Como lo describí en el capítulo 2, un prejuicio muy divulgado es que los niños con altas
habilidades intelectuales están retrasados en el área social y emocional. Aquí se confunden
causa y efecto. Un niño que no cuenta con un reto adecuado se sentirá extraño en su clase
cuando se siente no entendido por sus compañeros coetáneos. Los intereses y el idioma de
estos niños con altas habilidades corresponden a los de niños mayores. Entonces este
sentimiento de no ser entendido, combinado con el estrés de todos los días lleva a estas
actitudes llamativas, como lo hemos mencionado más arriba. Se producen depresiones,
agresiones, un comportamiento de payaso o un aislamiento. A menudo, en la práctica se
interpreta a estas formas de un comportamiento llamativo como falta de madurez en lo
social y emocional. Y erróneamente no se induce un programa de incentivos hasta que no
se haya mejorado el comportamiento social. De este modo se crea un círculo vicioso que
encierra al niño. Experiencias y resultados respecto a un desarrollo social y emocional han
demostrado que niños con un gran adelanto intelectual tienen también un adelanto en el
área social y emocional, aunque este adelanto es normalmente algo más pequeño que el
adelanto intelectual. «Con poca excepción se suelen elegir compañeros mayores como
amigos y los resultados de encuestas referente a la personalidad demuestran que niños con
altas habilidades se pueden comparar más bien con niños mayores. La tesis de una
asimetría entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo sico-social no se puede mantener
como una tesis competente.»14
Al haber comparado diferentes estudios Aiga Staff, la experta para gente con habilidades
altas, llega a la siguiente conclusión:
«En general hay que estimar que niños con habilidades altas tienen también una
competencia muy alta en lo social. Si logran entablar una relación positiva con otra
persona, es decir manifestar sus grandes habilidades en el actuar social, depende en gran
manera del respectivo compañero.» 15
La científica en pedagogía Margit Stamm, que ha hecho los respectivos estudios profundos
en Suiza, subraya en sus recomendaciones:
«Debe ser una meta fundamental para todos los docentes que niños (que entran al colegio
con avances significativos en el aprendizaje y en su rendimientos – anotación de la autora)
mantengan sus avances y hasta que puedan agrandarlos. La competencia social no debe
ser el marco de referencia para incentivar a estos niños.» 16
14
Stapf, Aiga und Kurth: Kindliche Hochbegabung in entwicklungspsychologischer Sicht. In: Psychologie
und Erziehung im Unterricht, 35. Jahrgang, 1988
15 Stapf, Aiga: Hochbegabte Kinder. Verlag C.H. Beck, München 2003, S. 46
16 Stamm, Margit: Frühlesen und Frührechnen als soziale Tatsachen? Leistung, Interessen und Schulerfolg
bei Kindern, die bei Schuleintritt bereits lesen und/oder rechnen konnten. Werkstattbericht. Institut für
Bildungs- und Forschungsfragen im Schulbereich, Aarau 1998
29
5 “Mentes brillantes” que rinden poco - ¿Cómo es su
camuflaje? 17
En realidad son capaces para mucho pero no demuestran su rendimiento. Por eso
pertenecen a aquellos que sólo son identificables con muchas dificultades: los niños y las
niñas que rinden poco.
Yannis trabaja debajo de su potencial. ¿Qué tipo de niño camuflado será?
En el mayor de los casos su rendimiento escolar es malo y digamos que no llama ninguna
atención. Pero también hay alumnos con rendimiento bajo que son exitosos y sin embargo
están muy por debajo de lo que podrían rendir. Se dedican con un mínimo a las materias y
nunca llegan apenas a las zonas límites de su potencial. La experta americana Pat Schuler
determina a este grupo de alumnos con los términos «minimum effort – maximum result»
(esfuerzo mínimo – resultado máximo). Para todos los mentes brillantes que tienen un
rendimiento bajo juegan otros factores un gran rol como la adaptación social, la sobre-
exigencia y lo opuesto, falta de un reto adecuado, también un perfeccionismo y muchas
veces la falta de técnicas para el estudio y el trabajo. Además influyen la familia, el entorno
escolar y la personalidad para las diferentes formas de un rendimiento disminuido. En
17
Según el manuscrito de una clase universitaria: Underachievement in High Ability Students de Dr. Pat
Schuler, Wingsseminar Zurich 1998. Se refiere al libro: Could do better de H.P.Mandel, S.I. Marcus y L.
Dean, New Cork 1995 (traducido de Hagnauer-Caprez)
30
muchos casos los docentes y los padres se sienten incapaces observando a un/a niño/a con
un potencial muy alto, pero con un comportamiento hacia lo más mínimo.
Un ejemplo típico
Yannis vive con sus padres y su hermano Konstantin que le lleva con 2 años en un pueblo.
Konstantin es un alumno del cuadro de honor, también en los deportes es muy exitoso.
Pero Yannis, que tiene 10 años, está molestando a su maestra, interrumpiendo
constantemente a las clases y no puede controlar a sus agresiones. Durante los recreos
estando en el patio Yannis es conocido por su mala fama de estar involucrado en casi todas
las peleas, además provoca mucho miedo entre sus compañeros. En cuanto a su
rendimiento está en el medio bajo y omite cualquier esfuerzo de mejorar sus notas. Llegó el
punto cuando Yannis, que en el fondo es bastante sensible, provocó a sus padres y a su
hermano y se mostraba agresivo. Entonces aconsejado por la maestra buscan un
asesoramiento sicológico-escolar. En las charlas sale que Yannis está trabajando muy por
debajo de su potencial y que en realidad tendría que rendir lo mismo que su hermano. En
la matemática supera a sus compañeros de grado por lo menos por 3 años. En consulta
con todos los involucrados se decide que Yannis cambie de colegio. Puede asistir en el
colegio del pueblo vecino donde trabaja un maestro en un curso de multi-grado y con
enfoque muy individual. Para lograr el traslado hacían falta muchas charlas de la
Psicóloga escolar convenciendo a Yannis que este paso es necesario. Además acuerdan
que Yannis tiene por semana una tarde libre y en vez de asistir al colegio toma clases con
un estudiante de matemática. Al principio eso no le gustó a Yannis y aceptaba con
disgusto. Pero después de las primeras horas crece su interés. En la nueva clase pronto
trabaja juntos con los alumnos de los grados mayores y encuentra entre ellos a su mejor
amigo. Después de un año, aunque según la ley le falta un año, va a la secundaria. Todavía
Yannis no se ha transformado en un ángel, pero su comportamiento destructivo mejoró
considerablemente.
Los siguientes seis perfiles nos quieren ayudar como docentes de identificar a aquellos
niños, entenderlos mejor y ser capaces de acompañarlos.18
Pero sin colaboración de parte
de los padres no se podrá mejorar el rendimiento flojo de un niño. Y viceversa los padres
necesitan de su ayuda.
Los «miedosos»
Están tensos, incapaces de relajarse, están inhibidos.
Esquivan o retarden a sus deberes.
Se preocupan desmedidamente de sus errores y se hacen creer que van a fracasar.
18
Según el manuscrito de una clase universitaria: Underachievement in High Ability Students de Dr. Pat
Schuler, Wingsseminar Zurich 1998. Se refiere al libro: Could do better de H.P.Mandel, S.I. Marcus y L.
Dean, New Cork 1995 (traducido de Hagnauer-Caprez)
31
No pueden evaluar sus capacidades con realismo. Siempre creen que deben cumplir
todo a la perfección.
Se quejan frecuentemente de trastornos como dolores de cabeza y de estómago.
De tanto en tanto no quieren ir al colegio por puro miedo.
Según su apariencia son más maduros que según su edad biológica.
Pierden la vista general porque se dedican a mil detalles insignificantes.
Permanentemente se preocupan de lo que es correcto o aceptable o lo que no es
correcto e inaceptable.
La vida interior de los «miedosos»
Están bloqueados y piensan no dar lo suficiente y temen siempre fracasar.
Constantemente necesitan confirmación, orientación y seguridad que le brindan otros,
porque no confían en su propio juicio.
No logran diferenciar entre lo importante y lo que no tiene importancia, ya que se
ponen metas muy altas y no realistas.
Están conformes solamente con logros perfectos según el lema: «todo o nada», y de
eso depende también su autoestima.
Lo que pueden hacer como docentes y padres
Muestre a estos niños ejercicios corporales para relajarse o haga asistir a estos niños a
un curso de Entrenamiento Autógeno.
Ayuda a estos «miedosos» de distribuir sus tareas en pequeñas porciones que pueden
manejar.
Hable con el/la niño/a sobre la oportunidad de arriesgarse.
Muéstrale metas y resultados realistas.
Permita que el/la niño/a con miedo exprese y articule lo que ve tan horrible e
imperfecto en sus logros.
Elogie en forma específica y no en forma global y evite una crítica fuerte.
Ayude al/la niño/a a concentrarse a lo esencial y a no perderse en los detalles.
Si es necesario busque ayuda profesional.
Los «depresivos»
Siempre están deprimidos o irritados.
Tienen poco apetito o a lo contrario comen demasiado.
Duermen mucho o padecen de insomnio.
32
Tienen poco ánimo, constantemente están cansados y apenas logran concentrarse.
Tienen poca autoestima y frecuentemente tienen sentimientos de culpa.
Están encerrados dentro de un sentimiento de desesperanza.
La vida interior de los «depresivos»
Realmente quieren rendir más, pero en lo más profundo están convencidos que nunca
logren algo, aunque con el mejor de los intentos.
Están bloqueados cuando les toca tomar una decisión.
En su vida cotidiana no sienten alegría y su vida les parece «aburrida» y sin sentido.
Lo que pueden hacer como docentes y padres
Intente averiguar lo que es exactamente la carga de este/a niño/a.
Si nota que el/la niño/a padece un reto adecuado busque de qué manera pueda
introducir acciones de incentivarlo, por ejemplo adelantarlo/la por un grado.
Aliente al/la niño/a de hacer exactamente lo que realmente le gusta hacer.
Proporcione al/la niño/a ejercicios físicos y de relajamiento.
Reconozca y corrija falsos modelos de pensamiento que produce el/la niño/a desviando
su atención a cosas positivas.
Aliente al/la niño/a a cuestionar pensamientos negativos.
Elogie al/la niño/a en forma adecuada.
Fije etapas alcanzables para las metas, siguiendo pasos pequeños.
Debate de antemano eventuales dificultades y busque posibles soluciones para tales.
Mantenga su humor pero sin exageración.
Los «chéveres que se escapan por la tangente»
Tanto en casa como en el colegio posponen todo eternamente.
Producen calificaciones malas, rápidamente se rinden y pierden el interés – y parece
que no les importa nada.
Se acuerdan solamente de lo que ellos quieren.
Sus declaraciones de querer cumplir suenan siempre sinceros, pero nunca las cumplen.
Fácilmente se dejan despistar de sus tareas escolares o sus deberes cotidianos – pero
con gusto se meten en lo que realmente les interesa.
Sobreestiman a sus propios logros escolares.
Para sus deficientes logros escolares dan explicaciones ambiguas y fregadas.
33
Siempre tienen una larga lista de excusas.
Sus maneras de trabajar se pueden adivinar ya que siempre las repiten.
Ni las gratificaciones ni las penas logran algo.
En general parece que están conformes consigo mismos y con el mundo.
No se preocupan de su futuro.
La vida interior de aquellos «chéveres esquivadores»
Estos/as niños/as ni son perezosos/as ni desmotivados/as – al contrario, tienen un alto
grado de motivación.
Logran su meta – es decir escaparse de la responsabilidad.
En realidad ni son conscientes de sus propias metas.
No quieren enfrentarse con el futuro.
Terminan con sus excusas falsas sólo cuando son aprehendidos.
Tienen que aprender a reconocer su comportamiento problemático para poder lograr
asumir una nueva forma de ver las cosas.
Al despedirse de sus excusas aprenden paso a paso a asumir la responsabilidad para sus
decisiones.
Lo que pueden hacer como docentes y padres
Deje de creer que estos niños son perezosos o que les falta motivación.
Oriéntese en los hechos.
El/la niño/a debe saber que los respectivos adultos, tanto los padres como los docentes,
se comunican mutuamente.
Explíqueles de qué manera fluya la información entre padres de familia y los
profesores.
Haga regularmente un buen control.
Confronte al/la niño/a de forma constructiva.
Aclare junto con el/la niño/a, quién tiene el problema.
No se crea las réplicas brillantes de estos niños, más bien analice profundamente estas
excusas.
Al surgir problemas escolares prepare una lista con preguntas, que sirven para
encontrar una solución.
34
Los «surfistas en el mar de los riesgos»
Viven para el momento.
Ellos mienten, hacen trampas, engañan y roban.
Se fugan una y otra vez de las clases.
Buscan amigos y amigas que simpatizan con sus ideas.
Se fugan de su casa por una noche o por varios días.
Intencionalmente destruyen propiedad ajena.
De tanto en tanto son muy encantadores, pero casi siempre tienen una actitud
amenazadora.
La vida interior de estos «surfistas»
Viven solamente el momento.
Repiten una y otra vez el mismo error y comenten la misma tontería.
Aunque estos buscadores de riesgos hablan de que un día serán ricos y famosos, la
riqueza y la fama no son sus metas reales.
Tienen unos cuantos amigos y amigas pero no tienen estrecho contacto con un buen
amigo o amiga.
Clasifican a los seres humanos de su entorno en tres categorías: compinches, enemigos
y cómplices.
Detrás de las expresiones duras de estos niños se esconde una naturaleza triste, solitaria
y enfurecida que intenta no sentir el propio dolor.
Lo que pueden hacer como docentes y padres
Haga esclarecer todo la situación mediante ayuda profesional. Busque un
acompañamiento muy comprensivo para este/a niño/a y para su familia. Una terapia
familiar puede ser de gran utilidad.
Colabore con el equipo que ayuda al/la niño/a.
Mantenga al/la niño/a bajo estricto control y no se deje manipular por él/ella.
Despídase de los senderos tradicionales de las medidas pedagógicas.
Evite sermonear de penas y castigos.
35
Los «buscadores de su yo»
Se ocupan mucho de sí mismo y se atormentan constantemente con preguntas quiénes
son en realidad.
Todas las cosas les interesan con muchísima intensidad, tanto el derecho para abortar
como el precio de la soda.
Quieren ser totalmente independientes y por eso asumen la responsabilidad por sus
actos, su comportamiento y sus decisiones.
Frecuentemente están indecisos y ni saben lo que sienten, ni en lo que creen, ni cómo
tomar la decisión correcta.
Experimentan con opiniones, sistemas de valores, preguntas religiosas y grupos de
amigos.
Cuestionan los valores y el estilo de vida de los mayores.
La vida interior de estos «buscadores de su yo»
Los «buscadores de su yo» quieren encontrar a su propia identidad y quieren estar
seguros de que nadie más decida sobre ellos.
Viven constantemente con dudas sobre la pregunta quienes son, hacia dónde van, y se
sienten inseguros frente a todo el mundo.
Sea que estén buscando intensamente a su identidad y por ende no tengan más energía
para sus tareas escolares, o sea que decidan no rendir nada en el colegio, porque están
rechazando las normas y los valores básicos del colegio y de los docentes.
Lo que pueden hacer como docentes y padres
Chequee su actitud y sus sentimientos frente a este/a niño/a.
Escuche atentamente al/la niño/a y demuestre su entendimiento e interés emocional.
Guíe los debates con estos buscadores de su yo hacia un comportamiento innovador y
constructivo con respecto al rendimiento.
Apoye al/el niño/a tomar sus propias decisiones sobre la elección de su carrera escolar
y su futuro profesional.
Los «rebeldes»
Estos niños de bajo rendimiento pierden rápidamente el dominio de si mismo y son
muy enojadizos.
Cuestionan la autoridad de los mayores y los provocan.
Molestan e interrumpen a propósito, son rencorosos y tienen cierta malicia.
Culpan a otros por sus hechos y errores.
36
La vida interior de estos «rebeldes»
Se comportan siempre de manera ofensiva, porque piensan que la independencia les
pertenece por completo, y abusan de eso como la razón de no integrarse.
Cuando cuestionan la autoridad de los mayores, están convencidos de emplearse a
fondo para una buena causa.
Los «en rebeldía» comprenden a los mayores como insensibles e indiferentes y quieren
tener a los jóvenes bajo la tutela.
Estos niños no quieren rendir nada en el colegio. Eso es la forma de su rebeldía.
Lo que pueden hacer como docentes y padres
Dirija la atención al comportamiento.
Prestando atención al comportamiento podrá mostrar a los «rebeldes» quién realmente
está ganando y quién está perdiendo.
Admita a este/a niño/a su propio espacio y margen.
Elija a propósito sólo algunos comportamientos que usted que reclama.
Cuando haya logrado hacerse valer, cambie rápidamente el tema.
Nunca se sienta atacado personalmente.
Intente de tanto en tanto darles la razón a los «rebeldes».
Lo que debe saber al tratar con los que rinden debajo de su potencial
- Chequee los conocimientos que estos niños ya han adquirido y propóngales un reto
intelectual adecuado.
- Estos niños necesitarán mucho tiempo para cambiarse.
- Los miedosos van a aferrarse a su modo perfeccionista de trabajar.
- Espere altos y bajos; el/la niño/a vacilará en su autoestima aunque lentamente está
ganando más y más autoconfianza.
- Mejoras en el comportamiento no se transforman en seguida en mejores notas y logros.
- Su confrontación con los «chéveres esquivadores» provocará tensiones y rabia.
- Prepárese que estos niños le van a costar mucha energía.
- Los «surfistas sobre los riesgos» le van a poner a prueba cuando haya entablado algún
acuerdo.
- En caso de que el comportamiento de estos «surfistas» se empeore, el colegio y la familia
deben pensar en cambios radicales con los entornos. Eso puede ser un cambio de colegio,
mandar el/la niño/a a un internado o por un tiempo al exterior u otra medida.
37
- Prepárese porque los «buscadores de su yo» tendrán de un momento a otro altibajos
dramáticos en sus sentimientos, también en cuanto al cambio de sus ideas y surgirán un
montón de contradicciones.
- A veces los mayores se sentirán sobre-exigido.
- Los «en rebeldía» van a malentenderlos y se sentirán rechazados por usted,
especialmente cuando comience a realizar los acuerdos.
- Tenga paciencia con todos aquellos que tienen un rendimiento por debajo de sus
posibilidades – vale la pena: Cuando sus esfuerzos tengan frutos, estos niños
desenvuelven sus tesoros y estos momentos serán muy gratificantes para todos los
implicados.
Nueve consejos para un comportamiento de rendir debajo de su potencial
1. Reconozca a qué perfil pertenece el/la niño/a y acompáñelo/la adecuadamente.
2. Dirija su atención hacia lo positivo.
3. En su clase mantenga toda la discreción en cuanta a las dificultades.
4. Proporcióneles con herramientas que los llevan al éxito.
5. Despierte el interés del/la niño/a y ofrézcale un reto adecuado.
6. Entabla una buena relación con el/la niño/a.
7. Haga sus clases con suficientes cambios didácticos.
8. Brinde un aprendizaje «verdadero», es decir un aprendizaje que tenga relación con la
vida.
9. Ajuste individualmente los temas de las materias.
“Sólo se aprende lo que se ama, y si el conocimiento debe crecer, el único camino exitoso
es estimular más y más el amor y la pasión.”
Goethe
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6 “FLOW” – más allá del aburrimiento y del miedo
Se llega al flow de manera activa a través de actividades
intelectuales, creativas, deportivas o sociales.
“Lograr involucrarse en el flow es la más alta forma de inteligencia emocional.”
Daniel Goleman
¿Conoce el flow?
Seguramente conoce este sentimiento de fluir en un océano del auto-olvido. Está leyendo
un libro interesante y se inserta en la historia de tal manera que se olvida por completo del
tiempo y de su entorno. Se siente en una profunda armonía consigo mismo y fibra en las
oscilaciones de su entrono. O usted está en compañía con sus amigas o amigos, tienen un
animado debate hablando de todo un poco y de repente se sorprende cuán rápido han
pasado las horas.
Quizá conoce también la sensación de un alpinista que escalando una montaña se siente uno
con la naturaleza y está lleno de felicidad. Esta sensación especial con efecto relajante
conoce quizás de su trabajo.
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Aquí la cita de un cirujano hablando del flow durante una operación que exigía todas sus
fuerzas y toda su concentración: “Pierdo mi cuerpo, siento solamente mis manos … ningún
pensamiento respecto a problemas personales o de uno mismo.»
El FLOW – puede suceder estando solo, de a dos o en un grupo
Usted puede observar el flow y ver:
- a una niña jugando en el arenero, totalmente inmerso en su mundo y su juego …
- a una pianista que está en total unión con su música …
- a una pareja de enamorados que no perciben más nada del mundo …
- o a una maestra con todo su curso, debatiendo intensamente, y nadie escucha que ha
tocado la campana.
El profesor húngaro-americano para psicología Mihaly Csikszentmihalyi enseña en la
Universidad de Chicago. En el año 1975 publicó los primeros resultados de sus estudios de
la vivencia del FLOW. Desde entonces muchos especialistas usaron el concepto de esta
vivencia y lo aplicaron dentro de su marco escolar, terapéutico o empresarial. En el área de
la motivación intrínseca se acepta FLOW como un término específico. FLOW es lo opuesto
de aburrirse o de padecer una falta de reto, y muestra una vivencia y un estado deseable,
lleno de motivación y de auto-realización.
Ya la médica María Montessori, la primera mujer italiana que hizo un doctorado y que más
tarde desarrollaba la pedagogía Montessori, describió ese fenómeno clave y lo llamaba
«polarización de la atención». Ella observó a una niña de unos tres años y descubrió que
esta niña no se dejaba distraer cuando estaba inmersa en su juego con bloques y cilindros de
madera. Tampoco se dejaba distraer cuando María Montessori la levantaba con la silla a la
mesa y los demás niñas cantaban a viva voz. «… y cuando finalmente terminaba, lo hizo
totalmente independiente de las distracciones que podrían haberla molestado, y miraba
con una felicidad, como si recientemente se hubiese despertado de un profundo sueño
refrescante.»
A través de muchos estudios Csikszentmihalyi demuestra que el flow aparece en todas las
edades, grupos sociales o culturas. En el año 1985 con sus estudios Mihaly y su esposa
junto con la colega Isabella Csikszentmihalyi lograron un fundamental avance pensativo-
metódico. Realizando un estudio en Milán con alumnos y alumnas de secundaria tuvieron
que corregir su primera tesis que el flow sucede cuando las exigencias y los logros estén
equilibrados. Descubrieron que este equilibrio es una condición para el flow, pero que
además las exigencias y los logros deben estar por encima del promedio personal. Si no se
logra aprovechar completamente las posibilidades y las acciones, se produce a menudo un
sentimiento de apatía. Es decir, hay que combinar al flow con una tendencia ascendiente. Si
una persona no logra mejorar sus acciones, estando confrontado con exigencias más altas,
no podrá sentir alegría. Este hecho es desastroso para niños con habilidades altas, pero no
solamente para ellos.
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Un grupo de jóvenes analizados lograba
concentrarse mucho mejor
sentir más felicidad
sentirse más fuerte y activo
estaba más comprometido y creativo
más animado y abierto
con motivación más clara y fuerte
contentos con su rendimiento y sus logros, cuando las exigencias y los logros
estaban por encima del promedio y cuando los dos factores estaban balanceados.
Según otros estudios de las científicas T. Allison y M. C. Duncan, que confirman los
resultados de Csikszentmihalyi, tienen que darse los siguientes factores básicos para que se
pueda lograr un FLOW:
exigencias altas, acorde a las propias habilidades altas
libertad de elección y autonomía
una clara retroalimentación respecto a las propias actividades
metas claras y participación creativa durante la ejecución .
Flow en la enseñanza diaria
¿Usted como docente cómo puede llegar a menudo al estado de flow?
Niñas y niños cuyos docentes trabajan con un flow aprenden mejor.19
Csikszentmihalyi ve
una correlación evidente entre la alegría que tiene un docente en su trabajo y el grado de
atención de los alumnos y alumnas.
Por tal motivo es fundamental que los docentes estén conscientes de sus propias
habilidades, dones e intereses y sepan lo que les lleva al flow. Eso es imortante por que
estudios demuestran que más tiempo una persona esté en el estado de flow durante su
trabajo mejor son sus resultados y por ende su satisfacción durante el trabajo. Eso por otra
parte ayuda a enfrentar un “burn-out” profesional.
Ahora, estimado lector, relájese y lea nuevamente el párrafo “¿Conoce el Flow?”. ¿Qué
vivencias en estado de flow recuerda? Es importante que usted se de cuenta cuáles son sus
habilidades y como llega usted a ese estado de flow. Intente también averiguar que le
prohíbe dejar influir sus habilidades con mayor frecuencia en la enseñanza diaria. ¿Tal vez
podría discutir estas preguntas con sus colegas?
19
Csikszentmihalyi, M. und I: Die aussergewöhnliche Erfahrung im Alltag, Klett-Cotta Verlag, Stuttgart
1995, p.45
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El Flow y el concepto de Joseph Renzulli
Tomamos en serio estos resultados de investigación y los comparamos con el concepto de
Tres-Anillos del experto norte-americano en inteligencia Renzulli, se ve asombrosamente
muchas paralelas en su concepto comprobado en la práctica:
1. La escuela tiene que partir de las habilidades y dones altos de las niñas y niños y
hacerlos trabajar lo más tiempo posible en las áreas correspondientes, para que de
verdad puedan desarrollar estas sus habilidades.
2. Para una motivación diaria de los alumnos es indispensable hacerlos trabajar en
proyectos y otras metodologías de trabajo individual que permiten un aprendizaje
autónomo.
3. Actividades creativas y proyectos deberían estar en un contexto significativo para
los niños.
4. Renzulli también subraya una y otra vez que es de suma importancia que las niñas y
niños se ponen sus propias metas para involucrarlos emocionalmente y llegar a una
motivación intrínseca.
Flow – la llave para una vida feliz y significativa
Según estudios de Csikszentmihalyi existe una correlación unívoca entre el flow y una
autoestima positiva. Más tiempo se encuentra una persona en estado de flow más feliz está
con su vida. La aspiración de llegar a un estado de felicidad – o expresado de manera más
moderada – de elevación de calidad de vida – es en cierto modo nuestra única meta en la
vida. James Hillman, alumno de C. G. Jung, sicólogo y escritor, escribe: “vivimos para
desarrollar nuestros dones y habilidades, cumplir con un plan personal y para dejar una
huella de nuestros días en la tierra.”20
Nos invita a reflexionar nuestra propia vida, hallar de
nuevo habilidades olvidadas o sepultadas para llegar a nuestra más básica vocación. Ello
nos dará en cambio una satisfacción profunda.
Conocer el flow ya a la edad de niño facilita acercarse a su sentido de existencia o su
vocación. Cuan temprano eso ya puede ser de importancia explica Hillman con el ejemplo
siguiente: Yehudi Menuhin deseó un violín a la edad de cuatro años. Cuando se le dio un
violín infantil de lata, lo destruyó con furia y dio mucha guerra hasta que se lo compró por
fin un violín verdadero.
Además Csikszentmihalyi y su colega investigador Larson explican que niños y niñas que
son fortalecidos por el flow tienden mucho menos a ser adictos o violentos.21
Sobre todo en
la pubertad es muy importante que haya un fortalecimiento del ego a través de experiencias
con el flow, puesto que los adolecentes en esta fase de transición al mundo de los adultos,
están confrontados con mucha inseguridad. Por ende la búsqueda de armonía y acorde con
20
In: Psychologie heute, Warum Sie Ihre Berufung kennen sollten. Heft Nr. 5, 1998
21 Csikszentmihalyi, M. und I.: Die aussergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart
1995. S. 26.
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si mismo es de suma importancia. El flow, el cual los adolecentes alcanzan activamente a
través de actividades deportivas, sociales o intelectuales, tiene por consiguiente una fuerza
preventiva, la cual no se debe subestimar.
“Felicidad no es otra cosa que vivir sus capacidades en un 100 por ciento.”
Mihaly Csikszentmihalyi
