NUEVOS DESAFIOS PARA LOS PROFESORES YPARA LA FORMACe DEL Peägdilie")

ULF P. LUNDGREN (**)

PREFACIO

El tema de la 15.. sesión de la Conferencia per-manente de ministros europeos de educación delConsejo de Europa (Helsinki, 5-7 de mayo de1987) es: «Nuevos desafíos para los profesores ypara la formación del profesorado». Este informepretende ser una contribución al debate.

En 1985 y 1986 el Consejo de Europa organizóuna serie de actividades en torno al tema «Nue-vos desafíos para los profesores y para la forma-ción del profesorado». Entre ellas, dos aconteci-mientos tuvieron una significación especial parael informe que ahora presentamos: la reuniónconjunta celebrada en Estrasburgo en abril de1986 por el Consejo de Europa y la WOCTP (Con-federación Mundial de Organizaciones de Profe-sionales de la Enseñanza) y el seminario que conel titulo «The teacher in question» (El profesor encuestión) tuvo lugar en Vaduz en mayo de 1986,organizado por el Comité de Cultura y Educaciónde la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Eu-ropa. También la cuarta Conferencia Europea deDirectores de Institutos de Investigación Educati-va, celebrada en Eger, Hungría, en octubre de1986, aportó importantes materiales para la ela-boración de este informe.

Hemos tenido en cuenta la investigación en elcampo educativo en general y la enfocada especí-ficamente hacia el trabajo docente y la formacióndel profesorado. En la medida de lo posible he-mos utilizado documentos e informes anteriores

(*) Informe presentado por el autor ante la Con-ferencia Permanente de Ministros europeos deEducación del Consejo de Eruopa (15.. Sesión,Helsinki, 5-7 de mayo de 1987). Se publica con laautorización del Prof. Lundgren.

( Instituto Sueco de Educación.

Revista dc Educación núm. 285 (1988), págs 293 330.

del Consejo de Europa, asi como otros elaboradospor distintos organismos internacionales. Paralela-mente a la preparación de nuestro informe, elprofesor Guy Neave, del Instituto de Educaciónde Londres, ha investigado los retos planteados ala formación del profesorado en el periodo1975-1985 (I). Su estudio constituye una de nues-tras principales fuentes. También nos hemos ba-sado en la investigación del profesor Otto Mihalydel Instituto Nacional de Educación de Budapest(2).

El informe se compone de dos partes y un resu-men introductorio. La primera parte (capítulosIV) ofrece un análisis de los cambios y el desarro-llo de la educación. En la segunda parte (capituloVI) se comenta dicho análisis, se extraen variasconclusiones y se hacen algunas recomendacio-nes. En el resumen introductorio se enumeran lasrecomendaciones principales. Sin embargo, la es-tructura del informe exige que las conclusiones yrecomendaciones se interpretan en el contextodel análisis. Este aporta el fundamento de las con.clusiones, por lo que tanto estas últimas como lasrecomendaciones forman un todo inseparablecon el resto del informe.

RESUMENLas conclusiones y recomendaciones que apare-

cen resumidas brevemente en este apartado for-

(1) Neave, G., «Challenges met: Trends in Tea.cher Education, 1975- I985», en National Reports onTeaching Education. Estrasburgo, Consejo de Euro-pa, M ED-15-4, 1987. (Este informe aparecerápublicado en la Remita de Educación en el pró-ximo número, 286).

(2) Mihaly, O., Neto Challenges for the school andfor teachers: An A ttempt for interpretation of problems.Estrasburgo. Consejo de Europa, DECS/Rech (86)61, 198.

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man un todo inseparable con el resto del informey. por consiguiente, deben ser entendidas en elcontexto del análisis desarrollado en él. No obs-tante destacaremos algunos puntos concretospara dar una idea de los contenidos que se ex-pondrán más adelante.

En la mayor parte de los países la educaciónestá siendo fuertemente cuestionada. Sin embar-go, los argumentos que se utilizan raras veces po-seen una base empírica sólida. En consecuencia,lo más importante será descubrir qué problemasgenerales subyacen a esta critica de la educación.

En el informe se subraya la importancia de in-terpretar la actual contracción del sistema educativo relacionándola con el período de expansiónprecedente y las tradiciones de la educación amás largo plazo.

La contracción económica del sector público engeneral y, en particular, del sector educativo, hanprovocado la aparición de problemas inéditos enla administración de la educación. Semejante esta-do de cosas requiere nuevas estrategias adminis-trativas y de reforma. Precisamente los problemasde la administración educativa explican en partelas críticas que recibe actualmente la educación.Los profesores se han convertido en cierta medí.da en chivos expiatorios de problemas que no es-tán en condiciones de solucionar.

Una medida cuya adopción tendriagran importancia sería aclarar las compe-tencias respectivas de políticos, adminis-tradores, directivos profesionales y docen-tes.

En el informe se distingue entre los retos plan-teados en el exterior y en el interior del ámbitode la educación. Los cambios acaecidos en la so-ciedad (mayor heterogeneidad cultural, transfor-maciones de la estructura familiar y del mercadode trabajo, nuevas técnicas comerciales, nuevastecnologías, etc.) y en el aparato del Estado, asícomo las relaciones entre Estado y sociedad, cons-tituyen desafíos planteados en el exterior del siste-ma educativo. Pero esos cambios siempre se refle-jan de alguna forma en la educación a través desus efectos sobre el comportamiento y las expec-tativas de los alumnos. Como el Dios jano, loscambios sociales a que venimos refiriéndonos tie-nen dos caras: una que mira hacia el interior yotra hacia el exterior. Si comprendemos de quéforma dichos cambios dan origen a las distintasexigencias planteadas a la educación, podremoscaracterizar los diversos programas políticos. Aho-ra bien, para desarrollar un curso de acción no essuficiente identificar los posibles retos que habrándt afrontarse. Es importante también determinarcuáles son los limites dentro de los cuales pueden

desarrollarse los procesos educativos. Dichos limi-tes deberán buscarse en el marco económico ob-jetivo y en las tradiciones propias de la educación.

RECOMENDACIONES

En el informe se sostiene que el desafío principalal que se enfrenta la educación es generar confianza,pero que responder a dicho desafio no será posi-ble a menos que los retos planteados desde fueray dentro de la educación se comprendan en fun-ción de transformaciones sociales más profundas.

Teniendo esto presente, resumiremos algunasrecomendaciones que, como hemos señalado, for-man un todo con el análisis y las argumentacio-nes cuya exposición abordaremos más adelante.

El desarrollo de la Educacióncomo Ciencia

Es necesario que los profesores alcancen unacomprensión más profunda de lo que significa ypuede significar la educación en una sociedad, asícomo un conocimiento más pormenorizado de lateoría y el diseño del currículo. La mayor parte dela investigación educativa se ha centrado en elproceso de enseñanza/aprendizaje. Este tipo deinvestigación tiene, por supuesto, una enorme im-portancia, pero es necesario situarla en una rela-ción más estrecha con los conocimientos sobre eldesarrollo de la educación y de sus funciones. En

consecuencia, debe considerarse prioritario fomentar unainvestigación no ligada a cuestiones de aplicación prácti-ca inmediata al aula. Dar a los profesores una res-ponsabilidad mayor en el marco de la actual ten-dencia a la descentralización debe suponer brin-darles conocimientos que les permitan compren-der los cambios y necesidades actuales, así comolos límites de sus libertades profesionales. Estopuede entenderse como prerrequisito de unamayor descentralización y como adaptación a unasociedad más compleja. Hay que subrayar que laimplicación en la investigación a que venimos re-firiéndonos no debe limitarse a las comunidadescientíficas de las ciencias sociales y del comporta-miento. Toda la comunidad debe reconocer la impor-tancia, no sólo de los estudios realizados en el campoeducativo, sino de la aplicación de sus resultados. Asípues, se deberá dar a la investigación educativa un pesomucho mayor en las políticas de investigación y estimu-lar la aplicación de los nuevos conocimientos. Las nue-vas tecnologías abren posibilidades hasta ahoradesconocidas. Es importante desarrollar sistemaspara que los docentes hagan uso de la informáti-ca y acepten el reto que suponen las nuevas tec-nologías frente a los libros de texto y los materia-les de enseñanza tradicionales.

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La cantidad de recursos destinados a la investígación educativa es mínima si se la compara conlos costes globales de la educación. Pero si sepiensa en lo que se exige de los sistemas educati-vos, hay que reconocer que la situación es absur-da. Esto se pone aún más de relieve si se estable-ce una comparación con lo que sucede en elmundo empresarial o en los sistemas de asisten-cia sanitaria (pese a lo problemático de este tipode planteamientos). Una empresa que reinvirtierauna parte tan exigua de sus recursos en investiga-ción y desarrollo no podría sobrevivir muchotiempo.

Formación del profesorado

La profesión docente se caracteriza en Europapor una media de edad cada vez más alta. Estosignifica que la formación inicial quizá no sea elmedio fundamental para que el profesorado ensu conjunto adquiera nuevas calificaciones y. almismo tiempo, que son posibles importantes re-formas cuyos efectos se apreciarán en el futuro.

La formación inicial del profesorado debe ser todo locompleta e integrada posible. La formación impartidaa los futuros docentes debe tener una base co-mún. Podria plantearse incluso el desarrollo de di-cha base a escala europea. La migración entre lospaises de Europa requiere un mayor intercambiode profesionales de la enseñanza. Profesores sinun puesto de trabajo en un país (por ejemplo enla República Federal de Alemania) podrían encon-trarlo en otro. Pero incluso si queda mucho cami-no por recorrer para el logro de semejante objeti-vo, se podría dar un primer paso desarrollandoun programa básico europeo de formación delprofesorado.

Los conocimientos sobre la educación y sus re-laciones con la sociedad, así como una prepara-ción básica en cuestiones morales, psicologia yteoría del currículo, deberán constituir la raíz co-mún de todo tipo de formación del profesorado.Sólo así, creándose un código unificador de laidiosincrasia de los enseñantes, puede consolidar-se una profesión y ser socialmente respetada. Lacuestión más importante es convertir la forma-ción del profesorado en más estimulante desde elpunto de vista intelectual. Con ello, la formacióndel profesorado no quedará aislada de los restantes tiposde educación superior, sino que pasará a ser una varie-dad de ésta. Tal estrategia permitiría que investiga-dores y especialistas desarrollaran su actividad enlas disciplinas relacionadas con el trabajo docente.

También la admisión a estos estudios debe serreformada. Todo sistema de exámenes de ingresopresenta ventajas e inconvenientes. Una soluciónpodría ser el desarrollo de estrategias como las

ensayadas en Bélgica, donde la realización de es-tos exámenes no tiene por meta efectuar una se-lección entre los solicitantes sino suministrar in-formación a partir de la cual determinar, median-te la celebración de consultas, qué podrá esperar-se de los futuros profesores.

El instrumento fundamental para conseguir un cam-bio en las calificaciones del profesorado es el perfecciona-miento, que cada vez es más utilizado. Sin embargo, elperfeccionamiento del profesorado no resuelvepor sí solo ningún problema. La principal dificul-tad en este campo es que los conocimientos nece-sarios no han alcanzado un nivel de desarrollo su-ficiente. En consecuencia, el perfeccionamientodel profesorado deberá vincularse a las activida-des de investigación y desarrollo.

Los directivos de las escuelas

Muchos de los desafios que estarnos comentan-do no encontrarán respuesta si la atención se cen-tra de forma exclusiva en la competencia profe-sional de los docentes. La tendencia a la descen-tralización, así como la necesidad de crear unequilibrio entre la administración pública y la res-ponsabilidad profesional, plantea nuevas exigen-cias a los directivos de las escuelas. En una econo-mía en recesión que provoca cambios en la admi-nistración educativa, es necesario prestar atencióna estas personas y su competencia pedagógica.

Se debe dar prioridad a la investigación centrada enla organización y dirección de centros educativos. Lasexigencias a que han de responder los directivosde las escuelas están aumentando y seguirán ha-ciéndolo. En tales circunstancias, la formación ini-cial no es suficiente; es preciso desarrollar el siste-ma de formación continua.

Coordinar el perfeccionamiento del profesora-do y el perfeccionamiento del personal directivoes un aspecto de gran importancia, imprescindi-ble para que aumente el nivel de conocimientosdentro de las escuelas, para el reclutamiento denuevos directivos y para la creación de una carre-ra docente.

Conclusiones

En la última parte del informe se obtienen va-rias conclusiones y se hacen algunas recomenda-ciones. Pese a que no deben ser sacadas de sucontexto, las presentaremos aquí de forma resu-mida, dividiéndolas en tres apartados.

Conclusiones y recomendacionesgenerales

La disminución de la confianza, o pérdida de le-gitimidad, parece representar uno de los mayo' esdesafios planteados a los profesores.

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—El principal desafio que afronta el cambio yla reforma de la educación es, por tanto, generarconfianza.

—La adquisición de nuevas calificaciones debebasarse en que los profesores posean una visiónmás adecuada de su trabajo y de la importanciasocial y cultural que éste tiene. El tipo de conoci-mientos a que nos referimos es necesario, perono se encuentra lo suficientemente desarrollado.Precisamente 'este desarrollo serviría de base, poruna parte, el status de la profesión docente y portanto del respeto hacia la enseñanza como tareaintelectual; y por otra, de la reproducción culturalde la sociedad.

Los cambios producidos en la administracióneducativa representan uno de los principales retosplanteados a los profesores y a la formación delprofesorado.

—Una medida cuya adopción tendría gran im-portancia seria aclarar las competencias respecti-vas de políticos, administradores, directivos profe-sionales y docentes.

Conclusiones y recomendacionesen materia de formación delprofesorado

La «desprofesionalización» ha supuesto unapérdida de status y prestigio que se ha reflejadotanto en el reclutamiento de nuevos profesorescomo en la actual situación de la formación delprofesorado.

—La cuestión mas importante es convertir laformación del profesorado en más estimulantedesde el punto de vista intelectual. Con ello, laformación del profesorado no quedara aislada delos restantes tipos de educación superior sino quepasará a ser una variedad de esta.

—La formación del profesorado debe aportarun contexto intelectual para la comprensión decómo el conocimiento puede ser seleccionado, or-ganizado y transmitido.

—Los profesores deben ser formados para queutilicen imaginativamente los medios más moder-nos de la tecnología educativa y de la informa-ción.

—El instrumento fundamental para conseguirun cambio en las calificaciones del profesorado esla formación en el servicio.

—La formación inicial del profesorado debeset lo más completa posible.

Conclusiones y recomendaciones en materiade investigación educativa

—Toda la comunidad debe reconocer la impor-tancia, no sólo de los estudios realizados en elcampo educativo sino de la aplicación de sus re-sultados. Así pues, se deberá dar a la investigacióneducativa un peso mucho mayor en las políticasde investigación y estimular la aplicación de losnuevos conocimientos.

—En consecuencia, debe considerarse priorita-rio fomentar una investigación no ligada a cues-tiones de aplicación práctica inmediata al aula.

—Se debe dar prioridad a la investigación cen-trada en la organización y dirección de centroseducativos.

Los retos planteados a los profesores y a la for-mación del profesorado exigen una respuesta des-de todos los niveles. No son algo que incumbatan sólo a los docentes. Todo nuestro análisis seorienta a evitar la fácil solución de, una vez más,echar la culpa a los profesores. Los desafíos a quevenimos refiriéndonos tienen una naturaleza bási-camente política y, por lo tanto, una respuesta po-lítica es la que proporcionará el marco para el de-sarrollo de la educación. Dicho desarrollo tendrá quepartir de una evaluación y un análisis profundo decómo se formula y se aplica la política educativa. Elproblema no es que las escuelas sean malas o quehayan dejado de cumplir su función tradicional,sino mejorar la educación para que se adapte almundo de una generación en crecimiento, aun-que sin abandonar su tarea básica: reproducir unacultura y preparar el futuro. Para aceptar este im-portante reto es necesario revisar el sistema edu-cativo y comprenderlo en su relación con la histo-ria y con la sociedad contemporánea, a fin de quesea posible prever Ids problinas y abordar' su so.lución.

La situación de cambio y los desafíos queafronta actualmente la educación suponen unaoportunidad de desarrollar programas a largoplazo cuya puesta en práctica es de esperar quehaga aumentar la confianza de la sociedad en laeducación.

INTRODUCCION

En la actualidad, el trabajo docente y la forma-ción del profesorado no son solamente objeto delas investigaciones del Consejo de Europa; tam-bién han suscitado el interés de la OrganizaciónInternacional del Trabajo (OIT) y la Organizaciónde la Cooperación y Desarrollo Económicos(OCDE). Durante la preparación de este informehemos mantenido un cierto nivel de cooperacióncon la OCDE. En el seminario conjunto Italia/

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OCDE sobre «Calidad de la educación: el papelfundamental del profesorado», algunas partes delanálisis que presentamos aqui fueron debatidas yse pusieron en relación con los estudios efectua-dos por la OCDE (1).

El interés despertado por este tema en las orga.nizaciones internacionales refleja, como no podiaser menos, los debates y criticas relacionados conla educación que se plantean en los paises miem-bros. Una cita extraída del temario comentado dela conferencia Italia-OCDE es ilustrativa a este res-pecto: «En los debates que tienen lugar en los pai-ses miembros sobre la calidad de la educación yla necesidad de mejorarla, surge una y otra vez eltópico de que el aprendizaje eficaz depende engran medida de la eficacia de la enseñanza. En al-gunos paises existe el temor de que el nivel decompetencia profesional de los nuevos docenteshaya descendido en los últimos veinte años. Enotros no se dispone de datos que indiquen unproceso semejante, pero preocupa que los conoci-mientos, actitudes y métodos pedagógicos utiliza-dos por el profesorado en ejercicio no respondanya a las necesidades de aprendizaje reales de losniños y los jóvenes» (2).

Los puntos de partida de los distintos debates einvestigaciones pueden diferir, pero todos termi-nan haciendo recomendaciones sobre el trabajodocente y la formación del profesorado.

Cuando se analizan los debates nacionales e in-ternacionales en torno a la educación surge inva-riablemente una pregunta: ¿Por qué esta preocu-pación? Pienso que es importante encontrar res-puestas no sólo a las cuestiones sobre la educación,sino también a la pregunta de por qué ésta recibetantas criticas. La causa de que preocupen la edu-cación y sus niveles de calidad es algo que rarasveces se considera en los documentos y debatespúblicos, lo que motiva la escasez de análisis so-bre este problema.

Aún cuando se observan algunos indicadoresde que el nivel de calidad de la educación está dis-minuyendo en algunos paises (3), el número de es-

(1) Lundgren, U.P., Quality in education: the vitalrole of teachers. Documento presentado a la confe-rencia conjunta Italia/OCDE, Roma, 6-8 de mayode 1986. París, OCDE, 1986.

(2) OCDE, Quality in education: the vital roles of

teachers. Provisional annotated agenda for the RomeConference 6-8 may 1986. París, OCDE, W /3835M,1986.

(3) CE Smith, M., Educational reform in the UnitedStates. París, OCDE. Articulo presentado a la con-ferencia conjunta Italia/OCDE «Calidad de la edu-cación: el rol vital de los profesores» 1986.

tudios que prueban sin lugar a dudas la existenciade una crisis real de la educación es bastante re-ducido. Parece entonces que las raíces de las crisicas vertidas contra la educación, así como de lapreocupación por su calidad, se encuentran en unfenómeno de pérdida de confianza. La disminuciónde la confianza, o pérdida de legitimidad, parece consti-tuir uno de los mayores desaflos para los profesores,

Considerando la cantidad de estudios e investi-gaciones realizados o en curso sobre la calidad dela educación, el trabajo docente y la formacióndel profesorado, parece prácticamente imposibleaportar nuevas ideas o hacer recomendacionesoriginales. Al parecer, todo está dicho, aunque enotros contextos y con finalidades distintas.

Sin embargo, se puede obtener una perspectivaoriginal sobre los nuevos retos planteados a losprofesores partiendo de la siguiente cuestión:¿Por qué hay que pensar que existen nuevos de-safios que los profesores no reconocen o a losque no responden en su trabajo cotidiano? O, enotras palabras, ¿de dónde proviene la preocupa-ción existente en los ámbitos oficiales y en la opi-nión pública por los profesores y su trabajo? (4).En este marco seria necesario, en primer lugar,analizar la relación entre educación y sociedad.Pero el estudio de algo tan complejo requiere unaparato conceptual que excede las posibilidadesdel lenguaje que se utiliza normalmente para ha-blar sobre la educación.

Francis Bacon mencionaba cuatro tipos deerrores o ilusiones de los que tenemos que librar-nos para alcanzar un conocimiento verdadero.Entre ellos, los dota fort se relacionan con el po-der del lenguaje sobre nuestro pensamiento. Su-ponemos, dice Bacon, que cada palabra que utili-zamos corresponde a una parte de la realidad.

El modo en que utilizamos conceptos comoeducación u otros más complejos, como calidadde la educación, quizá no sea sino un «ídolo» in-

(4) En un interesante articulo presentado a lareunión del Comité de Cultura y Educación de laAsamblea Parlamentaria que tuvo lugar en Va-duz, el Director Honorario del Instituto Nacionalde Investigación Pedagógica de Paris, A. De Peret-ti, sostiene que el debate sobre la calidad de laeducación se basa en una concepción mítica sobreesta última.

De Peretti, A., What is in question? the teacher , theschool, or culture asee Estrasburgo, AS/CULT (38)11, 29 de abril de 1986.

Compárese también Bordieu, P., «Rapport auPrésident de la République francaise, au nom duCollège de France», en Croissandeau, J. M., Leguide du lycée. París, Seuil, 1986.

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corporado al discurso público que rige nuestrospensamientos y modela el lenguaje referido a laeducación. Quizá se trate, como indica el término,de un ídolo del mercado de las ideas educativas.

Para desarrollar un discurso referido a los nue-vos retos planteados al trabajo docente y a la for.mación del profesorado el punto de partida másfructífero quizá sea determinar cómo se ve la edu-cación desde las distintas perspectivas (y por qué)y de qué modo se perciben los roles y funcionesde los docentes y de su formación.

En los estudios efectuados sobre el trabajo do-cente y la calidad de la educación, son frecuenteslas interpretaciones de la escuela que la presentancomo si existiera en un vacío social. Los cambiosexperimentados por la educación se considerafundamentalmente algo relacionado con la formación del profesorado (inicial o en el servicio) yla información que se suministra a los profesoresen ejercicio.

Las escuelas son instituciones caracterizadaspor poseer unas tradiciones y una forma específi-ca de división del trabajo y también por el hechode que los cambios sociales siempre les afectan,reflejarse en los niños que ingresan en ellas. Enconsecuencia, para transformarlas será necesarioposeer un conocimiento profundo y detallado dequé factores determinan, limitan y hacen posiblela actividad que se desarrolla en su interior.

Por lo tanto, la respuesta a nuestra preguntadebe basarse en lo que las escuelas pueden y nopueden hacer. Cualquier recomendación referidaal cambio educativo debe partir de un análisis desus marcos y limitaciones y de cómo se materiali-zan estos en los contextos concretos.

El tema de los nuevos desafios para los profeso-res y para la formación del profesorado es amplioy abstracto. En cierto sentido, también lo es laeducación. «La educación es la acción ejercida porlas generaciones adultas sobre las que no estánaún maduras para la vida social», según el sociólo-go francés Emile Durkheim (5). 0, en palabras delfilósofo americano John Dewey: «La educación esel control social de la vida» (6).

(5)Durkheim, E. Education et sociologie, Paris, Al-can 2.. ed., 1922. (Traducción al inglés de Gid-dens, A., Emite Durkhetm, selected writings. Londres,Cambridge University Press, 1972, pág. 204). (Tra-ducción española: Sociología y Educación. Barcelona,Península, 1972).

(6)Dewey, J., Democracy and Education. NuevaYork, Macmillan Publishing Co., 1916. (traducciónespañola: Democracia y educación. Buenos Aires, Lo-sada, 1978)

Este control se encuentra vinculado intima e in-disolublemente a la recración de los valores eideas culturales esenciales en toda sociedad. Enconsecuencia, la finalidad y el significado de cual-quier forma de educación deben ser interpreta-dos como parte de la sociedad a la que ésta sirvede su historia.

Asi pues, el significado del concepto de educa-ción es contextual, lo que implica que si se usacon referencia a un ámbito internacional adquiri-rá necesariamente un carácter abstracto.

En este informe no nos limitaremos a la des-cripción de los nuevos retos planteados a los pro-fesores en su trabajo; pretendemos también indi-car cuando menos por qué ciertos fenómenos seinterpretan precisamente como desafios. Esto su-pone poner de manifiesto el proceso de desarro-llo de la educación y de algunas de sus funcionesrelacionadas con la sociedad y el estado. De estaforma podremos elaborar algunos modelos inter-pretativos. Con dichos modelos y el contextomental que configuran, será posible entender loscambios y las percepciones de los retos plantea-dos y proponer algunas respuestas.

Estructura del informe

Ya hemos señalado que el tema «desafíos paralos profesores y para la formación del profesora-do» es amplio y complejo. La educación no es unfenómeno natural; sin embargo, y pese a lo obviode esta afirmación, a veces parece que se contem-pla la educación y se discute sobre ella como sifuera más un fenómeno de la naturaleza que algosocial creado por el hombre. En palabras del filó-sofo de la educación Robert Gowin: «Cualesquie-ra regularidades que los investigadores descubranen los fenómenos educativos estarán determina-das por los seres humanos en un contexto social.Los juicios normativos (normas, políticas, juiciosde valor e ideales que dirigen la acción) condicio-nan en gran medida los fenómenos que se van aestudiar» (7). Puesto que la educación es una crea-ción social, los desafio» que se le plantean sólopueden considerarse tales si se relacionan con susfinalidades y funciones propias.

Partiendo de aquí, estos desafíos se puedenagrupar según una dicotomía simple:

a) Los desafíos articulados en el mundo y plan-teados a las escuelas, es decir, cambios en las de-

C,owin, D.B., Art)factUal regularities in educationalresearch. Comunicación presentada a la reuniónanual de la Asociación Americana de Investiga-ción Educativa, febrero de 1973, Nueva Orleans,Ithaca, Cornell University, 1973, pág. 10.

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mandas sociales planteadas, la enseñanza que re-pei cute en los fines y currículos, así como en lasideas pedagógicas y didácticas.

b) Desafíos planteados en la situación de traba-jo, es decir, cambios en las condiciones de trabajoy en las exigencias planteadas a la actividad do-cente; cambios en el repertorio comportamentaly las condiciones de partida de los alumnos; cam-bios en el conocimiento que debe ser transmitidoy en los conocimientos sobre métodos de ense-ñanza, didáctica, etc.

Ambos tipos de desafíos pueden, como es ob-vio, tener las mismas raíces o causas; pero diferi-rán en las formas que adoptan dentro y fuera dela escuela. Un cambio en la opinión pública sobrela escuela puede influir en las demandas sobre laeducación y, al mismo tiempo, repercutir en elcomportamiento de los alumnos, que tendrá efec-tos a su vez sobre la situación de enseñanza.

La finalidad principal de este informe es señalaralgunas cuestiones clave de los cambios socialesque tienen lugar en la actualidad y afectan a lossistemas educativos, repercutiendo en el trabajodocente y en la formación del profesorado.

Una vez establecida la distinción entre los desa-fíos que se presentan dentro y fuera de las escue-las y teniendo en . cuenta nuestros propósitos, elmodo más «lógico» de desarrollar el análisis y laargumentación es elaborar un marco conceptualesquemático susceptible de ser utilizado en unproceso paulatino que vaya desde análisis ampliosde los cambios sociales generales a una considera-ción más concreta de los desafios que específica-mente se plantean a los profesores en su trabajo.En otras palabras, un marco que nos permita vin-cular los aspectos generales de la estabilidad y elcambio de los sistemas educativos a las cuestionesconcretas referidas a los nuevos desafíos que losdocentes afrontan en el desarrollo de su activi-dad.

I. EDUCACION

Los nuevos desafíos a que venimos refiriéndo-nos son, evidentemente, una consecuencia de loque la sociedad percibe como cambios en las fun-ciones de la educación: sus fines, su responsabili-dad y sus presuntos efectos. Pero las distintas fun-ciones atribuidas a la educación reflejan tambiénsu trayectoria pasada y cómo ha sido percibida yvalorada. Ello significa que la búsqueda de nues-tro aparato conceptual debe comenzar por unanálisis de tipo histórico! sistemático. Confrontarlas limitaciones y posibilidades de la educacióncon las actuales transformaciones sociales y edu-cativas permite no sólo identificar los nuevos de-

safios planteados en el ámbito educativo sino va-lorar sus efectos sobre el trabajo docente y la for-mación del profesorado.

En este capítulo intentaremos aclarar algunosconceptos que formarán la «sintaxis» de la cons-trucción de nuestro texto. Dichos conceptos sepresentarán en el marco de una exposición histó-rica cuya finalidad es señalar las contradiccionesentre la estabilidad y el cambio en la historia dela educación.

La constitución de las escuelas

«L'éducation, si l'on entend par lä toute aideapportee ä la vie, est aussi vieille et ample quel'humanité: l'anthropologie culturelle devrait figu-rer au sein des sciences de l'education. Dés les ori-gines, un certain rituel social a dü transmettreoralement la sagesse du groupe, faite de coutu-mes et des regles les plus propres ä la survie, unensemble méritant clejä le nom de culture. Mais,dès l'abord aussi, l'education acquiert le caractere(qui a largement subsiste) de fixité, de reiteration,parole ä oreilles, élocution ä memoire. Et peut.etre . est-ce cette volonté de fixité irrevocable quia engendré l'ecriture, á son tour facteur de ren-forcement de fixité»

Es evidente que no se puede determinar el mo-mento en que la escuela se constituyó como insti-tución. La educación (la reproducción cultural dela sociedad) es parte de la vida humana y social.O, retomando la cita anterior de Durkheim: «Laeducación es la acción ejercida por las generacio-nes adultas sobre las que no están todavía madu-ras para la vida social; tiene como objetivo susci-tar y desarrollar en el niño cierto número de esta-dos físicos, intelectuales y morales que requierenen él tanto la sociedad politica en su conjuntocomo el ambiente particular al que está destinadode manera específica» (2).

El modo en que se configura la transmisióneducativa está relacionado con la estructura eco-nómica, social y cultural que le sirve de marco.

En una sociedad caracterizada por una divisióndel trabajo limitada y una cultura de alguna for-ma homogénea, la crianza del niño en el «hogar»(el poblado o lo que constituya el contexto social

(I) Mialaret, G. y Vial, J., Histoire Mondiale de re-ducation. vol. 1 París, Presses Universitaires deFrance, 1981, pág. 11.

(2) Durkheim, E. Education et sociologie. Paris,1922. (Traducción al inglés de Giddens, A., EmiteDurttheirn Selected Wrtings. Londres, Cambridgeversity Press, pág 204). (Educación y socialogüiBarcelona, Península, 1975).

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primario) basta para la reproducción social. Imi-tando a sus padres, el niño aprende a identificarsecon su cultura y a desenvolverse en su mundo. Enuna sociedad de este tipo la educación se basa enun consenso y en una relación directa con elmundo natural.

Una sociedad así proporciona un contexto parala educación de los niños en el cual, presumible-mente, ninguna persona en particular (ni siquieralos padres biológicos) es responsable del procesode reproducción social: cualquier individuo califi-cado para la producción puede tomar a su cargola tarea de enseñar las destrezas, conocimientos,palabras, valores y creencias que se relacionancon la satisfacción de las necesidades y el sentidode la vida. El valor y significado del trabajo, es de-cir, su moral, se aprenden al mismo tiempo quese interiorizan los conocimientos y destrezas nece.sanos para su realización. La reproducción de losconocimientos y destrezas de la producción estárelacionada indisolublemente con los valores eideas culturales esenciales para la educación mo-ral.

En una sociedad desconocedora de la escrituralos rituales constituyen una institución primitivade la reproducción cultural. uDans une société de.pourvé de documents écrits, les dimensions del'emmagasinage s'étendront de la simple énoncia-tion au mythe approfondi et á la longue épopée,en passant par l'hymne rituel. Une culture oralese retrouvera dans un ensemble succint d'infor-mation emmagasinées, directives ou descriptives,exprimées dans une langue rythmique s'eloignantde l'idiome vernaculaire et qui peut etre considé.re comme enclave dans le discours pratiqué dansles limites de cet idiome» (3).

Pero tanto los rituales como los conocimientossociales y culturales están vinculados a los modosde producción. Cuantos más símbolos y represen-taciones mentales se crean, más necesaria se haceuna institución dedicada específicamente a la edu-cación de los miembros de la sociedad. Desde estepunto de vista, los ritos y rituales pueden conside-rarse una forma primitiva de escuela.

Con la aparición de la escritura, la conserva-ción de las tradiciones puede adoptar nuevas for-mas y, por otra parte, el lenguaje escrito requiereuna enseñanza específica. Las formas de enseñan-za se hacen más permanentes y tienden a fijarseen espacios y lugares específicos.

(3) Mialaret, G. y Vial. J., op. ci. pág. Si.

Dos conceptos básicos

Hasta ahora hemos utilizado dos conceptos bá-sicos: la producción social y la reproducción so-cial.

La producción social abarca no sólo la producciónde objetos materiales y de las cosas necesariaspara la vida sino también la creación de símbolos,la organización y evaluación de los objetos y, almismo tiempo, la generación de las condicionessociales necesarias para que ella misma puedacontinuar. La producción incluye pues, tanto eltrabajo intelectual como el manual.

La reproducción social está compuesta por aque-llos procesos a través de los cuales se reproducenla base material y la cultura existentes, los conoci-mientos, destrezas y valores y el trabajo en unsentido amplio. La educación y la enseñanza sonprocesos de transmisión por cuyo medio la cultu-ra es reproducida y transmitida a la generación si-guiente.

Cuando en una sociedad los procesos de pro-ducción y reproducción se encuentran inextrica-blemente unidos, los problemas de la reproduc-ción se relacionan íntimamente con los de la pro-ducción. El niño aprende los conocimientos y des-trezas necesarios para la producción participandoen ella. No hay necesidad de un lenguaje especialpara la educación, ni de pensar en ferminos deobjetivos, fines y métodos de enseñanza. Los pro-blemas del aprendizaje forman parte de la pro-ducción. El que un individuo aprenda con lentitudsupone una reducción del ritmo productivo. Losresultados de la enseñanza se traducen al lenguajede la producción.

Con la aparición del mercado de trabajo y la di-visión del trabajo, las relaciones entre produccióny reproducción se hacen más abstractas. La edu-cación obligatoria puede ser considerada, comose verá más adelante, una consecuencia de estoscambios sociales básicos. Al mismo tiempo, es unproducto de las nuevas ideas sobre la relación en-tre estado y sociedad: con ella será posible educaral nuevo ciudadano.

Estas consideraciones, pese a su brevedad, indi-can el modo en que utilizaremos el marco con-ceptual para mostrar cómo se constituyeron lasescuelas y se desarrollaron las tradiciones de laenseñanza escolar y podremos identificar en ellosla aparición de la educación obligatoria.

La institucionalización de la escuela

Hasta cierto punto, el concepto de sociedadpuede definirse desde el punto de vista de la in-culcación de una forma de reglamentación legal,

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una ley. Mediante esta ley se rige la sociedad. Laley y los procesos legislativos requieren que existaen la sociedad un grupo especifico capacitadopara su interpretación. A medida que la sociedady la política, en el sentido general de ambos tér-minos, van tornando forma, también lo hace laescuela. Con este ordenamiento de la enseñanza sevan configurando las ideas sobre la educación y lasociedad.

En la sociedad dividida en castas de que habla-ba Platón, sólo la clase dominante recibe educa-ción, concretamente una educación política, o sea,«una formación orientada al arte de guardar suganado humano» (4). En la época clásica las escue-las educaban pata el gobierno del estado. En Ate-nas la formación de la clase alta tenia la finalidadde inculcar en el niño cierto gusto y competenciageneral (mientras que en Roma se centraba en eldominio de los medios específicos que necesitabael individuo para ocupar su puesto en la sociedad.

Con el desarrollo social y la aparición del esta-do se crearon instituciones académicas a fin dedotar a los individuos pertenecientes a las clasesdominantes de las destrezas intelectuales necesa-rias para el ejercicio del gobierno. Pero la rela-ción entre, por una parte, la ley y el estado y, porotra, la sociedad, es una relación de legitimidad.La legislación puede estar vinculada al poder fisico real o bien a conceptos más abstractos. Con eldesarrollo del cristianismo, la reglamentación dela sociedad se vinculó a la religión. En el caminohacia la tierra prometida. Dios entregó su ley aMoisés, escrita en piedra.

En Atenas y Roma la transmisión de conoci-mientos por medio de la educación no teníacomo fin influir en la personalidad sino confirmarla posición social del niño y dotarle de lo necesa-rio para que desempeñara su papel en la politica,así como para socializarle en su subcultura de ori-gen. El cristianismo, por el contrario, adquiriómuy pronto la concepción de que en cada uno denosotros hay un modo de ser subyacente del quese derivan las formas particulares de inteligenciay sensibilidad y en el que éstas encuentran su uni-dad; y es precisamente a dicho modo de ser don.de hay que acceder si realmente se pretende lle-var a cabo la auténtica tarea del educador y pro-ducir un efecto duradero. De acuerdo con lacreencia cristiana, formar a un hombre no es em-bellecer su mente con ciertas ideas o permitirle

(4) Cf. Taylor, A.E., Plato: Tire mand and hisloor*, pág. 269. Cita de Popper, K.R., Tire open socie-ty and its enemies, vol. 1: Plato. Londres, Routledgeand Kegan Paul, 1966, pág. 46. (La sociedad abierta

ais enemigos Buenos Aires, Paidós, 1967) VéaseRepública 416a.

que adquiera hábitos específicos, sino crear en éluna actitud general de su inteligencia y su volun•tad que le haga ver la realidad total desde unaperspectiva determinada... El cristianismo consisteesencialmente en una cierta actitud del alma, uncierto habitas del ser moral. Fomentar esta actituden el niño es pues el fin esencial de la educación»(5).

La diferencia entre la educación antigua y lacristiana se basa en la idea de conversión. Estaconversión puede ser repentina pero tambiéndarse como resultado de una transformación gra-dual; esto último es lo que se pretende conseguircon la educación.

Esta línea de pensamiento ha seguido ocupan-do un lugar central en la educación, aun cuandoen general la motivación religiosa que la sosteníaha desaparecido. El fin de la educación consisteen orientar a la persona de cierta manera, haciaun modo de pensar humano.

También la interpretación de la escuela adquie-re rasgos específicos. La escuela no puede ser con-siderada tan sólo un lugar donde se impartenciertas enseñanzas. Es algo más que una entidadmaterial, es un ambiente, un contexto, para unaformación moral cuyo concepto no se alcanzacuando se habla en términos de escuela, sociedady cultura escolar. La escuela se ha convertido enuna organización especial con fines e ideas incor-porados a su existencia y que, con el tiempo, for-marán parte de su propia «autocomprensión».

«La idea de la escuela como ambiente moralorganizado se nos ha hecho tan familiar que lle-gamos a creer que las cosas siempre han sido así.Sin embargo, vemos que esta idea tiene un ori-gen relativamente tardio, que sólo apareció, y nohubiera podido ser de otra forma, en un momen-to concreto de la historia.., sólo vio la luz cuandose formaron sociedades para las que la verdad dela cultura humana consiste, no en la adquisiciónde ciertas prácticas o hábitos mentales específicossino en una orientación general de la inteligenciay la voluntad: es decir, cuando estas sociedades al-canzaron un nivel suficiente de idealismo. A par-tir de entonces, el fin de la educación fue inevita-blemente dar al niño el impulso necesario en ladirección adecuada, siendo esencial que esto pu-diera organizarse de modo que produjera el efec-to profundo y duradero que se esperaba» (6).

En la Edad Media se creó y consolidó un siste-ma educativo completo. Además de las escuelas

(5) Durkheim, E., op. cit. (Traducción al inglés deGiddens. A., op. cit., pág. 206-207).

(6) Durkheim, E., op. ciL (Traducción al inglésde Gideens, A., op. cit. pág. 212).

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de las catedrales y abadías se formó un nuevocuei po de enseñanzas, cuya influencia posteriorha Nido tan importante que ni siquiera actualmen-te se puede comprender la educación, en cuantodivisión en disciplinas y organización de éstas, sintenerlo en cuenta. Se estableció un currículo quedefinía los conocimientos que debían dominarsey en qué orden. Esta organización de la labor edu.cativa supuso la institucionalización de la educa-ción.

La organización de la enseñanza se refleja en laevolución del uso de la palabra currículo. En laEdad Media se utilizaban principalmente los tér-minos studium y ordo y, más adelante, ratio, fórmulae institucion para designar el orden de los estudios.En los siglos xvi y xvii se empleó el término curri-culum para indicar el proceso temporal, repetidoaño tras año. Durante la Ilustración otros térmi-nos nuevos, como «Lehrplan» en Alemania, susti-tuyeron a «curriculum», aunque con un significa-do distinto, al designar un documento donde seespecificaban los estudios de cada curso. El térmi-no, sin embargo, sobrevivió en los países anglosa-jones y actualmente está reapareciendo en la lite.ratura alemana y nórdica sobre educación (7).

La institucionalización y organización de la acti-vidad educativa (e, igualmente importante, el de-sarrollo de un lenguaje sobre la educación) permi-tió la incorporación a la actividad educativa denuevas funciones además de las relacionadas conla iglesia. La formación de los estados nacionalesexigió un nuevo tipo de funcionario civil. Loscambios hindamentales producidos en la estructu-ra social y la relación entre sociedad y estado ha-cían necesarios individuos capaces de desempeñarlas tareas legislativas y administrativas. La organi-zación de la educación y de sus formas aportóuna base sobre la cual formar a las personas parael ejercicio de estas nuevas funciones.

Evidentemente, estas relaciones no pueden serinterpretadas como cadenas causales. Se trata deFenómenos que se afectan mútuamente en unared de conexiones muy compleja. Lo que necesi-tamos identificar es, por una parte, la relación en

-tre poder y educación y, por otra, la relación entreun tipo especifico de conocimiento transmitidopor la educación y el poder en la sociedad, media-do por el estado o por la iglesia.

Bajo esta organización e institucionalización dela actividad educativa no sólo se produjeron trans-formaciones en los modos de producción sinocambios de mentalidad. En general, a mediados(lel siglo xvi se habían constituido ya las grandes

(7) Cf: Blankertz, H., Theorien und Modelle der Di-daktik. Munich, juventa Verlag, 1980.

naciones europeas. El mundo cristiano, caracteri-zado por su homogeneidad, se fragmentó en enti-dades necesitadas de identidades morales e int e .lectuales nuevas, vinculadas a los contextos nacio-nales. La educación fue utilizada para formar di-chas identidades. Citando una vez más a Durk-heim: «Este fue el proceso fundamental de la Re-forma, el otro aspecto del Renacimiento; la conse-cuencia natural del movimiento hacia la indivi-dualización y la diferenciación que tuvo lugar enaquéllos días en el seno del todo homogéneo queera Europa...» (8).

Durkheim habla de dos «grandes corrienteseducativas» surgidas en el siglo xvi

La primera puede considerarse representadapor la obra de Rabelais. Se trata de un idealconstruido sobre temas renacentistas: «una ne-cesidad de enriquecer la naturaleza humana entodos los sentidos, pero sobre todo un gusto in-temperado por la erudición, una sed de cono-cimientos que nada puede saciar» (8). En 1530Rabelais publicó un conjunto de textos sobreeducación en forma de relato sobre el giganteGargantúa. Tras concluir sus estudios, el gi-gante funda un monasterio en el que se mani-festaba su pensamiento educativo. La vida enel monasterio no se organiza mediante leyes ynormas sino según la voluntad del individuo.La única regla era hacer lo que cada uno de-seara. Sin embargo, todos habían sido educa-dos de tal forma que cada uno dominaba cincoo seis idiomas, que leía y escribía correctamen-te.

Como representante de la segunda corrientese cita a Erasmo, para quien el núcleo de laeducación se reducía a la cultura literaria y elestudio de la antigüedad clásica. Su programaeducativo se puede resumir en cuatro puntos:Religiosidad, estudio de las artes liberales, ap-titud para la vida práctica y buenos hábitos.«Un nuevo tipo de formalismo sucedía al for-malismo gramatical del período carolingio y alformalismo conceptual de la escolástica: el for-malismo literario» (8).

Cuatro periodos en el desarrollode la educación

Resumiendo todo lo visto hasta ahora, dis-tinguimos cuatro períodos en la historia de laeducación:

Un periodo de formación en el que se configu-ran las ideas sobre la educación y sus fines. Se

(8) Durkheim, E., op. cit. (Traducción al inglésde Giddens, A., op. cit., pág. 212).

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3bserva también la primera organización delconocimiento, que se divide en dos bloques: eltrivium y el quadrivium.

Un segundo período, durante la Edad Me-dia, en el cual se institucionaliza y organiza laactividad educativa. Nace también un lenguajesobre la educación.

Un tercer período en el que la formación li•teraria ocupa el lugar fundamental: la ense-ñanza se centra en determinados textos; elmodo de leerlos e interpretarlos se convierteen la base de lo que se entendía por conoci-miento.

Se distingue también un cuarto período en el si-glo xviii, con el nacimiento de una cultura históri-ca y científica.

En estos cuatro períodos, la educación se de-sarrolló como parte de un aparato ideológicovinculado a la iglesia o al estado.

Educación obligatoria

La educación obligatoria se hizo realidad enla mayor parte de las naciones europeas a me-diados del siglo xix. En las décadas de 1830 y1840 se aprobaron distintas leyes sobre escola.rización obligatoria en casi todos los paises deEuropa.

El estado asumía una serie de funciones enmateria de educación que antes habían desem-peñado los grupos sociales primarios.

En este contexto se deben señalar al menosdos componentes que subyacen al estableci-miento de la educación obligatoria.

En primer lugar se produjeron una serie detransformaciones en el orden económico. Porejemplo, la racionalización de la agriculturadurante los siglos xviu y xix en varios paiseseuropeos transformó los modos de producción.El desarrollo de nuevas fuentes de energía sir-vió de base a la industrialización. Una serie decambios básicos en la estructura del capital su-pusieron la aparición de. un nuevo orden eco-nómico. Por último, una nueva división deltrabajo acentuó la diferenciación en el seno delas sociedades occidentales.

Una consecuencia de la racionalización dela agricultura fue la proletarización crecientede los trabajadores agrícolas, proceso que su-puso la creación de una reserva de mano deobra que contribuyó a la rápida expansión dela industria.

Segundo, la industrialización incipiente y laracionalización de la agricultura, junto con el

fenómeno migratorio, modificaron la estrui tu-ra social europea. El Estado Absoluto empezóa perder su solidez. Las transformaciones eco-nómicas repercutieron en las pautas, el controly las relaciones sociales. Este aumento de lacomplejidad social se refleja en las formasadoptadas por la educación. El sistema de in-culcación espontánea de normas y reglas em-pezó a manifestar sus limitaciones, planteán-dose la necesidad de que el sentido común seinteriorizara en forma de código moral.

El proceso de industrialización incidió tam-bién sobre la estratificación de la burguesía.Los nuevos estratos de la burguesía tradicionalse basaban en las calificaciones educativas desus miembros, además de en la propiedad decapital mueble. Surgió una nueva clase mediaque planteó sus exigencias al estado, algunasde las cuales estaban referidas a la educación(9).

Así pues, una de las causas del estableci-miento de la educación obligatoria fue la nece-sidad de un nuevo orden social y moral deriva-da de los cambios ocurridos en la sociedad eu-ropea. Un segundo factor causal lo constituye-ron las transformaciones ideológicas y en lasdemandas políticas, que provocaron una mo-dificación de las relaciones entre el estado y lasociedad.

Gran parte de las exigencias planteadas a laeducación pública se formularon conforme alas ideas de la Ilustración. En muchos de lospaises no confesionales, las nuevas ideas pro-dujeron conflictos entre la iglesia y el estado.El ejemplo más llamativo se dio probablemen.te en Portugal donde, en 1772, ya se habíaaprobado una ley sobre la educación pública,motivada entre otras razones por el enfrenta-miento entre iglesia y estado durante el gobier-no del marqués de Pombal (10).

LLegados a este punto, conviene hacer unadistinción. La institucionalización de la activi-dad educativa en la Edad Media no tuvo suraiz en un cambio de las relaciones entre losprocesos de producción y reproducción, y nopuede explicarse por aquél aunque la constitu-ción de las escuelas se ponga en relación en unsentido más profundo con la reproducción y el

(9) Compárese por ejemplo con Neale, RS.,

Clau and ideology in the nineteenth century. Londres,Sage Publication, 1972.

(10) Compárese con De Oliviera Marques,AH.. Hisiory of Portugal, segunda edición. Nueva .York, Columbia University Press, 1976, págs. I:300, I: 422 . 423, II: 29-30.

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dominio de determinados conocimientos y tex.tos y con la necesidad de educar a quienes ibana trabajar para el estado o la iglesia. Sin em-bargo, la interpretación del establecimiento dela educación obligatoria requiere entender elfenómeno precisamente como una consecuen-cia de las transformaciones básicas de los pro-cesos de producción y reproducción.

Anteriormente se han señalado dos contex-tos sociales básicos: la producción y la repro-ducción. Cuando estos procesos fundamentalesse separan y se fragmentan, aparece un nuevocomplejo de problemas educativos. Qtzi ense-ñar y cómo dejar de ser cuestiones circunscri-tas a la educación de grupos sociales específi-cos para convenirse en un problema pedagógi-co referido a la educación de todos los ciuda-danos. Por otro lado, las respuestas a dichascuestiones ya no se encuentran en el contextode la producción. Se han convertido en unaabstracción que ha de ser conceptualizada enotro ámbito. Los conocimientos y destrezasobjeto de aprendizaje dejan pues de estar de-terminados por el contexto inmediato; hay queabstraerlos de dicho contexto e introducirlosen un texto. En la educación pública obligato-ria no existe un contexto que, por si so/o, orga-nice el conocimiento valioso. Es necesarioefectuar una selección.

Dicha selección tendrá que ser organizada, ydeberán desarrollarse formas de enseñanza; enotras palabras, la teoria y la práctica de la edu-cación se convierten en una necesidad.

En resumen: el establecimiento de la educa-ción obligatoria se debe considerar la conse-cuencia de una red de transformaciones econó-micas, sociales e ideológicas. La educaciónobligatoria es una respuesta tanto a un cambioen el orden moral y a la necesidad de nuevosmétodos de interiorización de hábitos y actitu-des morales en una sociedad compleja, como alas reivindicaciones ideológicas de elevacióndel nivel educativo de la población y luchacontra el analfabetismo. Con el establecimien-to de la escolarización obligatoria se crea unnuevo contexto educativo y nace un nuevotipo de educación.

Este nuevo tipo de educación ha de respon-der a las cuestiones fundamentales de qué seentiende por conocimiento valioso y qué con-tenidos deben ser seleccionados. Las respuestasse encuentran a menudo en las escuelas talcomo éstas existían y, en tal sentido, las nue-vas formas de enseñanza adoptan diversas ira-dit iones anteriores en los aspectos formal, or-ganizativo y, hasta cierto punto, de contenido.

Como es obvio, esto no significa una reincor-poración de los currículos de la tradición aca-demicista clásica, ya que la selección de conte-nidos es diferente; sin embargo, sobrevive laconcepción del conocimiento como algo de ca-rácter eminentemente literario y vinculado alestudio de los textos.

El establecimiento de la educación obligato-ria supondrá en el futuro la coexistencia de dostradiciones educativas que se diferenciarán enel reclutamiento del alumnado, los fines de laeducación y la selección de contenidos, aun-que compartirán un fondo común de aspectosorganizativos y concepción del conocimiento.

La educación como ciencia

En la mayor parte de los países europeos laciencia de la educación surgió del tronco de lafilosofia y se desarrolló básicamente en la líneade una parte de la pedagogía herbartiana.

En las primeras décadas del siglo xix nació,con la obra de Johann Friedrich Herbart (11),la primera teoria comprensiva de la educación.Herbart sucedió a Kant en la cátedra de filoso-fia de Königsberg a partir de 1809 y posterior-mente fue profesor en Gotinga. Introdujo ensus clases cuestiones educativas y comenzó asistematizar una serie de ideas básicas en elcampo de la pedagogía y de la didáctica. Lateoría desarrollada por Herbart puede conside-rarse el primer intento profundo de convertir ala educación en una disciplina científica.

La teoría de Herbart es un sistema con unaestructura lógica imposible de resumir adecua-damente en pocas palabras. A costa de incurrir

(11) Véanse por ejemplo:Herbart, J.F., Allgemeine Pädagogik Bochum,

1806 (Pedagogía general derivada del fin de la educa-ción, Madrid, La lectura, 1935).

Kehrbach, K. (comp), Johann Friedrich Herbart'ssämlitche Werke in chronologischer Reihenfolge. Lagen-sala, Beyer & Sohne, 1887. (Segunda edición,1902).

Compárese también con:Holstein, H., Bildungsweg und Bildungsgeschehen.

Der Bildungsprozess bei Kant, Herbart und Fröbel. Dus-seldorf, Henn Verlag, 1965.

Stormbom, J., Pedagogik och didaktik. Den harbar-tianska grunden. En studio med utgangspunkt i tres pe-dagogiska strömningar och med tyngdpunkten lagd paden pedagogisk-didaktiska.,utvecklingen i Finland Stu-dies in Curriculum Theory and Cultural Releo-duction Núm. 13. Instituto de Educación de Esto-colmo, Malmoe, Liber/CWK/Gleerup, 1986. (Re-sumen en inglés).

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en una simplificación, diremos que se compo-ne dc dos partes fundamentales.

El punto de partida es el alma del niño queva a ser educado; el fin de la educación consis-te en formar un carácter moral. Así pues, unaparte fundamental de la pedagogía es la crea-ción de fines y la selección de contenidos; am-bos aspectos, según Herbart, deben tener sufundarhento en la ética. La segunda parte fun-damental la constituye el proceso de transmi-sión, que depende de la psicología. Con ayudade esta ciencia es posible indicar el caminoque necesariamente ha de seguirse para alcan-zar el fin de la educación, esto es, el caráctermoral

Por lo tanto, la educación como ciencia sedebe constituir sobre la adquisición de conoci-mientos en dos áreas básicas: la selección y or-ganización de los contenidos de la enseñanza yel modo de transmitir estos contenidos. «Laeducación es la ciencia que el educador necesi-ta por el hecho de serlo. Pero también debedominar la ciencia que ha de transmitir. Yo nopuedo concebir la educación sin la instruccióne, inversamente, no conozco instrucción algu-na que no eduque» (12).

En un estudio sobre la influencia de la peda-gogía herbartiana en el desarrollo de la educa-ción y de la pedagogia en Finlandia, Stormbomescribe: «Herbart consiguió situar el trabajo de in-vestigación en el campo educativo en la corrientecientífica. Gracias a la teoría herbartiana fue posi-ble estudiar y crear un «Lehrplanaggregat».Herbart aspiraba con su trabajo a desarrollar unsistema curricular, una totalidad funcional en quelas partes estuvieran cuidadosamente planificadasen su relación con el todo.., ello convirtió a la en-enseñanza .en educativa («erziehend») (13).

La obra de Herbart fue la primera teoría ge-neral de los fenómenos y problemas educativosy se constituyó en la base científica de la edu-cación. También tuvo efectos prácticos. Fueformulada cuando se había establecido la edu-cación obligatoria y surgieron los nuevos cen-tros de formación del profesorado. En este últi-mo campo, las ideas y sistematizaciones her-bartianas adquirieron una gran importancia encasi toda Europa. Numerosos educadores via-jaron a Alemania y Suiza para recibir las nue-vas enseñanzas. Jena y Leipzig se convirtieron

(12) Herbart, J.F., Allgemeine Pädagogik Bochum,1806, pág. 33

(13) Cf. Duritheim,E., Les formes ilimentaires de lavie religieuse. París, 1912 (Las formas elementales de lavida religiosa Madrid, Akal, 1982).

en centros de formación del profesorado dondese seguian las teorías de Herbart, que asimismofueron desarrolladas gracias al trabajo de estu-diantes de ambas instituciones, como Ziller yRein. A finales del siglo xix la influencia de lapedagogía de Herbart en la formación del pro-fesorado se había generalizado, asistiéndose ala fundación de numerosas sociedades herbarnanas en Europa.

Pero muy pronto la pedagogía herbartianaempezó a ser cuestionada y acusada de excesi-vamente rígida, iniciándose así otra reforma dela pedagogía. Las nuevas ideas se plantearoncontra la pedagogía herbartiana y, en conse-cuencia terminaron incorporando sus aspectosesenciales. Un ejemplo ilustrativo de esta he-rencia es el papel de la psicología en la actualformación del profesorado.

El desarrollo de un lenguaje sobre la educa-ción, iniciado en la Edad Media, alcanzó a fi-nales del siglo xix el nivel de un lenguaje cien-tífico cuya finalidad era guiar la práctica edu-cativa. El lenguaje sobre la educación posee uncarácter científico no sólo como descripción delos fenómenos educativos sino en el sentido deque indica las relaciones entre los fines de laeducación, la capacidad de aprendizaje delniño y la selección y organización de los con-tenidos de enseñanza. El desarrollo de unaeducación para todos los ciudadanos exigíauna ampliación del lenguaje utilizado para re-ferirse a ella como medio para su planificacióny administración, así como para la formacióndel profesorado. Uno de los principales instru-mentos —si no el fundamental— de la gestión dela educación era la formación del profesorado.

El nacimiento del profesor

La historia de la formación del profesoradorefleja el desarrollo de la educación

Considerando las dos corrientes generales enque se dividió la educacción occidental, es po-sible indicar la gestación y desarrollo de laprofesión docente.

En la escuela escolástica o académica, laidentidad del profesor se configuraba en unaestrecha relación con los textos que había quereproducir y con los conocimientos que setransmitían. En un sistema escolar basado enel reclutamiento selectivo del alumnado, losaspectos pedagógicos de la enseñanza planteaban relativamente pocos problemas. El niñoincapaz de seguir las enseñanzas impartidas tenia que abandonar la escuela. Esto se reflejabaen la literatura pedagógica de la época, centra

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da más en los fines de la labor educativa y enlos textos que se debían reproducir que en losmétodos de enseñanza. Por supuesto, se dieronexcepciones a este modelo general. Un ejem-plo fue el desarrollo de métodos de enseñanzaen la educación jesuítica, en la cual la aptituddel niño y el proceso de aprendizaje guiaban eldesarrollo de los métodos de enseñanza (14).

Retrocediendo en la historia, es obvio que elpensamiento educativo debía, antes de podercuestionar y desarrollar métodos de educacióny de enseñanza, descubrir al niño como niño,esto es, como una personalidad en crecimien-to. Ya en tiempos de Quintiliano se aprecia-ban algunas tendencias en este sentido. en Deinstitutione oratoria (94 a. de C.) Quintilianohabla claramente de la educación como activi-dad social y parece opinar que el niño es unapersona en crecimiento (15). Pero habría queesperar un milenio para que tuviera lugar eldescubrimiento de la infancia. «No hay dudade que el descubrimiento de la infancia se ini-ció en el siglo xtit y que pueden detectarse susprogresos en la historia del arte de los siglos xvy xvi. Pero cuando este desarrollo se muestraen toda su plenitud y significación es a partirde finales del siglo xvt y durante el siglo xvit»(16).

En la Ilustración el interés por el niño y sueducación tomó nuevos derroteros. Con elpensamiento educativo de Locke se formulaun nuevo principio para la educación (17). Enel «Emilio» Rousseau habla de una contradic-ción entre la educación del ser humano y laeducación del ciudadano. La elección es ésta,escribe Rousseau, «porque ambas cosas nopueden hacerse al mismo tiempo» (18). Enrealidad, dicha elección ya estaba hecha. Con

(14) Durkheim, E., Vevolution pidagogique enFrance. Paris, Presses Universitaires de France,1938 (Historia de la educación.., la evolución pedagógi-ca en Francia, Madrid, La Piqueta, 1982).

(15) Cf. Smail, W.M., Quintilian on education. Ox.ford, Oxford Univirsity Press, 1938.

(16) Aries, P., r: enfant el la viefamiliale sous ran-cien regime. Paris, Librairie Plon, 1960. (Traduccióninglesa: Centuries of childhomi A social history of familylije. Nueva York, Vintag Bools, 1962, pág. 47).

(17) Cf. Locke, J., An essay concerning human un-dentanding (edición de A.D. Woozley). Nueva York,New American Library, 1964. (Ensayo sobre el en-tendimiento humano. Madrid, Editora Nacional,1980).

(18) Rousseau, Emile ou imité de (education,1762 (Emilio a Tratado de la Educación, Madrid,EDAE 1978).

el establecimiento de la educación obligatoriala cuestión dejó de ser, utilizando la tei mino-logia de Rousseau, «estado de naturaleza o es-tado social»; la educación del ciudadano se ha-bía convertido ya en una necesidad.

En la educación pública obligatoria la tareaconsiste en educar al niño para que se haga unciudadano con una identidad moral y nacionalespecífica. En una escuela obligatoria para to-dos, los métodos de enseñanza tradicionalesempezaron a presentar problemas. Las exigen-cias planteadas a los profesores eran muy dis-tintas de las propias de la escuela selectiva. Laobra de Herbart debe entenderse en este con-texto: a partir de la construcción de una teoríageneral de la pedagogía y la didáctica, pudie-ron desarrollarse nuevos métodos de enseñan-za y una nueva formación del profesorado.Paulatinamente, se organizaron los métodos deenseñanza. El desarrollo de un lenguaje sobrela didáctica permitió enseñar a enseñar.

Así pues, con el establecimiento de la educa-ción obligatoria aparecieron los profesionalesde la enseñanza. Por otra parte, la formacióndel profesorado siguió alternativamente las dostradiciones educativas que hemos indicado: unPrimer tipo de formación con sus raíces enla enseñanza universitaria y otro impartido eninstituciones especializadas. Este doble sistemaaún prevalece en Europa. En la mayoría delos países existen escuelas para la formaciónde los profesores de enseñanza primaria y losprofesores de aula, mientras que el profeso-rado de secundaria y el que se especializa enalguna asignatura adquiere su formación en lasuniversidades. Dinamarca parece la excepciónen lo relativo a la formación del profesoradode las escuelas de asistencia obligatoria: sóloexiste un tipo de formación para todos los en-señantes.

Ambas corrientes han seguido trayectoriasdistintas en el proceso de profesionalización dela actividad docente. En la primera, la forma-ción impartida a los futuros profesores y la in-dependencia de que disfrutan se relacionancon el dominio de conocimientos académicos es-pecíficos (y también de conocimientos prácticos,con la expansión contemporánea de la formaciónprofesional). En la segunda, la formación y el ethosque reciben los futuros docentes se inscriben enuna profesión pedagógica en la cual la identidadde sus miembros se constituye a través del trabajocon un tipo específico de niños.

La distinción que venimos realizando entreambas tradiciones (y roles) docentes no es imfácil de establecer. Se trata de una simplilii a-

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ción de un fenómeno mucho más complejo.Sin embargo, esta distinción, teniendo presen-tes sus antecedentes históricos, nos servirá defundamento para el análisis que emprendere-mos a continuación.

11. LA TRANSFORMACION DE LAESCUELA

Al referirnos al establecimiento de la educa-ción obligatoria proponíamos una explicaciónbastante simple, basada en dos conceptos fun-damentales (producción social y reproducciónsocial) en las relaciones existentes entre ellos.Argumentábamos que el desarrollo económicode la agricultura y el proceso posterior de in-dustrialización supusieron una ruptura de lacontinuidad entre la producción y la reproduc-ción. Surgió un mercado de trabajo, el controlsocial experimentó una transformación y seplantearon nuevas exigencias a los ciudadanos.El Estado intervino en los procesos de la re-producción cultural y social, intervención que,en una primera fase, consistió en alfabetizar ala población y garantizar un orden moral.

Hacia finales del siglo xix las funciones de laeducación se habían transformado radicalmen-te. Los cambios sociales y el crecimiento deltrabajo asalariado trajeron consigo un nuevotipo de producción. La educación era conside-rada cada vez más un instrumento para resta-blecer los vínculos perdidos entre la enseñanzay el trabajo (entre la producción y la reproduc-ción). Se formularon peticiones para la crea-ción de una formación profesional y se critica-ba a la escuela por su aislamiento de la socie-dad. Había nacido un universo social nuevo enel que la educación se había convertido tanto

en un instrumento político para la creación dela nueva sociedad como en una forma de con-seguir entrar en el mercado de trabajo. Al mis-mo tiempo, la sociedad, cada vez más comple-ja, se hacía también progresivamente invisiblepara sus miembros; se esperaba, pues, de la es-cuela que convirtiera en visible lo invisible. O.en palabras del filósofo americano John De-wey en una conferencia pronunciada un añoantes del cambio de siglo:

«El sistema fabril ha dejado atrás al sistemaproductivo basado en la unidad familiar y ve-cinal. Los que estamos hoy aquí no tenemosmás que retroceder una, dos o, como máximo,tres generaciones para encontrar un tiempo enel que la unidad familiar era prácticamente elcentro en el que confluían todas las formasprofesionales típicas... Los niños, a medidaque aumentaba su fuerza y su capacidad, eran

iniciados gradualmente en los misterios de losdiversos procesos productivos. Se trataba deun asunto de interés personal e inmediato quellevaba incluso a la participación... En la ac-tualidad, la concentración industrial y la divi-sión del trabajo han hecho desaparecer prácti-camente las profesiones vinculadas a la unidadfamiliar y vecinal (al menos por lo que respec-ta a la educación)... Lo que se ha transformadoson las condiciones fundamentales y sólo uncambio educativo igualmente radical será sufi-ciente» (1).

El cambio radical de que habla Dewey escomparable a la Revolución Copernicana: elcentro en torno al cual gira la educación pasóde un programa de estudios fijo a las necesida-des del niño y a una concepción pragmática delconocimiento. Es decir, se esperaba de la es-cuela que la reproducción de conocimientos ydestrezas no sólo se orientara al mantenimien-to del orden dominante; la escuela debía inte-grar dichos conocimientos y destrezas con losmodos de producción y ofrecer así las califica-ciones necesarias para los procesos producti-vos. Pero todavía se precisaba algo más. Conla creciente diferenciación social y división deltrabajo, la sociedad misma, según hemos seña-lado, se fue haciendo progresivamente invisi-ble para sus miembros. La educación tenía queencargarse de recrear para el ciudadano algúntipo de representación de las relaciones perdi-das.

«No se trata tanto de que la justificaciónmoral del trabajo constituya un fenómenonuevo. La República de Platón era, como mí-nimo, un intento en este sentido. Lo que resul-ta una novedad es el hecho de que, para mu-chas personas, el contexto de dicha justifica-ción se ha convertido en algo abstracto: sepierden de vista los efectos del trabajo de unossobre la vida de los demás y, con ello, se debi-lita el refuerzo que obtiene el contexto socialglobal... La comunidad a la que servimos semuestra como una abstracción y, en conse-cuencia, la mejor apariencia de la justificaciónmoral que nos permite seguir trabajando es lade una representación, una copia de una reali-dad que excede nuestra capacidad de experien-cia. Cuando la comunidad se nos hace presen-te es para nosotros algo natural e intentamoshacer bien nuestro trabajo. Cuando no, tene-

(1) Dewey, J., The school and society, publicado enDworkin, M.S., Dewey on education. Selections. NuevaYork, Teacher College Press, Columbia University, 1967, págs. 36-37. (La escuela y la sociedad Ma-drid, Beltrán, 1929).

305

!nos que crearla en nuestras mentes y hacer unesfuerzo por aportar nuestra contribución» (2).

Las fragmentaciones sucesivas ocurridas enla producción y la reproducción supusieronuna nueva fuente de legitimación para la es-cuela: había que educar a un nuevo tipo deciudadano. Este ciudadano, en primer lugar,comprendería su rol en la nueva sociedad de-mocrática; segundo, podría desenvolverse uti-lizando los conocimientos abstractos sobre larealidad y, tercero, aceptaría el hecho de que eltrabajo depende de la capacidad intelectual y,por tanto, de la educación.

Los nuevos movimientos pedagógicos queaparecieron a finales del pasado siglo puedenser denominados progresivos en el sentido deque no proponían para la educación unos finesque se identificaran con la reproducción de ununiverso perdido, sino que intentaban, a travésde la reproducción de conocimientos y destre-zas, crear un mundo nuevo.

Estos movimientos progresivos se iniciaronprincipalmente como reacción a la pedagogíaherbartiana pero, como ya hemos indicado, in-corporaron algunos supuestos básicos sobre lapedagogía y la didáctica de la teoría creada porHerbart y desarrollada por educadores de pro-fesores corno Stoy, Ziller, Dörpfeld y Rein. EnEuropa estos nuevos movimientos no sóloconfiguraron un discurso original sobre la edu.cación sino que se materializaron en experi-mentos y creación de nuevas escuelas. Unejemplo destacado es la «Arbeitsschule», fun-dada por Kerschensteiner. En los Países Bajosdestacó también el trabajo de Ligthardt. Degran importancia para el movimiento progresi-vo fue la obra pedagógica de María Montessorisobre la educación preescolar, realizada a prin-cipios de siglo. Se estaba desarrollando unanueva pedagogía centrada en el niño cuyo másclaro exponente quizá sea el libro de EllenKey «El siglo del niño», publicado en 1900.

El 'progresivismo' norteamericano adoptóuna orientación ligeramente distinta a la delprogresivismo europeo. Pero las influenciasmutuas de ambos movimientos son claras. Ensu obra, Kerschesteiner reconoce la influenciade Dewey, y otro tanto hace la educadora aus-triaca Elsa Köhler, por citar sólo dos ejemplos.

En Estados Unidos, el «progresivismo» «co-menzó formando parte de un gran empeño hu-

(2) Feinberg, E. y Feinberg, W., «The invisible.ind lost community of work and education». Esto-n olmo, Instituto de Educación de Estocolmo. Re-

ports on Education and Psychology, núm 1, 1979.

manitario poi hacer realidad la promesa americana (el ideal de un gobierno del pueblo, porel pueblo y para el pueblo) en la compleja civi-lización industrial y urbana surgida en la se-gunda mitad del siglo xix» (3). Por tanto, elmovimiento progresivo americano puede des-cribirse en cierto sentido como centrado en elconcepto de comunidad (4), mientras que eleuropeo se relacionaba más con el problemade la creación de una escuela en la que se ense-ñara la ética y las destrezas del trabajo y lavida civil; o, expresándolo con los eslóganesnacidos en el seno de la Escuela Nueva france-sa: «Ecole active» y «Ecole par la vie pour lavies.

Pero existe otra diferencia entre los movi-mientos progresivos de ambos lados del Atlán-tico que quizá tenga mayor interés. El progre-sivismo formaba parte de la modernización.Ahora bien, la modernización de las escuelassuscitó un problema organizativo fundamen-tal, a saber, la relación entre la escuela obliga-toria pública y las «gram mar schools» o escue-las académicas. La existencia de dos sistemasescolares paralelos supuso que la entrada enescena del progresivismo provocara un conflic-to entre las dos tradiciones educativas. Lasideas progresivas sobre la educación se basa-ban en el supuesto de que la selección de loscontenidos del currículo debía ajustarse a losconocimientos y destrezas necesarios para losindividuos. La organización del currículo de-bía adaptarse al desarrollo cognitivo del niño,y los métodos de enseñanza a partir de sus ne-cesidades. Como ya hemos mencionado, nosólo había que reproducir el pasado sino crearun futuro.

El lugar central concedido al individuo y asu potencial implicaba que la escuela debía or-ganizarse para dar a todos las mismas oportu-nidades, lo cual exigia la unificación de ambossitemas y tradiciones. La legitimidad de lanueva escuela y el nuevo currículo se basabaen la igualdad de oportunidades que ofrecían.La reconstitución del vinculo entre la produc-ción y la reproducción, y el que la atención secentrara en cómo la escuela podía brindar alos niños conocimientos útiles para el trabajo y

(3) Cremin, LA., The transformation of the school.Progressivism in American education 1876-1957. Nue-va York, Vintage Books, 1964, pág. VIII (La trans-formación de la escuela, Buenos Aires, Omeba,1969).

(4) Cf. Feinberg, W., Reason and rethoric: the inte-llectual foundations of twentieth century liberal educa-tional policy. Nueva York, John Wiley 8c Son, 197.5.

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la vida laboral, reflejaban los cambios que ha-bían tenido lugar en el mercado de trabajo. Asu vez todo ello suponía un aumento de lasexigencias planteadas a la educación. Cada vezmás, ésta era considerada un instrumento parala creación de una nueva sociedad. Se pensabaque, mediante la educación, era posible alcan-zar ciertos fines políticos y, por lo tanto, quedichos fines, por ejemplo la consecución deuna sociedad igualitaria (en el sentido de dar atodos las mismas oportunidades) se relaciona.ban con la planificación y administración de laeducación. De esta manera el progresivismo seconvirtió en un elemento, no sólo de la moder-nización de la sociedad en cuanto a la vida so-cial, sino desde sti punto de vista político.

El desarrollo político europeo de los añosposteriores a la Depresión (las décadas de los30 y 40) alteró el desarrollo de la educación.Las ideas del movimiento progresivo se queda-ron sin suelo sobre el que crecer. En numero-sos lugares se reforzó el autoritarismo pedagó-gico y se fortaleció la estructura del doble sis-tema escolar.

Los nuevos roles de los profesores

Con el movimiento progresivo se desarrollóun nuevo rol del profesor. De forma simplifi-cada, se puede decir que este movimiento sebasa en las siguientes ideas:

1. Individualismo. El niño debe ser el centroen torno al cual articular el currículo. O, comoseñala la pedagoga austriaca Elsa Köhler en suexplicación de lo que es la «pedagogía activa»:«Hacer del concepto de 'actividad' la piedraangular de todo un sistema pedagógico suponeque la pedagogía esté construida de tal formaque la dinámica total del niño se considera un

factor esencial (5).

zr, 2. Pragmatismo. La escuela debe servir a lasociedad existente; por lo tanto, la selección decontenidos y el establecimiento de fines tienenque estar en consonancia con las necesidadesde la sociedad y las . de el individuo que estáaprendiendo.

3. Racionalismo. Por racionalismo se en-tiende aquí la idea del desarrollo de la escuelaa través de un uso adecuado de la ciencia, Lanueva psicología debe constituir la base de laformación del profesorado y la práctica docen-te, al igual que la ciencia médica es el funda-mento de la práctica de la medicina. En esen-

(5) Köhler, E., Aktivitetspedagogik Estocolmo,Bokförlaget Natur och Kultur, 1936, pág. 26.

cia, esto constituye una herencia del herbartianismo. Sin embargo, a diferencia de este últi-mo, la psicología utilizada no es el viejo aso-ciacionismo sino la nueva psicología experi-mental y diferencial. Por otra parte, el nuevoprofesor tiene la obligación de desarrollar con-tinuamente sus métodos de enseñanza por me-dio de la experimentación.

La educación progresiva exige del docenteun rol nuevo. Necesita a un profesor activo,cuya identidad profesional se haya configuradocomo resultado del desarrollo continuo de susconocimientos en la práctica y de la utiliza-ción de las ciencias del comportamiento. Seampliaron los fines de la formación del profe-sorado, del que se pretendía que educara alniño en su totalidad, su personalidad y suspautas de comportamiento social.

En la formación del profesorado tal como laconcebía el movimiento progresivo, tanto laformación inicial como la formación en el ser-vicio eran importantes. El movimiento progre-sivo supuso también la aparición de un nuevodiscurso público sobre la educación: nuevos li»bros y revistas, así como organizaciones profe-sionales de enseñantes.

Unificación y diferenciación

Como ya hemos indicado, los nuevos movi-mientos pedagógicos de fines del siglo pasado yprincipios del actual supusieron una nuevaforma de politización de la educación. Cadavez se creía con más convicción que el sistemaeducativo podría ser un medio para la conse-cución de nuevos objetivos políticos y, portanto, un instrumento de transformaciones dela sociedad.

En Europa, los conflictos surgidos en tornoa la educación se centraron progresivamenteen las consecuencias organizativas de un siste-ma escolar democrático y moderno. Se oyeronvoces a favor de la unificación de los sistemasescolares, de la creación de una escuela unifi-cada, sin niveles y barreras, desde el preescolara la universidad, que en el mundo anglosajónse llamará comprehensive schoot Se plantea-ron nuevas exigencias que entraban en conflic-to con las ideas tradicionales sobre el conteni-do de la educación y las diferencias individua-les entre los niños. La discusión principal sereferia a la formación de grupos de capacidadhomogenea o heterogénea, por expresarlo entérminos psicológicos. Pero tras esta formula•ción subyacían, evidentemente, diferenciasideológicas en cuanto a la definición de los lines y contenidos de la educación. La educo•

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ejem se convirtió, pues, en tema de debate po-lítico sobre los problemas de unificación y di •lerenciación.

A primera vista resulta fácil identificar a losdefensores de los dos sistemas escolares parale•los como de orientación conservadora, y aquienes propugnan el nuevo sistema compren.sivo COMO de tendencia liberal e izquierdista.Sin embargo, esta valoración no deja de serproblemática. Karl Marx, por poner un ejem-plo, sostenía que, entre una escuela unificada yun sistema escolar construido sobre los dife-rentes intereses de clase, se debía optar poreste último. La razón es que una escuela inte-grada o comprensiva supondría siempre quelos niños de clase obrera tendrían que apren-der la cultura de las clases dominantes, perpe-tuándose de esta forma su situación subordina-da (6).

El problema de la nueva escuela unificada ointegrada era, por supuesto, el de la selección yorganización del currículo. Puesto que la es-cuela siempre debe reproducir un modelo cu l.tural, la cuestión en una sociedad modernacada vez más diferenciada es: la cultura, ¿dequien? El movimiento progresivo pensó queuna solución al problema era construir la pe-dagogía sobre la psicología y a partir de las ne-cesidades del niño concreto, y basar el currícu-lo en las necesidades funcionales de conoci-mientos y destrezas. Pero, suponiendo que estofuera posible, sigue planteándose un dilemafundamental.

En este siglo, la naturaleza de la enseñanzaescolar ha sido objeto de debates y se ha vistoafectada por la polémica entre por una parte,la diferenciación escolar y la educación centra-da en las disciplinas y, por otra, la escuela uni-ficada y la educación centrada en el niño. Sinembargo, y al margen de estos debates, el pro-blema fundamental es que la educación, enuna sociedad moderna, necesariamente es abs-tracta y se vincula a los textos. Los represen.tantes del movimiento progresivo como De.wey intentaron recontextualizar la educacióncreando para ella un nuevo contexto en el cualel conocimiento vinculado a los textos no fue-ra la única fuente de aprendizaje (el «learningby doing», aprender haciendo).

Sin embargo, muchas de estas ideas nunca sehicieron realidad. La legitimidad de la educa-

(6) Marx, K., Critique of the Gotha Programme.(1875) Moscú, Foreign Language Publishing Hou-se (1959). (Crítica al programa de Gotha, en K. Marx yF. Engels, «Obras escogidas)), vol. III, págs, 5-27.Moscú, Progreso, 1973).

ción moderna está en que, supuestamente, elconocimiento y las destrezas que se adquierenen ella poseen un valor en el mercado de tra-bajo; por otra parte, la educación no es unainstitución que pueda transformarse fácilmen-te. Como señala Durkheim, la educación es unconjunto de prácticas e instituciones que sehan formado gradualmente con apoyo de todaslas demás instituciones sociales, de las que sonsu expresión. En consecuencia, no puede sermodificada a voluntad más que la estructuramisma de la sociedad (7).

El proceso de continua modernización de laeducación llevaba aparejado un dilema: laeducación organizada por el estado tenia, poruna parte, que adaptarse a la producción y a ladivisión del trabajo y, por otra, ofrecer unaigualdad de oportunidades que no refleja la es-tructura de la sociedad. En otras palabras, eldilema se plantea en el seno de un sistemaeducativo del que se supone que reproduce laestructura social básica y por tanto la refleja y,al mismo tiempo, actúa independientementede ella.

Como señala Dewey:

((Si retrocedemos unos pocos siglos encon-tramos que, a efectos prácticos, existe un mo-nopolio del aprendizaje. El término posesióndel conocimiento era realmente afortunado eneste sentido. El aprendizaje estaba ligado a laclase social. Esto era necesariamente un resul-tado de las condiciones sociales. No existíamedio alguno por el que la mayoría pudieraacceder a los recursos intelectuales, que eranalmacenados y resguardados en manuscritos»(8).

Pero en la sociedad moderna esto ha cam-biado:

«El resultado ha sido una revolución intelec-tual. El aprendizaje se ha puesto en circula-ción. Aunque todavía hay, y probablementeasi será siempre, una clase concreta dedicada ala tarea especial de la investigación, no se pue-de hablar de una clase ilustrada diferenciadadel resto. Esto se ha convertido en un anacro-nismo. El conocimiento ha dejado de ser unsuelo inmóvil, se ha licuificado. Se desplaza

(7)Durkheim, E., Education et sociologie. París. Al-ean, 2. edi., 1922, pág. 40.

(8)Dewey, J., The school and society, publicado enDworkin, M.S.., Dewey on education. Selections. Nue.va York, Teacher College Press, Columbia Univer•sity, 1967 pág. 46.

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por la sociedad entera formando todo tipo decorrientes» (9).

Sin embargo, el anacronismo a que se refiereDewey (más adelante veremos si lo es de he .cho) sigue existiendo. Dewey creía (y con él elmovimiento progresivo) en una rápida rupturacon las tradiciones y en la victoria de una «so-ciedad racional». Pero en una sociedad indus-trializada moderna, todo currículo de la edu-cación pública debe basarse en alguna selec-ción y organización de los contenidos deaprendizaje. Ahora bien, las sociedades mo-dernas son sociedades diferenciadas y estratifi-cadas 'y los individuos se relacionan con losmodos de producción; por lo tanto, la selec-ción y organización de los contenidos delaprendizaje escolar (cómo se clasifican y se en-marcan los contenidos y métodos de enseñan.za) se relaciona con la reproducción de la es-tratificación social. Esto plantea la cuestión dedónde se encuentra el poder y el control en lasociedad y cómo éstos son filtrados por las tra-diciones y canalizados a través del estado (10).

111. LA EXPANSION DE LA EDUCAC1ON

La educación es, después de la defensa, elsector público que ha experimentado una ex-pansión mayor en la segunda mitad de este si-glo. Philip Coombs, que hace algunos añosejerció el cargo de director del Instituto de Pla-nificación Educativa de la UNESCO, afirmaque en la introducción de su libro «La crisismundial de la educación», escrito en 1968: «Acomienzos de los años cincuenta, los sistemaseducativos de todo el mundo iniciaron un pr o .ceso expansivo sin precedentes en la historiahumana. En numerosos lugares, las matriculasllegaron a multiplicarse en más del doble, lospresupuestos de educación aumentaron en unaproporción más rápida aún y la enseñanza seconvirtió en la más importante industria local.De este rápido proceso surgió la promesa deun progreso educativo constante» (1).

(9) Dewey,f., op. cit., págs. 46-47.(10) Cf. Bernstein, B.,Class, codes and control Vol

Towards a theory of transmissions Londres, Rol,-tledge and Kegan Paul, 1977.

Bernstein, B., rCodes, modalities and the process of

cultural reproduction. A modelo Lund, Pedagogical Bu-lletin, núm 7, 1980

(1) Coombs, PH., The world educational crisis.Londres, Oxford University Press. 1968, pág. 3.(En el texto original, la última línea dice «Thisgraphic process...» suponemos que se trata de unerror de imprenta, y lo sustituimos aquí por «Thisrapid process...». La crisis mundial de la educación.

En este desarrollo se pueden distinguir almenos tres factores subyacentes:

—un aumento de la demanda de educacióny de las aspiraciones de la población enmateria de enseñanza;

—el crecimiento demográfico;—un aumento de la demanda de mano de

obra educada.

Los sistemas educativos del mundo occiden-tal sólo han podido asimilar en parte esta ex-pansión. Las diversas tradiciones y factores deinfluencia han dificultado su adaptación a lasnuevas exigencias y desafíos. Para comprenderesto es necesario considerar los cambios subya-centes a la evolución de los sistemas educati-vos.

Durante los dos últimos siglos, como ya he-mos señalado, los fines de la educación hanconfluido cada vez más en la reproducción -delos conocimientos orientados a la produccióny a la formación del ciudadano. La educaciónse ha desarrollado de forma que ha llegado aconvertirse en una inversión tanto para el indi-viduo como para la sociedad.

Aparte del hecho objetivo del crecimientode la población, otros dos cambios sociales bá-sicos han tenido efectos decisivos sobre la edu-cación. Uno es de naturaleza ideológica; elotro, de carácter económico.

El factor ideológico lo constituyen las ideasy formas de pensar impulsoras de un cambioen la estructura social. Estas ideas son expresa-das tanto por quienes exigen educación comopor quienes toman las decisiones sobre las di-mensiones y orientación de la acción educati-va. Estas ideas pueden suponer que la educa-ción sea percibida como algo valioso en si mis-mo y como un derecho democrático.

El factor económico se refiere a la relaciónentre una estructura y un desarrollo de la pro-ducción dados y la aparición de cambios en laeducación.

Tras la segunda Guerra Mundial, el factoreconómico adquirió cada vez más importanciaen la planificación y la expansión de los siste-mas educativos. El fundamento de este enfo-que era el objetivo político-económico de unrápido desarrollo de la economía. En los añoscincuenta y sesenta varios economistas demos-traron la existencia de correlaciones entre la

Barcelona. Península, 1971. La traducción españo-la presenta el mismo supuesto error que el origi-nal en la página 9).

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inversión en educación y el crecimiento eco-nómico (2).

Es evidente que estos dos factores básicos es-tán mutuamente relacionados, aunque nuestroconocimiento de la relación sea limitado. Sepuede asumir que el factor ideológico está con-figurado en última instancia por las condicio-nes económicas (3).

En el campo de la economía de la educaciónse formularon dos teorías fundamentales. Laprimera es la teoría del capital humano, desa-rrollada en los años cincuenta y sesenta y quese convirtió en uno de los fundamentos delproceso expansivo de la educación. Este teoríaparecía en condiciones de demostrar que laparte del desarrollo económico no resultantede la mano de obra, el capital y las herramien-tas podía explicarse por el nivel de educacióno, en otras palabras, que la educación explica-ba el denominado factor residual del PNR.Como señala uno de sus fundadores: «En ver-dad, la característica distintiva de nuestro sis-tema económico es el crecimiento del capitalhumano. Sin éste no existiría sino pobreza yun penoso trabajo manual, excepto para quie-nes poseyeran una renta o propiedades. En lanovela de Faulkner Intruso en el polvo hay unaescena en la que un agricultor pobre y solitariotrabaja en el campo al amanecer. Parafrasean-do a Faulkner, «no tener conocimientos y des-trezas es encontrarse apoyado terriblemente enla nada» (4).

Se puede denominar a la segunda teoría lateoría del filtro o de la clasificación. El finprincipal de la educación no es mejorar lamano de obra sino clasificar a los sujetos. Ariesgo de una simplificación excesiva, puededecirse que la teoria afirma esencialmente que:La finalidad de la educación consiste en clasifi-car a los alumnos según su capacidad. Un sis-tema educativo es, por tanto, un «filtro» de

(2) Cf. Blaug, M., Economics of education: A selectedannotate Bibliography. Londres, Pergamon Press,Ltd. 1966.

(3) Por ejemplo, Correa demostró en los años60 que la demanda individual de educación au-mentaba con el nivel de renta. Estas relaciones semantenían incluso en el nivel macroeconómico,es decir, entre los países. Véase Correa, The Econo-mies of Human Rewurcei Amsterdam; The North-Holland Publishing Company, 1968.

(4) Shultz, T.W., «Investment in Human Capi-tal». American Economic Review, vol. 51, 1961, 1-17,pag 17. (M. Blang, Economía de la Educación, Ma-( lrid, Tecnos, 1972).

clasificación y un sistema de información paraquienes reciben sus productos (5).

La primera de estas dos teorías ejerció unagran influencia en la planificación educativadel período expansivo. El fenómeno de la ex-pansión fue un efecto de las nuevas exigenciasy expectativas planteadas en torno a la educa-ción. El desarrollo económico de la posguerrahizo posible que dicha expansión adquirieraun ritmo acelerado.

En el período de expansión wie los sistemaseducativos, la administración de las reformasera relativamente simple. Se señalaban al siste-ma educativo objetivos bien articulados y defi-nidos con arreglo a un sistema de prioridades,y se le proporcionaban recursos que, supuesta-mente, garantizarían el logro de las metas pro-puestas. Los diversos sectores aparecían comoposibles instrumentos para la consecución demetas políticas. Si la administración fallaba,generalmente se echaba la culpa a defectos enel plan original. Se pensaba así que los proble-mas podrían solucionarse en la fase siguiente.Además, se suponía que una acumulación deconocimientos surgida de una política de in-vestigación sistemática impediría este tipo defracasos.

La formación del profesorado y el procesoexpansivo de la educación

La expansión de los sistemas educativos entodo el mundo provocó un fenómeno paraleloen la formación del profesorado. En algunosmomentos se produjo una escasez de profeso-res; en ciertos lugares las vacantes fueron ocu-padas por profesores eventuales que no habíanrecibido una formación especializada. Esto in-fluyó en la profesionalización de los enseñan-tes. Aunque todavía se debate si los profesoresde la enseñanza pública han gozado alguna vezde un elevado prestigio social, desde el siglopasado los profesores especializados en unaasignatura, los profesores de secundaria y losque trabajan en escuelas académicas disfrutanen Europa de un nivel relativamente alto deprestigio, como consecuencia de la dilatadaformación que han recibido. Algo semejantepuede decirse del «maestro de pueblo» de laescuela obligatoria. Con la expansión de lossistemas educativos, la formación del profeso-rado, que había tenido un carácter más bienselectivo, se convirtió hasta cierto punto en

(5) Arrow, «Higher education as a filter», enLumdsen (comp.), Efficiency in universities. Elsevier,1974.

310

tina enseñanza masificada. Esto trajo consigoconflictos con la tradición y un número cre.ciente de contradicciones entre profesores condistintos tipos de formación, lo que a su vezreforzó las identidades y concepciones tradi-cionales en la profesión docente. De formasimplificada se puede afirmar, como conclu-sión general, que la expansión del sistema edu-cativo modificó espectacularmente la posicióny el prestigio de la profesión docente en la so-ciedad.

Este cambio abrió también las puertas a lasnuevas corrientes de pensamiento sobre la for-mación del profesorado. A pesar de que el mo-vimiento de la educación progresiva se habíainiciado a principios de siglo, su influencia so-bre la formación del profesorado sólo es apre-ciable después de la Segunda Guerra Mundial.

Los cambios habidos en la formación delprofesorado nos permiten determinar la reper-cusión del progresivismo en varios niveles. Unefecto claro fue la insistencia creciente en quela formación del profesorado contara con unfundamento científico. La psicología modernase convirtió en ese fundamento; los profesoresaprendían a realizar experimentos y a estar altanto de la investigación especializada. Se esti•muló la investigación educativa y se situaroncentros de investigación en las cercanías de lasescuelas de formación del profesorado. Hastacierto punto, todos estos cambios se puedenconsiderar movimientos hacia una integraciónde los diferentes tipos de formación del profe-sorado. Pero también, como es lógico, se pro-dujeron excepciones. En un estudio realizadoen Francia, Louis Legrand, catedrático de edu-cación de la Universidad de Estrasburgo señalaque: «La influencia de la investigación educa-tiva en las instancias responsables de la tomade decisiones sigue siendo algo sobre lo queúnicamente se puede especular. Las grandesreformas estuvieron inspiradas por estudioseconómicos y sociológicos, pero no fueronacompañadas por investigaciones específica-mente educativas, salvo en el último período,cuando las autoridades instituyeron el sistemade retroalimentación evaluativa... En cuanto alas innovaciones curriculares, han permaneci-do en un plano cualitativo sin que se haya cui-dado suficientemente la observación precisa delas condiciones de su aplicación. Esta situa-ción puede explicarse por el carácter muy cen-tralizado del sistema educativo francés y por laexistencia de un numeroso cuerpo de inspecto-res. Además, la naturaleza marcadamente aca-démica de la formación de los profesores de lasescuelas, que en su mayor parte no estein fami-

liarizados con la psicología y la sociología, lesimpide comprender las investigaciones empíri-cas» (6).

El sistema escolar creado en el período deexpansión se articuló sobre nuevos fines. Poruna parte se prolongó el período de escolari-dad y, por otra, los cambios de la estructurasocial (por ejemplo, más familias monoparen-tales y familias en que ambos padres trabajan)exigieron una ampliación de los fines de laeducación, incluyendo algunos más sutiles re-lacionados con el desarrollo y la crianza delniño. Estos cambios plantearon la necesidadde dar más relevancia a la pedagogía y la psi-cología en los currículos de formacion del pro-fesorado. Ahora bien, la respuesta a estas exi-gencias ya la había dado en parte el movimien-to de la educación progresista. La segundaGuerra Mundial había provocado que el de-bate educativo se centrará en la formación deciudadanos democráticos, y el nuevo sistemaescolar iba a ser considerado un factor de lademocratización de la sociedad: es decir, losmismos problemas que el progresivismo habíaintentado resolver. De esta forma, la pedagogíaprogresiva renació y se revitalizó. Es import ante considerar conjuntamente todas estastransformaciones como factores que impulsa-ron el cambio de la formación del profesorado.

Aunque se pueden detectar en este periodotendencias hacia la integración de la formacióndel profesorado, se aprecian también otras ensentido inverso, es decir hacia una mayor dife-renciación entre las distintas categorías delpersonal que trabaja en las escuelas. Los nue-vos problemas exigían una nueva educación.Se incrementó el número de profesores de edu-cación especial y se incorporaron a las escuelasnuevos profesionales, como orientadores y psi-cólogos escolares. De este modo, aumentó ladiferenciación del trabajo, lo cual provocó elplanteamiento de una serie de exigencias en elsentido de una mayor integración de la forma-ción del profesorado.

IV. EL FIN DE LA EXPANSION

Volvamos a la afirmación de Coombs deque del «rápido proceso» de expansión surgióla promesa de un «constante progreso educati-vo». A continuación, Coombs se pregunta:

(6) Legrand, L., «The present state of educatio-nal research in France», en Nisbet, J. y Nisbet, S.(comps.), World yearbooh education 1985: Researchpolicy and practice. Londres, Kogan Page, NuevaYork, Nichols Publishing, 1985, pág. 95.

311

nn ,'Cuál es el estado actual del problema?

Veinte años después podemos afirmar conconfianza, respondiendo a esta pregunta, queel período de expansión ha llegado a su fin. Lamayoría de los paises se enfrentan a recortesen los programas de educación o, cuando me-nos, a la amenaza de esos recortes. Ha dismi-nuido la demanda de educación superior. Estose puede deducir del número cada vez menorde alumnos que solicitan su ingreso en los ci-clos secundario y superior. La educación no

• brinda los mismos beneficios que antes ni lossalarios se adecúan como hace años al nivel deformación recibido. Por último, las exigenciasdel mercado de trabajo se han modificado conla introducción de las nuevas tecnologías.

A riesgo de cometer una simplificación, di-remos que los modelos de planificación desarrollados durante el período expansivo no sonya válidos. Por otra parte, la cuestión no essólo, en estos momentos, elaborar nuevas es-trategias para un sector público estancado oque se desarrolla lentamente, sino la existenciade problemas evidentes relativos a la adminis-tración y puesta en práctica de las nuevas re-formas.

La legitimación de la educación

Un sistema educativo moderno se evalúasiempre por la legitimidad de que goza en lasociedad. No es posible evaluar los sistemaseducativos actuales de forma justa y global. Lavaloración pública de la educación no se limi-ta tan sólo a los resultados de los estudios eva-luativos. En la medida en que se considere queel sistema educativo cumple sus funciones enla sociedad, éste queda legitimado. El que elsistema educativo produzca o no lo que se su-pone que produce (o reproduce) está subordi-nado al hecho de que la sociedad perciba queestá cumpliendo sus funciones básicas.

Un factor causal evidente que subyace a laexpansión de la educación tras la segundaGuerra Mundial fue el crecimiento aceleradode la economía. Los cambios del mercado detrabajo que tuvieron lugar simultáneamenteestaban vinculados al proceso expansivo de laeducación. La inversión en educación produ-cía un valor en el mercado de trabajo tantopara el individuo como para los sociedad. Estosignificaba asimismo que el individuo conside-raba que la educación era algo necesario paraacceder al mercado de trabajo. El nivel de edu-cación se relacionaba con el nivel de renta. Através de dicha relación, la educación modernaobtuvo su legitimidad. La mayoría de los pa-

dres tenían depositada su confianza en el yak.»práctico de la educación.

Pero con los cambios habidos en el mercadode trabajo y un desempleo juvenil en aumentoy con visos de permanencia, esta confianza enla educación empezó a disminuir. En los años70 se observa en las sociedades occidentalesuna actitud cada vez más crítica hacia la edu-cación y sus niveles de calidad. Estas criticas serelacionaban también con las restriccionespresupuestarias. En palabras de Otto Milhay:«Los recortes presupuestarios sólo pueden serlegitimados por ideologías que devalúen la im-portancia de la educación (de esta forma o deotra), minimicen su potencial y arrojen dudassobre su eficiencia» (I). Al mismo tiempo que,en los debates públicos sobre educación sepide una vuelta a los viejos tiempos, se exigeuna renovación educativa y que la escuela seadapte a los nuevos retos de la sociedad y delmercado de trabajo. Sin embargo, cuando seanaliza el significado de estas exigencias sepone de manifiesto a menudo la pobreza desus planteamientos. Obviamente, la crítica deque las escuelas no producen lo que producíanen el pasado es verdadera, pero ello se debe aque los currículos han cambiado y se hanadaptado a las nuevas necesidades.

En cuanto a las denominadas destrezas bási-cas, parece que se ha detectado un descenso enlas puntuaciones obtenidas por los alumnos enlas pruebas de evaluación (2), aun cuandocualquier afirmación en este terreno requieretener en cuenta todos los problemas que entra-ña este tipo de comparaciones en distintos pe-ríodos de tiempo. Como acabamos de señalar,los cambios producidos en el currículo hacenengañoso este tipo de comparaciones. Algo pa-recido puede decirse de comparar unas pobla-ciones de alumnos que han evolucionado du.rante el período de expansión.

El aspecto más interesante de este debatequizá sea el lugar que ocupa en el discurso pi-

(I) Milhay, O., New Challenges for the school andfor teachers: an attempt for interpretation of problems.Estrasburgo, Consejo de Europa, DECS/Rech (86)61. pág. 21.

(2) Resulta bastante dificil aportar pruebas sóli-das de un descenso en las puntuaciones de laspruebas de evaluación de las destrezas básicas. EnEstados Unidos parecen darse algunos indicios eneste sentido pero incluso en ese país, caracteriza-do por su larga tradición en este tipo de medicio-nes, los resultados plantean dificultades de inter-pretación.

312

blico sobre la educación. Como hemos indica-do; en una economía estancada la implanta-ción de las reformas se lleva a cabo a fin de au-mentar la eficiencia. En el sector educativoesto aparece reflejado en las exigencias de quese evalúe la educación. Ahora bien, estas de-mandas de una mayor eficiencia han de enten-derse en relación a una pérdida de confianzaen la educación. Cuantas más evaluaciones serealizan del sistema educativo, más problemasse detectan en él.

De forma simultánea, y esto lo trataremosmás adelante, los fines de la educación se defi-nen cada vez más mediante negociaciones condistintos grupos de interés, lo que conduce aun sistema político más cooperativo que pro-duce fines abstractos. Ello significa una multi-plicación del número de evaluaciones y queéstas sean más dificiles de interpretar. Las afir-maciones de que los alumnos salen del sistemaeducativo con una formación cada vez más po-bre pueden considerarse en parte una conse-cuencia de tal situación. De hecho, las compa-raciones que se hacen en muchos de los deba-tes públicos actuales sobre la calidad de laeducación, cuando se afirma que las puntu a.ciones de los alumnos son cada vez más bajas,resultan muy problemáticas. Estas afirmacio-nes parecen más bien reflejar los intereses dedistintos grupos en la asignación de fines a laeducación; fines que, según indican los resultados de las evaluaciones realizadas, no se hanalcanzado.

Las críticas vertidas contra la educación ysus niveles de calidad, que en parte se basan enlos resultados de los procesos de evaluación,han reforzado la creencia en la posibilidad deun sistema educativo planificado racionalmen-te. Dicha posibilidad raras veces es cuestiona-da. Por el contrario, la racionalidad del perío-do expansivo parece haber adoptado ahora laforma de una ideología.

La racionalidad clásica, construida sobre larelación entre objetivos y medios, parece habersido sustituida por una ideología de la racionalidad. Quizá un ídolo del mercado, por citarnuevamente a Bacon. O, en palabras de JürgenHabermas: «La 'racionalización' progresiva dela sociedad está ligada a la institucionalizacióndel desarrollo científico y técnico. En la medi-da en que la ciencia y la tecnología impregnanlas antiguas legitimaciones. La secularizacióny el 'desencanto' de las concepciones del mun-do orientadas a la acción, de la totalidad de latradición cultural, son el anverso de la 'racio-

nalidad' creciente de la acción social» (3). Lascríticas contra la viabilidad de la planificacióny puesta en práctica racional de las reformashan encontrado respuesta en la confianza de-positada en las nuevas tecnologías educativas ymétodos de evaluación. La racionalidad quedagarantizada por el uso de instrumentos y técni-cas adecuados.

Así pues, aunque de forma muy aproxima-da, podemos apreciar cómo distintos factoreshan confluido para configurar una base desdela que se vierten las críticas contra la educa.ción: disminución del gasto público, proble.mas de administración y aplicación de las re-formas estatales, y demandas y reivindicacio-nes planteadas a la educación. A su vez, estascriticas repercuten en los problemas de formu-lación y puesta en práctica de los cambios enlos sistemas educativos haciéndolos más com-plejos. Las exigencias de una mayor calidad dela educación tienen su origen en la existenciade limites reales que los procesos de cambiono pueden ignorar.

Pero al mismo tiempo que se hacen estasafirmaciones conviene indicar ciertos cambiosacaecidos en la sociedad que han hecho que seplanteen nuevos desafios a la educación. Nor-man Goble, Secretario General de la Confede-ración Mundial de Organizaciones de Profesio-nales de la Enseñanza (WCOTP) clasifica di-chos desafios en dos grupos: de finalidad y demétodos. «La crisis de finalidad es en gran par-te un reflejo del doloroso proceso de ajuste queestá teniendo lugar en el sistema capitalista enel que operan las economías de Europa. El ca-pitalismo ha encontrado grandes dificultadespara adaptarse a la pérdida de equilibrio quesupuso la descolonización y la aparición de in-dustrias en las antiguas colonias. La respuestadel capitalismo ha sido incrementar la escalade sus operaciones al nivel supranacional.Pero con ello gran parte de la actividad econó-mica significativa se ha sustraído al control po-lítico, ya que no existe una autoridad políticainternacional. Esto ha planteado una serie dedificiles cuestiones sobre el futuro del estado-nación, sobre la posibilidad de una soberaníanacional real y sobre la viabilidad de ejercerun control democrático sobre quienes detentanel poder real. Estos problemas han encontradoeco en el debate que está teniendo lugar sobrela estructura y el poder futuros de la Cornuni-

(3) Habermas, J., Technik und wissenschaft al,eideologin. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1968.(Ciencia y técnica como (ideología,. Madrid, Tecnos,1984).

313

dad Económica Europea. Cuando se piensaque en Europa se encuentran las dos terceraspartes de las democracias constitucionales delmundo, y se observa cuán a menudo organis-mos como el Consejo de Europa y las Comu-nidades Europeas afirman que la educacióndebe encargarse de mantener la tradición d e .mocrática, hay que reconocer que todo esteproceso tiene unos efectos considerables sobreel sistema educativo.

La tendencia a la internacionalización de laeconomía está modificando los papeles tradi-cionales de los países como productores y con.sumidores y, en consecuencia, los estilos devida y expectativas de las personas que vivenen ellos. De hecho, esto está siendo reforzadopor las reacciones de los gobiernos, cuyos afa-nes por «racionalizar las estructuras e interre.laciones de sus economías no es sino un inten-to de aliviar los dolorosos efectos de unos cam-bios convulsivos sobre los que no tienen nin-gún control» (4). '

Administración y reformas políticas

Contemplando las investigaciones de los úl-timos años en el área de las ciencias políticas,se observa un cierto consenso entre los exper-tos, pese a lo diferentes que puedan ser suspuntos de partida, respecto a que la adminis-tración pública se encuentra en una situacióndificil. Marxistas y neoconservadores, asícomo otros investigadores de orientación mástradicional, parecen mostrarse de acuerdo enque las tareas de la administración públicacada vez resultan más complicadas (5).

Estos investigadores han llegado a la conclu-sión de que la adopción de decisiones raciona-les raras veces es posible y que cuando éstaspor fin se toman, generalmente no pueden lle-varse a la práctica (6).

(4) Goble, N.M., New challenges for leachers andteacher education. Comunicación abierta al semina-rio del WCOTP . Consejo de Europa celebrado enEstrasburgo entre el 28 y 30 de abril de 1986.

(5) Ni siquiera los tecnócratas de la planifica-ción más pertinaces se niegan a reconocer losproblemas de la administración pública. Véase,por ejemplo, Dror, Y., «Social policy in a period ofdecrement: A perspective», en The welfare state incrini París, OCDE, 1981, págs 260 y ss.

(6) El análisis y los comentarios que aparecen acontinuación se basan en: Lindensjö, B. y Lund-gien, U. P., Politish styrning och utbildrungsreformer(Gobierno político y reformas educativas), Estocol-mo, Liber, 1986.

Evidentemente, este consenso deja de existircuando se trata de explicar los problemas de laadministración pública y la implantación delas raformas. Algunos investigadores cuestio-nan la posibilidad de gobernar con las actualesestrategias. Otros utilizan en sus análisis con-ceptos como el agotamiento de la capacidad degobierno. Estos últimos parten del hecho deque los instrumentos políticos pueden ser re-novados y defienden la aplicación de nuevasestrategias.

Por supuesto, en cualquier debate en el quese afirme la existencia de problemas en la ad-ministración pública es importante especificarlos conceptos básicos referidos al gobierno. Enel debate que tiene lugar en el seno de las cien-cias políticas sobre los problemas de la admi-nistración de las sociedades del bienestar, eluso de los conceptos varía, y por ello las discu-siones tienden a adquirir un carácter abstracto.Con todo, algunos aspectos de dicho debateson relevantes en este contexto y, en conse-cuencia, debemos tenerlo en cuenta.

Algunas explicaciones de por qué existenproblemas en la administración pública secentran en el sujeto gobernante. Lo que estosignifica no siempre resulta claro. Aquí limita-remos nuestro tratamiento de la cuestión a dosposibles interpretaciones, a saber, el liderazgopolítico y la organización del estado en gene-ral, y la administración educativa en particu-lar.

El liderazgo político

En el análisis de los problemas de la admi-nistración pública se entiende que el sujeto go-bernante es el gobierno político (la mayoríaparlamentaria y el gobierno y, a veces, el apa-rato del estado en su totalidad). Dicho sujetose caracteriza por una debilidad progresiva y, aveces, por su incapacidad para gobernar. Paraalgunos, esto se explica por la escisión de lospartidos en pequeñas fracciones, lo que ha he-cho necesaria la formación de coaliciones frá-giles (7). Así, se sostiene que la tradicional for.taleza de los gobiernos y su capacidad de re-chazar las demandas exteriores se han perdido.Ello ha traído come tonsecuencia una «sensi-bilidad» cada vez mayor ante los grupos pode-rosos y de presión, lo cual a su vez ha provoca-do un crecimiento incontrolado de las deman-das planteadas a las instancias decisorias.

(7) Véase, por ejemplo, Crozier, M., The governa-bite of West European society. Essex, Universidad deEssex, 1977.

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La iniciativa de las reformas parece habersedesplazado desde los organismos políticos aotros grupos. Los pequeños colectivos margi-nales situados entre los bloques políticos pue-den llevar a la oposición a realizar demasiadaspromesas, mientras que el gobierno se ve cons-treñido por condicionantes económicos. Por loque se refiere a la política educativa, en unmomento en que la educación está perdiendolegitimidad y la sociedad confia cada vez me.nos ella, la interacción entre los grupos políti-cos y ‚los distintos grupos de interés puede ge-nerar un clima de resultados catastróficos. Lascriticas vertidas contra la educación, aunquecarezcan de fundamento, pueden ser causa deun acusado aumento de las demandas plantea-das al sistema educativo, para cuya satisfac-ción no se dispone de suficientes recursos. Ensuma, puede considerarse que la iniciativa delas reformas ha pasado de los organismos ele-gidos políticamente a otros grupos sociales.

«La calidad y eficacia de la educación enEuropa dependerá de que se consigan eliminarlos temores imaginarios que obstaculizan labúsqueda de soluciones realistas a los proble-mas de la escuela y de la formación del profe-sorado. Si no se pone fin a todos estos mitos, elsistema educativo seguirá siendo un campo ce-rrado de discusiones estériles: los profesoresperderán la tenacidad y la motivación que pre-cisan para realizar los cambios cualitativos ne-cesarios y adaptarse a la complejidad crecientede sus roles y deberes. La tendencia a hacer delos docentes el blanco de las críticas debe mo-derarse, y erradicarse cualquier mito sobre unasupuesta 'época dorada' de la educación quetuvo lugar en algún tiempo pasado. Se debencontrolar los procesos causantes de la continuaampliación de los currículos y de la imposi-ción de obligaciones cada vez más pesadas alos profesores y a los jóvenes.

Por otra parte, en una situación en que loshechos se reconocen de modo más satisfactorioy las ideas se plantean radicalmente y en for-ma de disyuntivas, es necesario que las medi-das organizativas se apliquen con cuidado yperseverancia, haciendo menos rígidos los ho-rarios escolares y permitiendo que los sistemasde enseñanza y evaluación se apliquen de ma-nera flexible y diferenciada. Se debe desarro-llar una ingeniería de la educación surgida delos resultados de las investigaciones sobre laenseñanza y el aprendizaje de contenidos ydestrezas. La, concepción de formación conti-nua del progisorado debe orientarse a brindara los protagonistas de la educación y de la cul-tura un fundamento sólido para sus iniciativas

y responsabilidades; esto supone también quese amplíe dicha formación. La humillante 'me-ritocracia' ha de ser sustituida por unas institu-ciones escolares y universitarias dedicadas a fa-vorecer el desarrollo de la amplia gama de ap-titudes y cualidades esenciales para todos lossectores de la vida económica, social e intelec-tual de los países de Europa» (8).

Administración educativa

Muchos de los cambios que venimos indi-cando son sólo una parte de las transformacio-nes más complejas que están teniendo lugar enlas condiciones del liderazgo político. Existenrazones (en este contexto) para que se dirija laatención al fenómeno de diferenciación dentrodel aparato del estado. Para poder controlar eldesarrollo hacia los fines marcados por las ins-tancias políticas, la administración educativaha de ser capaz de clasificar dichos fines pororden de importancia, establecer prioridades,identificar cursos de acción alternativos parasu consecución y seleccionar la vía más ade-cuada en el marco de las circunstancias econó-micas de cada caso. La paradoja de esta orga-nización racional es que exige una gran espe-cialización y división del trabajo y necesitaapoyarse en grupos profesionales, todo lo cualva contra el fundamento de una toma de deci-siones racional. Esta especialización tienecomo consecuencia la división en el seno de laorganización misma, con el riesgo que esto en •tralla de perder de vista la perspectiva generalimprescindible para una adopción de decisio-nes que pretenda ser racional. Precisamente esen este marco donde hay que entender la afir-mación que hacíamos antes cuando señalába-mos que la utilización de los antiguos modelosde planificación desarrollados en el período deexpansión de los sistemas educativos no po-dían ya emplearse en una época de restriccio-nes económicas. En el período expansivo la es-pecialización de la administración era una so-lución práctica. Pero, enfrentada a la necesi-dad de tomar un nuevo tipo de decisiones, laorganización existente ya no es capaz de ac-tuar de forma racional.

La administración educativa parece estarcompuesta por un conglomerado de interesesde distintos sectores, intereses que a veces en-tran en contradicción. Este es el marco en elque se ha de desarrollar una planificación másexhaustiva y a largo plazo. En una economía

(8) De Peretti, A., What is in question? the ¿cache,.

¿he school or culture asee Estrasburgo. Consejo deEuropa, AS/Cult (38) I I, 29 de abril de 1986.

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en recesión los diversos sectores se ven forza-dos a competir entre sí. Como resultado deesta competencia, puede suceder que se am-plíen los fines de la educación a fin de que elsector educativo parezca tan importante ycompetitivo como los demás.

Muchos investigadores (9) señalan que el su-jeto gobernante tiene problemas para tomar lainiciativa de una política activa de reformas.Existen ejemplos de un proceso de fragmenta-ción de la administración educativa que danorigen a una sel ie de problemas relativos a laplanificación general y a la capacidad de do-minar conjuntos complejos de problemas inte-rrelacionados. Se observan asimismo tenden-cias hacia una mayor asunción de competen-cias políticas por parte de la propia adminis-tración.

En numerosos estados europeos se apreciaen la actualidad una tendencia a la descentrali-zación. En Francia, con una larga tradición decentralismo en la administración educativa(10), se está produciendo una descentraliza-ción que afecta, entre otras cosas, a la adminis-tración de las escuelas. En Noruega, por ponerotro ejemplo, se ha implantado una reforma dealgún modo radical, orientada a la descentrali-zación de las competencias económicas. Tam-bién en Finlandia está implantándose un am-plio proceso descentralizador . Por su parte.Inglaterra parece ser una de las excepciones ala tendencia general.

Estos movimientos descentralizadores pue-den ser interpretados como una forma de solu-cionar los problemas que hemos venido seña-lando.

No obstante, la descentralización del sistemaeducativo sitúa en primer plano el equilibrioentre el poder político y profesional sobre laeducación. La administración de un sistemaeducativo puede analizarse en dos dimensio-nes.

Por una parte está la cuestión de dónde seencuentra el poder. Por otra, quién lo ejerce.Ambas dimensiones pueden ilustrarse gráfica.mente como sigur.

(9) Véase, por ejemplo, Wildavsky, A., Speoltingtruth to power l'he art and ere of policy ancilysii Bos-ton, Little Brown and Co., 1979.

(10) Véase, por ejemplo, Legrand, L., «The pre-sent state of educational research in France», enNisbet, J. y Nisbet, S. (comps), World yearbook ofeducation. 1985: Research policy and practice. Lon-dres, Kogan Page. Nueva York, Nichols Publis-hing, 1985, págs. 95-102.

CentralPolítico 1 Profesional

LocalEsta distinción apunta a cuatro modelos de

gestión y control de la educación:

A CentralPolítico Profesional

Local

Las sociedades que atraviesan un períodoturbulento y experimentan una rápida suce-sión de cambios tecnológicos, culturales y so-ciales como resultado de un ritmo de desarro-llo acelerado, exigen mucho de los recursoseconómicos del sector público. En una econo-mía en recesión, gran parte de dichos recursosse utilizan para las medidas políticas anticícli-cas. Al mismo tiempo, los recursos son necesa-rios para hacer realidad las reformas. La conci-liación de estas dos exigencias requiere un en-foque considerablemente innovador en los pla-nos político y administrativo (11).

Puesto que el estado depende de la recauda-ción de impuestos y la concesión de créditos,precisa basarse en su fuerza política para im-pulsar la economía. Según el enfoque políticotradicional los problemas agudos son suscepti-bles de solución, y se responde a las demandasque se plantean acéptandolas o rechazándolas.Esta política de reacciones es suficiente cuando el cambio económico, tecnológico y socialse produce lentamente, el desarrollo económi-co es estable y las demandas políticas son mo-destas. El acelerado ritmo de cambio de las so-ciedades contemporáneas requiere sin embargola capacidad de abordar los problemas antici-pándose a ellos. No obstante, esto supone laexistencia de posibilidades inéditas de accedera la información mediante recursos de un nue-vo tipo.

Un medio de renovar los recursos para obte-ner información es, evidentemente, la descen-tralización, trasladar la toma de decisionesdesde el centro a la periferia. En el nivel local

(11) Véase, por ejemplo, Mayntz, R. y Scharpf,F.; Policy making in the German Federal Bureaucracy.Amsterdam, Elsevier, 1975

Metcalf, L.; «Policy making in turbulent envi-ronments», en Mayntz, K. y Scharpf, F., Interorga-nisational policy-making. Londres, Sage, 1978.

Scharpf. F.; Planung als politischer Prozess Frank-furt am Main, Suhrkamp, 1973.

Scharpf, F.; «Public organisation and the wea-ning of the welfare state». Europe Journal of Pol ¿ti-

cal Research 6, 1977.

316

es posible comprobar las soluciones e ideasnuevos modelos. Al mismo tiempo, esto signi-fica que las unidades administrativas centralestienen que estar dispuestas a ceder parte de supoder. Sin embargo, los experimentos localesentrañan el riesgo de que surjan nuevas de-mandas para que sea la instancia central la en-cargada de poner en práctica las soluciones • da-das en los modelos de nivel local.

Lo que supone una novedad, si se la compa-ra con el período de expansión, es la necesidadde disponer de información sobre los proble-mas que se preveen en el nivel local. Pero silas unidades administrativas centrales siguendesarrollando una política de reacciones a si-tuaciones consumadas y sólo se ocupan de losproblemas cuando éstos se han agudizado yutilizando rutinas establecidas, la descentrali-zación resultará insuficiente. Una administra-ción pública activa debe ocuparse de los pro-blemas que surgen de su falta de coordinación,que a su vez es consecuencia de la fragmenta-ción que tiene lugar en su seno. Sin embargo,aunque los problemas trascienden los limitesde los distintos sectores, la administración si-gue con sus divisiones claramente definidas.

La autoridad política de un gobierno y de suadministración brota de dos elementos: su efi-cacia y el consenso público (12). Es evidenteque, ambos factores están positivamente rela-cionados. Sin embargo, a veces pueden tam-bién entrar en conflicto. Con el fin de garanti-zar el consenso de los electores, se ha formadoun número cada vez mayor de grupos de inte-rés y asociaciones. Pero semejante estrategiapuede dar origen a nuevos problemas. Cuantasmás organizaciones se creen, serán necesariasmás negociaciones para recabar apoyo parauna vía de acción o de una reforma. En estecaso, se crea un contexto de negociación coo-perativo el cual, a su vez, puede dar como re-sultado la indiferencia y la no participación:los ciudadanos se desmotivan (13).

Este problema parece bastante frecuente enlas administraciones educativas modernas y,algunas veces, es causa de que los documentosgubernamentales muestren un alto grado deabstracción, con el cual se pretende dar cabida

(12) Véase, por ejemplo, Rose, R. (comp.), Cha-Ilenge to governance. Studies in overloadedLondres, Sage, 1980.

(13) Compárese con Rose, R., «The nature ofchallenge», en Rose, R. (comp.), Challenge lo gover-

Studies in overloaded politics. Londres, Sage,1980, págs. 9.10.

a varias interpretaciones. También conduce acompromisos que, para los «burócratas de apie», es decir, los profesores, resultan conside-rablemente dificiles de interpretar.

V. ESTABILIDAD Y CAMBIOEN EDUCACION

Si distinguimos el ámbito de la definiciónpolítica del ámbito de la aplicación de las poli.ticasformuladas, se observa una separaciónentre los dos (1) que, en opinión de algunos in-vestigadores, está aumentando. Los problemasde las sociedades contemporáneas dan origen auna política educativa basada en asignar nu-merosos fines a la educación. Existe la tenden-cia a lo que podría denominarse «pedagogiza-ción» de los problemas o, en otras palabras, asuponer que los problemas sociales se resolve-rán gracias a la educación. Al tiempo que searticulan nuevos fines, tiene lugar una tenden-cia a la aparición de más agentes en el ámbitode la definición de las políticas y, por lo tanto,a que aumente el número de compromisos.Asimismo, disminuye la confianza en la edu-cación, lo que agrava los problemas en el senode la administración educativa. Es en este con.texto donde se aprecia la citada separación en.tre los ámbitos de definición y de aplicación delas politicas.

La historia de la educación contemporáneaestá repleta de cambios. El proceso expansivode la educación supuso, en muchos paises, queel período de escolaridad superase los diezaños, y en ocasiones llegara a los trece. Mediosiglo atrás, la mayoría de los niños permane-cían en la escuela unos seis años, y a veces sólocuatro. Este cambio espectacular ha provoca-do grandes transformaciones en los currículos.No obstante, la unidad básica de enseñanza, elaula, no ha experimentado apenas variacionesen todo este período. La expansión de la edu-cación trajo consigo una prolongación de laedad escolar y una diversificación de la ofertaeducativa; sin embargo, se introdujeron pocoscambios en el marco inmediato de la docencia:tamaño de las clases, periodos de enseñanza,etc.

(1) Lundgren, U.P.; «Between schooling andeducation. Notes on curriculum change withinthe second generation of school reforms in Swe.den». Comunicación a la reunión anual de la Aso-ciación Americana de Investigación Educativa,Nueva York, marzo de 1982. Washington, Educa-(tonal Research Information Centre, ed. 218 193, 1982.

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Para comentar los aspectos de la estabilidady el cambio educativos desde la perspectivaque acabamos de proponer, empezaremos con-siderando los cambios producidos en la ense-fianza, tal como ésta tiene lugar en las aulas.

La enseñanza en el aula1111)in 1969, dos investigadores americanos pu.

blicaron un artículo basado en observacionesefectuadas en clases escolares durante un perio-do de 'cincuenta años (2). «Los estudios quehemos considerado muestran una notable esta-bilidad de las pautas de comportamiento ver-bal en el aula durante el último medio siglo, apesar de que las sucesivas generaciones de edu-cadores, por encima de sus diferencias, hancondenado los modelos instructivos de pregun-tas y respuestas rápidas. Esto abre algunas lí-neas de investigación interesantes. Por ejem-plo. ¿qué tiene la priktica de la recitación delas respuestas que la hace tan afortunada en sulucha evolutiva contra otros métodos más re-comendados? Es decir, ¿qué necesidades de su-pervivencia de los docentes quedan cubiertascon dicha práctica?» (3). La clasificación queestos autores hacen del discurso del aula hasido utilizada posteriormente por otros investi-gadores. Esta circunstancia hace que, en ciertamedida, puedan compararse las prácticas deenseñanza de Bélgica (4), la República Federalde Alemania (5), Finlandia (6), Portugal (7) ySuecia (8). Pese a que algunos de estos estudios

(2) Hoetker, J. y Ahlbrandt, P.A. Jr.; «The per-sintence of recitation», American Educationalsearch fournal, vol. 6, núm. 2, 1969, 145-167.

(3) op. cit., pág. 163.(4) De Landsheere, G. y Bayer, G.; Comment les

meres enseignent. Analyse des interactions verbales enclasse. Bruselas, Ministerio de Educación Nacionaly Cultura, documento núm. 21, 1970.

(5) Spanhel, D.; Die Sprache des Lehrers Düssel-dorf Pädagogischer Verlag Schwann, 1971.

(6) Koskenniemi, M. y Komulainen. E.; Investiga-tions into the instructional process. Helsinki; Institutode Educación, Universidad de Helsinki, ResearchBuletin núm. 39. 1974.

(7) Pedro, E.; Social stratification and classroomcourse. Instituto de Investigación de Estocolmo.Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduc-tion núm 6. Lund; CWK /Gleerup/Liber, 1981.

Pedro, E.; O discorso na aula Una analise socio-linguistica de pratica escolar em Portugal. Lisboa; Edi-coes Rolim, 1984.

(8) Gustaffson, C.; Classroom interaction. InstitutoIr Investigación de Estocolmo, Studies in Curricu-

/Hm theory and Cultural Reproduction, núm I. Lund;CWK /Gleerup/Liber, 1977.

datan de hace una década (otros son más recientes), se puede concluir que «muestran unanotable estabilidad de las pautas de comporta-miento verbal en el aula» en los distintos pai-ses y sistemas educativos (9). Las comparacio-nes de este tipo resultan problemáticas cuandose trata de obtener conclusiones generales. Sinembargo, cabe afirmar que la enseñanza im-partida en las aulas escolares muestra una pau-ta general, con independencia de los sistemaseducativos (cuando la comparación se hace conlos mismos grupos de edad): esta práctica es larecitación.

Una posible explicación es que el marco dela enseñanza no ha cambiado de forma tanacusada como el sistema educativo (10) y quelas exigencias planteadas al profesor en el con-texto del aula provocan la aparición de unapauta instructiva determinada. Si esta explica-ción tiene algo de verdad, puede afirmarse quela situación de enseñanza es mucho más esta-ble que el nivel del sistema educativo y losenunciados normativos sobre cómo debe ser laeducación. Semejante conclusión, sin embar-go, es muy provisional. Existen pocos estudiossobre la enseñanza en el aula que hayan utili-zado la misma metodología y sean por tantocomparables.

Sin embargo, y pese a todo lo dicho, lasideas sobre la implantación de reformas pare-cen basarse en la creencia de que es posible lle-var a la práctica cualquier cambio educativoformulado en una política.

Aun cuando las investigaciones realizadassólo ofrecen indicios, éstos apuntan a quecuanto más nos aproximamos a la situación deenseñanza, más estables son los procesos edu-cativos, mientras que cuanto más nos alejamosde ésta y consideramos la evolución política yorganizativa en el nivel de los sistemas educa-tivos, más parece cambiar la educación. Así

(9) Basado únicamente en estudios en los quese ha utilizado el sistema de clasificación desarro-llado por el profesor Arno Bellack y su equipo deinvestigadores. Véase Bellack, A. y cols.; The lan-guage of the classroom. Nueva York, Teachers Colle-ge Press, Columbia University, 1966.

Las investigaciones basadas en las observacio-nes en el aula son bastante numerosas en la ac-tualidad; sin embargo, la mayoría se han realiza-do en Estados Unidos. Véase, por ejemplo; Wit-trock, N. (comp.), Third handbook of research on tea-ching Chicago; Rand McNally, 1984.

(10) Compárese: Lundgren, U.P.; Model analysisof peclagogical processes, edición revisada. Lund;CWK/Gleerup, 1980.

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pues, si colocamos el centro de un sistemaeducativo en las aulas escolares, las transfor-maciones y cambios son lentos, y aumentan amedida que nos desplazamos hacia la periferia.

Entre el sistema educativo y laenseñanza escolar

Al considerar la administración de la educa-ción, identificábamos tres factores importantespara la comprensión de las cusas de los cam-bios educativos.

Ningún sistema educativo funciona en unvacío social, a pesar de que, en palabras deleconomista americano Gintis: «Las reformaseducativas caen generalmente en el error detratar el sistema escolar como si existiera enun vacío social» (11). La sociedad influye en laescuela al menos de cuatro formas:

Primera, directamente, a través de los niñosy jóvenes escolarizados.

Segunda, indirectamente, a través del siste-ma político: en las elecciones y en el apoyo auna política educativa concreta.

Tercera, indirectamente, a través de los dis-tintos grupos de interés, como asociaciones depadres, sindicatos, etc.

Cuarta, a través de los mismos profesores:los estratos sociales de que provienen y la na-turaleza de las aptitudes que se les exigen.

Al hablar de formas indirectas entendemosque la influencia se canaliza a través del apara-to del estado o de alguna otra organización.Tiene por tanto efectos en la administracióndel sistema escolar. En principio, esta últimapuede realizarse de tres modos:

I. Mediante la regulación de la economia dela educación.

2. Mediante cambios en las leyes en materiade educación.

3. Mediante cambios en los fines y conteni-dos de la educación.

Estos tres factores o mecanismos de gestión(los sistemas regulativos económico, legal eideológico) difieren en sus efectos, en función

(11) Gintis, H.; «Towards a political economy ofeducation: a radical critique of Ivan Illich's de—schooling society». Harvard Educational Review,vol. 42 (1) 1972, 70-96, pág. 72

Compárese también Kallos, D. y Lundgren,U.P.; Curriculum as a pedagogical problem. Institutode Educación de Estocolmo, Studies in Curricu-lum Theory and Cultural Reproduction núm 4.Lund; CWK/Gleerup/Liber, 1979.

del grado de centralización o descentralizadóndel sistema escolar. En algunos países, los cfec.tos indirectos de la sociedad se sienten inme-diatamente en las escuelas, mientras que enotros son canalizados a través de los organis-mos políticos centrales y los organismos admi.nistrativos centrales y regionales. Pero con in-dependencia de las tradiciones de centraliza-ción o descentralización, los efectos indirectosde la sociedad sobre la educación se filtran através de las instituciones forhales.

Además de por estos tres factores, los siste-mas educativos pueden estar influidos por laformación del profesorado. Esta última siem-pre se ha utilizado como instrumento de refor-ma. No obstante, los efectos de los cambios enla formación del profesorado sólo son aprecia-bles a largo plazo. La formación inicial, te-niendo en cuenta la elevada medida de edaddel profesorado en su conjunto, resulta un me-dio poco eficaz de orientar el cambio educad.yo; sucede lo contrario con la formación en elservicio o formación continua, que cada vez seemplea más en respuesta a las nuevas exigen-cias y desafíos planteados en el ámbito de laeducación (12).

La influencia directa es la que ejercen direc-tamente los escolares y sus padres en la situa-ción de enseñanza.

Si se considera que las influencias directa eindirecta de la sociedad son dos factores querepercuten en la educación, es importante aña-dir un tercero, a saber, el debate y el discursopúblicos. Hasta cierto punto, la pregunta depor qué en ciertos momentos surgen determi.nadas actitudes hacia la educación, ha de en-tenderse relacionada con la formación de laopinión pública. Los grupos de interés y laspersonas con acceso a los medios de comuni-cación pueden tener un influjo que supere concreces al que ejercen sistemáticamente los ciu-dadanos a través de instituciones formalescomo los consejos escolares. Como es lógico,estos factores están interrelacionados e interac-túan de forma dinámica. El debate a que noshemos referido anteriormente sobre la calidadde la educación ilustra cómo se articula el des-contento creando una presión política.

Un cuarto factor importante para compren-der si es posible transformar la educación, lohemos expuesto ya: se trata de las tradiciones

(12) Véase además Neave, G.; Challenges metTrends in teacher education 1975 - 1985. En NationalReports on Teacher Education. Estrasburgo, Consejode Europa, M ED-15-4, 1987.

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educativas. La educación recibida por los pro-fesores y cómo éstos identifican su trabajo conciertos fines y contenidos, pueden considerarsefiltros a través de los cuales pasan los distintostipos de influencia social. Un cambio en lascondiciones de la enseñanza que afecte a lapráctica docente supone siempre que parte delas destrezas de conocimientos adquiridos conanterioridad por los profesores tienen que sersustituidos. Como en toda organización social,los sujetos que trabajan en su base, que danforma a los procesos reales, tienden a defendersus antiguas estrategias y reglas prácticas. Esteno es en sí un mecanismo conservador sinomás bien un medio de supervivencia. Cual-quier cambio adoptado en las rutinas, méto-dos y procedimientos debe, para ser aceptado,ofrecer ventajas claras con respecto a las ruti-nas, métodos y procedimientos anteriores. Enconsecuencia, las presiones favorables a la tra•dición tienen mucha mayor fuerza que las queintentan modificarla.

Contemplando la cuestión de la estabilidady el cambio en educación desde el punto devista de la unidad instructiva, es decir, desde elaula, se detecta la presencia de una paradoja.Cuanto más numerosos son los problemas so-ciales que afectan a las vidas de los niños, másimportancia adquiere la escuela y que éstabrinde un entorno estable en el que las normassean claras y la vida cotidiana predecible. Almismo tiempo, la rapidez de las transforma-ciones sociales exige que el sistema escolar seadapte a las nuevas necesidades. En resumen,el dilema consiste en que este tipo de situa-ción, característica de numerosas sociedades,exige simultáneamente cambios en los siste-mas educativos y estabilidad en las unidadesde trabajo, es decir, en las unidades de ense-ñanza que son las aulas.

A la luz del análisis de la constitución de lasescuelas hemos abordado la cuestión del cam-bio educativo y la resistencia a dicho cambio.Las analogías son a veces útiles y a veces enga-ñosas. Las relaciones dinámicas entre los dis-tintos factores pueden expresarse con la analo-gia de una rueda en movimiento, en la que launidad instructiva (por ejemplo, la clase) se si-tuaría en su eje y las demandas públicas y re-formas educativas en la llanta. La velocidad derotación en el eje es menor que la de la llantapero, aunque la rueda gire lentamente ambosse mueven.

VI. CONCLUSIONES YRECOMENDACIONES

•

Existen numerosos problemas en el área dela educación que son más o menos permanen-tes. En algunas ocasiones parecen nuevos por-que se expresan de forma inédita o adoptanuna apriencia diferente. Otros se relacionanmás con el momento en el que se plantean. Laselección de los contenidos de enseñanza y larelación de éstos con el mundo exterior pue-den considerarse problemas permanentes quehan sido afrontados de diferentes formas endistintos momentos de la historia. Un ejemploya citado es la transformación de la educaciónocurrida a principios de siglo. Volvamos a laconferencia pronunciada por Dewey en 1899,en la que se expone el aumento del conoci-miento y su distribución: «Si retrocedemosunos pocos siglos encontramos que, a efectosprácticos, existe un monopolio del aprendiza-je. El término posesión del conocimiento erarealmente afortunado en este sentido. Elaprendizaje estaba ligado a la clase social. Estoera necesariamente un resultado de las condi-ciones sociales. No existía medio alguno por elque la mayoría pudiera acceder a los recursosintelectuales, que eran almacenados y resguar-dados en manuscritos» (1). Esta cita podríaperfectamente corresponder a alguna conferen-cia actual sobre las promesas de la nueva tec-nología de la información.

La pregunta de cuáles son los nuevos desa-fíos puede abordarse dividiéndola en dos: quées un desafio y qué es nuevo. Con relación a losegundo, la pregunta es a su vez doble: ¿Qué esrealmente nuevo y qué cosas sólo parecen ser-io?.

La lista de los desafíos planteados a los pro-fesores y a la formación del profesorado no esinfinita, pero sí larga. La cuestión no es identi-ficar fenómenos aislados que constituyan desa-fíos sino determinar los problemas que afrontala educación derivados de los cambios a losque ésta puede responder. El análisis y los co-mentarios realizados hasta ahora nos aportanun fondo sobre el que caracterizar la compleji-dad de la educación y del mundo que la rodea.

Un modelo estructurador

A fin de organizar el análisis y explicar lasconclusiones y recomendaciones que pretende-

(1) Dewey, J., The school and society. Publicado enDworkin, M. S.; 9eivey and education. Selections.Nueva York; Teacher College Press, ColumbiaUniversity, 1967, pág. 46.

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'nos ofrecer, presentaremos un modelo que re-sume lo expuesto hasta ahora.

Establecíamos al principio una distinción entrelos desafios planteados fuera y dentro de la educa-ción. Dicha distinción será el centro del modelo,aunque aquí sustituiremos «desafíos» por «cam•bios». Partiendo de la consideración de estos cam•bios, identificaremos algunos desaflos importan-tes. En el análisis se puso el acento en la gestión yadministración de la educación, así como en eldesarrollo de ésta y en la formación de las tradi-ciones eduçativas.

De esta forma, disponemos de tres bloquesprincipales de análisis que podemos combinar:

La gestión y administración de la educación

Cambios desafios El desarrollo de la educación

Fuera de la educación

El sistema educativoCambios desafíos

Si tomamos cada uno de los tres componentesdel exterior del sistema educativo y los relaciona-mos con éste último, se pone de manifiesto cómolos distintos cambios se traducen en desafíos plan-teados a los profesores y a la educación en gene-ral.

Hemos comentado ya varios aspectos de loscambios ocurridos en el sistema de gestión y/o laadministración de la educación. Los más impor-tantes son:

—Cambios de la estructura administrativa y lasestrategias de reforma: tendencia general ala descentralización.

—Contracción económica.

—Cambios de la opinión pública sobre la edu-cación; multiplicación de las demandas al sis-tema educativo, que a menudo entran enconflicto.

Estos cambios se traducen en desafios plantea-dos al trabajo docente. Aumenta la importanciadel nivel local en cuanto al desarrollo escolar ycurricular y a las nuevas experiencias educativas.A su vez, dichos desafíos' han de afrontarse conuna nueva identidad profesional que no sólo serelaciona con las asignaturas que se enseñan o laedad de los alumnos, sino con el desarrollo mis-mo de la escuela. Existe la necesidad urgente deuna base común para toda la formación del pro-fesorado, así como una nueva forma de dirigir lasinstituciones educativas.

Hemos comentado los cambios en el entornoque rodea a la escuela. Los aspectos más impor-tantes son:

—Las nuevas tecnologías de la información. Sepresiona para que se enseñen la utilizaciónde las nuevas tecnologías y sus consecuenciassociales pero también, y no menos importan-te, para que se apliquen dichas tecnologías aldesarrollo de la enseñanza.

—Cambios de la estructura familiar. La socie-dad pluricultural.

—Fuentes de aprendizaje alternativas.

Estos cambios representan desafios para el de-sarrollo de los métodos y materiales de enseñan-za. Las nuevas tecnologías, por ejemplo, brindannuevas posibilidades de almacenamiento y uso dela información y, en consecuencia, para cambiarlos materiales de enseñanza y los sistemas basa-dos en el libro de texto.

La sociedad pluricultural genera también nue-vos desafios. Mientras se pide a las escuelas quese adapten más a los contextos locales, la socie-dad misma se hace cada vez más diversa. Esta di-ferenciación del contexto cultural y social exigede los profesores nuevos conocimientos sobre larealidad social y cultural de los niños. Con la di-versificación de la sociedad, es más importanteque nunca que las escuelas impartan a sus alum-nos algún tipo de base común. Al mismo tiempo,crece la presión ejercida por los distintos grupossociales sobre la educación. De esta manera, losprofesores necesitan, por una parte, profundizarsus conocimientos sobre las condiciones de laeducación en la sociedad y, por otra, adquirir unagama de destrezas más amplia para manejar losconflictos y explicar y defender determinadas pro-puestas educativas. Asimismo, tienen que estar fa-miliarizados con los métodos de evaluación de losproyectos de desarrollo locales.

El tercer bloque se relaciona con el desarrollode la educación. Las tradiciones de la formacióndel profesorado y de los sistemas educativos sontal vez los principales desafíos a que se enfrenta laeducación. Por lo que se refiere a los profesores ya la formación del profesorado, el reto principallo constituye la intersección de los cambios habi.dos en la gestión y administración de la actividadeducativa y en el exterior de ella, por una parte, ylas tradiciones educativas y de la formación delprofesorado por otra.

Teniendo presentes esta estructura y los análi-sis que ya hemos efectuado, pasaremos a exponeralgunos de los desaflos fundamentales planteados,como base para las recomendaciones que 'im-pondremos.

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Los profesores y la formación del profesorado

El proceso expansivo de la educación, así comola expansión económica, hizo aumentar el núme-ro de docentes. Como hemos indicado, se produ-jo una escasez de profesores, y personas no for-madas ocuparon puestos de enseñanza. Se refor-mó la educación, cambiaron los currículos y losgrupos sociales expresaron nuevas aspiracionesrelacionadas con los sistemas educativos. Global-mente, estas transformaciones pueden considerar-se un proceso de descalificación o desprofesionali-zación de los profesores. Estos perdieron parte desu voz en la sociedad, y el debate público sobre laeducación fue asumido por políticos y expertos.Es discutible si los docentes han sido alguna vezprofesionales. Sin embargo, si se adopta una defi-nición de profesión simple (como la que hemospresentado), a saber, en términos de una forma-ción prolongada y un ethos común, se puede afir-mar que, a principios de este siglo, los docentes seestaban convirtiendo en profesionales. Se dilatósu período de formación y el nuevo echos se inte.gró en las tradiciones eductivas. Quizá esto seamás aplicable a los profesores de asignatura que alos de clase. El ethos de los primeros formabaparte de la responsabilidad ante la asignatura quecada uno representaba y las asignaturas escolaresse relacionaban a su vez con las disciplinas cientí-ficas. Sin embargo, con las grandes reformas quese produjeron en numerosos países después de lasegunda Guerra Mundial, esta relación entre lasdisciplinas científicas y las asignaturas escolaresquedó debilitada. Los límites entre las materiasescolares y dentro de ellas se hicieron más difu-sos. Se ampliaron los fines de la educación, paraabarcar más que la transmisión de una determi-nada cantidad de conocimientos. Entraron en laescuela nuevos grupos de alumnos que ya nocompartían unos antecedentes culturales comu-nes, a diferencia de los grupos seleccionados quehabían ocupado las aulas en el pasado.

En este sentido, la profesión docente no se hadesarrollado hacia una mayor profesionalizaciónsino hacia la desprofesionalización. Parte impor-tante de este proceso (cuya comprensión es encierta medida clave para saber cómo afrontar losnuevos desafios) es el hecho de que las decisionesacerca de los objetivos, rfietodos y contenidos deenseñanza han dejado" de ser, al menos en parte,competencia de los profesores. Así, la administra-ción de la educación y la capacidad política para

* gestionar la actividad educativa tienen una impor-tancia decisiva para que los docentes puedan de-sempeñar su trabajo. La descentralización que sepi Muro. actualmente en varios países con unafuel it• administración central exige una nuevaprof rsionalización de los enseñantes y una inver-

sión del proceso que ha configurado la profesióndocente tal como hoy la conocemos.

Esta desprofesionalización ha supuesto una pérdidade status y prestigio reflejada tanto en el reclutamientode los nuevos docentes como en la situación de la forma-ción del profesorado.

El profesor Denis Lawton, director del Institutode Educación de Londres, afirma que: «La ense-ñanza no suele atraer a los jóvenes intelectual-mente más capaces... » y «De los que se han inte-grado en la profesión, demasiados no sirven parala enseñanza...» (2).

La expansión de la educación trajo consigo unadeterminada estructuración de los sitemas escola-res. La profesión docente, que en muchos paísesbrindaba una de las escasas oportunidades de mo-vilidad social, se organiza actualmente en el senode un sistema educativo complejo y jerárquico.Por otra parte, mientras que en el pasado, la acti-vidad docente atraía en cierta medida a los jóve-nes con talento, en la actualidad, y como señalacon claridad el profesor Lawton, se ha feminiza-do, y las ganancias no han aumentado al mismoritmo que en otras profesiones.

Desde este punto de vista, puede sostenerseque el desarrollo de la educación afectó al recluta-miento para el trabajo docente que afecta a la ca-lidad de la prestación educativa. Al mismo tiempoque dicho desarrollo permitió una elevación con-siderable del nivel educativo de la sociedad, ha li-mitado en términos relativos, la posibilidad de au-mentar la calidad de la enseñanza.

Parece como si la formación del profesoradono hubiera podido afrontar las consecuencias deldesarrollo de la educación y preparar a unos do-centes capaces de adaptarse a un sistema educati.yo caracterizado por reformas continuas. Es den-tro de la formación del profesorado donde se re-producen las tradiciones educativas que hemosexpuesto anteriormente. Un contexto de esta re-producción y de la permanencia de las tradicioneses la división de la formación del profesorado en«colleges», seminarios, escuelas normales y uni-versidades. «Los estudios sobre el contexto de laformación del profesorado... trasmiten sobre todola impresión de que las políticas, estructuras y re-cursos institucionales que, según cabría esperar,deben fomentar la calidad de la enseñanza y laformación del profesorado, parecen hacer lo con-trario. La formación del profesorado inicial y con-

(2) Lawton, D.; Teacher policies: recruitment, trai-ntng and career structures. París; OCDE: Documentopara la conferencia conjunta Italia/OCDE sobreCalidad en la Educación —La función esencial delos profesores, 1986.

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nnua no están bien servidas por un aparato insti-tucional que desmiente una retórica en la que sedeclara la importancia de esa formación, peroque oculta las duras realidades de la enseñanza.

Las universidades no han hecho nunca unas in-versiones en formación del profesorado que secorrespondan al discurso sobre su importancia. ysiguen sin hacerlas. La responsabilidad del desa-rrollo de estos programas no existe o es pura-mente nominal. Las investigaciones muestranque la idea de unificar la formación del profesora-do es un mito y que la falta de conocimientos so-bre la enseñanza no es en modo alguno la única,ni tal vez incluso la principal razón de la mediocrecalidad de los programas existentes. Semejanteestado de cosas, sumado a la falta de inversionesque lo remedien, no es, sin embargo, un fenóme-no sorprendente si se considera el bajo status delos grupos clientes (los profesores y los niños), elpredominio de las mujeres en la profesión y la fal-ta de apoyo público a medidas correctoras de es-tas desigualdades.

El mundo de las escuelas primarias y secunda-rias tampoco proporciona un entorno más positi-vo para el aprendizaje de la función docente.Aunque muchos dirían que como mejor aprendeun profesor es con la experiencia, son cada vezmás numerosas las investigaciones que muestranque la experiencia normal de los profesores enlas escuelas es, en el mejor de los casos, no forma-tiva, y en el peor, deformativa. Los programas deformación del personal que podrian superar las li-mitaciones de la experiencia en el puesto de tra-bajo no están bien organizados ni cuentan conapoyo suficiente para cubrir las necesidades de losprofesores en ejercicio.

Mientras tanto, el sistema de formación delprofesorado, en la actualidad sometido a fuertescriticas, tiene una capacidad limitada de oponersea la reforma. Esta, sin embargo, puede tener con-secuencias positivas o negativas. Para evitar unarepetición de los errores que tan frecuentementese han cometido en el pasado, es esencial un gra-do suficiente de claridad y comprensión de la na-turaleza del problema. Esta revisión de las investi-gaciones sobre la formación del profesorado indi-ca que las circunstancias políticas y las considera-ciortes académicas pueden estar convergiendopara brindar más oportunidades de mejora quelas existentes hasta hoy» (3).

La cita está tomada del resumen de una revi-sión de una serie de investigaciones sobre forma.

(3) Lenier, JE.; Research on teacher education. LastLansing; the Institute for Research on Teaching,Universidad del Estado de Michigan, OccasionalPaper núm. 80, 1984, págs. 132.133.

ción del profesorado realizadas principalmente enEstados Unidos. Pero la conclusión sería la mismasi se considerasen las investigaciones efectuadasen el ámbito europeo. Esta circunstancia ilustraademás el hecho de que los desafíos planteados ala educación y a los profesores reflejan la evolu-ción general de las sociedades occidentales másque los problemas y retos característicos de paísesconcretos.

Por otra parte, estas afirmaciones pueden po-nerse en relación con las palabras de NormanGoble, Secretario General de la Conferencia Mun-dial de Organizaciones de Profesionales de la En-señanza (WCOTP), en su discurso ante los repre-sentantes de las distintas organizaciones europeasde profesores durante una conferencia sobre losnuevos desafios planteados a los profesores:«Tampoco es fácil en modo alguno cambiar el sis-tema de formación del profesorado, que debeavanzar de forma paralela a la escuela, o quizá unpoco por delante de ella (aunque no demasiado:hemos destruido el celo de demasiados profeso-res jóvenes haciéndoles creer que sus enfoques in-novadores serían bien recibidos en las escuelascuando entraran en ellas). Asimismo, la forma-ción del profesorado está vinculada a la estructu-ra de las calificaciones docentes, en las que toda-vía no han penetrado suficientemente los aires dela innovación.

Así pues, la estructura de la profesión docente,tanto en el pasado como en la actualidad, es unafuente de dificultades para la adaptación de la es.cuela a los nuevos desafios. Es deplorable que laactual ofensiva de ciertos gobiernos, y de determinados grupos de presión que defienden sus pro.pios intereses, contra el status de los profesores,asi como la desconfianza que dicha ofensiva gene.ra, están creando en algunos de nuestros paísesun obstáculo insuperable para el desarrollo de lasinvestigaciones sobre el rol del profesor, la natu-raleza del trabajo docente y las competencias y ca.lificaciones en torno a las cuales debe estructurar-se la profesión, investigaciones que son tan nece-sarias. Cuando no existe confianza mutua, no esposible que las partes se reúnan para realizar con-sultas» (4).

Educación para todos: iuna nueva pedagogía?

Uno de los puntos principales del análisis de laeducación realizado por John Dewey a principios

(4) Globe, N. M.; New Challenges for leachers andteacher education. Discurso de apertura del semina•rio organizado por la Confederación Mundial deOrganizaciones de Profesionales de la Enseñanza(WOCTP)-Consejo de Europa en Estrasburgo,28-30 de abril. Mimeografiado.

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de siglo era que la sociedad moderna resultabainvisible para los niños en muchos aspectos, acausa de su desarrollo técnico y social. La tareadel educador era precisamente hacer visibles losprocesos técnicos y sociales, lo que exigía profeso-res con una profunda formación, no sólo en loque debían enseñar, sino en cómo enseñarlo. Lavalidez del análisis de Dewey es evidente en la ac-tualidad. El mundo con que se encuentran los jó-venes de hoy es confuso, no sólo técnica y políti-carnee«, sino desde un punto de vista moral.

La educación para todos exige otra pedagogíade la que se necesita para la formación de un gru-po seleccionado. La situación social de los niños yjóvenes es, como mínimo, compleja. Los gruposde socialización primarios, como la familia, sondiferentes de los de hace un siglo. Para muchos,la escuela es el único lugar con una organizaciónclara. A estas exigencias, o desafíos, hay que res-ponder con una prolongación y profundización dela formación del profesorado, que capacite a losfuturos docentes para afrontar de forma activa laexistencia de un cuerpo de conocimientos cadavez mayor, es decir, de modo que se convierta enuna base sólida para el desarrollo de las escuelas.

El problema de la sobrecarga de los currículoslo comparten la mayoría de los países. La forma-ción del profesorado no ha de centrarse tan sóloen la enseñanza de los contenidos que se debentransmitir y los métodos de transmisión. Tambiéndebe aportar un contexto intelectual para comprendercómo el conocimiento puede ser seleccionado, organizadoy transmitido.

Parece como si gran parte de la formación delprofesorado se hubiera centrado, durante el pe.nodo de expansión, en cómo enseñar a los indivi-duos en lugar de en cómo afrontar la cuestión dequé se entiende por conocimiento. Se perdieronde vista problemas como qué conocimientos sondignos de ser transmitidos y cómo aplicar lascuestiones intelectuales y morales a la enseñanza.La respuesta a la pregunta de cómo se debe ense•fiar está subordinada a la respuesta a ¿Qué mere.ce la pena enseñarse? Actualmente existe la ten-dencia a acentuar la fragmentación de la forma-ción del profesorado, en lugar de a promover en-foques más amplios. Pero la calidad de la ense-ñanza es más que una simple cuestión de meto.dos. En una sociedad democrática, garantiza laigualdad de oportunidades en educación y unajusticia igualitaria, así como el acceso a los conoci-mientos importantes para la vida.

El principal desafio: el sistema escolar

El análisis que hemos realizado puede resumie-se romo sigue:

Los sistemas educativos son construcciones so-ciales. Se han ido formando en el curso de la his-toria por diferentes razones y, en consecuencia,comprenden tradiciones distintas. En principiocabe distinguir dos corrientes principales vincula-das a dos sistemas escolares básicos. Uno de estossistemas nació de la necesidad de servidores califi-cados que tenían la iglesia y el estado. El otro, dela necesidad de educar a los ciudadanos. Lo co-mún a ambas tradiciones es la idea de que la edu-cación se basa en la lectura y la escritura y de queel conocimiento está vinculado a los textos. Conel desarrollo de la educación, se observa un pro-ceso por el que se integran estas dos tradiciones.No obstante, es importante identificarlas con susdiferencias para comprender la estabilidad y elcambio en la educación. Las dos tradiciones se re-flejan con claridad en los contenidos y organiza-ción de la formación del profesorado.

Con el desarrollo del fenómeno educativo, lasideas sobre la educación se hicieron progresiva-mente más abstractas, y el lenguaje referido a ellacada vez más elaborado. Asimismo, se establecie-ron ciertos supuestos básicos que, en la actuali-dad, dominan incuestionablemente la identifica-ción de los problemas educativos y las solucionesque se proponen. Uno de dichos supuestos es queel saber específicamente pedagógico y didácticotiene su fundamento en la psicología y, más enconcreto, en los conocimientos sobre el niñocomo individuo. Este último, en cuanto sujeto deaprendizaje, es la base de la pedagogía y la didác-tica. Tal enfoque ha impedido, hasta cierto punto,la formación de los profesores en los aspectos deldesarrollo de la escuela y del currículo, en el co-nocimiento de las condiciones sociales y culturalesde la sociedad y en las cuestiones morales básicas.

El proceso expansivo experimentado por laeducación en este siglo y especialmente en la pos-guerra, se llevó a cabo mediante una serie de re•formas de amplio alcance, que hicieron más visi-ble el papel de la política en el campo de la edu-cación testa última se utilizaba además como me-dio para el cumplimiento de fines políticos) y mo-tivaron que se creara una gran administracióneducativa. Las reformas emprendidas supusierona su vez una ruptura con las tradiciones anterio-res y una transferencia de competencias desde losprofesores a las instancias políticas decisorias y alos administradores. A grandes rasgos, el fenóme-no puede describirse como un proceso de descali-ficación y desprofesionalización del profesorado.Durante el período de expansión se crearon aso-ciaciones que expresaban sus puntos de vista so-bre la educación, y los debates públicos dejaronsentir sus efectos sobre los sistemas educativos.Cuanta más importancia adquiere la educa( ión,

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tanto para la sociedad en general como para elindividuo, más exigencias se le hacen. De formasimultánea al cambio producido en el status pro-fesional de los docentes y a las tendencias a ladescalificación, se observa también que los nue-vos fines y exigencias requieren docentes mejorformados y más profesionalizados.

En la actualidad, el sistema educativo es temade debate en muchos lugares y recibe fuertes cri-ticas. Si éstas se dirigen contra un aspecto concre-to, como la disminución de sus niveles de calidad,apenas son comprensibles. Parece que las escue-las hacen lo que siempre han hecho. Pero si lascríticas van orientadas al hecho mismo de que laescuela siga desempeñando sus funciones tradicio-nales, hay que interpretarlas como un síntoma depérdida de confianza en la educación. El proble-ma no parece ser por tanto que las escuelashayan dejado de cumplir esas funciones, sino jus-tamente lo contrario. El desafio que afrontan hoyen día los profesores quizá es un reto planteado alsistema escolar en su totalidad.

Bajo esta desconfianza en la educación, obser-vamos también los problemas del cambio de es-trategias de la administración educativa. Las es-trategias desarrolladas en el período de expan-sión y las experiencias que se adquirieron enton-ces no son ya válidas. Se están diseñando nuevasestrategias, y aplicándose nuevas formas de admi-nistración de la actividad educativa.

La tendencia a descentralizar la educación pue-de considerarse una de dichas estrategias. Al po-nerla en relación con el proceso de cambio, sur-gen nuevos problemas. Descentralizar la adminis-tración de las escuelas exige que los profesoresadquieran nuevas calificaciones. Hasta cierto pun-to, supone que recuperen las calificaciones perdi-das. El principal problema es encontrar el equili-brio entre las competencias educativas de las ins-tancias de decisión política y de los profesionalesde la enseñanza. Para conseguirlo, la nueva califi-cación de los enseñantes, o su nueva profesionali-zación, debe acabar con la percepción actual quelos profesores tienen de sí mismos. Lo que hacefalta no es tanto un aumento de los conocimien-tos sobre cómo enseñar, sino que se potencie el sa-ber acerca de por qué se enseñan determinadas co-sas. Frente a lo que ocurría en el pasado, cuandolas instituciones de formación del profesorado sededicaban principalmente a impartir conocimien-tos sobre la psicología del sujeto individual, lasnuevas calificaciones requieren más conocimien-tos sobre la escuela misma, su gestión, sus roles yfunciones en una sociedad democrática, su histo-ria y sus tradiciones.

El desarrollo de las nuevas calificaciones debe hacersesobre la base de que los docentes adquieran una idea

más adecuada de su trabajo y de la importancia social ycultural que éste tiene. Estos son los conocimientos que seprecisan, si bien aún no se encuentra muy elaborados.Su desarrollo serviría de base de, por una parte, el statusde la profesión docente y del respeto hacia la enseñanzacomo trabajo intelectual- y por otra, de la reproduccióncultural de la sociedad

En este contexto es donde han de identificarselos desafíos concretos planteados a los profesoresy a la formación del profesorado.

La sobrecarga de los currículos

En este siglo, se ha dado a la educación institu-cional un papel más importante en las tareas edu-cativas básica de la sociedad. Como señalaban loseducadores progresivos de principios de siglo, laeducación de la sociedad moderna tenía su raízen la tecnologia y en el alto grado de división deltrabajo: la sociedad misma, la vida laboral y losprocesos tecnológicos eran a menudo invisibles, yla educación y las escuelas debían hacerlos visi-bles de nuevo. Todos estos cambios provocaron laaparición de nuevas asignaturas escolares e hicie-ron que se introdujera la división del trabajo en laescuela; asimismo, tuvieron importantes efectossobre la cantidad de conocimientos, actitudes ydestrezas que se enseñaban en las institucioneseducativas. Esto ha sido la causa de una sobrecar-ga cada vez mayor de los curriculos (a pesar de laprolongación de la edad escolar) y de la consi-guiente presión ejercida sobre los profesores paraque realicen una selección.

La cuestión de la sobrecarga de los currículoses uno de los mayores desafios que tiene plantea-dos la educación. Como ya hemos señalado, elproblema de la administración y la toma de deci-siones consiste en recabar apoyo para una políticaespecifica en un contexto donde actúan distintosgrupos de presión. Existe también la tendencia aque los fines oficiales de la educación se hagancada vez más abstractos, lo que permite unamayor diversidad de interpretaciones. A su vez,este proceso origina dos problemas importantes.

En primer lugar, los profesores encuentran difi-cultades para poner en práctica un programa yseleccionar lo que es esencial. El resultado sueleser que los contenidos de aprendizaje se presen-tan de forma superficial.

En segundo lugar, el énfasis cada vez mayorpuesto en la actividad evaluadora conduce a eva-luaciones de carácter abierto. Evaluar significacomparar fines con procesos o resultados. Si losfines son abiertos, los resultados de la evaltiac iánvariarán en función de los evaluadores o de lasexigencias de quienes los contratan. Esto supone,

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a su vez, un oscurecimiento de los puntos de refe.rencia del debate sobre la educación.

Una forma de resolver el problema de la sobre-carga de los currículos es dar más competencias alos profesores. En los paises con una larga tradi-ción de descentralización, esto no presenta gran-des dificultades. En las naciones con sistemas es-colares centralizados, habrá que formar a los do-centes en teoria y diseño del currículo. En amboscasos, es necesario que los profesores posean unmayor conocimiento tanto del modo en que latradición determina el hecho de que se enseñendeterminados contenidos, como de los criteriospara la selección de estos últimos.

El problema esencial en relación con la selec-ción de los contenidos de enseñanza es conseguirun equilibrio entre quiénes van a decidir qué. Enuna sociedad democrática, la selección de los con-tenidos del currículo no puede ni debe ser compe.tencia exclusiva de los profesores. Al mismo tiem-po, es importante reconocer que en ninguna so-ciedad la influencia política en el currículo puedellegar tan lejos como para determinar la elecciónde las prioridades especiales que establece el do-cente para un grupo de alumnos. En consecuen-cia, no bastan los conocimientos sobre diseño delcurrículo: es necesario también un conocimientopormenorizado de las funciones y competenciasde quienes intervienen en la educación.

Fuentes de aprendizaje alternativas

Los niños de hoy viven en un mundo comercia-lizado que dispone de una industria del ocio cuyoscurrículos son mucho más influyentes que los im-partidos por las escuelas. Del mismo modo que C.1'. Snow distinguía dos culturas en «The two cultu-res and the scientific revolution» (hay traducciónespañola: «Las dos culturas y la revolución cientí-fica»), podemos identificar dos culturas pedagógi-cas: la de la escuela y la del comercio y el ocio.Ello plantea al menos dos interrogantes funda-mentales. En primer lugar, édeben ser integradasambas culturas? En segundo lugar, ¿Qué conse-cuencias tiene su existencia para la educación y laformación del profesorado?.

A la primera pregunta sólo se puede respondersobre la base de un análisis político, por lo quenos limitaremos a mencionarlas. La segunda serelaciona con los nuevos desafios planteados a losprofesores.

Las técnicas de la información utilizadas fuerade la escuela son, como es lógico, una consecuen-cia de la información que de hecho se transmiteen la sociedad: es más fácil presentar una cosa ouna tendencia con una técnica elaborada que ex-

. olicar con ella la Revolución Francesa y sus conse-

cuencias, por poner sólo un ejemplo. Sin embar-go, el tradicional aislamiento de la escuela conrespecto a la vida de los niños impide a los profe-sores analizar la información que se difunde en elmundo exterior. Sin embargo, comprender el tra-bajo de los profesionales del «marketing» aporta-ria nuevos conocimientos sobre cómo enseñar.Asimismo, la moderna tecnología de la informa-ción puede utilizarse en mayor medida que haceunos años. «Es el inmenso potencial interactivode la última generación de microordenadores yvideodiscos lo que los hace un instrumento tanvalioso para la enseñanza y el aprendizaje. En elfuturo, aunque quizás no antes de los años 90,cuando se haya desarrollado la quinta generaciónde ordenadores y los sistemas expertos se hayanconvertido en algo corriente, los niños utilizaránen sus casas un ordenador o un videodisco comousan hoy un libro. Se debe formar a los profesores paraque utilicen imaginativamente los medios más modernosde la tecnología educativa y de la información. Elaprendizaje en el domicilio y a distancia formaránparte de lo que sin duda se convertirá en un siste-ma semi-formal de enseñanza paralelo al sistemaeducativo formal de un país. La televisión y la ra-dio son ya una fuente importante de aprendizajeen el domicilio, pero la próxima generación dehardware y software tendrán un potencial inclusomayor» (5).

Las nuevas tecnologías

Así pues, las nuevas tecnologías repercuten enla forma en que aprenden los alumnos e inclusoen sus expectativas de aprendizaje. Además, noson sólo un medio de enseñanza, sino tambiénuna materia que enseñar. El uso de las nuevastecnologías no puede ser un fin, sólo un medio.O, citando las conclusiones de un informe encar-gado por el Consejo de Europa titulado «Las nue-vas tecnologías y la formación del profesorado»:

«Los profesores deben aumentar sus conoci-mientos sobre las tendencias mundiales a fin demejorar la orientación de su enseñanza. La evolu-ción del mundo moderno no se limita a la intro-ducción de las nuevas tecnologías, sino que in-cluye los distintos fenómenos asociados a ellas, lasrápidas transformaciones del mercado de trabajo,la creciente movilidad que se exige de la pobla-ción trabajadora y las tendencias del desempleo yla consiguiente reorganización de la jornada labo-ral. El desafio de las nuevas tecnologías debe serasumido por un sistema educativo que ofrezca a

(5) Wragg, E.C.; Discussion paper for the hearzng onthe leacher in question, Vaduz, Lichtenstein, 12.13de mayo de 1986. Estrasburgo, Consejo de Euro-pa, AS/Cult (37) 29, 25 de marzo de 1986.

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todos una sólida educación general y una buenaformación profesional. Los profesores deben es-tar capacitados para desempeñar un papel insusti-tuible en la concepción de los programas de soft-ware, aportando sus conocimientos esenciales so-bre el área de la enseñanza y las necesidades delos alumnos. Se les debe dejar la iniciativa paraevitar una invasión de programas extranjeros. Elsoftware es una cuestión de inteligencia, o lo quees lo mismo, se relaciona con los valores y el sig-nificado cit la cultura nacional.

La aplicación de las nuevas tecnologías a la es-cuela no tendrá ningún futuro a menos que se lle-ve a cabo con el respeto debido a los objetivos deenseñanza establecidos por la escuela y con una fi-nalidad exclusivamente educativa, y a menos quelos profesores que deban utilizarlas gocen de unascondiciones de formación óptimas, así como delas mejores condiciones materiales posibles paradicha aplicación» (6).

El libro de texto

Hemos afirmado que el desafio que supone lasobrecarga de los currículos, entendido en el con-texto de los cambios que tienen lugar en la edu-cación, exige del profesor nuevos conocimientosque le den una visión general de la educación yde sus exigencias sociales, económicas y cultura-les. También hemos defendido la necesidad deutilizar la tecnología de la información. Ambosfactores, tomados conjuntamente, constituyen undesafio para el libro de texto.

El libro de texto es tal vez el material que másdetermina el resultado de la enseñanza. Su impor-tancia ha sido demostrada en numerosas investi-gaciones. Sin embargo, raras veces se convierteen tema de debate. No se hacen críticas de los li-bros de texto. Mientras que un libro de poesíaque será leído por un reducido número de perso-nas merece críticas en los periódicos, el libro detexto, que será utilizado por toda una generación,apenas despierta el interés de la opinión pública.En una situación de sobrecarga de los currículos,el autor del libro de texto es a menudo quien seencarga de seleccionar lo que considera más im-portante. Los libros de texto no han cambiado deforma tan espectacular como los currículos. El as-pecto más interesante de las nuevas tecnologíasaplicadas a la educación es la alternativa que ofre-cen al hasta ahora dominante sistema del libro detexto. Además, en las escuelas en que los profeso-

(6) New technologies and the training of teachers. Es-trasburgo, Consejo de Europa, CDCC (86) 28,1986, pág. 23.

(7) Goble, N.M.; op. cit.

res elaboran sus propios textos con ayuda de má-quinas copiadoras, las nuevas tecnologías aportaninstrumentos mucho más eficaces de almacena-miento y renovación de los materiales de ense-ñanza.

En Bélgica, Reino Unido y Francia, cuando sehabla de conocimientos informáticos en educa-ción y éstos se introducen en los currículos, se tra-ta de los contenidos y destrezas que deben apren-der los alumnos para el uso de los ordenadores.Pero las nuevas tecnologías tienen un potencialeducativo mucho más amplio. La utilización demicroordenadores conectados a bases de datosofrece la posibilidad de cambiar de forma radicalel sistema del libro de texto. Después de los profe-sores, los libros de texto son el factor más impor-tante para la calidad de la educación. Los cambiosque se producen en el conocimiento tardan enllegar a los libros de texto. Con el uso de los orde-nadores se abren nuevas posibilidades de elabora-ción de textos que se adapten continuamente acada situación de enseñanza.

Los libros de texto confeccionados por el profe-sor con ayuda de ordenadores pueden renovarsecontinuamente, adaptarse a las necesidades indivi-duales de los alumnos y ajustarse a los resultadosde las pruebas de diagnóstico. La utilización de or-denadores por parte de los docentes es tal vezuna innovación mucho más importante que suuso como objeto de enseñanza, aunque, curiosa-mente, se han hecho pocos intentos por desarro-llar este tipo de sistemas. Ello podría ser una ta-rea importante para las organizaciones educativasinternacionales.

Además de una mejora de la calidad de la ense-ñanza, la utilización de ordenadores para la elabo--ración de materiales por parte del profesor ten-dría otras consecuencias.

La primera se relaciona con el problema quesiempre se ha considerado un desafio para la edu-cación, a saber, el planteado por el rápido avancedel conocimiento. Cuando se debate esta cues-tión, parece a menudo como si el aumento del co.nocimiento se considerase algo espontáneo y noorganizado. Sin embargo, se trata de un procesomuy ordenado, que, en la ciencia, sigue las líneasmarcadas por las teorías científicas hasta que seproduce una ruptura, y en este caso los nuevosenfoques sólo son comprensibles a la luz de lossistemas teóricos anteriores. Por tanto, un modode afrontar el problema de la cantidad crecientede conocimientos es acceder a sus códigos organi-zativos.

Esto significa que la formación del profesoradodebe orientarse a la enseñanza de las teorías y lasbases de la organización del conocimiento. Tiene

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que centrarse, por una parte, en los conocimien-tos sobre desarrollo del currículo, según hemosdemostrado, y por otra, en la organización del co-nocimiento que transmiten las escuelas. Al mis-mo tiempo, es necesaria una apertura a los nue-vos conocimientos, y las nuevas tecnologías ofre-cen tal posibilidad. Los materiales elaborados porel profesor pueden renovarse de un modo que re-sulta imposible con los libros de texto tradiciona.les y las máquinas copiadoras existentes. Pero di-cha renovación (y esta es la otra cara de la mone-da) exige del profesorado un conocimiento pro-fundo de la organización de los cuerpos de cono.cimientos que debe transmitir.

La segunda consecuencia es que la combina-ción de más conocimientos teóricos sobre las dis-tintas asignaturas, un mayor conocimiento peda.gógico asimismo teórico y a la elaboración de li-bros de texto y materiales de enseñanza, crearáuna nueva competencia profesional de los docen-tes visible en la sociedad. Ello reforzaría el statusde la profesión docente e impediría la sustituciónde los profesores por personas no formadas paralas tareas de enseñanza.

El contexto moral

Hace cuarenta años, el ochenta por ciento delos jóvenes europeos se incorporaban al trabajo alos catorce años. En la actualidad, más del ochen-ta por ciento permanecen en la escuela con dieci-siete años. Esta ampliación de la edad escolar su-pone una prolongación de la adolescencia, y tam-bién que las escuelas tienen que responsabilizarsede la educación de los jóvenes y de su transiciónal mundo adulto. Los cambios que han tenido lu-gar en las instituciones educativas básicas signifi-can que la escuela se hace cargo de la educaciónintegral del niño. Los alumnos no son objetos deenseñanza, sino sujetos del proceso de socializa-ción. Por tanto, los profesores no pueden ya cons-truir su identidad profesional limitándose a laasignatura que imparten. La profesión docentetiene que relacionarse con los fines más comple-jos y sutiles de la educación contemporánea, a sa-ber, formar la personalidad y educar a ciudada-nos responsables. Esta tarea ofrece especiales difi-cultades en una sociedad pluricultural «en un mo-mento en el que numerosos factores, que vandesde el interés económico al aumento de la di-vei sidad étnica de las población europea, impri-

men en nosotros la sabiduría del respeto a lasotras culturas» (7). Y, evidentemente, estas dilit ul-tades aumentan todavía más en una situación enla que muchos jóvenes que salen de las escuelasno encuentran un empleo estable, cuando pensa-ban que la educación sería un medio de accederal mercado de trabajo.

Este conjunto de problemas plantea una con-tradicción entre la moral que se enseña en las es-cuelas y la que rige en el mundo exterior. Los jó-venes europeos viven en un mundo en el que losconflictos internacionales pueden provocar la ani-quilación total de la especie. Nunca en la historiahan estado las ideologías tan vinculadas a la fuer-za militar. Crecer en este mundo, encontrar unaidentidad y enfrentarse a las cuestiones principa-les de la vida, todo esto no es sólo un reto plantea-do a los adolescentes, sino un desafío para las ins-tituciones educativas fundamentales. Nunca la en-señanza ha estado tan desarrollada, y nunca se hanecesitado tanta educación.

Este problema moral en la educación y para laeducación no puede considerarse algo que puedeenseñarse como cualquier asignatura. Es algo quehay que abordar en los procesos educativos dia-rios, a través del modo en que los profesores tra-bajan y tratan a sus alumnos.

Otro problema muy relacionado con el ante-rior es el de la igualdad de oportunidades. Laigualdad en educación fue uno de los elementosfundamentales de las grandes reformas. Sin em-bargo, con la recesión económica parece que loúnico importante es la calidad de la educación.Hay que decir a este respecto que, para el nietoque entra en el sistema educativo, las cuestionesde la justicia y la igualdad se identifican con lasque se refieren a la calidad. Es dificil ver cómopuede mejorarse la calidad de la educación enuna sociedad democrática sin que se aborden enprimer lugar los problemas básicos de la igualdady de la justicia.

El problema de la igualdad está vinculado estre-chamente al grado de autonomía de que goza elsistema educativo en la sociedad. A esto ya nosreferimos en su momento como el dilema de laeducación contemporánea: adaptarse a la socie-dad y, al mismo tiempo, no reproducir su estruc-tura. Ello nos conduce de vuelta a la cuestión dela administración educativa y al equilibrio entre laadministración pública y la competencia profesio-nal de los enseñantes.

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