NIÑOS INDÍGENAS EN ESCUELAS URBANAS: LAS CIUDADES DE MÉXICO, GUADALAJARA y MONTERREY.

Segunda Fase

La presente investigación es la segunda fase de un estudio comparativo entre la Ciudad de México, Guadalajara y Monterrey1. Coordinado por la Dra. Regina Martínez Casas, el Dr. Guillermo de la Peña CIESAS-Occidente, la Dra. Emiko Saldívar de la Universidad Iberoamericana y la Dra. Severin Durin CIESAS-Noreste.

Introducción.

Desde los primeros resultados de este proyecto confirmamos algunas de las

hipótesis con las que arrancamos el trabajo en el año 2005: i) existe una importante

población hablante de alguna lengua indígena en los espacios escolares urbanos

ocasionada por la creciente migración de este segmento poblacional; ii) las políticas de

interculturalidad en el sector educativo no han permeado los planes y programas de

estudio de las zonas urbanas, lo que redunda en falta de capacitación de directivos y

docentes para atender esta demanda; iii) los niños bilingües tienen un desempeño

escolar diferente al de sus compañeros de aula, lo que dificulta su inserción escolar y iv)

existen muchos prejuicios tanto entre los docentes como en los padres de familia y los

propios niños acerca de las desventajas lingüísticas y culturales que respresenta el ser

indígena en Guadalajara, México y Monterrey.

Encontramos un interés creciente en la problemática de la etnicidad urbana por

parte de algunos funcionarios responsables de la planeación e implementación de

políticas públicas.También un discurso oficial que insiste en el tema de la equidad en el

acceso a la educación como herramienta para asegurar el desarrollo del capital humano

entre los grupos mas desfavorecidos del país. En este discurso, la educación se ofrece

como un factor crucial para el ascenso social, y se garantiza el respeto a la diversidad

cultural en el ámbito educativo en conformidad con lo que quedó plasmado como

derecho fundamental en los cambios constitucionales realizados en el año 2001.

Completa este conjunto de hallazgos el hecho de que las mayores

concentraciones de hablantes de lenguas indígenas del país sean las ciudades con mas

de 100,000 habitantes y que la tasa de crecimiento de esta población sea la más

dinámica en espacios como la Ciudad de México y Guadalajara. Esta realidad

demográfica y social obliga a revisar las políticas educativas hacia la población indígena

1 Ver Anexo.

1

en México. Para ello, hace falta una definición adecuada de las nuevas realidades

culturales del país. La equidad en el acceso a la educación no se satisface con la

cobertura universal de los servicios; requiere de un análisis detallado de las condiciones

en las que los diversos segmentos de la población escolar se insertan en la escuela,

particularmente en lo que se refiere al desempeño lingüístico. El lenguaje resulta la

herramienta pedagógica por excelencia y de él depende el desarrollo de la lengua escrita

y las matemáticas (Cook-Gumperz,1988), las cuales se han convertido en los principales

indicadores de desempeño escolar a nivel mundial (OCDE, 2002).

Justificación

Por estas razones, nos proponemos ampliar –y profundizar nuestros análisis-- en una

segunda etapa la población que hemos venido estudiando en escuelas urbanas de las tres

ciudades.

La existencia de prejuicios sobre las capacidades educativas de la población

indígena se da a nivel nacional, pero en cada contexto particular se activan (se

significan) de diferente manera. En este momento contamos con testimonios de

directivos, docentes, padres de familia y estudiantes que apuntan a una actitud

generalizada de discriminación hacia la población indígena: escuelas en las que se

rehusan a inscribirlos y los canalizan a los turnos vespertinos y nocturnos de los

planteles, profesores que los segregan del resto del grupo y les niegan el acceso a

material didáctico, conflictos entre los docentes y los padres de familia, y el uso de

etiquetas étnicas cargadas de un componente de racismo. Estos prejuicios afectan de

manera importante el potencial de éxito en la inserción escolar de los niños indígenas y

contribuyen al ausentismo y la deserción, pero sobre todo, reproducen la tradicional

condición de inequidad que ha privado en la sociedad mexicana. Algunos de los

componentes de estos prejuicios son la vestimenta, el color de la piel y, sobre todo, el

uso de un idioma diferente al español que se nota incluso en las variantes dialectales de

un particular registro que se ha denominado “español indígena” (Pellicer, 1988)2.

A lo largo de nuestra investigación hemos buscado mostrar que, a pesar de las

diferencias en el registro del español que hablan los niños bilingües, su vocabulario es 2 Nosotros consideramos que no existe tal registro del español que se habla en México y que los niveles de bilingüismo son diferentes en cada situación de migración, tanto por el origen étnico, como por la historia laboral y el éxito en la inserción social de los indígenas urbanos.

2

semejante al de sus compañeros y su capacidad para referirse al mundo que los rodea es

equivalente en cada grupo de edad y grado escolar, pero que utilizan estrategias

discursivas diferentes. Por otro lado, hemos encontrado que su desempeño en lengua

escrita es diferente; que existe un gran desfase entre su capacidad de lectura y de

escritura y que su manejo de operaciones lógicas asociadas al conocimiento matemático

se encuentra más vinculado a su realidad como niños trabajadores que utilizan nociones

artiméticas en la calle que a los procedimientos que les enseñan en la escuela. Sin

embargo, los docentes califican por debajo del promedio del grupo a sus estudiantes

indígenas, y sus familias reciben constantes llamadas de atención por lo que la escuela

define como “falta de apoyo de los padres de familia” que poco ayudan a sus hijos con

las tareas y se involucran menos en las sociedades de padres de familia de los colegios.

En la tarea que históricamente ha asumido la escuela de incrementar los niveles de

desarrollo de sus estudiantes, la “desindianización” de los migrantes se asume como un

reto. Son frecuentes los comentarios de docentes y directivos en el sentido del éxito de

los estudiantes indígenas cuando dejan de parecerlo.De esta manera, los discursos sobre

diversidad cultural y derechos lingüísticos plasmados en las reformas constitucionales

se topan con una realidad de discriminación y racismo activos en el medio urbano.

El actual gobierno del Distrito Federal cuenta con un amplio programa de

atención a indígenas urbanos, pero no maneja programas educativos. Nos interesa

aprovechar la sensibilidad del gobierno local para buscar la creación de programas

interculturales en algunas escuelas de esa ciudad e investigar si la etnicidad se vive de

diferente manera en ambas ciudades, tomando en cuenta que la Ciudad de México tiene,

además de una importante presencia indígena migrante, los llamados “pueblos

originarios” que mantienen el uso del nahuatl en varias delegaciones del sur de la

ciudad. A partir de Septiembre del 2005 las escuelas de la ciudad pasan a manos del

gobierno de la ciudad de México, por lo que consideramos importante ver si van a haber

cambios en materia educativa con respecto a la población indígena.

Reporte de la Primera Fase: Enero – Diciembre 2005

a) Metas del proyecto.

Esta propuesta representa la continuación de un proyecto elaborado durante los dos

últimos años y financiado también por la Fundación Ford: “Niños indígenas en

3

escuelas urbanas: el caso de Jalisco”, el cual terminó formalmente el 31 de mayo de

2004 (aunque se solicitó una prórroga financiera para la celebración de un seminario de

diseminación de resultados que se celebró en octubre de 2004 y la publicación de un

libro con los resultados de la investigación que se encuentra actualmente en la última

fase de preparación). Ambos proyectos responden a la urgente necesidad de contar con

información, análisis y orientación de políticas públicas en relación con un problema

urgente: la falta de capacidad de las escuelas urbanas para responder a las demandas

educativas de una creciente población indígena en sus aulas.

A pesar de que el gobierno mexicano ha desarrollado programas de educación

bilingüe e intercultural, estos programas solo operan en las escuelas primarias de

aquellas regiones consideradas como indígenas. Sin embargo, durante los últimos

cuarenta años, la distribución de la población indígena en México ha cambiado

drásticamente. Actualmente entre el 20 y el 25% de las personas que hablan alguna

lengua indígena viven en grandes ciudades (con mas de 100,000 habitantes)3. Lo

anterior producto de una masiva migración campo-ciudad y de las altas tasas de

natalidad de estas familias migrantes. Pero a pesar de esta nueva configuración

demográfica, la mayor parte de los programas indigenistas ignoran la existencia de esta

población. Además, los responsables de las políticas sociales que operan en las ciudades

pretenden desconcer la existencia de una sociedad urbana cada día mas multicultural.

En nuestra experiencia, muchos de los directores y docentes simplemente niegan el

hecho de contar con alumnos indígenas en sus aulas, y en casos extremos los envían al

sistema de Educación Especial alegando problemas de aprendizaje. Pero incluso,

docentes bien intencionados y con una mayor sensibilidad hacia esta población carecen

de capacitación o herramientas para afrontar la condición multicultural de la escuela de

una manera eficiente.

Para el proyecto anterior seleccionamos ocho escuelas primarias –todas ellas con

población indígena– ubicadas en la Zona Metropolitana de Guadalajara. Nuestro trabajo

de campo en dichas escuelas incluyó observación etnográfica en el aula y en actividades

sociales como los recreos y las conmemoraciones cívicas, entrevistas con docentes y

autoridades educativas y la aplicación de pruebas de habilidades lingüísticas,

3 INEGI (2000) XII censo de población y vivienda; INI (2000) Estado del Desarrollo Económico y Social de los Pueblos Indígenas en México.

4

comprensión de lectura y matemáticas a una muestra igual de niños indígenas y no-

indígenas, con el fin de comparar el rendimiento en ambas poblaciones. También

realizamos visitas a los niños indígenas en sus lugares de trabajo (ya que la mayoría de

ellos trabajan para ayudar a sus padres) y entrevistas a varias familias indígenas.

Algunos de nuestros primeros hallazgos mostraron que:

(a) A pesar de que existe una creciente preocupación de las autoridades y maestros

para mejorar la calidad de la educación universal y para hacer propio el principio

de equidad en la distribución de las oportunidades educativas, las políticas

interculturales no han influido las prácticas docentes o los contenidos

curriculares de las escuelas urbanas.

(b) Muchos de los niños indígenas presentan una situación de diglosia la cual

provoca dificultades para el aprendizaje de la lengua escrita y para la integración

social en el espacio escolar.

(c) Los prejuicios culturales en la ciudad en general y en la escuela en particular dan

lugar a situaciones de racismo que dificultan la inserción escolar de los niños

indígenas.

(d) Los padres indígenas frecuentemente se sienten decepcionados de la experiencia

que representa la escuela para sus hijos lo que incide sobre su asistencia y

produce deserción con el fin de incorporar a los niños al trabajo de jornada

completa.

Para este proyecto, buscamos ampliar y profundizar nuestra investigación en

Guadalajara, pero también realizar el mismo tipo de estudio en la Ciudad de México, la

cual es el principal destino de la migración indígena (además de contar con una

importante población indígena originaria). El gobierno de la Ciudad de México ha

creado recientemente programas de atención a la población indígena urbana y queremos

saber si estos programas han impactado los espacios escolares. Además nos propusimos

hacer trabajo de campo en Monterrey pues esta ciudad presenta la tasa de crecimiento

de población indígena mas alta del país –aunque una historia mas reciente de

migraciones de este segmento poblacional– que se ha multiplicado por 300 en la última

década.

5

Concentración urbana Población indígena

Zona Metropolitana de Guadalajara 28,122 habitantes

Zona Metropolitana de Monterrey 18,873 habitantes

Distrito Federal 196,107 habitantes

De esta manera buscamos cubrir las tres mayores concentraciones de personas del país,

y contar con indicadores que reflejen la inserción escolar en diferentes regiones (el

norte, el occidente y el centro de México) y en ciudades con distintas vocaciones:

Guadalajara como un núcleo comercial regional, Monterrey como un motor de la

industria mexicana y la capital del país en donde se concentra el mayor número de

empleos formales e informales a nivel nacional.

b) Objetivos programados

1. Comparar las políticas nacionales de la educación indígena con su aplicación en

Jalisco, Nuevo León y la Ciudad de México y, en particular, con las estrategias

que utilizan las escuelas urbanas que trabajan con población indígena y no

cuentan con programas específicos para ello. ¿Cómo se da la articulación entre

las políticas nacionales y las estatales tanto en términos de los postulados de los

planes educativos como en los programas para la docencia? ¿Se pueden definir

pautas de educación intercultural para algunas escuelas urbanas?

2. Investigar el rendimiento escolar general de los niños indígenas urbanos a partir

de los registros de calificaciones y en el desempeño en la comprensión de la

lectura y en matemáticas y compararlo con los promedios de escuelas urbanas a

nivel nacional.

3. Evaluar el desempeño lingüístico de los niños indígenas a partir de la elaboración

de narraciones y otros géneros discursivos en español y su lengua materna y

compararlas con el mismo tipo de habilidades lingüísticas de sus compañeros de

aula que únicamente hablan español.4

4 Para los objetivos 2 y 3 queremos ampliar la muestra a la que aplicaremos instrumentos diseñados a lo largo de los dos años anteriores de trabajo de campo: una guía de entrevista que explora diversas habilidades discursivas en niños de edad escolar, una prueba de habilidades lingüísticas, una prueba de comprensión lectora y tres pruebas de conocimiento lógico-matemático que abarcan operaciones

6

4. Analizar las relaciones que entablan los niños indígenas con sus compañeros y

maestros, con el objetivo de establecer las relaciones de etnicidad que se dan en

el contexto pedagógico y saber si éstas determinan sus perfiles de rendimiento

escolar e identitario a partir de la etnografía en el aula y en otros espacios de la

escuela como los recreos y las conmemoraciones cívicas. ¿El discurso sobre la

diversidad cultural en México se ha extendido al espacio de la escuela o

persisten actitudes racistas y de discriminación hacia los modelos culturales

indígenas?

5. Comparar el contexto familiar, social y laboral de la población indígena

(buscando diferenciar cada grupo étnico) que asiste a escuelas urbanas con el de

sus compañeros no-indígenas ¿Para qué envían los padres a sus hijos a la

escuela? ¿La institución representa un factor real de ascenso social en esta

población? ¿En qué condiciones asisten? ¿Cuál es la participación económica de

los niños en los hogares indígenas de zonas urbanas?

6. Ampliar la información sobre los diferentes grupos étnicos que radican en las

ciudades de México, Guadalajara y Monterrey en relación con su acceso a

servicios educativos y sus necesidades para una adecuada inserción social en el

medio urbano.

c) Actividades programadas

Para esta segunda etapa de la investigación nos propusimos continuar con el trabajo de

campo que hemos venido desarrollando en la ciudad de Guadalajara. De las ocho

escuelas en las que realizamos entrevistas, solo en cuatro trabajamos individualmente

con los niños indígenas y sus compañeros de aula y entrevistamos a directivos y

docentes, y en las otras cuatro sólo contamos con censos por grupo étnico. Hemos

ampliado la detección de población indígena en los municipios de Guadalajara,

Tlaquepaque y Zapopan y contamos con una base de datos que abarca 16 colonias en

estos municipios en las que se han elaborado estudios de caso con familias otomíes,

purépechas, mixtecas y huicholas. Queremos ampliar el número de escuelas y de

colonias censadas y profundizar en el estudio de la realidad lingüística, laboral y social

aritméticas, organización espacial, seriación y cuantificación.

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–en particular de los niños otomíes– que son con los que hemos detallado más el trabajo

en el aula.

Nos proponemos el diseño de una encuesta que nos permita mostrar la sub

representación de la población indígena en los censos realizados por el INEGI en las

ciudades de México. Monterrey y Guadalajara, con la finalidad de demostrar la urgente

necesidad de crear programas interculturales en las escuelas urbanas. A partir de la

información que recolectemos con esta encuesta, buscamos ubicar aquellas escuelas a

las que acudiría una mayor población indígena y que en las que sería posible la

aplicación de estos programas.

Dado que la mayor parte de la población hablante de otomí que hemos detectado

en Guadalajara proviene de la misma comunidad en el estado de Querétaro, queremos

realizar trabajo de campo con niños que no han migrado a la ciudad para comparar su

desempeño lingüístico y escolar (en matemáticas y lengua escrita) con el de los hijos de

migrantes, con la finalidad de investigar si las relaciones de etnicidad que se dan en el

espacio escolar urbano son diferentes a las que se viven en las comunidades indígenas y

si esto afecta el rendimiento de los niños.

La ciudad de México es el principal destino de la migración indígena a zonas

urbanas. Por ese motivo, queremos realizar el mismo tipo de entrevistas y evaluaciones

pedagógicas aplicadas en Guadalajara a una población hablante de otomí que tiene tres

generaciones radicando en el Distrito Federal. Tenemos ya detectadas dos primarias

urbanas en la delegación Cuauhtémoc y otras dos en la delegación Coyoacán a las que

asiste una numerosa población indígena y buscaríamos otros espacios educativos con un

perfil semejante al que hemos detectado en Guadalajara. Además de la aplicación de

pruebas de habilidades lingüísticas, vocabulario, comprensión de lectura, manejo

espacio–temporal y de operaciones aritméticas básicas, queremos indagar en la historia

migratoria de esta comunidad citadina, el tipo de mercado laboral en el que se inserta y

el papel de los niños en la economía familiar. El actual gobierno del Distrito Federal

cuenta con un amplio programa de atención a indígenas urbanos, pero no maneja

programas educativos. Nos interesa aprovechar la sensibilidad del gobierno local para

buscar la creación de programas interculturales en algunas escuelas de esa ciudad e

investigar si la etnicidad se vive de diferente manera en ambas ciudades, tomando en

8

cuenta que la Ciudad de México tiene, además de una importante presencia indígena

migrante, los llamados “pueblos originarios” que mantienen el uso del nahuatl en varias

delegaciones del sur de la ciudad.

En la ciudad de Monterrey hemos establecido contacto con el gestor del

programa de educación intercultural y a través de él tenemos detectadas seis primarias

con importante población indígena, una de ellas con otomíes de Santiago Mexquititlán.

Contamos así mismo con los lineamientos básicos del programa y con entrevistas con

directores y docentes que los han aplicado los últimos tres años. En esta ciudad

buscamos describir el tipo de inserción económica que ha logrado la población indígena

migrantes y la participación de los niños en los ingresos de los hogares, así como el

impacto de otros programas gubernamentales del DIF y de la Dirección Estatal de

Culturas Populares que han trabajado directamente en las colonias en donde se localiza

esta población.

El análisis lingüístico y de modelos culturales que buscamos realizar se lleva a

cabo a partir de la descripción de las características del lenguaje oral durante la

narración de historias, tanto en español como en lengua indígena (para niños hablantes),

algunas de las cuales habrán sido grabadas en entrevistas individuales5 y para el análisis

de las matemáticas partimos de las pruebas en el aula, registros del intercambio

comercial en los espacios donde laboran los niños y de observación del uso espontáneo

de las matemáticas en los hogares. Así mismo se registran las interacciones en el salón

de clase entre los alumnos indígenas, y con niños no-indígenas y los profesores para,

mediante las técnicas de etnografía en el aula (Rockwell, 1995), describir las

características pragmáticas de dichas interacciones. Aprovecharemos las experiencias en

este tipo de estudios realizadas por Bertely (1997) con jóvenes migrantes y por Czarny

(1997) con niños mazahuas en la Ciudad de México. Para el registro de las interacciones

en el salón de clase se toman en cuenta las actitudes de los docentes con los niños

indígenas y sus compañeros, la relación entre ellos, el tipo de participación durante las

diferentes modalidades pedagógicas (trabajo, personal, trabajo en equipo, exposición del

5 Utilizaremos la metodología propuesta por Nelson (1996) para la descripción de la estructura temporal-espacial en las narraciones infantiles, a partir de los contextos narrativos propuestos por Palmer (1996), como una actualización de los escenarios discursivos interétnicos descritos por Gumperz (1982). Actualmente contamos con 150 entrevistas realizadas en las cuatro escuelas señalas arriba a igual número de niños, la mitad de ellos hablantes de alguna de las siguentes lenguas: otomí, nahatl, huichol, purépecha y totonaco.

9

docente) y el tiempo que le dedican a actividades relacionadas con la comprensión

lectora y las matemáticas. También se registran actividades fuera del aula durante los

recreos y en celebraciones cívicas y durante las reuniones con padres de familia.

Además hemos realizado mediciones de la comprensión de la lectura de narraciones en

español, tanto en los niños indígenas como en el resto del grupo, aprovechando la

metodología desarrollada por Rojas-Drummond (1992) y adapatada por nosotros

utlizando la comprensión de narraciones escritas por otros niños, para el estudio del

desarrollo de la comprensión de textos escritos y ampliaremos la aplicación de esta

prueba a las escuelas en las que todavía no hemos profundizado el trabajo de campo.

ANÁLISIS DE NARRACIONES ORALES

Se ha propuesto que las narraciones dan forma al significado de las relaciones sociales y

de la cosmovisión (Nelson, 1996). La narrativa puede ser vista como la expresión de

una experiencia, un modo de comunicación y una manera de entender el mundo. Se

desarrollan las habilidades narrativas a partir de los cuatro o cinco años de edad y se

pueden ir perfeccionando a lo largo de toda la vida. En algunas culturas se valoran de

manera especial las competencias narrativas (Gary, 1999) y se suele distinguir a los

narradores según su género y su grupo de edad. En uno de los aspectos del presente

estudio se busca explorar, a partir de narraciones orales y algunas pruebas de desarrollo

lingüístico, el desempeño verbal de niños escolares –indígenas y no-indígenas– para

después comparar dicho desempeño con el rendimiento en lengua escrita. Asimismo, se

busca correlacionar el desempeño lingüístico con patrones de interacción social y con

actitudes hacia la lengua indígena y la buena o mala inserción de los escolares

indígenas en el medio urbano. Particulamente, se ha elegido el análisis de los adjetivos

pues han mostrado ser una herramienta fundamental para la organización y calificación

del mundo y para la construcción de la intersubjetividad (Kebrat-Orecchioni, 1980;

Martínez-Casas y Flores, en prensa).

Las narraciones se analizarán siempre en el contexto comparativo con sus

compañeros de grupo y controlando las variables de edad y sexo. Los elementos a

considerar serán:

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- Tema de la narración (narración inventada por ella/él, narración escuchada en casa,

narración escuchada en la escuela, narración proveniente de algún medio de

comunicación o inducida por la entrevista).

- Elementos temáticos (animales, objetos y personajes que incluye, especialmente a si

mismo en las narraciones personales).

- Tipo de adjetivos y contexto de uso.

-Marcadores de tiempo y espacio.

Para investigar el desempeño lingüístico en español hemos utilizado las siguientes

pruebas:

- Test de habilidades psicolingüísicas de Terman que incluye vocabulario, analogías,

problemas verbales y comprensión de situaciones de la vida cotidiana.

- Test de vocabulario de Alicia Descoudres estandarizado para niños mexicanos en el

Instituto Nacional de Pediatría.

En la primera etapa de la investigación realizamos una síntesis de ambas pruebas para

medir el vocabulario y los recursos lógicos que utilizan los niños para definir:

descripciones a partir de características físicas, descripciones funcionales, experiencias

personales, categorizaciones, analogías y/o metáforas, poniendo especial énfasis en la

organización y calificación del entorno y en los recursos de vocabulario de cada niño

tanto a nivel de comprensión como de producción.

ANÁLISIS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Para la evaluación de comprensión de textos narrativos hemos utilizado:

- Textos escritos por otros niños.

- Narraciones escritas por adultos para niños.

Elementos a considerar en la evaluación de la recuperación oral de los textos leídos:

- Si recuerda el tema.

- Si logra reconstruir la macroestructura narrativa (tema e ideas centrales).

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- Si recuerda primordialmente algunas secciones de la narración (inicio o final del

texto).

- Si logra realizar una narración oral a partir de la información .

Elementos a considerar en la evaluación de la recuperación escrita de los textos leídos:

- Puede contestar preguntas sobre el contenido del texto.

- Puede escribir una narración semejante a su narración oral.

- Escribe una narración mas simple sintácticamente y con menos contenido informativo.

- Escribe únicamente enunciados aislados.

- Prefiere dibujar la historia a escribirla.

En el caso de los niños de primero de primaria se evaluará únicamente la narración oral

y el nivel de lectura al que han llegado a partir de textos cortos con y sin ilustraciones.

- Reconocimiento de grafemas.

- Comprensión de sustantivos aislados.

- Comprensión de enunciados simples.

- Comprensión de una narración breve.

ANÁLISIS DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO

En el caso del conocimiento matemático, diferentes estudios nos muestran que en niños muy pequeños que todavía no asisten a la escuela, o más grandes que no tienen la posibilidad de hacerlo, se puede observar el desarrollo del conocimiento matemático de una forma intuitiva, a través de los diferentes problemas que se les presentan en la vida cotidiana y a los que se tienen que enfrentar. Estos conocimientos y procedimientos que el niño construye espontáneamente para llevar a cabo cierta actividad o enfrentarse a un problema dado se realizan en una situación particular a la que se le atribuye significado.

Así, los temas a analizar se eligieron de acuerdo a lo que pueden desarrollar

intuitivamente, en la vida cotidiana, pero que además se enseñan formalmente en la

escuela en los seis grados escolares:

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El espacio: sistemas de refencia espacial, relaciones entre distintos elementos de una

figura, relación de continuidad (cerca/lejos), coordinación espacial, percepción de

una figura en el seno de un conjunto (asociación, disociación), proporciones y

semejanzas, espacio abstracto.

Tiempo: continuidad y discontinuidad, orden y memorización, problemas

lingüísticos ligados al tiempo, el tiempo continuo y medible.

Propiedades lógico matemáticas: aritmética mental y escrita (suma, resta,

multiplicación y división), la relación causa-efecto.

Para el análisis espacial :

- Los niños realizarán un dibujo y un croquis del salón de clase.

- Se utiliza la prueba de Bender (1948)

- Se realizan observaciones sobre la organización espacial: en la escuela, el trabajo y la

casa.

- Analizamos la relación entre la organización espacial utilizada por los niños al

resolver las operaciones aritméticas (adelante, atrás, derecha, izquierda, arriba abajo) y

sus referentes espaciales.

Para el estudio de las propiedades lógico matemáticas:

-Realizamos algunas pruebas con operaciones aritméticas de tres maneras distintas: se

presentarán problemas tipo escuela de manera oral y escrita, operaciones por escrito y

simulaciones de venta.

- Registro del uso de operaciones en la casa de los niños al realizar las labores del hogar

y los mandados en los comercios.

- Como cliente, en sus lugares de trabajo plantearemos algunos problemas de compra

venta.

-Se buscarán estrategias para que los niños expresen el procedimiento que siguieron

para la resolución de problemas.

Para el análisis temporal:

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- Con base en las narraciones utilizadas para la evaluación del desempeño linguistico

analizaremos la capacidad de organizar secuencias de argumentos.

ANALISIS SOCIO-ANTROPOLOGICO

Ademas de la observación en el aula, los recreos y conmemoraciones cívicas,

realizaremos entrevistas con padres de familia, maestros, supervisores, miembros del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y autoridades educativas, con la

finalidad de establecer la dinámica de relaciones que se dan entre los diferentes actores

que trabajan con los niños indígenas, considerando las siguientes variables:

-Antecedentes de cada una de las escuelas (historia, tipo de actitudes hacia los población

indígena y tamaño de la población bilingüe, participación en el Programa Escuelas de

Calidad )

-Origen étnico de los niños

-Patrón de socialización familiar y laboral (número de miembros del hogar, tipo de

actividad laboral con especial énfasis en la edad de la incorporación de los hijos al

trabajo, historia migratoria)

-Historial escolar (calificaciones y promedio de asistencia, deserión y fracaso en el aula)

-Patrón de socialización escolar -con otros niños

-con adultos (padres y maestros)

-con autoridades escolares

A partir del modelo de etnografía en el aula en relación con el desempeño en

lengua oral y escrita propuesto por Cook-Gumperz (1984) para niños en situaciones

bilingües, hemos desarrollado un registro que incluye actitudes de valoración (o no) de

las lenguas y culturas indígenas en la escuela tanto por docentes, como por estudiantes y

padres de familia, valoración de la lengua escrita y del manejo de ciertos registros del

español considerado como “correctos”. Esa información la queremos contrastar con la

que han proporcionado los padres de familia y los docentes sobre los mismos tópicos

incluyendo las expectativas en relación con la escolaridad y el futuro laboral de sus

hijos como una herramienta para medir algunos de los factores que incluyen los teóricos

que analizan la relación de la escuela con la adquisición del capital humano. Para

completar nuestro análisis realizaremos el mismo tipo de entrevistas en escuelas de la

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Ciudad de México y en Monterrey y contrastaremos las actitudes hacia las lenguas y

culturas indígenas en los dos espacios urbanos.

d) Avances y resultados alcanzados.

Desde un marco cuantitativo, el trabajo hasta hoy en día ha consistido en el análisis

del Censo de Población y Vivienda 2000 en sus datos para las ciudades de México,

Zona Metropolitana de Guadalajara y Zona Metropolitana de Monterrey. También se

usó la Encuesta Retrospectiva de Migración a Estados Unidos (ERMEU) que se llevó a

cabo en la Zona Metropolitana de Guadalajara en el 2000. El primero proporcionó un

enfoque transversal, la segunda una perspectiva longitudinal sobre la relación entre

migración y etnicidad. Se trataron tres temáticas particulares:

Una reflexión metodológica general sobre el cómo definir y delimitar la

población indígena en México.

El abandono escolar;

La segregación laboral y sus raíces escolares;

Estas dos encuestas han permitido un trabajo de contextualización, al confrontar los

datos estadísticos con lo que ha surgido del trabajo de campo de los investigadores y

estudiantes del proyecto, y la base de referencia para un intercambio con el enfoque

cualitativo realizado a partir del trabajao etnográfico y la aplicación de pruebas de

rendimiento lingüístico y matemático. El trabajo preliminar ofreció también la

posibilidad de una crítica teórico-metodológica, tanto respecto a la definición de la

población indígena como de los instrumentos hasta hoy en día disponibles para medir

los fenómenos sociales, económicos y culturales involucrados en el proceso escolar y

vinculados con el origen étnico. En este marco, se propuso una metodología de

investigación alternativa, fundada sobre las encuestas biográficas, la cual se encuentra

en etapa de diseño y de búsqueda de los recursos para su aplicación. Se está por firmar

un convenio con el IRD, unidad Marsella, quienes quieren sumarse a este esfuerzo para

profundizar en el conocimiento del marco socio-demográfico de la migración indígena a

las tres zonas metropolitanas.

15

GUADALAJARA

Se organizaron dos eventos de diseminación de resultados los cuales resultaron muy

provechosos y concurridos. El primero fue una exposición fotográfica con trabajos

realizados por miembros del equipo de investigación la cual intitulamos ¿Qué quieres

ser cuándo seas chico? niños indígenas en Gualajara. La segunda fue un seminario de

presentación de los resultados de la primera etapa sobre la inserción escolar de los

indígenas urbanos en Guadalajara. A ambos eventos acudieron autoridades de la

Secretaría de Educación Pública Federal (el Director de Educación Indígena y la

representante de la SEP en el estado de Jalisco), autoridades estatales de la Dirección

Estatal de Educación Indígena y de la Secretaría de Educación Jalisco, académicos de

instituciones de educación superior, miembros de ONG´s y público interesado en el

tema y se recibió una amplia retroalimentación y el compromiso de un seguimiento a los

resultados de esta segunda etapa para poder impactar en el diseño y la implementación

de las políticas educativas para los indígenas bajo la nueva modalidad de vida urbana.

Se continuó con el trabajo de campo en cinco primarias urbanas con la finalidad de

poder realizar algunos seguimientos longitudinales de ingreso, evolución y egreso de

población indígena urbana. Este trabajo se ha completado con el seguimiento de

familias purépechas, mixtecas y otomíes, especialmente en los temas de trabajo infantil,

embarazo adolescente y violencia doméstica. Se han realizado entrevistas con directivos

y docententes de todas las escuelas, además del cuerpo de entrevistas con el que ya se

contaba realizadas a los niños, y las pruebas de rendimiento en matemáticas y lengua

oral y escrita que se están actualmente sistematizando.

Se está realizando también trabajo de seguimiento de las políticas públicas del gobierno

local hacia los indígenas urbanos en temas de salud, educación y vivienda en dos

colonias con fuerte presencia indígena: la Ferrocarril en el municipio de Guadalajara y

la 12 de Diciembre en Zapopan. Nos interesa dar cuenta de la construcción de la

etnicidad ante agentes institucionales y con los vecinos que no son indígenas cuando los

programas sociales se focalizan a una población en particular.

Además del trabajo en colonias y en escuelas urbanas se han seguido dos grupos de

adolescentes indígenas que ya salieron de la primaria con la finalidad de estudiar el

16

impacto de la escolarización para su inserción urbana. El primero es el de las empleadas

y empleados domésticos de origen nahuatl que laboran en colonias residenciales de la

ciudad. En todos los casos se explora el nivel de escolaridad y las relaciones de etncidad

que establecen con sus empleadores y vecinos en relación con los conociminetos

adquiridos en la escuela. Se realizó también un viaje a la comunidad de la que proviene

la mayor parte de este grupo para conocer el sistema educativo disponible en la región.

El segundo grupo es el de los estudiantes de preparatoria que asisten a una escuela

privada en Estipac, a las afueras de Guadalajara, y que provienen mayoritariamente de

zonas indígenas. En este caso se explora el tipo de primaria que cursaron (bilingüe o

genenral) y se está aplicando un cuentionario de actitudes lingüísticas, así como de

expectativas laborales. Se ha realizado observación tanto en el aula como en otros

espacios de la escuela para dar cuenta de la construcción de las relaciones interétnicas

enrte adolescentes.

CD. DE MÉXICO

Se ha realizado trabajo de campo en las Primarias Federales Capitán Emilio Carranza

(delegación Cuauhtemoc), en la Melchor Ocampo y en la Emilio Portes Gil (delegación

Coyoacán). Se realizaron entrevistas a niños identificados como indígenas y a sus

compañeros, observación de aula y de actos cívicos, de las clases de educación física y

artes plásticas así como de la hora de recreo donde se realizaron pláticas informales con

los niños y maestros.

En la Primaria Emilio Carranza se entrevistaron a 25 niños, de los cuales 17 son

otomíes, el resto son niños de otras poblaciones indígenas del país. También se

realizaron entrevistas al personal académico y administrativo. Será necesario considerar

que la actual situación de la primaria es casi anárquica y hay poco control de los

profesores sobre la población escolar. La dinámica de la población otomí en esta escuela

nos ha conducido a otros espacios altamente significativos para ellos. Se ha establecido

una especie de mapa donde se desarrolla su cotidianidad: unidades habitacionales y su

pueblo que está presente en su discurso. Además se ha realizado trabajo de campo en las

zonas donde venden los niños, particularmente en el Centro Histórico y la Zona Rosa

para hacer un diagnóstico de la participación económica infantil y de su inserción

urbana que se da en condiciones de alto riesgo para su asegurar su integridad física pues

17

son zonas en las que se comercia con productos ilícitos como drogas, mercancía pirata y

prostitución.

En la Primaria Melchor Ocampo se han realizado 32 entrevistas a niños otomíes de

Querétaro y de Puebla, que trabajan en la venta de artesanías en el Centro de Coyoacán.

Se cuenta también con largas entrevistas con la directora del plantel y con dos de los

docentes lo que ha permitido reconstruir la historia de la presencia indígena en esa

escuela. El material grabado de las entrevistas y de la observación de recreos y actos

cívicos se encuentra en proceso de ser transcrito. En la Emilio Portes Gil se inició

apenas con el trabajo de campo entrevistando al director y ubicando a la población

indígena inscrita. Todavía no se realizan entrevistas a los niños o a otros docentes, sin

embargo se ha realizado observación de su trabajo en el Centro Comunitario que maneja

la Delegación Coyoacán muy cerca de la escuela y a donde asisten estos niños a recibir

un taller de tareas y capacitación laboral.

MONTERREY

En esta ciudad hemos detectado cuatro primarias con significativa presencia indígena,

en tres de ellas se aplica el programa de educación intrercultural diseñado por la

Secretaría de educación estatal. Iniciamos con trabajo etnográfico de las colonias en

donde se ubican estas escuelas y con entrevistas con el personal que dirige el programa

y con directivos y docentes. El trabajo en comunidad nos ha permitido la delimitación

de los grupos étnicos de procedencia, sus patrones de inserción urbana y el tipo de

organización que presentan en una ciudad industrial como Monterrey Se ha realizado

también trabajo con una red de artesanos huicholes que no escolarizan a sus hijos en la

ciudad para poder dar cuenta de las diversas modalidades por las que optan las familias

indígenas urbanas: mantener a la familia unida en la ciudad, dejar a los hijos con

parientes que no han migrado o enviarlos a otras ciudades a estudiar.

e) Contratiempos y lecciones aprendidas.

Por las diferencias en la conformación de los equipos de trabajo en las tres ciudades los

avances en cada una ellas son diferentes. Guadalajara es la que cuenta con un trabajo

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más avanzado y con material sistematizado y procesado, así como con una panorámica

más global de la inserción indígena urbana. En la ciudad de México se ha avanzado en

escuelas de manera importante pero el trabajo en comunidad es incipiente. Por otro

lado, se ha podido establecer una importante relación con autoridades locales y

federales para conocer las diferentes propuestas sobre interculturalidad y la manera en

que se resuelve en cada una de las tres ciudades la atención a los niños indígenas. En

Montrerrey se ha avanzado mucho más en el trabajo en comunidad que en el trabajo en

escuelas, pues no se contaba con personal capacitado para la realización de etnografías

escolares y la coordinadora del trabajo de campo en esa ciudad (la Dra. Severine Durin)

ha tenido que trabajar en la formación de su equipo de investigación.

Sin embargo el balance a un año de trabajo es muy positivo. Contamos con los

primeros insumos informativos para trazar perfiles sobre la migración indígena en las

tres ciudades y su inserción escolar, contamos con información sobre el abismo entre los

planes y programas interculturales y su aplicación en las aulas y sobre la poca

capacitación de los docentes para enfrentar la diversidad lingüística y cultural en las

aulas y las diferentes problemáticas a las cuales se enfrentan para atender esta

condición.

El trabajo ha articulado diversas experiencias de investigación, desde

investigadores consolidados, hasta investigadores nóveles y estudiantes pasantes de

licenciatura, maestría y doctorado. En este periodo se entregaron dos borradores de tesis

doctorales vinculadas al proyecto y se afinaron los proyectos particulares de ocho de los

estudiantes que trabajan en las tres ciudades. Las tres coordinadoras en cada ciudad han

organizado de manera periódica y constante seminarios de discusión tanto de elementos

teóricos como metodológicos y, cuando así ha sido posible, hemos realizado viajes

interciudades para compartir experiencias, metodologías y resultados preliminares.

También avanzamos mucho en nuestro trabajo de difusión y vinculación con

autoridades locales, estatales y federales tanto de educación en particular como de

gobierno en general. Esto nos ha permitido una visibilización de nuestro tema de

investigación y un diálogo muy productivo con los actores involucrados en la atención a

indígenas urbanos. Esta vinculación ha sido posible también a partir de las

19

publicaciones y presentaciones en eventos académicos realizados por todo el equipo de

trabajo.

Escenarios de la investigación

1.- Primaria urbana estatal Amalia Gonález, turno vespertino (Municipio de

Guadalajara).

2.- Primaria urbana estatal Ignacio Ramírez, turno matutino (Municipio de

Tlaquepaque).

3.- Primaria urbana estatal Juana de Asbaje, turno matutino (Municipio de

Tlaquepaque).

4.- Primaria urbana estatal Lucio I. Gutierrez, turno matutino (Municipio de

Guadalajara).

6.- Primaria urbana estatal Juan de la Barrera, ambos turnos (Municipio de

Tlaquepaque).

7.- Primaria urbana federal Capittan Emilio Carranza (Delegación Cuahutemoc)

8.- Primaria urbana federal Mercho Ocampó(Delegación Coyoacan)

9.- Primaria urbana federal Emilio Portes Gil (Delegación Coyoacan)

10.- Primaria rural bilingüe “barrio I”, Santiago Mexquititlán, Querétaro.

10.- Primaria rural bilingüe “barrio VI”, Santiago Mexquititlán, Querétaro.

Segunda Etapa:

Objetivos

1. Continuar con la segunda fase del proyecto.

2. Dar seguimiento al los niños que pasaron a la secundaria y fuera de la escuela.

3. Realizar trabajo de campo en los lugares de residencia de los niños, para conocer

los diferentes ámbitos sociales en que se desarrolla el niño.

4. Comparar las políticas nacionales de la educación indígena con su aplicación en

Jalisco, la Ciudad de México y Monterrey, en particular, con las estrategias que

utilizan las escuelas urbanas que trabajan con población indígena y no cuentan

con programas específicos para ello. ¿Cómo se da la articulación entre las

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políticas nacionales y las estatales tanto en términos de los postulados de los

planes educativos como en los programas para la docencia? ¿Se pueden definir

pautas de educación intercultural para algunas escuelas urbanas?

5. Comparar las relaciones que entablan las instituciones –educativas, ONGs, y de

gobierno – con niños pobres indígenas y no-indígenas.

6. Analizar como viven y (re)producen los migrantes su identidad étnica en el

contexto urbano.

Metodología

Para esta segunda etapa de la investigación nos proponemos continuar con el trabajo de

campo que hemos venido desarrollando. En la ciudad de Guadalajara, de las ocho

escuelas en las que realizamos entrevistas, solo en cuatro trabajamos individualmente

con los niños indígenas y sus compañeros de aula y entrevistamos a directivos y

docentes, y en las otras cuatro sólo contamos con censos por grupo étnico. Hemos

ampliado la detección de población indígena en los municipios de Guadalajara,

Tlaquepaque y Zapopan y contamos con una base de datos que abarca 16 colonias en

estos municipios en las que se han elaborado estudios de caso con familias otomíes,

purépechas, mixtecas y huicholas. Queremos ampliar el número de escuelas y de

colonias censadas y profundizar en el estudio de la realidad lingüística, laboral y social

–en particular de los niños otomíes--, que son con los que hemos detallado más el

trabajo en el aula.

En el caso de la Ciudad de México seguiremos trabajando en la escuela de

Coyoacán donde trabajaremos con un grupo focal de niños pobres indígenas y no-

indígenas. Seguiremos a estos niños observando la interacción entre ellos, sus

percepciones sobre la pobreza, el trabajo, etnicidad, el juego, etc. Así, como la forma en

que diferentes instituciones se relacionan con ellos. Se realizara trabajo de campo en los

predios del cuadrante de San Francisco en Coyoacán y en la calle Zacatecas en la

Colonia Roma donde viven algunos de los niños que fueron entrevistados en las

escuelas. Se continuara el trabajo de campo en la escuela Portes Gil en Santo Domingo

Coyoacán.

Se estudiara las políticas y programas diseñados por la recientemente creada

Secretaria de Cultura y Educación del Gobierno de la Ciudad De México en materia de

educación intercultural y atención a la población indígena migrante.

21

El equipo de Monterrey sigue en proceso de consolidación y se ha decidido mandar un estudiante de Guadalajara y de México a que apoyen con el trabajo de campo en comunidad.

Presupuesto en pesos

Honorarios asistentes de Investigación ......................................................

Trabajo de campo..............................................................................................

Total......................................................................................................……..

$ 300,000

$ 250,000

$550,000

Calendarización y Productos para el IIDSES

a) Productos Esperados

- Dos Informes Semestrales (Mayo, Noviembre 2006)

- Documento de Trabajo ( Junio 2006)

b) Productos Específicos

- Un Capítulo de Libro ( Diciembre 2006)

- Presentación de Resultados en Simposio Nacional ( Noviembre 2006)

- Asesoría de una Tesis de Doctorado y Maestría.

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