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ISSN: 1988-5105 OBSERVAR 5, 2011

SUMARIO / SUMARI / SUMMARY

EDITORIAL

ARTCULOS / ARTICLES / PAPERS

Frida Daz Barriga Arceo; Eric Romero Martnez; Abraham Heredia SnchezEl portafolio electrnico como instrumento para la reflexin sobre eldesarrollo profesional y la formacin en estudiantes de posgrado..............7

Gabriela de la Cruz FloresLa construccin y aplicacin de rbricas: una experiencia en la formacinde psiclogos educativos..................................................................................21

Jos Luis Menndez VarelaFundamentos de un programa de tutora entre iguales en los estudiosuniversitarios de las artes ..............................................................................42

Guillem Antequera Gallego

La promocin del pensamiento crtico en el Aprendizaje Basado enProblemas (ABP). Un anlisis a partir de los instrumentos de medicin....68

Eva Gregori GiraltEl reposo en agitacin y el impulso de juego: algunas reflexiones sobrelas teoras de B. Pascal y F. Schiller acerca del fracaso del proyectohumano............................................................................................................95

Antonio AnsnEl fracaso del cine. El cine potico o las expectativas frustradas delsptimo arte....................................................................117

RESEAS / RESSENYES / REVIEWS

Carla Costa SanzAlgunes experincies per a la difusi de bones prctiques docents al'ensenyament universitari.......................................................................132


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www.odas.es/site/magazine.php

Editorial

Tras cinco aos de publicacin ininterrumpida de la revista Observar, el Consejo Editorial ha credo el mo-mento de imprimirle algunas modificaciones. El lector que ha venido siguiendo la revista comprobar en pri-

mer lugar que ha cambiado ligeramente el formato de pgina. Aunque se han mantenido los aspectos ms

importantes de su diseo y en especial la marca de agua con el nombre de la revista, de una edicin a

dos columnas se ha pasado a una nica columna y a una ampliacin de su margen derecho. Con este cam-

bio se ha pretendido facilitar la lectura de los artculos: se evita as el desplazamiento hacia arriba al que, por

tratarse de una revista electrnica concebida para ser consultada principalmente en pantalla, se vea obligado

el lector en cada pgina para saltar de columna. En segundo lugar, se ha suprimido en el editorial la lectura

de la imagen de portada que anteceda la presentacin del sumario. Si, con esta caracterstica, se haba que-

rido remarcar la proveniencia de la revista del mbito de las artes aun cuando la mayor parte de lo publica-do concierne a la reflexin educativa, se estim necesario ceder espacio en el editorial a asuntos de mayor

importancia al ser aspectos comnmente valorados por las entidades gestoras de las bases de datos inter-

nacionales de revistas acadmicas. En efecto, y esta constituye la tercera modificacin, a partir de este n-

mero se dar cuenta de un conjunto de datos que informan de la poltica editorial y pueden constituir indica-

dores de la calidad de la publicacin.

En la tabla siguiente se muestra el conjunto de contribuciones recibidas en el ao 2011, indicando las acep-

tadas y las rechazadas, y su distribucin por grandes mbitos geogrficos universitarios. En todos los casos,

se anotan los valores absolutos. Los porcentajes se calculan a partir de dos criterios: con relacin al nmerototal de trabajos recibidos, y con relacin a las aportaciones llegadas de cada mbito geogrfico a la redac-

cin de la revista.

AO 2011. CONTRIBUCIONES RECIBIDAS Y DISTRIBUIDAS POR MBITOS GEOGRFICOS UNIVERSITARIOS

FUENTE DE

PROCEDENCIA

NMERO % SEGN CONTRIBUCIONES

RECIBIDAS

% SEGN FUENTE DE

PROCEDENCIA

Universidad de

Barcelona3 27,27% 60%

Otras universidades

espaolas1 9,09% 50%

Universidades

extranjeras2 18,18% 50%

Artculos

publicados

TOTAL PARCIAL 6 54,54%

Universidad de


Otras universidades

espaolas1 9,09% 50%

Artculos no

publicados

Universidades

extranjeras2 18,18% 50%


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Universidad de


Otras universidades

espaolas

Reseas

publicadas

Universidades

extranjeras


TOTAL 11 100%

De los datos se desprende que la tasa de aceptacin es del 63,6% y la tasa de rechazo del 36,3%. Por otro

lado, el nmero de artculos acadmicos originales publicados supone el 85,71% del total que compone el

sumario del nmero. Por ltimo, de entre los anteriores, el porcentaje de trabajos que son resultado de pro-yectos de investigacin con financiacin pblica alcanza el 57,14% de las aportaciones finalmente publica-

das.

El sumario se abre con el artculo de Frida Daz, Eric Romero y Abraham Heredia. En l, se presenta el mar-

co terico, la descripcin y un primer anlisis de una propuesta de enseanza-aprendizaje sobre la aplicacin

de la carpeta docente portafolio en palabras de los autores como instrumento de reflexin, explicitacin y

valoracin que un profesor realiza de su propia trayectoria docente. Interesa particularmente el nfasis puesto

sobre sus buenos resultados en la construccin de la identidad profesional del individuo mediante el cuestio-

namiento de sus representaciones y prcticas acadmicas, y de las que caracterizan la comunidad profesio-nal a la que pertenece. Desde la perspectiva del aprendizaje experiencial y la evaluacin autntica del des-

empeo, los autores afirman sin titubeos el valor de una autoevaluacin bien dirigida en la mejora continuada

de la competencia profesional; finalidad esta a la que responde perfectamente la carpeta docente. Asimismo,

se subraya su influencia positiva en contextos de evaluacin entre iguales con finalidad formativa. Pero, al

mismo tiempo, no dudan en plantear serias reservas a su utilizacin como instrumento de rendicin de cuen-

tas ante instancias ajenas al contexto educativo de aplicacin. Del estudio se desprende la complejidad del

sistema de evaluacin que requiere dicho instrumento, tal y como se explicita con total franqueza en el apar-

tado de conclusiones. Y ello a pesar de que el planteamiento didctico ya comprenda una carpeta docente

estructurada, resultante de una negociacin y un acuerdo entre todos los participantes, y de una rbrica es-pecficamente concebida para su valoracin. Sin duda, ah se halla la mejor aportacin del artculo: la exposi-

cin de una estructura concreta de carpeta docente y de la tpica matriz de doble entrada, con sus dimensio-

nes y niveles de consecucin, propia de una rbrica. De la primera, el lector extraer nuevos motivos para

seguir reflexionando sobre la nocin de competencia y, especialmente, sobre su integracin en el mbito

educativo. De la segunda, deducir los retos que se sabe entraa su concepcin: desde la adecuacin

del sistema de rbricas a los participantes, la toma de decisiones acerca del carcter observable o no y

para quin de sus dimensiones y niveles, hasta la diferenciacin y el escalonamiento de los diferentes nive-

les de consecucin.


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Si desde una concepcin holstica de la enseanza-aprendizaje la atencin a otros factores concurrentes,

ajenos a lo recogido en los currculos, est sobradamente reconocida en el plano terico tambin en la

enseanza universitaria, la concrecin de ese planteamiento terico en la prctica educativa no ha alcan-zado todava el desarrollo que sera deseable. El detenerse en la tutora entre iguales puede ser un buen

ejercicio a este respecto. De ah, el posible inters de reflexionar sobre las particularidades que le resultan

propias, los aspectos coadyuvantes al aprendizaje sobre los que incide, los objetivos a cuya consecucin

puede contribuir en mayor o menor medida, los puntos crticos en la concepcin del programa o las dificulta-

des que pudiera entraar su implantacin.

Guillem Antequera aporta un estudio meta-analtico sobre la atencin que ha recibido el pensamiento crtico

en los estudios empricos cuantitativos y cualitativos acerca del Aprendizaje Basado en Problemas. Co-

mo el propio autor indica, la literatura especializada se caracteriza por una profusa variedad en lo que con-cierne a la definicin de pensamiento crtico y a los instrumentos de anlisis del mismo, que en ocasiones se

presentan como autnticos instrumentos de medicin. Se trata sin duda de un asunto ambicioso y de mxi-

ma importancia por dos razones. Primero, porque est ampliamente admitido por la comunidad docente que

un pensamiento crtico constituye la finalidad por excelencia del proceso educativo. Segundo, porque las

alusiones a la crtica en sus mltiples variantes aparecen con asiduidad en los listados de competencias de

las instituciones de enseanza. Y ese hecho tiene incluso un plus de relevancia en la medida en que esos

documentos reflejan la finalidad y la orientacin de las polticas educativas. La cuestin que cabra plantear

entonces es cmo el sistema educativo promueve la consecucin de tal objetivo. Urge aclarar pues qu se

entiende por pensamiento crtico y qu relacin mantiene con las funciones analtica y sinttica, con losprocesos de inferencia, con los otros tipos de juicio o fuera de la dimensin psicolgica de la cognicin

con lo propiamente disciplinario y los procesos de transferencia a las otras actividades humanas. Por ejem-

plo, es posible hablar de reflexin sin crtica? El pensamiento crtico atae nicamente a lo cognitivo o de-

be contemplarse desde una perspectiva ms amplia? Puede hablarse de pensamiento crtico en abstracto,

como de un haber susceptible de ser movilizado en cualquier contexto? Como mnimo, resulta imprescindible

que los estudios expliciten una toma de postura argumentada sobre cul es la definicin manejada en trmi-

nos operativos, con el fin de circunscribir su enfoque y facilitar su comparacin con otros anlisis. De la revi-

sin de Antequera se patentizan tambin los esfuerzos dedicados a identificar los posibles factores concu-

rrentes en el pensamiento crtico. Se habla, en ocasiones, de habilidades cognitivas y seguramente el tr-

mino habilidad resultar aqu incmodo y de disposiciones del sujeto. El envite es tambin en este caso

maysculo. Algunos de estos factores concitan ms que otros el acuerdo de los especialistas, sin duda. Pero

luego quedara por contestar a la pregunta de si la deteccin de dichos factores en el individuo asegura el

pensamiento crtico o, adems, se requiere de una movilizacin concertada y poco conocida de los mismos.

El artculo de Eva Gregori introduce al lector en la seccin dedicada a los estudios de las artes. Desde el

campo de la Esttica, la autora nos propone una interpretacin cruzada de B. Pascal y F. Schiller tomando

como punto de referencia el papel que desempea la idea de juego en sus respectivas filosofas. Es evidente

la distancia que separa las tradiciones que definen el pensamiento de uno y otro; es evidente tambin la ma-


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yor proximidad del pensamiento del filsofo alemn al objeto y al tono discursivo de la autora; y es igualmente

manifiesto el carcter fragmentario y episdico de las observaciones de carcter esttico que se dispersan en

la obra de Pascal. Todo esto explica el desequilibrio forzoso en el tratamiento de sus respectivas aportacio-nes que se observa en el artculo. No obstante, Eva Gregori consigue establecer una lectura sintonizada de

ambos poniendo el nfasis en lo que hay de comn en sus proyectos antropolgicos: el quid del asunto se

hallara en la utopa de una naturaleza humana irrealizable en su completitud tanto en el plano ontolgico

como en el histrico. Y es aqu que viene al caso una idea de juego contradictoria: entendida tal vez por uno

Pascal como reposo en agitacin, y por el otro Schiller como impulso en el que hipotticamente

deberan conjugarse los impulsos sensible y formal. Aquel reposo en agitacin podra asociarse quizs a un

juego entendido en su estado ms puro; esto es, liberado de la consecucin de la ganancia por utilizar un

giro cercano al filsofo francs. Este juego vendra a ser un smil de una diversin desposeda de ese deseo

cuya satisfaccin queda siempre aplazada. En Schiller, el impulso de juego se presentara no solo como re-solucin del conflicto entre dos impulsos divergentes, sino tambin como fundamento mismo de esa tenden-

cia en la que a la postre consiste cada uno de los otros dos impulsos. Como trasfondo resuena ese sujeto

escindido que alcanzar su cenit en la ltima modernidad. La cercana con la poca de Schiller es sabida;

ms esfuerzo requiere rastrear antecedentes lejanos. En lo suyo, Pascal profes ciertamente el racionalismo

de su siglo pero a su maneraporque no se olvide, cuando pensaba el cogito, hizo un agujero en el au-

tmata para colocarle un corazn.

Con un ttulo ciertamente provocador, el texto de Antonio Ansn parte de la confrontacin de dos concepcio-

nes del fenmeno cinematogrfico que cobr especial relieve en los primeros decenios del siglo XX, paracentrarse en la definicin que a la postre quedara desbancada por las imposiciones de la naciente industria

del cine. Frente a una concepcin narrativa y naturalista del filme, la apologa de un cine-poema, del efecto

potico como eje de la creacin cinematogrfica, que emprendieron varios intelectuales provenientes de m-

bitos diversos de la cultura, no solo ni principalmente pretendi librar el nuevo arte de ser relegado a una sim-

ple atraccin de feria. Por la cuenta que le traa, la nueva industria ya se encargaba de neutralizar una tal

consideracin de sus productos que pona en riesgo sus expectativas de negocio. Antonio Ansn pone de

manifiesto que aquellos llamamientos suponan precisamente una reaccin contra la plstica cinematogrfica

que la industria comenzaba a favorecer. Y, en cualquier modalidad artstica, hablar de la cuestin lingstica

es ir al fondo de su propia naturaleza. Desde este punto de vista, la afirmacin del carcter artstico de la pro-

duccin cinematogrfica su reconocimiento como sptimo arte debe mucho a unas reflexiones y de-

bates que, siendo especficas del discurso cinematogrfico, entroncan asimismo con procesos similares que

se venan desarrollando en el campo de las diferentes modalidades artsticas y en el de la filosofa del arte, y

que son los que constituyen esa atmsfera vanguardista del perodo. El autor acierta en explicar cmo tras

esa defensa del carcter potico de la imagen cinematogrfica se halla una reivindicacin de estatus y, al

mismo tiempo, una constatacin de un discurso plstico indito que bien pronto influira en el resto de artes

plsticas y literarias. El inters por las posibilidades del lenguaje cinematogrfico, tal y como se observa en

la praxis y en la teora del arte de la poca, fue otro factor determinante en la propia construccin de la idea

de vanguardia.


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Finalmente, la seccin de reseas recoge en este nmero la revisin de Carla Costa de un libro recopilatorio,

coordinado por Teresa Pags, Albert Cornet y Jordi Pardo, en el que se han seleccionado algunos proyectos

de mejora e innovacin docente impulsados en la Universidad de Barcelona.

Jos Luis Menndez


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El portafolio electrnico como instrumento para la reflexin sobre el de-

sarrollo profesional y la formacin en estudiantes de posgrado1

The electronic portfolio as a tool for reflection on professional develop-

ment and training for graduate students

Frida Daz Barriga Arceo

Universidad Nacional Autnoma

de Mxico

[email protected]

Eric Romero Martnez


de Mxico

[email protected]

Abraham Heredia Snchez


de Mxico

[email protected]

Fecha de recepcin del artculo: junio 2011

Fecha de publicacin: noviembre 2011

Resumen

En este artculo se expone una experiencia de diseo de un portafolio profesional-docente en formato elec-

trnico desarrollado por estudiantes de posgrado en educacin (psicologa educativa y pedagoga) pertene-

cientes a una universidad pblica mexicana. Se documentan las bases tericas y el modelo de diseo tecno-

pedaggico de los e-portafolios, lo que comprende la delimitacin de las dimensiones o mbitos de evalua-cin, la especificacin de competencias a evaluar, las preguntas clave para inducir el proceso reflexivo en los

participantes y la delimitacin de evidencias de desempeo. Se adjunta asimismo la rbrica de auto y co-

evaluacin empleada y se comentan algunas de las incidencias ms relevantes de la experiencia.

Palabras clave: portafolios electrnicos, evaluacin autntica, evaluacin de competencias, rbricas, estu-

diantes de posgrado.

Abstract

In this paper it is exposed an experience of design of a professional electronic portfolio developed by graduate

students in education pertaining to a Mexican public university. The theoretical bases and the technologicaland pedagogical model of design are documented. The e-portfolio model description contains the dimensions

of assessment, the specification of competencies to assess, the key questions to induce the reflective process

in the participants and the performance evidences. The rubric of self-assessment and peer assessment is

also included as well as a discussion of the more important aspects of the experience.

Keywords: electronic portfolios, authentic assessment, competencies, rubrics, graduate students.

1El desarrollo de este proyecto fue posible gracias al Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovacin y Mejoramiento de la Ense-

anza, DGAPA-UNAM, PAPIME PE301211.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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F. Daz; E. Romero; A. Heredia El portafolio electrnico como inst rumento

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1. Introduccin

El empleo de portafolios de evidencia como recurso innovador en la evaluacin y formacin de estudiantes,profesores y profesionales ha cobrado un auge creciente en la ltima dcada, de manera tal que en algunas

de las principales reformas curriculares y como componente del modelo de evaluacin en las mismas, dichos

instrumentos se han introducido como una importante alternativa a las evaluaciones convencionales. En la

literatura especializada sobre el tema los portafolios en formato electrnico, se ha demostrado que ms all

de la recopilacin de evidencias de desempeo en la forma de artefactos digitalizados, lo ms relevante es la

naturaleza reflexiva del portafolio2.

No obstante, cuando se lleva al aula, con frecuencia slo se recupera el sentido ms instrumental y restrictivo

de un portafolio, el de coleccin de trabajos en la forma de evidencias de desempeo, olvidando as sus or-genes y fundamentos. En un texto ya clsico sobre el tema, N. Lyons ubica en la dcada de los ochenta su

empleo como expresin de un nuevo profesionalismo docente y como una estrategia innovadora de evalua-

cin cualitativa, retroalimentacin y reflexin dirigida al profesorado3. A su vez, L. Shulman afirma que la ma-

nera en que se concibi y fue evolucionando lo que l denomin al principio el portafolio didctico, parti de

una crtica a las teoras prevalecientes sobre la enseanza y a la forma esttica en que se evaluaba a los

docentes, a travs de pruebas estandarizadas de conocimiento4. Por ello es que Shulman quien es reco-

nocido como un pionero en el tema de la evaluacin alternativa e impulsor del empleo de los portafolios en la

formacin y evaluacin de profesores propuso desde un inicio que se debera recurrir a la demostracin y

reflexin del propio docente respecto a su trabajo y afirmaba que los tems o entradas del portafolio deberanser producto de una actividad guiada y conjunta.

Cuando se habla del portafolio docente se est hablando del portafolio de un profesional, ya sea en proceso

de formacin o en ejercicio, en el cual se recopilan evidencias del ser, saber, y saber hacer de ese docente

en torno a su profesin. Es decir, el portafolio docente es una seleccin o coleccin de trabajos o produccio-

nes elaborados por el profesor de manera individual o colectiva que estn enfocados a la planeacin,

conduccin o evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje de sus alumnos, y que han sido realizados en

el transcurso de un ciclo o curso escolar o con base en alguna dimensin temporal o ajustndose a un pro-

yecto de trabajo dado

5

. La citada coleccin puede incluir una diversidad de producciones del profesor tantoen el aula como en algn otro espacio relacionado, que demuestran el conocimiento, las habilidades, el talen-

2CHEN; LIGHT 2010; JOYES; GRAY; HARTNELL-YOUNG 2010.

3LYONS 2003.

4SHULMAN 2003.

5GIBSON; BARRET 2003; PENNY; KINSLOW 2006; SHULMAN 2003; HALLMAN 2007.


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to o las competencias docentes y profesionales de su autor, pero al mismo tiempo, son un testimonio de su

identidad y de los procesos de formacin en que participa o ha participado6.

Hay que enfatizar que el portafolio tiene una temporalidad y ubicacin definida, ya que se consideran tanto

procesos como producciones del autor del portafolio que ocurren en un contexto educativo determinado, en

algn momento de su trayecto como docente en formacin o servicio y que son objeto de reflexin y valora-

cin con base en una serie de objetivos, metas de desempeo o estndares de competencia docente, siem-

pre situados en contexto. Desde nuestra perspectiva, un portafolio no puede definirse como un instrumento

de evaluacin neutral, en el sentido de que implica una toma de postura, y aunque puede orientarse por es-

tndares, no sigue la lgica de los instrumentos estandarizados convencionales7.

Por otro lado, con el advenimiento de las TIC en la educacin, el surgimiento de los portafolios electrnicos e-portfolios o e-folios permite usos inditos debido a la posibilidad de almacenar y revisitar los materiales

digitalizados, al empleo de recursos multimedia y a la introduccin de recursos de la Web 2.0, que han forta-

lecido su potencial como instrumento de comunicacin y colaboracin, expresin de la identidad y comparti-

cin de experiencias y significados. Probablemente este sea uno de los factores que explica el inters cre-

ciente en el uso de portafolios electrnicos en educacin superior y formacin profesional. Es un hecho que,

en el caso de la formacin de profesores y de otros profesionales del campo de la educacin, se ha encon-

trado en los portafolios de evidencia una opcin interesante para explorar no slo su conocimiento disciplinar

o su filosofa educativa, sino sus competencias didcticas en accin. Tambin puede afirmarse que el empleo

de portafolios electrnicos ha posibilitado una lnea de investigacin interesante sobre el dinamismo de losprocesos formativos en los profesores durante sus estudios universitarios, cuando se encuentran estudiando

la profesin o cuando se enfrentan a las prcticas profesionales, y tambin se ha indagado sobre la construc-

cin misma de la identidad docente o la representacin que van conformando sobre su quehacer profesio-

nal8.

En atencin a lo anterior, en este trabajo se expone la propuesta de un modelo de portafolio electrnico dise-

ado en el contexto de un proceso de formacin de estudiantes de posgrado en Pedagoga y Psicologa de

la Educacin, que realizan labores como profesionales de la educacin y como docentes en distintos escena-

rios. Este caso es de nuestro inters pues los estudiantes que participaron en la experiencia han cursado

diversas asignaturas en un posgrado que les permite incursionar en el campo del diseo educativo, el em-

pleo de las TIC y la evaluacin educativa con fines de innovacin del currculo y de la enseanza. Cabe men-

cionar que la literatura de investigacin donde se reportan experiencias afines, se centra sobre todo en la

6DAZ BARRIGA; PREZ 2010.

7DAZ BARRIGA; PREZ 2010.

8QUATROCHE et al2002; FIEDLER; MULLEN; FINNEGAN 2009.


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formacin de docentes y profesionales de la educacin en el momento en que estn avanzando o conclu-

yendo sus estudios universitarios o en escuelas de formacin del profesorado9.

2. Contexto y descripcin de la experiencia de diseo de e-portafolios

La experiencia de diseo de un portafolio profesional-docente en formato electrnico se realiz en el semes-

tre 2011-1 con los estudiantes que participaron en el seminario Portafolios electrnicos de profesores y es-

tudiantes como instrumentos de enseanza, evaluacin e investigacin que se ofrece en el programa de

Maestra y Doctorado en Pedagoga y en el Doctorado en Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma

de Mxico. El propsito del seminario era que los participantes revisaran crticamente literatura nacional e

internacional especializada en el tema del diseo y empleo del mtodo de portafolios con fines de ensean-

za, evaluacin e investigacin y, con base en ello, elaboraran un portafolio electrnico personal donde dierancuenta de su trayectoria como profesionales del campo educativo as como de su proceso formativo en el

posgrado.

En la experiencia participaron 17 estudiantes de maestra y doctorado (14 mujeres y 3 varones), con un ran-

go de edad entre 26-54 aos y con distintas trayectorias personales y acadmicas. Algunos de ellos eran

becarios dedicados casi exclusivamente al estudio del posgrado, pero otros disponan ya de una amplia ex-

periencia laboral como profesionales del campo educativo psiclogos, pedagogos, diseadores instruccio-

nales, orientadores educativos, educadores comunitarios o de sistemas a distancia; la mayora con expe-

riencia como docentes en distintos escenarios educativos. El nivel de dominio de las TIC de los participantesas como su experiencia previa en el diseo de sitios web o entornos virtuales tambin result muy dispar. La

profesora a cargo del grupo es doctora en Pedagoga y haba tenido experiencia previa en la imparticin de

cursos virtuales y semipresenciales, adems de que conduca un proyecto de incorporacin de las TIC en las

aulas universitarias. Se cont asimismo con la participacin de un ingeniero en sistemas que fue el encarga-

do de capacitar a los estudiantes en el manejo de los recursos tecnolgicos requeridos en el diseo del sitio

web donde se ubicaran los portafolios electrnicos.

El diseo del e-portafolio se realiz en el transcurso del semestre acadmico y a la par de otras actividades

previstas en el seminario. Se ofreci capacitacin y/o asesora en el manejo de los recursos tecnolgicos aemplear para la elaboracin de la pgina web personal con el e-portafolio diseado y en la digitalizacin

apropiada de las evidencias de desempeo personales que se incluyen en los mismos. Se opt por herra-

mientas tecnolgicas gratuitas, efectivas y sencillas para los usuarios Google Sites, Google Docs, Picasa,

Picnik, entre otras as como por el acceso a diversos repositorios de video e informacin digitalizada. De

manera conjunta, docente y participantes discutieron el propsito del portafolio, la estructura y contenidos del

mismo. Se trabaj asimismo en la adaptacin y empleo de una rbrica de evaluacin del e-portafolio

9MILMAN 2005; 2007.


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adaptada por la docente a partir de la rbrica propuesta por J. Britten y L. Mullen10, la cual funcion como

instrumento gua para la elaboracin del e-portafolio y para realizar acciones de auto y co-evaluacin entre

los participantes. A continuacin se explica la estructura del modelo de e-portafolio y la rbrica respectiva.

3. Estructura del modelo de e-portafolio profesional-docente

El modelo de portafolio fue propuesto en lo general por la docente y puesto a consideracin en un proceso de

negociacin y ajuste con los participantes del grupo, quienes hicieron aportaciones muy importantes sobre el

contenido de las secciones, sobre la delimitacin de las preguntas clave para la reflexin y sobre la seleccin

de las evidencias de desempeo ms representativas.

La estructura y sustento terico del modelo de portafolio propuesto emanaron de la discusin grupal de diver-sos autores consultados en el seminario de posgrado. Se parti de la afirmacin de Shulman relativa a que

el portafolio es un acto terico, puesto que cada vez que se disea, organiza o crea un esquema o modelo

para un portafolio didctico, se realiza un acto terico, debido a que ser la teora que se sostenga acerca

de la enseanza la que determine lo que constituye un tem conveniente para incluir en el portafolio11. En

trminos generales, puede decirse que el modelo de e-portafolio diseado se fundamenta en los enfoques de

enseanza situada y evaluacin autntica12. Se puso especial nfasis en el componente reflexivo y se busc

plasmar las metforas propuestas por D. Gibson y H. Barret13, quienes afirman que un buen portafolio es un

espejo de los aprendizajes logrados, un mapa que permite navegar y analizar las producciones que se han

generado como evidencias de desempeo y un soneto porque permite expresar la creatividad e identidadpersonal del autor. Tambin se tuvo en cuenta que los modelos de portafolio docente en versin electrnica

revisados en la literatura se basan en una serie de estndares de competencia y descriptores del desempeo

docente, por lo general planteados por profesionales de la educacin y grupos colegiados de diversas univer-

sidades. Se acord que de manera similar a ese tipo de proyectos, era importante proporcionar a los partici-

pantes un espacio en la red para incorporar a su e-portafolio tems relativos a informacin personal, metas

profesionales, filosofa educativa, experiencia, historia acadmica, etc. como evidencia de primera mano de

sus intereses, habilidades y competencias en el campo de la educacin y la docencia.

De esta manera, la estructura bsica del portafolio acordada entre los participantes integr un conjunto deentradas y contenidos comunes para dar una estructura de conjunto al proyecto:

10BRITTEN; MULLEN 2003.

11SHULMAN 2003: 45.

12DARLING-HAMMOND; ANCESS; FALK 1995; DAZ BARRIGA 2006.

13GIBSON; BARRET 2003.


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La delimitacin de las competencias que se queran expresar y valorar en trminos de capacidades

demostrables de parte de los participantes.

La inclusin de preguntas clave para incitar a la reflexin del autor del e-portafolio en relacin a losdistintos tems del portafolio.

La sugerencia del tipo de evidencias de desempeo que se podran integrar.

Se convino la elaboracin de un blog grupal para la discusin colaborativa del proyecto, para la aportacin

eventual de informacin que pudiera ser de inters comn, para la retroalimentacin de los e-portafolios per-

sonales de parte de la docente y de los otros participantes e incluso para la comparticin del trabajo con otras

personas interesadas en el tema. Dicho blog desempe un papel muy importante en la experiencia, pues

constituy un espacio activo de intercambio entre los participantes.

A continuacin se describe la estructura del modelo de e-portafolio en el cuadro de especificaciones adjunto.

TABLA I. CUADRO DE ESPECIFICACIONES DEL E-PORTAFOLIO PROFESIONAL DOCENTE

COMPETENCIA GENERAL: El participante disea y elabora de manera sistemtica un portafolio personal de evidencias en formato e-

lectrnico que le permite reflexionar crticamente en torno a aquellas situaciones, hechos y productos significativos de su vida profesional

y acadmica en el campo de la educacin as como respecto a su trayecto formativo en el posgrado.

ENTRADAS/ CONTENIDOS COMPETENCIA (Capacida-

des para)

PREGUNTAS CLAVE (Proce-

so reflexivo)

EVIDENCIAS (Artefactos

digitalizados)

PRESENTACIN

Nombre, Institucin, nivel de

estudios.

Identidad Profesional.

Filosofa educativa.

Trayectoria acadmica y lneas

de investigacin y/o intervencin

en el campo de la educacin.

Motivaciones e intereses.

Curriculum Vitaesinttico.

Identificar y valorar de forma cr-

tica aquellos episodios, agenteso aspectos que han sido los

ms relevantes en el proceso de

construccin de mi identidad co-

mo docente, profesional o inves-

tigador educativo y que han de-

finido mi trayectoria acadmica y

prctica profesional actual.

Analizar el contexto educativo

en que me desenvuelvo, identifi-

car cuestiones problemticas yargumentar en torno a las posi-

bilidades de intervencin en la

misma desde mi mbito de

competencia profesional.

Cmo surge mi inters por a-

bordar las problemticas educa-tivas que actualmente trabajo?

Cules son aquellos aprendi-

zajes y experiencias (hechos, in-

cidentes crticos, ancdotas, pro-

cesos, explicaciones, conceptos,

etc.) que a lo largo de mi trayec-

toria acadmica contribuyeron

significativamente en mi forma-

cin como profesional de la edu-

cacin?

Cules son los intereses y mo-

tivaciones que orientan mi traba-

jo profesional y de investiga-

cin? Cules son los principios

y valores que lo sustentan?

Cules son los mritos acad-

micos y profesionales que me i-

dentifican y posicionan como un

investigador o profesional de la

Escritos autobiogrficos donde

se de cuenta de mi acceso a ytrnsito por el campo de la edu-

cacin.

Posibles formatos:

Autobiografa acadmica razo-

nada.

Relato de incidentes

crticos.

Historia de vida.

Declaracin de miideario educativo.

Sntesis comentada

del CV.

Explorar la posibilidad de incluir

no slo texto narrativo o exposi-

tivo, sino formatos multimedia.


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educacin?

TEMA-EJE CENTRAL: LNE-

A(S) DE INTERS EN EL

CAMPO EDUCATIVO (cada

autor lo delimita y nombra en

consecuencia)

Reflexin sobre la formacin de

posgrado y la prctica educativa.

Seminarios formativos y produc-

tos asociados; reflexin acerca

de los mismos.

Situaciones de aprendizaje(coherentes con la filosofa y los

intereses) que se destaquen en

nuestro proceso formativo.

Trabajos colaborativos relevan-

tes en que se ha participado, in-

corporando producciones o re-

sultados concretos.

Enlaces de inters con reflexin

sobre los mismos.

Analizar mi propia prctica edu-

cativa en los mbitos de docen-

cia, intervencin y/o investiga-

cin, con la finalidad de detectar

fortalezas, ausencias y reas de

oportunidad a partir de un proce-

so auto-evaluador.

Reflexionar acerca de mi forma-

cin en un posgrado en educa-

cin y de los procesos de apren-

dizaje suscitados que han sido

significativos para la produccin

de trabajos de investigacin, ela-boracin de propuestas educati-

vas o para el desarrollo de mi te-

sis de grado.

Identificar los saberes o compe-

tencias que he logrado consoli-

dar en mi experiencia y forma-

cin como profesional o investi-

gador educativo.

Cules son los enfoques edu-

cativos o marcos de referencia

en que me sustento en mi acer-

camiento a la problemtica edu-

cativa de mi inters?

En relacin al trabajo que he

realizado, cules son las pro-

ducciones ms significativas re-

lacionadas con mi lnea de inte-

rs?

Cules han sido los seminarios

que me han aportado ms ele-mentos para desarrollar mi prc-

tica profesional y/o investigado-

ra? Qu producciones acad-

micas relevantes he desarrolla-

do en ellos?

Por qu considero que estos

sitios web, blogs o materiales e-

ducativos deben estar aqu?

Qu aportan y cmo se rela-

cionan con mi campo de traba-jo?

Qu considero que me hace

falta para lograr ser un mejor do-

cente, investigador o profesional

del campo de la educacin?

Seleccionar dos o tres trabajos

elaborados en el proceso de for-

macin de maestra y/o doctora-

do que evidencien el desarrollo

de competencias profesionales,

docentes o de investigacin en

el rea educativa de mi inters.

Incluir un texto argumentativo

con una reflexin crtica acerca

de los momentos ms significa-

tivos para la propia formacin a

partir de las actividades realiza-

das en los seminarios de pos-grado.

Seleccionar propuestas didcti-

cas, artculos, pginas web o

blogs que se han trabajado de

manera individual o colaborativa

y que den cuenta de nuestras

competencias (con nfasis en

las reas cognitiva, procedimen-

tal y actitudinal) y hacer explcito

el contexto en que son pertinen-tes.

Compartir enlaces a pginas

web, artculos de revista o blogs

que permitan profundizar sobre

los temas de mi lnea educativa

de mayor inters, con propues-

tas tericas y metodolgicas que

quiero compartir con aquellos

que visiten mi e-portafolio.

PROSPECTIVA DE MI FUTU-

RO PROFESIONAL EN EL

CAMPO DE LA EDUCACIN

Metas profesionales a alcanzar

y proceso para lograrlas.

Hacia dnde va el trabajo que

realizo en el campo educativo y

qu pretendo lograr.

Proyectar mi visin de futuro

profesional (plan de carrera) a

partir de exponer claramente

mis metas a medio y largo plazo

as como las estrategias viables

que me permitirn alcanzarlas

teniendo en cuenta las facilida-

des y restricciones del contexto

donde me desenvuelvo.

Autorregulacin personal con

Dnde quiero estar en 3, 5 y

10 aos y haciendo qu en el

campo de la educacin? Cul

es el camino que pienso seguir

para llegar? Cmo podr logra-

rlo, qu decisiones debo tomar y

qu condiciones requiero?

Qu considero que puedo a-

portar al campo de la educacin

una vez que haya alcanzado

mis metas como posgraduado?

Elaborar un escrito sobre el pro-

yecto previsto de mi vida profe-

sional, teniendo como base un

plan de actividades a corto y

medio plazo, en donde visualice

el rumbo que deseo para mi

prctica profesional como per-

sona y ciudadano comprometi-

do con la labor educativa en mi

pas.


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Ante la imposibilidad de ilustrar en este texto los portafolios de los participantes, de la galera de los 17 e-

portafolios generados, se incluyen las direcciones electrnicas de tres de ellos que, a manera de ejemplo, el

lector podr explorar si as lo desea:

https://sites.google.com/site/eportafoliocarmenveleros/

https://sites.google.com/site/portafoliocimennachao/

https://sites.google.com/site/portafolioelectronicoyazmin/

Respecto a la rbrica de evaluacin empleada, a continuacin se incluye la misma:

TABLA II. RBRICA PARA EVALUAR UN E-PORTAFOLIO PROFESSIONAL DOCENTE (adaptada de Britten y Mullen 14)

Criterios de Evaluacin Distinguido Avanzado Bsico Insatisfactorio

Inclusin de declaracio-

nes reflexivas

El autor escribe en un to-

no personal que refleja

pensamiento original e in-

dependiente.

Reflexiona sobre sus

habi-lidades, esfuerzo,

limitaciones, experiencias

y me-tas como aprendiz

o pro-fesor, incluyendo

ejemplos concretos.

Emplea efectivamente la

informacin para mostrar

su conocimiento, disposi-

cin e indicadores de de-

sempeo en relacin con

las competencias profe-

sionales, personales o de

investigacin que quiere

demostrar.

El autor escribe en un to-

no personal que refleja

de alguna manera pen-

samiento original e inde-

pendiente.

Reflexiona sobre sus ha-

bilidades, esfuerzo, limi-

taciones, experiencias y

metas como aprendiz o

profesor, pero carece de

detalles o no proporciona

ejemplos concretos.

Emplea la informacin

para mostrar su conoci-

miento, disposicin e in-

dicadores de desempeo

en relacin con las com-

petencias esperadas,

pero no logra conectar

dicha informacin con

una comprensin profun-

da y personal.

Los escritos del autor ca-

recen de un tono perso-

nal y no logran demostrar

un pensamiento original e

independiente.

No logra reflejar adecua-

damente sus conoci-

mientos, habilidades, es-

fuerzo, limitaciones, me-

tas y experiencias como

aprendiz o profesor.

No emplea la informacin

o evidencia incluida para

mostrar su conocimiento,

disposicin e indicadores

de desempeo en rela-

cin con las competen-

cias esperadas.

El autor del e-portafolio

ha incluido informacin

(artefactos, evidencia) de

su trayectoria y produc-

ciones, pero no incluye

declaraciones reflexivas

acerca de esta.

Anlisis razonado o justi-

ficacin de los artefactos

incluidos

El anlisis razonado o

jus-tificacin de los arte-

factos incluidos refleja

principios (educativos,

ticos, tericos, etc.) y es

convincente para el

El anlisis razonado o

justificacin de los arte-

factos incluidos refleja

principios (educativos, -

ticos, tericos, etc.) y es

convincente de alguna

Se incluye un anlisis ra-

zonado de los artefactos

incluidos, pero la cone-

xin con determinados

principios (educativos, -

ticos, tericos, etc.) es

No incluye un anlisis ra-

zonado de los artefactos

que ha incluido, de ma-

nera tal que no se puede

establecer la conexin

entre su conocimiento,

14BRITTEN Y MULLEN 2003.
https://sites.google.com/site/eportafoliocarmenveleros/https://sites.google.com/site/portafoliocimennachao/https://sites.google.com/site/portafolioelectronicoyazmin/https://sites.google.com/site/portafolioelectronicoyazmin/https://sites.google.com/site/portafoliocimennachao/https://sites.google.com/site/eportafoliocarmenveleros/


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revisor.

Muestra una conexin

cla-ra y precisa entreconocimientos, disposi-

ciones e indicadores de

desempeo relacionados

con las competencias a

evaluar.

Incluye ampliamente evi-

dencias y referencias

apli-cables a una diversi-

dad de fuentes relevan-

tes (tex-tos, artculos,videos, lec-turas, activi-

dades de cla-se, materia-

les educativos, etc.)

desarrollados por el autor

que dan soporte al anli-

sis de su trayectoria y

produccin.

manera para el revisor.

Muestra una conexin

ms bien general entreconocimientos, disposi-

ciones e indicadores de

desempeo relacionados

con las competencias a

evaluar.

Incluye evidencias y refe-

rencias aplicables a algu-

nas fuentes relevantes y

suficientes (textos, artcu-

los, videos, lecturas, acti-vidades de clase, mate-

riales educativos, etc.)

desarrollados por el autor

que dan soporte al anli-

sis de su trayectoria y

produccin.

poco clara o no resulta

convincente para el revi-

sor.

Muestra una mnima co-

nexin entre conocimien-

tos, disposiciones e indi-

cadores de desempeo

relacionados con las

competencias a evaluar.

No incluye suficientes e-

videncias o referencias

para dar soporte a la pre-

sentacin de su trayecto-ria y produccin.

disposiciones o indicado-

res de desempeo vincu-

lados con las competen-

cias a evaluar.

Diseo Atiende apropiadamente

a los siguientes compo-

nentes de diseo en elambiente digital:

Fuente y fondo.

Manejo del co-

lor.

Imgenes des-

plegadas.

Videos, sonido

o multimedia

(si procede).

Disposicin

con-sistente de

los elementos

inclu-idos.

Enlaces fun-

cionales.

Tipografa fcil

de leer.

Expresa creati-

vidad e indivi-

dualidad.

Atiende apropiadamente

a algunos pero no a to-

dos los componentes dediseo en el ambiente di-

gital.

Muestra una compren-

sin mnima de los com-

ponentes de diseo en elambiente digital.

No se atiende de forma

adecuada a los compo-

nentes de diseo del am-biente digital.


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Diseado para

un uso fcil.

Uso del ambiente digital Emplea hipertextos

pertinentes para organi-

zar el contenido del

portafolio.

El portafolio se encuentra

publicado en un espacio

o carpeta digital personal

del autor, est ubicado en

un servidor seguro, de

preferencia vinculado o

perteneciente a una

institucin de nivel uni-

versitario o su-perior.

Emplea hipertextos, pero

esto no ayuda demasia-

do a la organizacin o

presentacin del conteni-

do del portafolio.




del autor y est ubicado

en un servidor seguro.

Emplea hipertextos, pero

no muestra una com-

prensin clara de las o-

portunidades que existen

para conectar los compo-

nentes del portafolio en el

ambiente digital.




del autor.

No se utiliza hipertexto

para organizar el conte-

nido del portafolio.

Existen archivos digitali-

zados con evidencias de

trabajo del autor, pero el

portafolio en su conjunto

no se ha publicado en un

espacio o carpeta digital

personal.

Gramtica La gramtica se utiliza

con correccin.

Aparecen errores grama-

ticales que afectan de al-

guna manera la presen-

tacin de conjunto del

portafolio.

Aparecen errores grama-

ticales que afectan de

forma importante la pre-

sentacin y metas del

portafolio.

Uso inaceptable de la

gramtica.

Profesionalidad Atiende a la audiencia.

Exhibe madurez y profe-

sionalidad.

Logra confeccionar a la

medida producciones

pertinentes a un ambien-

te acadmico.

De alguna manera atien-

de a la audiencia.

Muestra un cierto com-

promiso profesional, pero

podra beneficiarse de

una presentacin alterna-

tiva.

El formato del portafolio

como producto necesita

mejorarse para ser acep-

table en un ambiente a-

cadmico.

El portafolio no est pre-

sentado como una pgi-

na web personal.

Necesita mejorar para

poder ser considerado

como un producto profe-

sional.

Aunque el portafolio tiene

la forma de una pgina

web personal no ejempli-

fica o hace evidentes los

propsitos profesionales.

Fuente: original de los autores

4. Conclusiones

El propsito de este artculo ha sido exponer el modelo de e-portafolio diseado y los sustentos del mismo.

No obstante, tambin resulta relevante comentar la manera en que el e-portafolio fue desarrollado por los

participantes. Tras esta experiencia, puede afirmarse que la conformacin de un portafolio profesional-

docente conlleva un importante elemento de expresin de la identidad y de reflexin personal sobre la trayec-

toria y el propio trabajo profesional que se ha venido realizando, siempre y cuando el modelo de diseo inte-

gre explcitamente dichos componentes. Uno de los principales retos para los participantes fue superar, tanto


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en su concepcin como en su trabajo prctico, la visin del portafolio como simple coleccin de evidencias,

por lo que se enfatiz reiteradamente que una visin restringida slo conducira a la realizacin de una suerte

de currculum vitae cuyo atractivo reside en la posibilidad de digitalizar la informacin y ubicarla en la red. Enlas autoevaluaciones los participantes reportaron que el haber logrado superar dicha visin restrictiva del

portafolio haba sido una de las mayores satisfacciones logradas en el proyecto, as como lo haba sido la

reflexin en retrospectiva y prospectiva de su propio trayecto personal, profesional y acadmico.

Para adoptar el portafolio como una estrategia innovadora de evaluacin que se ubica en la mirada socio-

constructivista del empleo de las TIC as como en el enfoque de evaluacin autntica del desempeo, el au-

tor se tiene que dedicar no slo a recopilar, sino tambin a sintetizar e interpretar, con una mirada autocrtica

pero a la vez propositiva, las diversas producciones que se evalan. Asimismo, tiene que conceptualizar su

proyecto como un producto para la comunicacin social y la comparticin de experiencias y significados, prin-cipalmente dirigido a la comunidad profesional de la que forma parte, pero tambin teniendo en mente que la

audiencia puede ser una comunidad ms amplia, interesada en temas educativos.

La delimitacin de competencias, preguntas para la reflexin y posibles evidencias de desempeo, permiti la

elaboracin de un modelo de evaluacin sistemtico y coherente, con una visin de conjunto y comn a to-

dos los participantes; pero a la vez permiti un margen de expresin personal, por lo que cada portafolio ter-

min siendo una pieza nica. El empleo de la rbrica de evaluacin, como instrumento de evaluacin cuali-

tativa que indica dimensiones y criterios de valoracin especficos en una escala de medicin ordinal, supuso

para los participantes el poder compartir criterios claros a la hora de revisar los artefactos digitalizados inclui-dos. Se considera que estos elementos son piezas clave en la introduccin de la evaluacin por portafolios

que se est contemplando en las actuales reformas curriculares.

No obstante los logros alcanzados, el modelo propuesto, la estrategia de trabajo y los instrumentos derivados

resultan perfectibles en todos sentidos. El tipo de reflexiones vertidas por los participantes, tanto en sus porta-

folios como en el blog grupal, indican que se tiene que desarrollar un conjunto ms amplio de instrumentos de

evaluacin, que abarque de manera especfica el tipo de artefactos incluidos y que al mismo tiempo permita

identificar distintos niveles de reflexin. Los participantes expresaron que la experiencia de disear su propio

portafolio haba sido muy enriquecedora, que implicaba todo un aprendizaje en s misma, pero que requiere

una inversin de tiempo muy considerable y constituye un proyecto de trabajo complejo.

Se consider que las competencias definidas en el modelo de e-portafolio resultaron relevantes, y que resulta

indispensable plantear estndares claros y lo ms precisos posibles para la autoevaluacin. Pero, al mismo

tiempo, los participantes coincidieron en que el modelo de portafolio adoptado no debera trasladarse a situa-

ciones de evaluacin estandarizada de largo alcance, con fines externos de rendicin de cuentas o para so-

meterse a la valoracin en fro de parte de jueces ajenos al contexto educativo de origen. Propsitos de

este tipo implicaran un rediseo distinto del modelo y ms aun de la estrategia de desarrollo y valoracin. Por

otro lado, este tipo de e-portafolio fue concebido principalmente como instrumento de evaluacin cualitativo, y


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aunque es posible cuantificar una calificacin con base en la rbrica, esto no se consider prioritario o rele-

vante en este caso.

En relacin al empleo de TIC, se consider que un mayor o menor dominio de las tecnologas repercute de

manera significativa en la elaboracin del e-portafolio. Se concluy tambin que ms all de la ventaja de

poder digitalizar y preservar las producciones personales, y de cara a un desarrollo futuro del recurso, los

participantes propusieron la incorporacin de los recursos de la web social para compartir y trabajar en cola-

boracin en este tipo de proyectos. Otro de los aspectos identificados como una necesidad para mejorar el

recurso fue el conocimiento de bases de diseo grfico de sitios web. Algunos participantes manifestaron que

esta limitacin supuso un obstculo en la realizacin del proyecto inicial de su e-portafolio personal. En otro

orden de cosas, ya desde el inicio del seminario y como resultado de la revisin de otros sitios web sobre

portafolios electrnicos, el grupo plante la necesidad de elaborar un marco tico, de uso seguro y derechosde autora de este tipo de instrumentos.

En trminos generales, puede decirse que la experiencia de diseo de un e-portafolio fue altamente gratifi-

cante para los participantes y cumpli su cometido inicial: siguiendo con la metfora de Gibson y Barret 15, la

elaboracin de un espejo, un mapa y un soneto que diera cuenta de las experiencias ms significativas de

sus autores en el campo de la educacin, la docencia y la formacin en un posgrado.

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OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

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La construccin y aplicacin de rbricas: una experiencia en la

formacin de psiclogos educativos

The construction and application of rubrics: an experience in the

instruction of educational psychologists

Gabriela de la Cruz Flores

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

[email protected]

Fecha de recepcin del artculo: julio 2011

Fecha de publicacin: noviembre 2011

Resumen

En este documento se detallan los pasos para el diseo de un curso universitario apoyndose en el uso de

las rbricas. Para ello se refieren los siguientes aspectos: el diseo de actividades que permitieran el mapeo

de capacidades bsicas para el desempeo profesional y la incorporacin gradual al campo de la psicologa;

la construccin de rbricas junto con los estudiantes; la aplicacin y ajustes de las rbricas; el poder de la

evaluacin en el aprendizaje; y la autoevaluacin y la coevaluacin mediante el uso de rbricas. En los resul-

tados se destaca la pertinencia de utilizar instrumentos complementarios a las rbricas as como de cambiar

la cultura educativa en el estudiantado y en la propia prctica docente.

Palabras clave: rbricas, evaluacin, educacin superior, innovacin educativa.

Abstract

The steps to design a university course based in rubrics were developed at this paper. It tackles some rele-

vant aspects as design of activities for mapping basic capabilities to professional performance, and gradual

incorporation to psychology. The conjoint development of rubrics between students and teachers, their pilot

use and adjustment was also explored. We pose the power of rubrics to promote learning, self-evaluation, co-

evaluation, and to foster self-regulation and increasing responsibility. Also it was remarked the relevance to

use another supplementary assessment instruments. Finally the necessary cultural change in teachers and

students, and transformation of educational practice were emphasized.

Keywords: rubrics, assessment, higher education, educational innovation.
mailto:[email protected]:[email protected]


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Gabriela de la Cruz Flores La construccin y aplicacin de rbricas

OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

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1. Introduccin

La prctica docente de quien ejerce como psiclogo educativo implica contender con diversos retos y unatica de races profundas. Los retos radican en dar vida en las aulas a aquello que las teoras derivadas de la

psicologa educativa han desarrollado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin. La tica,

implica ser consecuente con la responsabilidad adquirida a travs de la construccin de saberes y la perte-

nencia a un grupo de psiclogos que difcilmente puede obviar los dominios de su profesin y realizar una

prctica sin bases ni horizontes definidos. Lo que se describe a continuacin es una experiencia sobre la

utilizacin de rbricas como eje rector para el diseo de actividades y para la gestin de procesos de evalua-

cin que la autora, psicloga educativa en ejercicio, ha desarrollado como profesora en la formacin de psic-

logos educativos. La sistematizacin de dicha experiencia se fundamenta en una prctica reflexiva antes,

durante y despus de la propia labor docente. Este proceso implic el anlisis de diversas evidencias como lofueron: las notas elaboradas por la autora durante el curso motivo de anlisis; las rbricas confeccionadas

junto con los estudiantes as como su aplicacin y la evaluacin final que el estudiantado realiz sobre el pro-

pio curso y los logros alcanzados. De este modo, el presente artculo, tiene como objetivo relatar una expe-

riencia pedaggica sustentada en evidencia de ndole cualitativa que permita valorar los logros y obstculos

en la utilizacin de rbricas en un contexto especfico, como lo es la formacin de psiclogos educativos en

una universidad pblica de Mxico. Antes de describir dicha experiencia se sintetizan, en el siguiente aparta-

do, algunos aspectos clave inherentes a la elaboracin de rbricas; aspectos que fundamentaron la planea-

cin y desarrollo del curso.

2. Aspectos clave subyacentes de la elaboracin de rbricas

Las rbricas o matrices de valoracin son instrumentos que coadyuvan a la realizacin de tareas, en tanto

permiten especificar de manera anticipada los aspectos o dimensiones que integran una actividad o producto

as como los niveles de desempeo a alcanzar. Para Stevens y Levi las rbricas nos permiten ahorrar tiem-

po, ya que brindan una respuesta oportuna y significativa a los estudiantes1; adems tienen el potencial de

convertirse en parte efectiva del proceso de enseanza y aprendizaje2, al ofrecer informacin objetiva sobre

el qu, cmo y para qu aprender dando como resultado la valoracin de desempeos especficos.

Las rbricas, en contextos universitarios, permiten coadyuvar a la ejecucin de desempeos deseables de la

propia prctica profesional, de ah su relevancia y pertinencia de emplearlas. Segn Reeves y Stanford las

rbricas, en la medicin de la enseanza, ayudan a los docentes a centrar la instruccin en elementos o ca-

ractersticas especficas3. Es decir, mediante el uso de las rbricas se pueden puntualizar y centrar la aten-

1STEVENS; LEVIN 2005:17.

2MEIER; RICH; CADY 2006.

3REEVES; STANFORD 2009: 24.


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OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

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cin en estndares de ejecucin que vayan dotando al estudiantado de conocimientos, habilidades y actitu-

des vitales para su desempeo como profesionistas. La definicin de niveles de ejecucin, favorece que tanto

estudiantes como docentes dirijan sus esfuerzos por alcanzar los niveles ms altos, lo cual implica generarcondiciones en los procesos de enseanza y aprendizaje fundamentados en la toma de consciencia y re-

flexin continua sobre los logros alcanzados y las metas restantes, donde se resalta el papel de la evaluacin

formativa. Por ello las rbricas, en potencia, generan procesos de autorregulacin y apropiacin en los agen-

tes educativos. De manera sinttica, se describirn en la figura 1 algunos aspectos o principios que subyacen

a la elaboracin de rbricas.

Teora sociocultural: aprendizaje situado

Autorregulacin y

reflexin

Profesor: gua,

mediador,

feedback

Integracin del trinomio

E-A-E

Trnsito de novatos

a expertos

Evaluacin

autnticaAspectos clave subyacente

a la elaboracin de

rbricas

Figura 1. Aspectos clave subyacentes a la elaboracin de rbricas.

Fuente: original de la autora

Si realizamos una bsqueda por Internet con las palabras rbricas de evaluacin, encontraremos una infini-

dad de pginas, donde las rbricas son empleadas en diversas actividades y con propsitos heterogneos.

Su rango de aplicacin va desde la ejecucin de procedimientos sencillos, hasta la realizacin de tareas queimplican una creciente complejidad y el concurso de conocimientos que requieren la sincrona con procesos

metacognitivos. La literatura acadmica en los ltimos 10 aos ha ido en aumento. Sobre las rbricas pode-

mos encontrar informacin sobre: su construccin y tipos (analticas y holsticas)4; el papel de la autorregula-

cin y autoeficacia como hitos elementales de las rbricas en el aprendizaje5; su incidencia en procesos me-

4THALER; KAZEMI; HUSCHER 2009; BROWN 2008.

5ANDRADE 2009.



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tacognitivos6; su pertinencia para la enseanza de competencias7; su vinculacin con la evaluacin8; entre

otros aspectos.

Antes de nada, conviene analizar los referentes tericos que subyacen a la elaboracin de las rbricas. En el

campo educativo, las rbricas se han asociado con referentes conceptuales derivados de la teora sociocultu-

ral, que concibe al aprendizaje como un proceso de enculturacin y socializacin. Los principios de dicha

teora, han confluido en el enfoque del aprendizaje situado, el cual destaca la actividad en contexto y la reali-

zacin de tareas autnticas y significativas, las cuales pueden traducirse como actividades cotidianas de la

vida. Autores como Langer refieren que el aprendizaje situado trae de la mano otros referentes como la cog-

nicin distribuida y el papel de las comunidades de prctica, donde los novatos son incorporados mediante la

ejecucin de actividades sencillas y perifricas hasta la realizacin de actividades de mayor responsabilidad,

complejidad y centrales para la comunidad misma

9

. Las rbricas son compatibles con estos principios puestoque:

La seleccin de las actividades a desarrollar mediante las rbricas deben cubrir dos criterios bsicos:

autenticidad y complejidad10. La autenticidad se obtiene en tanto las actividades a realizar propicien

un vnculo entre la realidad y la escuela. Cabe advertir que no toda tarea autntica implica por s

misma calidad, por ello se requiere que dichas actividades sean muestras representativas y significa-

tivas de la realidad misma. El nivel de complejidad de las tareas depende del propsito de la evalua-

cin y de los objetivos de aprendizaje para ser evaluados.

Mediante el uso de las rbricas, la negociacin de significados, el dilogo y la interaccin con losotros son imprescindibles tanto para comprender y ejecutar las tareas, como para incorporar al estu-

diantado de manera gradual a prcticas de la cultura misma.

En el caso de los espacios universitarios, las actividades que resultan pertinentes para el aprendizaje, son

aquellas que representan a la prctica profesional y que demandan confrontacin, solucin de problemas y

dilemas in situ11. La eleccin de actividades requiere compaginar saberes propios de la cultura epistmica y

profesional, pero al mismo tiempo posicionar a los estudiantes en la frontera y la complejidad del conocimien-

to.

6CHAPMAN; INMAN 2009.

7JOHNSON; PENNY; GORDON 2009.

8FLUCKINGER 2010.

9LANGER 2009.

10ARTER; CHAPPUIS 2006.

11HERNON; DUGAN; SCHWARTZ 2006.


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Un segundo aspecto a resaltar sobre las rbricas es su incidencia en el desarrollo de procesos de autorregu-

lacin y reflexin tanto en el estudiantado como en los profesores12. Al especificar de manera anticipada las

tareas a realizar as como los criterios de desempeo a alcanzar, se favorece que los estudiantes tomen unaposicin activa y responsable sobre su propio aprendizaje, orientado a alcanzar los mejores estndares. Lo

anterior, implica un cambio de cultura estudiantil: pasar de una visin paternalista donde se espera que los

profesores guen y evalen, a una perspectiva donde profesores y estudiantes son copartcipes del proceso

de enseanza-aprendizaje. Para el profesorado, el uso de las rbricas permite clarificar y reflexionar sobre las

actividades a desarrollar y los criterios de desempeo para poder ofrecer de manera consciente y planificada,

los andamios suficientes para el aprendizaje y en su caso realizar los ajustes necesarios. Este ltimo aspecto,

se entrelaza con un tercer elemento inherente al uso de las rbricas: el rol docente. La utilizacin de las rbri-

cas promueve que el profesorado acte como gua en tanto establece las condiciones para aprendizajes

culturalmente significativos; es mediador entre los saberes y las prcticas de la cultura y el estudiantado; ofre-ce de manera continuada realimentacin al estudiantado en la accin y sobre sus propios avances a fin de

alcanzar niveles de mayor complejidad y perfeccionamiento en el aprendizaje.

Un cuarto aspecto, se refiere a la integracin del trinomio enseanza-aprendizaje-evaluacin. Es frecuente

que, al comienzo del curso, los estudiantes pregunten por el sistema de evaluacin. La pregunta no slo esta

orientada a adquirir informacin sobre cmo obtendrn la calificacin final del curso, sino que condiciona en

gran medida el desempeo y las estrategias que desplieguen los estudiantes para aprender y sobrevivirdu-

rante el ciclo escolar. Por ejemplo, si los estudiantes identifican que la calificacin depender de su asistencia,

tratarn de no faltar y llegar puntualmente; si la nota final depender de exmenes tipo test de respuesta conopcin mltiple, se empearn en memorizar y en organizar la informacin con tcnicas que integren y sinte-

ticen; si el peso residir en la elaboracin de ensayos, buscarn las mejores estrategias para conjuntar y con-

trastar sus ideas con las de otros autores. En otras palabras la evaluacin condiciona el aprendizaje. El uso

de las rbricas conjunta el trinomio enseanza-aprendizaje-evaluacin, pues el especificar tanto las activida-

des, los niveles de desempeo, como las cualidades de las ejecuciones posibilita que tanto estudiantes como

profesores guen el aprendizaje al mismo tiempo que las rbricas ofrecen realimentacin sobre los avances

de manera cualitativa al describir el nivel alcanzado y cuantitativa al ponderar y otorgar un puntaje.

Esta realimentacin favorece la evaluacin formativa a lo largo del proceso de aprendizaje y tambin sienta

bases para la evaluacin sumativa o final del proceso. Al respecto, Reeves y Standford refieren que las rbri-

cas pueden ayudar a medir el rendimiento estudiantil ms all de los datos recolectados a travs de un sis-

tema de pruebas estandarizadas13. De este modo, la evaluacin se convierte en un bucle de aprendizaje

para los estudiantes y los profesores.

12CHAPMAN; INMAN 2009; FLUCKIGER 2010.

13REEVES; STANFORD 2009.


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Un quinto aspecto a destacar reside en la misma arquitectura y diseo de las rbricas. Las rbricas permiten

especificar distintos niveles de desempeo sobre una actividad y los componentes que la integran. La lgica

de dichos niveles traza de manera escalonada complejidad y perfeccin en la ejecucin de las tareas. Eldesglose de niveles, permite que tanto estudiantes como profesores visualicen el trnsito a seguir para alcan-

zar una ejecucin de calidad. En el caso de la educacin superior, las rbricas permiten segmentar compo-

nentes bsicos sobre desempeos de competencias a desarrollar en el estudiantado. Sin embargo, esta

fragmentacin, requiere, en un siguiente nivel, integrar y evaluar su aprendizaje mediante el uso de mtodos

complementarios14.

Por ltimo, las rbricas son congruentes con las premisas de la evaluacin autntica, en tanto ponen el acen-

to en valorar el desempeo in situde actividades o producciones relevantes y significativas para el aprendiza-

je. La valoracin del desempeo incluye apreciar los procesos a travs de los cuales los participantes cons-truyen e integran conocimientos y se apropian de prcticas que legitiman su incorporacin a la cultura de

manera gradual. En este proceso el papel de la autoevaluacin y la coevaluacin cobran relevancia especial.

Mediante la autoevaluacin el estudiantado cobra conciencia, responsabilidad y autocrtica sobre su propio

aprendizaje. A travs de la coevaluacin, los alumnos visualizan los procesos de aprendizaje de los pares,

desarrollan empata y habilidades de comunicacin.

Estos seis principios configuraron un marco de referencia para la planeacin y desarrollo de la experiencia

didctica que se describe a continuacin.

3. Rbricas como eje rector de una experiencia didctica

3.1. Contextualizacin general

La experiencia didctica que se describe a continuacin, se llev a cabo en una universidad pblica ubicada

en la ciudad de Mxico, cuyos planes de estudio incluyen la licenciatura (grado) en Psicologa Educativa (du-

racin de ocho semestres). Durante el 2009, se implement un nuevo plan de estudio, el cual establece que

el egresado:

[] contar con los conocimientos generales acerca del desarrollo humano y los procesos deaprendizaje para disear y llevar a cabo programas de intervencin y apoyo psicopedaggicoque fortalezcan el desarrollo autnomo y capacidad de actuacin de los educandos y/o comu-nidades de aprendizaje, en los mbitos escolares y extraescolares; con especial atencin a ladiversidad social y comprendiendo los contextos socioculturales en que surgen las necesidadeseducativas, de manera sistemtica y efectiva. Asimismo, contar con los conocimientos y habi-lidades para proporcionar asesoras psicopedaggicas a distintos agentes educativos y colabo-rar con otros profesionales en proyectos y programas educativos dirigidos a la mejora de los

14JOHNSON; PENNY; GORDON 2009; HERNON; DUGAN; SCHWARTZ 2006.


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procesos educativos, participando con actitudes de servicio y ejerciendo sus capacidades re-flexiva y crtica en la formacin de los educandos.

El plan de estudios referido incluye durante el primer semestre el curso de Introduccin a la Psicologa(32horas semestrales), cuyo objetivo es brindar una panorama general al estudiantado sobre: el origen de la

psicologa como ciencia; los diversos tipos de investigaciones y estudios a travs de los cuales se desarrolla

conocimiento en el campo de la psicologa; paradigmas en psicologa (psicoanlisis, conductismo, humanis-

mo, constructivismo, entre otros); tica y buenas prcticas en el quehacer profesional del psiclogo.

3.2. Actividades de aprendizaje

Teniendo en cuenta tanto el perfil de egreso como el objetivo propio de la asignatura, el primer paso fue elegir

y disear actividades que fueran:

Relevantes y significativas para la insercin del estudiantado en la cultura profesional y disciplinar de

la psicologa.

De carcter prctico y que implicaran retos a resolver de manera individual y en equipo.

Orientadas al desarrollo de capacidades abiertas y transferibles a diversas situaciones.

Como ejemplo, se presentan en la tabla I algunas de las actividades desarrolladas a lo largo del curso, sus

propsitos y su posible incidencia en la formacin profesional de los psiclogos educativos.

TABLA I. ACTIVIDADES DESARROLLADAS A LO LARGO DEL CURSO

Actividades Propsitos Incidencia en la formacin profesional

Solucin de preguntas gua (trabajo indi-

vidual).

Consultar y seleccionar diversas

fuentes conforme a su relevancia y

fundamentacin terica.

Distinguir entre informacin super-

flua de informacin vlida y confia-

ble.

Sintetizar, comparar y contrastar in-

formacin. Incorporar el uso del formato APA

para citar y elaborar referencias.

Favorecer el juicio crtico y el criterio

personal.

En la actual sociedad de la informacin, dotar

a los estudiantes de habilidades para nave-

gar en la misma, distinguiendo la informacin

vlida de aquella superflua y de rigor mnimo,

se vuelve imprescindible para fundamentar

su quehacer profesional con el mejor conoci-

miento disponible.

La aplicacin del formato APA, no slo mejo-ra la presentacin de los trabajos, sino que

incorpora a los estudiantes a los criterios es-

tablecidos por el colegio de psiclogos.

Elaboracin de una cronologa (trabajo

colaborativo).

Seleccionar y argumentar sucesos relevantes

para la psicologa como ciencia en su devenir

temporal.

Esta actividad estuvo orientada a que el estu-

diantado reconociera la historicidad del que-

hacer psicolgico y se posicionara como un

agente activo de la cultura acadmica y pro-

fesional.

Entrevistas (trabajo colaborativo). Distinguir y contrastar las caracters- La realizacin de entrevistas es una herra-


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ticas de una entrevista de acuerdo

con sus propsitos.

Elaborar guiones.

Reportar los hallazgos. Analizar y contrastar los resultados

con aportes tericos.

Generar procesos de empata y es-

cucha activa como habilidades so-

ciales de un psiclogo.

mienta bsica del psiclogo tanto para su

prctica profesional (diagnstico, intervencin

y seguimiento) como para la investigacin.

Diseo de programas para modificar

conducta (trabajo colaborativo).

Aplicar principios del conductismo

operante para modificar una con-

ducta.

Elaborar un programa de interven-

cin conductual.

Visualizar e imaginar posibles difi-

cultades (anticipacin de los he-

chos) durante el desarrollo de la in-

tervencin.

Esta actividad incide en la formacin de un

psiclogo educativo, en tanto que su queha-

cer requiere realizar intervenciones de cor-te

conductual para modificar o alentar conduc-

tas especficas que favorezcan el aprendiza-

je.

Anlisis de pelculas (trabajo individual) Identificar, analizar, argumentar y encontrar

nexos entre situaciones cercanas a la realidad

mediante la dramatizacin y los principios psi-

colgicos de diversas teoras.

El quehacer profesional de un psiclogo exi-

ge abstraer una situacin cotidiana y darle un

anlisis terico y fundamentado. Esta activi-

dad pretendi generar en el estudiantado la

capacidad de encontrar conexiones entre la

vida y el conocimiento psicolgico.

Exposiciones por equipo (trabajo colabo-

rativo).

Promover la comunicacin verbal

clara.

Reconocer la incidencia del lengua-

je corporal en la comunicacin.

Motivar el trabajo colaborativo.

Modelar y realimentar antes y des-

pus de la prctica.

Distinguir el tipo de auditorio y el len-

guaje ms adecuado para expre-

sarse.

Alentar la seguridad personal.

La prctica profesional de un psiclogo exige

una comunicacin clara y precisa con diver-

sos actores.

Anlisis de casos sobre la deontologa en

psicologa (trabajo en equipo).

Discutir casos que implicaran con-

flicto de valores en el ejercicio pro-

fesional.

Identificar valores y su relevancia

para el ejercicio del psiclogo.

Realizar dramatizaciones y argu-

mentar toma de decisiones.

La prctica profesional de un psiclogo re-

quiere de valores cimentados, pues sus

acciones pueden cambiar el rumbo de otras

personas. El conocimiento del cdigo tico

de la APA, as como la dramatizacin y juego

de roles permite a los estudiantes simular di-

versas situaciones que potencialmente pue-

den llegar a vivir y tomar decisiones que prio-

ricen los valores de la profesin.



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3.3. Participantes

Los estudiantes que participaron cursaban el primer semestre de la licenciatura en Psicologa Educativa ynunca haban utilizado rbricas en su aprendizaje. El grupo estuvo compuesto por 46 estudiantes, con una

edad promedio de 20 aos, 90% fueron mujeres y el resto hombres. El 34% estudiaba y trabajaba al mismo

tiempo. El 68% contaba con computadora e Internet en casa. El 92% provena de escuelas de bachillerato

pblicas.

Durante la sesin inicial, se les explic que ellos seran responsables y copartcipes en el desarrollo de las

actividades durante el curso y que grupalmente se estableceran acuerdos sobre las caractersticas y calidad

de las ejecuciones. De este modo, la primer actividad efectuada en equipos de cuatro y cinco personas fue

discutir qu aspectos consideraban importantes en la realizacin de las tareas que se desarrollaran duranteel curso y cules deberan ser las caractersticas de los trabajos de calidad. Posteriormente los aportes se

presentaron en plenario a fin de enriquecerlos y llegar a consensos generales, tal como se describe en la

figura 2.

Figura 2. Trabajo en equipo y plenario para especificar las dimensiones y desempeos de las actividades desarrolladas durante el curso.


Con el trabajo generado por el grupo, la siguiente etapa fue elaborar rbricas para cada actividad. En otras

palabras, cada actividad, estuvo acompaada de una rbrica para regular y ofrecer realimentacin antes y

despus de la ejecucin de la tarea. La elaboracin de las rbricas integr los siguientes pasos:

Analizar y planificar cada actividad a la luz de sus propsitos iniciales (ver tabla I) y contrastarlos con

lo elaborado por el grupo.



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Se especificaron cules seran los logros en trminos de aprendizaje con cada actividad.

De cada actividad, se establecieron las dimensiones a valorar considerando tanto los aportes del

grupo como los aprendizajes a adquirir. Se elaboraron rbricas analticas, donde se especificaron entre tres y cinco dimensiones, en las cua-

les se reflejaban conocimientos, habilidades y actitudes bsicas para la formacin del psiclogo edu-

cativo.

Para cada dimensin, se especificaron cuatro niveles de desempeo: 1. Necesitas esforzarte ms; 2.

Puedes hacerlo mejor; 3. Buen trabajo y 4. Excelente trabajo. Con la denominacin de estos cuatro

niveles se busc explicitar que la valoracin recaa en la ejecucin de la tarea mas no en la persona

misma, ya que trminos como principiante, novato, incipiente, podran suponer etiquetas percibidas

negativamente por los estudiantes.

Las primeras versiones de cada rbrica, fueron revisadas por los mismos equipos que haban gene-rado las dimensiones de cada actividad. En este caso, debieron valorar la organizacin y la claridad

de estas primeras versiones.

Con las observaciones vertidas por cada equipo, se realizaron ajustes y en sesin plenaria se analiz

cada rbrica previa a la ejecucin de cada actividad. Con lo cual se busc clarificar trminos, nego-

ciar y compartir significados.

Antes de iniciar una nueva actividad, se enfatiz el papel central del estudiantado en la regulacin de

su propio aprendizaje, en tanto que las dimensiones y criterios de desempeo especificados permit-

an orientar sus esfuerzos tanto para alcanzar estndares de desempeo alto como para participar de

manera activa en la evaluacin de su propio trabajo. En otras palabras, se subray repetidas veces larelevancia de auto

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