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Lengua e Identidad: aproximación a la educación plurilingüe en los casos de Mozambique y Tanzania

Alejo Jara, María Andrea, Universidad de Sevilla, marandalejar@gmail.com

Resumen: La presente investigación se enfoca en los sistemas educativos poscoloniales de las naciones africanas, específicamente el caso de Mozambique y Tanzania, a través del análisis histórico de su educación y de los programas de educación bilingüe que ambas naciones ofrecen. Dicha investigación se enmarca en las consecuencias que el desarrollo, como modelo socioeconómico impuesto, ha ocasionado en la construcción y mantenimiento de las identidades africanas; además, se detalla el panorama plurilingüe de estos territorios, describiendo el impacto de las lenguas en la conformación de las dinámicas socioculturales. Palabras clave: África, Lenguas, Educación, Identidad, Desarrollo.

1. Objetivos o propósitos:

1. Analizar la educación en el contexto histórico africano: y entender cómo la

educación ha sido implantada de una forma que no sólo se encuentra distante

de los contextos socioculturales de las comunidades africanas, sino que también

la escolarización, tanto formal como informal, ha servido históricamente como

una plataforma de proyección ideológica, convirtiéndole en el mejor sistema

para limitar o abrir las fronteras de pensamiento de los sujetos.

2. Estudiar los programas educativos plurilingües implantados en la zona: y

comprender el papel que juegan las lenguas africanas no está sólo relacionado

con la capacidad de comunicación, sino que también éstas son imprescindibles

para el renacer africano a partir de la reafirmación de su identidad y de su

propia realidad. Igualmente, el poder que tienen dichas lenguas como medio de

instrucción de la educación permitiría pasar de enfocar el aprendizaje como un

fin absoluto y desconectado, a una herramienta de emancipación y

autodefinición.

3. Contrastar los resultados y consecuencias de la implantación (o no) de estos

programas: y considerar que la mayoría de la población africana puede

denominarse políglota –con alta competencia comunicativa en al menos dos o

tres lenguas indígenas–, y que los Sistemas Educativos deberían ser diseñados

en base a esa competencia plurilingüe, aunque ésta no sea en ninguna lengua

colonial. Asimismo, rescatar el hecho de que si dicho proceso se lleva a cabo en

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su lengua materna, se garantiza que sus habilidades lingüísticas y

comunicativas evolucionen a la vez.

2. Marco teórico:

Con el fin de entender el panorama actual del continente africano, sería

necesario analizar cómo la educación ha servido de instrumento de transmisión

ideológica durante las distintas etapas de colonización en África. La escuela

moderna en África se ha convertido en una herramienta para robar al

estudiante su memoria histórica, y esto lo realiza –esencialmente– robando su

idioma e imponiendo una “necesaria” educación en una lengua extranjera,

distante de su propia historia, cultura y geografía. De hecho, la idea de

promover las lenguas africanas como un medio oficial de comunicación en el

continente no es considerada por el Banco Mundial como un hecho a tener en

cuenta; incluso, incentiva el uso de las lenguas imperiales para estabilizar la

educación universitaria y no hace ninguna mención de la importancia de la

utilización de las lenguas locales en ese nivel educativo (Mazrui, 1997).

Es precisamente allí, en los Sistemas Educativos, donde se observa cómo la

educación y el desarrollo económico están íntimamente conectados y aceptados,

mientras que la relación entre desarrollo y lenguas es ignorada en el panorama

de políticas, limitando sus posibilidades de surgimiento (Wolff, 2011). Con esto,

se presenta la gran polémica entre “desarrollo” y “alternativas al desarrollo”,

mediante la discusión sobre la implantación de modelos educativos

plurilingües que, por un lado, tienen a su favor la consideración de la

diversidad lingüística de la zona y, por otra parte, tienen en contra que los

idiomas coloniales son las vías más “apropiadas” para un “correcto desarrollo”

económico de las naciones africanas. Dicho esto, estudiar la educación

plurilingüe como un recurso para una nueva reconstrucción social, no sólo

podría servir como herramienta de quiebre entre las actuales ideas de

“crecimiento” impuestas por las políticas financieras de Instituciones

Internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional,

sino que también plantearía la posibilidad de otros modelos o propuestas

alternativas que se adaptaran a las necesidades y contextos locales.

Vale la pena recordar que no más de 15% de la población de, al menos, los dos

Estados que aquí se estudian, dominan el idioma colonial. Así, la diversidad

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lingüística en África ha sido considerada perjudicial desde el momento en que

se instalaron los europeos en el continente africano, bajo el argumento de que,

tantas lenguas, impedirían el desarrollo de los pueblos; dicha razón sirvió de

justificación para la implantación de las lenguas extranjeras como idiomas

oficiales pero que, hasta el día de hoy, no ha demostrado su función de unión

de los africanos habitantes de una misma nación (Bolekia, 2001).

Si bien en este trabajo se examinan casos pertenecientes a dos Estados africanos,

existen más de una veintena de países de la región que han implantado la

educación plurilingüe en sus territorios con mayor o menor éxito 1 . Los

programas que aquí se analizan son pertenecientes a Mozambique y Tanzania,

países con contextos históricos muy diferentes, que poseen un número distinto

de lenguas nativas dentro de sus territorios. Con distintos niveles de transición

lingüística en sus Sistemas Educativos, aquí se observan las oportunidades y

debilidades que existen de acuerdo a sus respectivas experiencias.

En el caso de Mozambique, este Estado es seleccionado para el estudio porque

mantiene programas de educación bilingüe de transición temprana, lo que se

traduce en trasladar al alumnado al aprendizaje en lengua extranjera (lengua

oficial o colonial) lo más temprano posible. El objetivo de esta transición es

alcanzar una fluidez en dicha lengua a temprana edad o, al menos, al terminar

la etapa de educación básica. De esta forma empiezan los estudios con alguna

de las correspondientes lenguas nativas para luego pasar (entre uno y cuatro

años después) a las lenguas oficiales como medio de instrucción oficial, en este

caso pasarían al portugués. Sin embargo, en palabras de Honwana “llamar la

Lusofonía como nuestro principal recurso ‒en detrimento de nuestra definición

nacional o nuestra pertenencia a África‒ está borrando o al menos aplazando la

afirmación de nuestra multiculturalidad” (Honwana citado en Gonçalves, 2012,

p.1), lo que de por sí ya plantea la problemática en este país.

En cuanto a Tanzania, su selección nace en función de los programas de

educación aditiva o bilingüe, lo que quiere decir que la lengua nativa es

utilizada como medio oficial de instrucción a lo largo de la educación primaria

(incluso, ésta es también la lengua de enseñanza en secundaria y en la

universidad), llegando a convertirse ‒como es el caso del suajili‒ en lengua

1 En general, los países que implantaron programas en diversas lenguas indígenas y que, en muchos casos, continúan con estos mismos programas, equivalen a más de la mitad de los países del continente. Si bien en este trabajo no se analizarán todos, estos países son: Benín, Botsuana, Burkina Faso, Camerún, Chad, Eritrea, Etiopía, Ghana, Guinea (Conakry), Guinea Bissau, Kenia, Liberia, Malawi, Malí, Mozambique, Namibia, Níger, Nigeria, Senegal, Somalia, Sudáfrica, Tanzania, Togo, Uganda y Zambia (Ouane y Glanz, 2011).

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oficial del Estado junto al inglés. El objetivo se enfoca en el estudiante y su

capacidad de aprendizaje y fluidez tanto en la lengua nativa como en la lengua

oficial o colonial. La presencia del suajili en distintos ámbitos de la vida diaria

resalta el aprendizaje y las posibilidades de conexión con su contexto cultural.

No sólo eso, sino que también le permite tener una visión positiva y arraigada

de la cultura propia y no la necesidad de anulación para alcanzar la inclusión

social.

Con esto, la conexión etnolingüística que tienen las identidades africanas se

demuestra en la misma competencia que posee la población, no sólo en una

lengua nativa, sino en varias de éstas (Chumbow, 2012). Esta supuesta

“problemática”, desglosada por Obanya (1999) en diversos retos ‒como la

condición multiétnica, o el bajo desarrollo técnico de las lenguas africanas, o las

consecuencias a largo plazo, entre otros‒, pudiera solucionarse con la inclusión

de dichas lenguas en programas educativos para la población; no obstante, este

tipo de propuestas, aunque respaldadas, suelen ser obstaculizadas por los

mismos gobiernos con argumentos económicos y políticos que, en la práctica,

no han demostrado tener fundamentos: sólo basta con echar un vistazo a los

resultados después de más de cien años de limitar la diversidad lingüística del

continente.

3. Metodología:

Para la realización de esta investigación ensayística se utilizó una metodología

conceptual y teórica, basada en la exhaustiva documentación sobre la temática,

como preámbulo a futuras investigaciones de campo. Utilizando como base

estudios y propuestas realizadas por la UNESCO sobre el factor lingüístico en

la educación africana, cuyos coordinadores Ouane y Glanz (2011) plantean

diversos estudios de caso en distintas naciones de África, con sus resultados y

sus posibles aplicaciones. Asimismo, autores como Awoniyi, Bolekia,

Chumbow, Gonçalves, Mazrui, Obanya, Rubagumya, Schapera, Wolff y

Thiong’o han servido de base teórica gracias a su larga trayectoria en la

investigación sobre la lingüística y la educación en África.

Por otro lado, la selección del test estandarizado SACMEQ, que permite

determinar y comparar de forma geográfica los resultados obtenidos por las

naciones del sureste africano en exámenes específicos sobre la habilidad en la

lectura y en las matemáticas, sirve como referencia estadística (no

representativa) de los resultados obtenidos por los dos países foco de esta

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investigación. Si bien este test tiene poca antigüedad y mínima aplicación en el

área de la investigación educativa, aparece como un “equivalente” a los test

utilizados en otros continentes y que cuentan con mayor impacto en las

políticas educativas de los países participantes. Los resultados son expuestos en

su página web y pueden ser consultados de forma comparativa entre los países

participantes2.

Para determinar las posibles líneas de actuación en las que se podrá intervenir

desde la teoría de esta investigación, se diseña una Matriz DAFO siguiendo los

pasos de esta estrategia metodológica; se toman en cuenta los aspectos más

fuertes y más débiles de los datos obtenidos, y desde allí se distribuyen entre

las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la temática para

obtener futuras vías de actuación.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

El SACMEQ permite evaluar las competencias que el alumnado de 6º curso ha

obtenido, o no, a lo largo del recorrido académico. Administrado en la lengua

oficial de dicho nivel educativo (portugués para Mozambique, y suajili para

Tanzania), cuenta con ocho niveles de habilidad jerárquicamente organizados

para cada área, siendo el ocho el nivel más alto de logro y el uno el más bajo.

Los niveles 1 y 2 reflejan un desempeño por debajo del rango más bajo de

aprendizaje, los niveles del 3 al 7 indican un resultado más arriba o en el mismo

rango de aprendizaje, el nivel 8 refleja el nivel más alto de desempeño del

aprendizaje.

En este caso, los resultados obtenidos por ambas naciones fueron los siguientes:

2 http://www.sacmeq.org/

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Tabla 1. Resultado comparativos entre Mozambique y Tanzania en el SACMEQ III (2007)

LECTURA MATEMÁTICAS

Mozambique Tanzania Mozambique Tanzania

Nivel 1 6.7% 1.4% Nivel 1 5.1% 0.7%

Nivel 2 14.8% 2.1% Nivel 2 22.7% 12.6%

Nivel 3 22.0% 6.6% Nivel 3 41.4% 29.8%

Nivel 4 25.0% 12.0% Nivel 4 20.9% 25.5%

Nivel 5 17.9% 16.9% Nivel 5 3.9% 19.3%

Nivel 6 10.7% 28.0% Nivel 6 0.8% 8.7%

Nivel 7 2.7% 26.8% Nivel 7 0.3% 2.5%

Nivel 8 0.3% 6.2% Nivel 8 0.0% 1.0%

Fuente: http://www.sacmeq.org/

Mozambique en el apartado de lectura se encuentra muy por debajo de

Tanzania, teniendo el mayor porcentaje del alumnado en los primeros niveles

de habilidad. En cambio, Tanzania cuenta con la mayor parte del porcentaje en

los puestos más altos, consiguiendo ‒incluso‒ un buen porcentaje en el nivel 8.

En los resultados de matemáticas están un poco más parejas; sin embargo,

Tanzania de nuevo tiene un mayor porcentaje en los niveles más altos, donde

Mozambique no alcanzó ni un dos por ciento en el total de los niveles 6, 7 y 8.

Los resultados reflejan un sistema educativo con mejor desempeño por parte de

Tanzania, y esto podría significar que la influencia de la lengua es un factor

determinante; por eso, el aspecto más resaltante de esta evaluación es

precisamente lo que no evalúa: el factor lingüístico. La lengua tiene una gran

importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de ser

imprescindible para la configuración de la identidad. Por lo tanto, si se

considera que, por ejemplo en el caso de Mozambique, el alumnado del sexto

curso tiene mínimo conocimiento de la lengua portuguesa debido a que ‒al

menos en los colegios bilingües‒ no han recibido más de un año de enseñanza

total de dicha lengua, es difícil esperar resultados positivos o que vayan

mejorando evaluación tras evaluación (sobre todo porque se siguen

manteniendo las mismas medidas). Sería interesante realizar un estudio

comparativo entre las escuelas bilingües, con evaluaciones SACMEQ traducidas

a lenguas locales, y las escuelas regulares (de enseñanza general en lengua

oficial) con los mismos materiales pero en portugués que es, finalmente, la

lengua utilizada en todas las evaluaciones que se realizan en el país.

Por otro lado, en Tanzania los materiales que se utilizan para esta evaluación

son traducidos al suajili lo que refleja una mayor comodidad y familiaridad

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para el alumnado evaluado, pues se encuentran siendo examinados en una

lengua que les es común y entendible. Por último, los resultados de este país

son mucho más altos que los de Mozambique y han ido superándose con cada

una de las evaluaciones hechas hasta la fecha (2000 y 2007). Con esto, es

imprescindible decir que el lenguaje sí tiene un efecto, al menos demostrable en

cuanto a la cercanía real que existe entre la lengua y el alumnado,

específicamente entre estos dos países.

5. Resultados y/o conclusiones

En Mozambique, si se mide desde la visión de la herencia europea, al menos

para mejorar los resultados de matriculación, ampliar el modelo bilingüe a un

mayor número de zonas (sólo existen 75 escuelas bilingües para todo el país)

podría garantizar mejorar dichos resultados. Aunque, también se puede

concluir que simplemente el modelo europeo no calza con la sociedad

mozambiqueña, y se podrían plantear modelos alternativos que sean

homologables, si se quiere, con otros a nivel internacional. Sin embargo, se

siguen utilizando las mismas medidas y, por lo tanto, se obtienen los mismos

resultados, lo que sigue empujando a Occidente a "salvar" a la nación

lusoparlante.

Por otro lado, Tanzania pareciera ser un mejor ejemplo en cuanto al "éxito" de

sus resultados educativos, al menos en comparación con los países que le

rodean y consigo misma hace unos veinte años atrás. Empero, esta nación debe

luchar con los enemigos del suajili como lengua de instrucción educativa, pues

hay quienes ‒tanto nacional como internacionalmente‒ consideran que el uso

de esta lengua ocasiona un retroceso económico y social dentro del camino a la

globalización del país. De todas formas, el legado de Nyerere, que introdujo la

idea de la “Educación para la Autosuficiencia”, cuya filosofía era que los

estudiantes alcanzaran una capacidad de pensamiento crítico y de

autoconfianza, sin necesidad de percibir ayudas del extranjero (Nyerere, 1967),

ha sido mucho más fuerte y pareciera continuar fortaleciéndose con las

recientes medidas tomadas para ampliar el uso del suajili como medio de

instrucción en todos los niveles educativos del país.

Esta nación es un "ejemplo" de cómo sí es posible el establecimiento de un

sistema de educación bilingüe relativamente exitoso, al menos en los resultados

de evaluaciones como la del SACMEQ; no obstante, su caso es muy particular

porque cuenta con la "facilidad" de la condición de lengua franca que tiene el

suajili, lo que ha colaborado con la extensión del idioma regionalmente sin

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menospreciar educativamente ninguna otra lengua local. Prácticamente toda la

población ‒desde hace siglos‒ domina el suajili desde edad temprana; aun así,

su experiencia queda como un modelo propio de África de cuáles son las

medidas que se pudieran tomar para facilitar el aprendizaje de acuerdo a los

estándares educativos heredados de Occidente.

A lo largo del análisis realizado, ha sido notable cómo la estructura de la

educación tradicional en África ha determinado socialmente cómo funcionaban

las sociedades mucho antes de la llegada de los europeos: Si se quiere entender el valor de estas escuelas [las

tradicionales] en la vida tribal no se les puede juzgar por el

conocimiento que inculcan, sino por las maneras en las que

ajustan al individuo (o las maneras que son pensadas para

ajustarle) a la vida que debe llevar como adulto. La función de

cada escuela es diferente, pero, hablando de forma general, se

puede decir que cada escuela es una preparación para un nueva

situación en la vida del individuo, en la cual se hace un intento

para llenarlo de las cualidades y conocimientos necesarios para

dicha etapa3. (Schapera, 1966, p.106)

Al considerar el aspecto educativo, esta forma de enseñanza funciona tal como

funcionaría un sistema formal de enseñanza-aprendizaje desde la visión

estandarizada occidental: un procedimiento establecido dentro de un espacio

específico, con el intercambio de conocimientos entre un experto, griot, y un

aprendiz, enmarcado socialmente como un proceso necesario para subsistir

dentro de la comunidad. Con esto se busca recordar que hay una historia pre-

colonial muy importante, que determinó el funcionamiento social de muchas

poblaciones y que, aunque se encuentren en riesgo, aún hay grupos étnicos que

todavía mantienen dicha estructura.

Desde las instituciones educativas formales ‒si son estas por las que se inclina el

modelo político‒ debe existir una profunda atención a la diversidad, donde se

vean las necesidades educativas atendidas, sin importar sus dificultades, ni su

origen. Puede ser entonces un nuevo modelo pedagógico intercultural el que

abra un espacio de creación de una cultura escolar propia que permita ‒con los

contenidos curriculares apropiados y adaptados al contexto histórico, cultural,

geográfico y lingüístico‒ innovar dentro de una estructura social que amerita

salir de un sistema industrializado y occidentalizado, que ni les representa ni

les defiende.

3 Traducción propia.

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6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

A partir de la construcción de una Matriz DAFO, se aportan estrategias de

investigación-acción que pretenden ampliar y desarrollar una futura

continuación de la línea de investigación de este trabajo, enmarcada en las

siguientes grandes estrategias:

A. Análisis y diseño de un modelo educativo abierto que se ajuste a las

necesidades antropológicas (culturales e históricas) de los países estudiados.

B. Estudio evolutivo del bilingüismo y sus factores de progresión en distintos

ambientes culturales y geográficos.

C. Observación de alternativas educativas bilingües y endógenas exitosas en

modelos hegemónicos económicos y globalizados.

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