Observatori de l educació local. Informe 2016 · L’Informe 2016 de l’Observatori de...

Observatori de l’educació localInforme 2016

1

Col·lecció Eines

Sèrie Educació

L’Informe 2016 de l’Observatori de l’educació local inclou un conjunt d’articles que ofereixen una visió de l’estat actual de l’educació i la seva l’evolució des de la perspectiva del món local. Ho fa amb la mirada posada en els principals reptes actuals del sistema educatiu: l’equitat, la lluita contra l’abandonament escolar i la garantia de l’èxit educatiu. Hem volgut fer-ho parant atenció al paper dels ajuntaments com a part integrant del Servei Català d’Educació i donant veu a algunes experiències reeixides dutes a terme per entitats educatives de referència al territori.

Col·lecció Eines

Sèrie Educació

Col·lecció Eines

Sèrie Educació 1


Direcció del treball i coordinacióGerència de Serveis d’Educació Àrea de Cultura, Educació i Esports

1a edició: abril de 2017

© de l’edició: Diputació de Barcelona© dels textos: dels autors

Producció i edició: Gabinet de Premsa i Comunicació de la Diputació de Barcelona

Composició: Addenda

Índex

Presentació 9Rafael Homet i Ventayol

1. Estratègies locals contra l’abandonament escolar:

cap a una intervenció holística, sistemàtica i integrada 11Aina Tarabini

1.1. Introducció 11

1.2. Comencem: tres grans tòpics sobre l’AEP 11

1.3. Estratègies locals per fer front a l’AEP: prevenció, intervenció

i compensació 13

1.3.1. Estratègies preventives 14

1.3.2. Estratègies d’intervenció 16

1.3.3. Estratègies de compensació 17

1.4. Un apunt final 17

Referències bibliogràfiques 18

2. Com es pot garantir l’èxit educatiu des de la proximitat? 19Jordi Collet Sabé

2.1. Introducció: tenim un problema als municipis 19

2.2. Primera línia de treball territorial: promoure suficients oportunitats

educatives de qualitat per a tots els infants i joves i les seves famílies 21

2.3. Segona línia de treball territorial: accions amb els centres educatius

formals contra la desafecció i el fracàs escolar 22

2.4. Línies de treball transversal: canvis en les formes de treball i en les

identitats professionals 23

2.5. Conclusions 24

3. Equitat en l’accés a les escoles bressol municipals 27Xavier Bonal Sarró i Enric Saurí Saula

3.1. Introducció. Equitat en l’educació infantil de primer cicle? 27

3.2. El context de les EBM a les comarques barcelonines 28

3.2.1. L’oferta educativa de 0 a 3 anys 28

3.2.2. Finançament, sistema de preus i mesures compensatòries 29

3.3. L’anàlisi de les dades: una mirada global a les diferències municipals 30

3.3.1. Municipis amb preus elevats 30

Índex

7

Índex

3.3.2. Municipis amb dèficits d’oferta: l’exclusió dels working poor 31

3.3.3. Municipis amb excés d’oferta 33

3.4. Conclusions 34

Referències bibliogràfiques 36

4. L’èxit educatiu i l’aposta comunitària de Marianao 37Daniel Osiàs Valverde

4.1. Èxit educatiu? I això, de què depèn? 37

4.2. Marianao i l’aposta per l’èxit educatiu dels infants 38

4.2.1. Garantir les necessitats bàsiques al llarg del procés educatiu 38

4.2.2. La família, primer agent educatiu 39

4.2.3. Eduquem en comunitat 40

4.2.4. Prevenció, l’aposta guanyadora 41

4.2.5. L’acompanyament integral i integrador: el valor del lleure educatiu

i el tercer sector social 42

5. Fundació El Llindar: una escola de segona oportunitat 43Begonya Gasch i equip El Llindar

5.1. El Llindar: una mirada, un lloc i un temps 43

5.1.1. Personalitzar l’itinerari 44

5.1.2. Consentir-aprendre-treballar 44

5.2. Ni «bojos» ni «delinqüents» 45

5.3. Un equip educador 45

5.3.1. Perfils professionals 45

5.4. Metodologia educativa 46

5.4.1. Elements clau diferencials: acompanyament subjectiu i alternança

educació/treball 46

5.4.2. Elements del mapa que envolten els joves: famílies i xarxa 46

5.5. Acció formativa i de serveis 47

5.5.1. Dossier formatiu 47

5.5.1.1. Trams I i II: ESO flexible i adaptada i formació professional i certificada 48

5.5.1.2. Servei amb joves: negoci híbrid i aliança 49

6.5. Apunts de cloenda 49

6. L’impacte de la crisi en les polítiques educatives locals 53Bernat Albaigés

6.1. Introducció 53

6.2. Algunes evidències sobre l’impacte de la crisi en les polítiques

educatives locals 54

6.2.1. La minoració de la inversió en polítiques educatives locals 54

6.2.2. L’increment de la dependència dels recursos propis en el finançament

de les polítiques educatives locals 57

6.2.3. L’increment de la despesa privada en el finançament de les polítiques

educatives locals 60

Índex

8

6.2.4. L’estancament de la coresponsabilitat dels ajuntaments en matèria

d’educació 61

6.2.5. El debilitament de la relació entre el Departament d’Ensenyament

i els ajuntaments 66

6.2.6. El qüestionament del paper dels ajuntaments en matèria d’educació:

la visió de la LRSAL 67

6.3. Mirant cap al futur: dues ruptures necessàries en la formulació

de polítiques educatives locals 69

7. L’impacte de la LRSAL en les competències educatives dels

ajuntaments 73Montserrat Ramírez

7.1. L’atribució de competències educatives als municipis: el marc

constitucional i estatutari 73

7.1.1. La normativa de règim local 74

7.1.2. La normativa sectorial educativa 74

7.2. Les competències educatives del municipis catalans abans

de l’entrada en vigor de la LRSAL 75

7.3. Les competències educatives del municipis catalans després

de l’entrada en vigor de la LRSAL 77

7.3.1. Aprovació de la figura de les competències «distintes» i les atribuïdes

per delegació 77

7.3.2. Modificació de l’article 25.1 de la Llei de bases de règim local 77

7.3.3. Eliminació de l’article 28 de la LBRL (les activitats complementàries

a les d’altres administracions) 78

7.3.4. Modificació de l’article 27 de la LBRL (competències delegables) 78

7.3.5. Disposició addicional quinzena (assumpció per part de les comunitats

autònomes de competències pròpies dels municipis) 79

7.3.6. La LRSAL i la normativa sectorial 79

7.4. Els posicionaments jurídics doctrinals sobre les competències

pròpies 80

7.4.1. Posicionament restrictiu 81

7.4.2. Posicionament més ampli 81

7.5. L’estratègia d’actuació dels ajuntaments davant la LRSAL 81

7.6. Conclusions generals 83

8. El sistema educatiu a la demarcació de Barcelona. Evolució

d’alguns indicadors durant els darrers cursos 85Eva Saura Vidal

8.1. Evolució de l’alumnat els darrers cursos 85

8.2. El cas de l’educació infantil de primer cicle 87

8.3. L’educació secundària obligatòria 89

8.4. L’educació secundària postobligatòria 89

9

Presentació

Els darrers anys, les prioritats de les administracions locals i del conjunt de la societat han girat en bona part entorn de la necessitat d’implementar mecanismes que assegu-rin la igualtat d’oportunitats de ciutadans i ciutadanes. En aquest sentit, afavorir l’accés universal a una educació de qualitat ha esdevingut un dels pilars fonamentals per garan-tir la cohesió social i el progrés individual i col·lectiu. L’educació és un bé comú que cal preservar per a tothom i al llarg de tota la vida, i els ajuntaments, com a part integrant del Servei Català d’Educació, hi juguen un paper clau.

El desig d’assolir aquests objectius s’ha trobat amb la necessitat d’haver de fer front a dificultats derivades tant de l’adaptació a les conseqüències de la crisi econòmica com a les respostes que s’han hagut de donar davant dels principals reptes educatius, tant dins com fora de les aules, i/o a les transformacions en els processos d’aprenen-tatge. Amb aquest document hem volgut recollir algunes d’aquestes idees a partir de reflexions de persones expertes, així com d’algunes experiències reeixides que es duen a terme al territori.

Un dels elements fonamentals que expliquen l’entorn socioeconòmic en el qual s’han hagut de moure els ajuntaments a l’hora de desenvolupar les polítiques educatives és, sens dubte, la crisi econòmica: com els ha afectat, com s’hi han adaptat i com s’ha trans-format l’acció local al llarg d’aquest període, són alguns dels elements fonamentals que expliquen quin és el paper que juguen els municipis en el nostre sistema educatiu. És per això que hem volgut que Bernat Albaigés, un dels millors experts en la matèria del nos-tre país, ens expliqués com ha impactat la crisi en les polítiques educatives locals.

En la mateixa línia, un altre dels elements sobre el qual s’ha hagut d’estar amatent ha estat el de les reformes legislatives que han volgut transformar d’una o altra manera la contribució dels ajuntaments a l’educació. Hi hem incorporat, doncs, un article sobre la incidència de la LRSAL en les competències educatives. Un cop ha passat cert temps des de la seva aprovació, hem cregut que era un bon moment per aturar-nos a reflexi-onar sobre l’impacte real d’aquesta llei.

També hem inclòs una sèrie d’articles al voltant de les respostes des de les polítiques educatives locals a algunes de les qüestions que més preocupen en l’àmbit de l’educa-ció: les estratègies per a l’èxit educatiu, la lluita contra l’abandonament escolar prema-tur i com assegurar l’equitat en l’accés als serveis educatius. Aina Tarabini reflexiona sobre el concepte d’abandonament escolar prematur i apunta algunes possibles estra-tègies locals a partir de la prevenció, la intervenció i la compensació.

Presentació

Presentació

10

En relació amb l’èxit educatiu, Jordi Collet interpel·la el món local el qual entén com una xarxa educativa que cal promoure per tal de proporcionar a alumnes i famí-lies les oportunitats educatives necessàries per tal de promoure una igualtat d’oportu-nitats, de processos i de resultats reals i per a tothom.

Xavier Bonal i Enric Saurí evidencien en el seu article que un dels efectes negatius de la crisi ha estat la seva incidència sobre l’oferta i la demanda d’educació de 0 a 3 anys. A banda d’analitzar quin ha estat l’impacte en termes de desigualtat d’accés al servei, els autors identifiquen alguns possibles mecanismes compensatoris que cal conside-rar a l’hora de dissenyar models equitatius d’accés a les escoles bressol municipals.

D’altra banda, sabem que per assegurar la qualitat de l’educació és indispensable comptar amb l’entorn. Cal tenir present els diferents recursos educatius que hi ha al territori i assolir la màxima articulació entre les escoles i els instituts, els alumnes i les seves famílies, així com els agents socials i educatius del territori. Hi ha altres espais, altres actors, que també juguen un paper educatiu clau, a més de l’escola (família, lleure, esport, serveis socials, joventut, cultura, sanitat...).

Per això mateix, hem volgut donar veu a dues entitats educatives de referència al territori (la Fundació Marianao i la Fundació El Llindar) per tal que ens expliquin quin és el seu model d’intervenció. La Fundació Marianao treballa en favor de l’èxit educatiu i el ple desenvolupament de l’infant a partir de l’acompanyament en cada etapa formativa a partir d’una mirada comunitària crítica i cooperativa. De la seva banda, El Llindar defineix el seu model d’intervenció com a escola de segona oportunitat i amb una metodologia educativa fonamentada en l’acompanyament subjectiu i en l’alternança educació-treball.

Per acabar, com en cada edició d’aquest Informe, oferim una actualització d’algu-nes de les principals dades educatives corresponents als municipis de la demarcació de Barcelona, parant especial atenció a l’educació infantil de primer cicle i a les etapes postobligatòries.

Sabem que és difícil abastar la realitat de les polítiques educatives d’un món local que és, per definició, divers i plural. Malgrat això, estic segur que ens hi hem acostat de manera prou interessant com per suggerir bones idees i elements d’anàlisi per a la intervenció des de l’àmbit local. Espero, doncs, que trobeu d’interès els seus continguts.

Rafael Homet i VentayolDiputat delegat d’Educació

11

1. Estratègies locals contra l’abandonament escolar: cap a una intervenció holística, sistemàtica i integradaAinA TARABini Professora de sociologia de la UAB

1.1. Introducció

Des de fa anys, el fracàs i l’abandonament escolar prematur (AEP) són objecte central de debats acadèmics, socials i polítics i focus d’atenció de polítiques i programes euro-peus, estatals, autonòmics i locals. És un tema que ocupa i preocupa perquè tot i la reduc-ció de les taxes d’AEP com a conseqüència de la crisi, aquestes continuen sent excessi-vament altes (18,9% el 2015) i allunyades tant de la mitjana europea (10,9% el 2015) com de la fita establerta per la UE en aquest camp (15% el 2020). És més, tot i la centralitat del fenomen, aquest no sempre l’han entès i interpretat de la mateixa manera els dife-rents agents educatius, socials i polítics, i els programes per fer-hi front no sempre s’han desenvolupat basats en la mateixa lògica, ni s’han aplicat de forma coordinada o inte-grada (Tarabini, 2015).

L’objectiu d’aquest article, doncs, és doble: d’una banda pretén reflexionar sobre el mateix concepte d’AEP i sobre les implicacions polítiques que es deriven d’aquestes con-ceptualitzacions; d’altra banda, pretén apuntar algunes estratègies locals cabdals per fer front a l’AEP d’una manera sistemàtica, tenint en compte mesures de prevenció, inter-venció i compensació.

1.2. Comencem: tres grans tòpics sobre l’AEP

La definició dels conceptes no és una qüestió frívola, ni en aquest ni en cap altre àmbit. Anomenar els fenòmens educatius i socials d’una manera o altra, descriure’ls, expli-car-los segons uns paràmetres o altres no només estableix els marcs de referència men-tals per pensar-hi, sinó que, a més, marca l’orientació de l’acció política. Així, si bé en les definicions oficials sobre l’AEP abunden les referències a allò social, relacional i pro-cessual, aquests conceptes no sempre es reflecteixen en les pràctiques desenvolupades en aquest camp. Ans al contrari. De les polítiques i programes més estesos en la lluita contra l’AEP se’n desprenen tres grans concepcions clarament reduccionistes del feno-men. Vegem-ho.

L’AEP com a sinònim de baix rendiment. Bona part de programes i estratègies per fer front a l’AEP entenen –explícitament o implícitament– que el fet de deixar l’escola és

1. Estratègies locals contra l’abandonament escolar…


12

conseqüència directa de les dificultats d’aprenentatge d’alguns alumnes i, per tant, del seu baix rendiment acadèmic. A partir d’aquesta lògica, el mecanisme prioritari per reduir l’abandonament passaria per reforçar les competències acadèmiques de l’alumnat a través de programes de reforç en horari extraescolar, d’activitats per consolidar les matèries instrumentals durant l’horari lectiu, etc. I, efectivament, el baix rendiment està vinculat amb l’abandonament escolar. Aquesta relació, no obstant això, no és tan directa o lineal com sovint es pensa. De fet, la recerca en aquest camp posa de manifest la impor-tància dels elements expressius (confiança, vinculació, pertinença) i no purament ins-trumentals (rendiment) en l’explicació dels processos de fracàs i abandonament. Així, els elements emocionals de la (des)vinculació escolar, i en particular el sentit de perti-nença amb el centre, amb el professorat, amb allò que s’ensenya, són cabdals per enten-dre aquests processos. Quan un jove deixa els estudis no ho fa exclusivament o neces-sàriament perquè tingui dificultats d’aprenentatge (tot i que darrere l’abandonament s’hi amaguen històries de suspensos, repeticions, absentismes i expulsions que són causa i conseqüència de dificultats, sovint cronificades, d’aprenentatge), sinó perquè no troba sentit a allò que fa dins la institució escolar, perquè no se sent reconegut ni representat pel seu professorat o per allò que suposadament hauria d’aprendre. Un abordatge inte-gral del fenomen passa, doncs, per entendre’l més enllà del seu vessant acadèmic i per incorporar els aspectes de vinculació i adhesió escolar –en sentit ampli– a les accions i programes que se’n deriven.

Els joves com a principals responsables de l’AEP. Tot i que la majoria de discursos i documents sobre abandonament escolar el defineixen com un problema social, bona part de les polítiques i programes que s’apliquen per fer-hi front tendeixen a focalitzar la seva intervenció sobre l’alumnat en risc d’abandonar el sistema prematurament, que a més tendeix a coincidir amb aquell que té dificultats d’aprenentatge. La paradoxa, doncs, està servida. Si es tracta d’un fenomen que va més enllà de les característiques i accions individuals d’un jove, les accions per fer-hi front no poden centrar-se exclusiva-ment sobre aquests joves. Perquè si només intervenim sobre els joves en risc (encara que sigui necessari fer-ho), no actuem sobre els fonaments del problema i, consegüentment, no l’abordem d’arrel. Què vol dir, doncs, en termes concrets, que l’AEP sigui un feno-men social? Vol dir que es construeix a partir de contextos, relacions i agents socials determinats, i, específicament a partir de contextos escolars. L’AEP, de fet, és un feno-men produït pel mateix sistema escolar; per les seves formes d’organització, pels seus criteris de promoció i avaluació; per determinades concepcions de la capacitat o l’habi-litat dels estudiants. Evidentment, això no implica que el sistema educatiu, i en particu-lar els centres, en siguin els únics o principals responsables. Al contrari. Tot sovint, els centres han de fer front a realitats summament complexes per a les quals no sempre tenen els recursos ni els suports suficients. Però també és cert que els centres en parti-cular i el sistema educatiu en global no són neutres davant la producció dels processos de fracàs i abandonament escolar. Així doncs, el segon element cabdal per a una inter-

13


venció integral davant l’AEP passa per actuar no només sobre els joves en risc, sinó també sobre el conjunt del sistema escolar. I això implica qüestionar-se, posar a debat i modi-ficar estructures pedagògiques, curriculars i d’organització escolar que no sempre actuen per garantir l’èxit escolar de tot l’alumnat en igualtat de condicions.

Tots els joves que abandonen tenen el mateix perfil. Seguint el mateix argument que hem fet servir en els dos casos anteriors, podem afirmar que bona part dels discur-sos públics sobre AEP es refereixen al fenomen com una realitat multidimensional, que té diferents perfils i arestes i que, per tant, es caracteritza més per la diversitat que no pas per l’homogeneïtat. En contrast amb aquestes definicions, sobta l’elevada homoge-neïtat que caracteritza els programes per fer-hi front; homogeneïtat que es desprèn dels continguts, les metodologies, els itineraris i la mateixa organització dels recursos edu-catius ordinaris i extraordinaris, dins i fora dels centres, que massa sovint no permeten tornades enrere, canvis de camins o modificacions de trajectòries. És més, les motiva-cions que porten un jove a deixar els estudis són summament diverses i, gairebé sempre s’allunyen d’una decisió racional, instrumental o purament individual. Alguns joves deixen l’escola perquè cansats de repetir i sentir que no aprenen res, ja no aguanten ni un minut més al centre; d’altres se senten empesos per les pràctiques del seu grup d’iguals; d’altres tenen massa obligacions familiars o econòmiques per poder sostenir els estudis més temps; n’hi ha, també, que deixen d’estudiar perquè no troben oferta suficient, pública i de proximitat d’allò que els agradaria fer un cop acabada l’ESO; i així succes-sivament. La flexibilitat (de programes, d’itineraris, de continguts, de metodologies) ha de ser, doncs, la norma i no l’excepció dels programes per fer front a l’abandonament escolar. I l’única forma per fer-ho és a través de l’escolta activa dels joves, de les seves necessitats, desitjos i interessos. Només fent protagonistes els joves dels seus processos d’aprenentatge podrem dissenyar programes i polítiques prou flexibles, individualitza-des i adaptades a les seves necessitats.

1.3. Estratègies locals per fer front a l’AEP: prevenció, intervenció i compensació

Els governs locals, com a integrants del Servei d’Educació de Catalunya, tenen un paper cabdal en la lluita contra l’AEP. Com a espais de proximitat per excel·lència (Bonal, 2012), són agents clau per combatre l’abandonament escolar i per generar oportunitats d’èxit educatiu per a tothom. Així, més enllà de les restriccions del marc normatiu i de les limi-tacions financeres que experimenten els ajuntaments, hi ha diverses estratègies que es poden desplegar a escala local en el marc d’una estratègia comprensiva i sistemàtica per reduir l’abandonament escolar. De fet, i tal com es desprèn del marc europeu Education and Training 2020, qualsevol estratègia global per fer front a l’abandonament ha de tenir en compte, de forma articulada, mesures pel que fa a prevenció, intervenció i compen-


14

sació que, alhora, repercuteixin sobre les diferents esferes en què s’expressa i genera l’AEP (alumnat, escoles, sistema educatiu, etc.) (European Comission, 2013) A continuació, doncs, apuntarem algunes de les estratègies centrals que es poden desplegar des de l’es-cola local per a cada un d’aquests àmbits.

1.3.1. Estratègies preventives

Les estratègies preventives són aquelles que actuen abans que apareguin els símptomes de l’abandonament i, per tant, vetllen per crear contextos socioeducatius que generin oportunitats d’èxit per a tothom. Es tracta, doncs, de mesures de vital importància per generar condicions equitatives d’aprenentatge i desenvolupament educatiu que, com a tals, actuen sobre el conjunt del sistema i els agents socioeducatius. No obstant això, aquestes mesures han tendit a ocupar un lloc secundari a les agendes nacionals i inter-nacionals per fer front a l’AEP. Tot seguit, identifiquem sis grans estratègies que els agents locals –segons el seu marc competencial– poden desplegar en aquest camp. Com es veurà, és precisament en l’àmbit de la prevenció on els agents locals tenen més marge de manio-bra i intervenció.

1) Accés a una educació infantil de bona qualitat. Tota l’evidència nacional i inter-nacional posa de manifest que l’accés a una educació de bona qualitat durant les prime-res etapes de la infància té una importància clau per al desenvolupament de competèn-cies relacionals, emocionals, cognitives o conductuals que després reverteixen en les possibilitats d’èxit escolar del jovent. És especialment important garantir les oportuni-tats d’accés a l’educació infantil dels grups socials més vulnerables ja que, sovint, estan infrarepresentats en aquesta etapa educativa. El fet que els municipis tinguin les com-petències sobre el primer cicle (0-3 anys) de l’educació infantil fa que les accions en aquest àmbit puguin ser especialment proclius: accions per incrementar l’oferta pública al ter-ritori, beques i sistemes de tarifació social o millora de les condicions educatives dels centres (disminució de ràtios, condicions salarials dels professionals, etc.) són algunes de les accions que es poden emprendre –en coresponsabilitat amb el Departament d’En-seyament– per garantir que l’educació infantil de bona qualitat arribi a tots els nens i nenes del municipi i, així, es generin les mateixes condicions de partida per desenvolu-par la resta d’etapes educatives.

2) Planificació escolar i lluita contra la segregació escolar. La recerca nacional i internacional fa anys que posa de manifest l’existència d’un important efecte composi-cional sobre les oportunitats d’èxit educatiu. Dit d’una altra manera, el perfil socio eco-nòmic i cultural de les famílies i dels joves de les escoles influeix en les pràctiques peda-gògiques que es porten a terme, en els resultats acadèmics que s’assoleixen, en el nivell d’assistència a l’aula, en el comportament de l’alumnat, i així successivament. De fet, els riscos d’AEP no es distribueixen homogèniament entre les escoles, sinó que són precisa-

15


ment aquelles que concentren més complexitat social les que presenten més riscos de fra-càs i abandonament. Així doncs, fer una planificació educativa basada en principis d’equi-tat que s’orienti a una distribució equilibrada de l’alumnat entre totes les escoles d’una mateixa zona ha de ser una prioritat de qualsevol govern que vulgui fer front a l’abando-nament escolar. Lluita contra la segregació escolar i lluita contra l’abandonament escolar han d’anar agafades de la mà en qualsevol estratègia integral en aquest camp.

3) Intervencions globals sobre l’entorn de l’alumnat. Les possibilitats d’èxit, fracàs o abandonament escolar no s’expliquen només pel context escolar i familiar de l’alum-nat, sinó també per les oportunitats que es desprenen del seu context socioeducatiu més ampli. Les activitats desenvolupades durant el temps d’oci, en particular, tenen un paper cabdal per garantir el desenvolupament integral dels infants i, no obstant això, el seu accés es distribueix de forma molt desigual entre diferents grups socials. Així, la feina feta des dels plans educatius d’entorn, de coordinació i dinamització dels diferents agents i recursos del territori, ha estat cabdal per ajudar a prevenir els riscos d’abandonament escolar. Només des d’un territori cohesionat, amb accions i pràctiques coordinades entre diferents agents educatius, capaç de crear sinèrgies i de promoure i capitalitzar el seu potencial educatiu es pot treballar de forma sistemàtica contra l’AEP. I en aquest front els municipis hi tenen un paper central, sempre que les retallades pressupostàries no els impedeixin continuar fent la seva tasca.

4) Acompanyament i suport familiar. Les polítiques orientades a reforçar els vincles entre família, escola i comunitat tenen un rol clau en la prevenció de l’abandonament escolar. Només des la proximitat i la complicitat entre escola i família es pot aconseguir l’èxit educatiu. No obstant això, no totes les famílies gaudeixen de les oportunitats, els recursos i els mecanismes per acompanyar l’evolució educativa dels seus fills ni per acos-tar-se als centres educatius de la forma que voldrien. Per això és de vital importància seguir desenvolupant i reforçant els programes de suport a les famílies que porten a terme els governs locals. Aquests programes, orientats a donar suport a la funció edu-cativa de les famílies, estableixen les sinèrgies necessàries entre pares, mares i professio-nals de l’educació per garantir les oportunitats educatives dels joves. Així, més enllà de pràctiques que, tot i la seva bona voluntat, s’acosten a les famílies amb lògiques paterna-listes o fins i tot deficitàries («aquests famílies no en saben», «les hem d’ajudar», «no tenen els valors adequats»), és imprescindible que les polítiques d’acompanyament a l’es-colaritat es desenvolupin des d’una lògica de reconeixement i respecte de diferents models i pràctiques familiars i que sobretot s’orientin per la vocació de garantir les condicions familiars que fan possible el suport i acompanyament educatiu dels seus fills.

5) Programes d’orientació i acompanyament als joves. Els sistemes d’orientació als joves són cabdals per acompanyar les seves tran si cions i tries educatives. Més enllà de proveir-los d’informació, aquests programes s’han d’encaminar a donar suport als joves


16

en tot el que comporten els processos de tria i, per tant, han de ser capaços d’articular les necessitats particulars de cada individu amb les característiques i les possibilitats dels contextos de referència. Els governs locals, per tant, tenen un àmbit privilegiat d’inter-venció en aquest camp, ja sigui a través de la sistematització i difusió de tots els recursos educatius existents al territori, coordinant la tasca de les diferents entitats (escoles, ins-tituts, casals) que porten a terme tasques d’orientació, contribuint a dissenyar fulls de ruta i projectes educatius, laborals i, sobretot personals entre els joves. Perquè l’existèn-cia de projectes, l’imaginari d’un camí, d’un futur, esperat o esperable, és cabdal per orientar les tries educatives. El model de ciutats orientadores desenvolupat per la Comissió Europea i del qual forma part la Diputació de Barcelona és una oportunitat idònia per-què cada cop més municipis de Catalunya donin suport sistemàtic i integral a les tran-si cions educatives dels joves.

6) Oferta de qualitat de diferents modalitats de formació professional. Garantir una oferta pública de formació professional de qualitat, així com assegurar la igualtat d’accés a l’educació postobligatòria i vetllar per les bones condicions d’escolarització durant aquesta etapa educativa és cabdal per prevenir l’AEP. El fet que els governs locals col·laborin amb la Generalitat de Catalunya en la programació de l’oferta de formació professional i en la seva coordinació en l’entorn, els situa en una posició privilegiada per actuar en aquest camp i per avançar progressivament cap a l’equiparació de les vies aca-dèmiques postobligatòries i professionals pel que fa tant a l’oferta i a les condicions d’en-senyament i aprenentatge com al seu prestigi educatiu i social.

1.3.2. Estratègies d’intervenció

Les estratègies d’intervenció són aquelles que actuen sobre l’AEP tan bon punt es comen-cen a manifestar els seus símptomes i funcionen a través de dues grans modalitats: l’ac-ció focalitzada sobre l’alumnat en risc d’abandonament prematur i l’acció sistemàtica sobre els centres educatius (NESSE, 2009). No obstant això, i tal com hem assenyalat a l’apartat anterior, la major part d’accions desenvolupades en el camp de la intervenció s’han dirigit exclusivament sobre l’alumnat en risc, deixant en segon pla l’acció sobre el conjunt del centre. Cal tenir en compte, a més, que el marge de maniobra dels governs locals en aquest àmbit és més restringit. Tot i això, a continuació seleccionem dues estra-tègies clau que a escala local es poden impulsar en aquest camp.

1) Accions sobre l’alumnat en risc d’AEP. Els ajuntaments tenen una llarga expe-riència en el desenvolupament de plans locals a favor de l’èxit escolar que actuen sobre l’alumnat en risc d’abandonar els estudis prematurament, sobretot durant l’ESO. Programes de reforç escolar, apadrinaments entre joves o modalitats de diversificació curricular són alguns dels exemples que es poden desenvolupar en aquest camp. La clau aquí, radica, no només a seguir ampliant aquest tipus de programes sinó sobretot a

17


ar ticular-los a partir d’una lògica d’èxit escolar per a tothom, que, encara que actuï prio-ritàriament sobre l’alumnat, no perdi de vista la necessitat de donar suport als mateixos centres educatius, revisant, ampliant i acompanyant les seves modalitats d’actuació davant l’alumnat que presenta més riscos.

2) Suport al professorat. El professorat és un agent clau en la configuració d’opor-tunitats d’èxit educatiu per als joves. No obstant això, no sempre gaudeix de la formació necessària, dels sistemes de suport i de les condicions de treball necessàries per desen-volupar les seves pràctiques educatives, sobretot en els entorns més vulnerables (Tarabini i Bonal, 2016). Donar suport als mestres en la seva tasca és, doncs, una responsabilitat de qualsevol administració educativa, també la local. I aquest suport no només reque-reix accions estructurals que van més enllà de les responsabilitats dels ajuntaments (sala-ris, condicions laborals, etc.), sinó també accions específiques a escala local que perme-tin als mestres sentir-se acompanyats i escoltats, posar en comú les seves experiències, i aprendre junts i dels altres. Perquè si l’aprenentatge dels joves no és una qüestió només individual, la tasca educativa dels mestres tampoc ho pot ser.

1.3.3. Estratègies de compensació

Finalment, les estratègies de compensació són aquelles que actuen una vegada que l’AEP ja s’ha produït i que, per tant, intenten tornar a vincular els joves amb la seva trajectòria formativa. Tot i la seva importància, a Catalunya, els mecanismes i programes de segona oportunitat s’han caracteritzat per la seva debilitat estructural, tant en termes quanti-tatius (oferta disponible) com en termes qualitatius (condicions d’ensenyament-apre-nentatge). Tot sovint, més que espais generadors de noves oportunitats per als joves s’han convertit en espais de compensació i contenció que no han aconseguit actuar com a catalitzadors de la lluita contra l’AEP (Bonal, 2012). Desenvolupar i consolidar mecanis-mes de segona oportunitat arreu del territori ha de ser, doncs, una prioritat de qualsevol govern compromès amb la lluita contra l’abandonament escolar. I això implica incre-mentar-ne l’oferta, garantir-ne la qualitat, l’estabilitat i la sostenibilitat, i desplegar-los de tal manera que permetin retornar els joves al sistema educatiu ordinari i reconnec-tar-los amb tot allò que impliquen els processos d’ensenyament i aprenentatge.

1.4. Un apunt final

Per concloure volem remarcar la importància de les estratègies sistemàtiques i integrals per fer front a l’AEP. Estratègies que passen tant per una definició àmplia del concepte que s’allunyi de concepcions individualitzadores i reduccionistes, com per intervencions en múltiples esferes que incloguin accions de prevenció, intervenció i compensació. Els governs locals tenen un paper central en aquest àmbit, però, evidentment, no ho poden


18

fer sols. Només des de la complicitat dels agents polítics, socials, econòmics i escolars s’aconseguirà reduir de forma estructural l’AEP i consolidar un model en què les opor-tunitats d’èxit estiguin obertes per a tot l’alumnat.

Referències bibliogràfiques

Bonal, X. (2012). «La lluita contra el fracàs escolar: el paper del governs locals». XVIII Fòrum Local d’Educació, Martorell 10 de febrer de 2012.

European Commission (2013). Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving. Brussel·les: European Commission.

Network of Experts in Social Sciences of Education and Training (NESSE) (2009). Early School Leaving. Lessons from research for policy makers. París: INRP. Disponible en línia a: <http://www.nesse.fr>.

Tarabini, A. (2015) (dir.). Políticas de lucha contra el abandono escolar en España. Madrid: Síntesis.

Tarabini, A.; Bonal, X. (2016, pendent de publicació). Los principios de un sistema educativo que no deje a nadie atrás. Madrid: Save the Children.

http://www.nesse.fr

19

2. Com es pot garantir l’èxit educatiu des de la proximitat? JORDi COLLET SABé Professor de Sociologia de l’Educació. Universitat de Vic - UCC

2.1. Introducció: tenim un problema als municipis

Una de les realitats més punyents que els pobles, viles i ciutats del país han d’entomar avui és el decalatge entre un món cada vegada més complex i grups de persones joves que abandonen els processos formatius abans d’assolir les eines bàsiques per desenvo-lupar-s’hi amb mínimes garanties. Així, d’una banda, vivim un autèntic canvi d’època en el qual no només estan canviant les respostes als interrogants de sempre, sinó que, més profundament, el que es transforma són les mateixes preguntes que organitzen la societat, els marcs des dels quals pensem i actuem, i les regles del joc econòmic, rela-cional i familiar que orienten i donen sentit a la nostra vida quotidiana. Malgrat que moltes persones maldin per retornar allà on érem abans de la crisi, això és impossible: la realitat s’està transformant de manera estructural. En paraules d’Ulrich i Elisabeth Beck, seguim emprant termes com estat, família, sobirania, treball, territori o educació com si volguessin dir el mateix que fa trenta anys, quan en realitat, són conceptes zombi: estan morts en la seva accepció tradicional i encara no hem construït definicions pertinents adequades a les noves realitats emergents que ja ordenen les nostres vides. A l’altra banda d’aquesta societat cada vegada més interconnectada, exigent i complexa, trobem un percentatge de persones joves que no assoleixen els llindars mínims de for-mació requerits en aquest nou context. Parlem d’aquest decalatge quan ens referim al fracàs (del sistema) escolar, l’abandonament escolar prematur, els baixos nivells forma-tius de persones adultes i joves, etc. Aquestes realitats, altament condicionades per la classe social dels progenitors i per les dificultats que el sistema educatiu formal té per subvertir les desigualtats de partida dels diversos infants i joves, esdevenen més que mai, el repte clau que tots els municipis han d’afrontar. En aquest capítol, proposem una breu anàlisi del fenomen de la desafecció, el fracàs i l’abandonament escolar pre-matur i de les desigualtats que generen i dos grans camins per tal que els territoris, liderats pels ajuntaments, hi facin front. L’objectiu és, com diu el títol del text, treballar sense descans des del món local per tal de promoure una igualtat real d’oportunitats, de processos i de resultats1 per a tothom. Aconseguir que tots els infants i joves asso-

1 Segons el model de Demeuse i Baye (Demeuse M., Baye A. Pourquoi parler d’equité? Ed. De Boeck, 2005) és molt important estar atents a les desigualtats i les oportunitats que es generen en l’accés a l’educació formal; els processos que s’hi donen; els resultats que hi obtenen els diferents tipus d’alumne; i quines oportunitats tenen a partir d’aquests resultats en el món laboral, etc. Per tant, des del món local, no es tracta només de centrar-se en la zonificació, les extraescolars o el pla de formació i inserció, sinó que cal una mirada i un acompanyament lon-

2. Com es pot garantir l’èxit educatiu des de la proximitat?


20

leixin les competències mínimes per seguir-se formant, poder treballar, participar acti-vament com a ciutadans crítics i amb veu…, i el que és més important, poder desenvo-lupar processos de vida autònoms i satisfactoris.

Com sabem per la recerca, els baixos nivells instructius que correlacionen negativa-ment amb el benestar personal present i futur,2 tenen dues grans arrels que, alhora ens marquen dos grans eixos d’actuació que el món local pot desenvolupar si vol contribuir a garantir l’èxit educatiu (escolar, personal, laboral, participatiu…) de tothom. D’una banda, tenim la línia de la promoció territorial d’oportunitats i experiències educatives de qualitat per a tots els infants, adolescents i joves i les seves famílies; i de l’altra, el tre-ball amb els centres d’educació formal en el seu rol de «productors» del fracàs escolar a partir de la seva dinàmica quotidiana. Ambdues línies de treball entronquen amb les dues grans arrels de les desigualtats en el món social i educatiu: a) les famílies d’origen i les oportunitats desiguals que aquestes brinden als seus infants i joves; i b) un sistema educatiu que es debat entre ser inclusiu, equitatiu i personalitzat per a tothom o ser selec-tiu, «talentocràtic» i centrat en l’excel·lència. Aquestes dues arrels, aquests dos vectors que contribueixen a produir en el dia a dia dels municipis catalans el decalatge abans esmentat entre un context cada vegada més complex i unes persones que disposen de poques eines per desenvolupar-s’hi, poden ser treballades des del territori. De fet la pro-ximitat és la variable clau per poder-los afrontar amb èxit, ja que, com hem esmentat en altres aportacions, l’èxit educatiu format d’elements escolars, personals, socials, parti-cipatius, familiars, laborals… és un fenomen comunitari. És a dir, és un fenomen que no es dóna de manera general o abstracta, sinó de manera concreta: en un territori; en el marc d’unes famílies amb uns recursos, oportunitats i suports o uns altres; en relació amb uns centres educatius amb determinades pràctiques pedagògiques; vinculat a un context ric o pobre en oportunitats d’aprenentatge (extraescolars, cultura, esports, llen-gües…); fort o feble en recursos (biblioteca, centres cívics, centres artístics…); etc. Per això la tasca de construir les condicions de possibilitat de l’èxit educatiu per a tots els infants i joves només es pot fer des del territori. De manera concreta, precisa i situada. En la lluita contra la manca d’oportunitats educatives no són útils les estratègies macro-dissenyades de manera tancada des de la llunyania. Són precisament els territoris, lide-rats pels ajuntaments, els que poden construir aquestes condicions de possibilitat per a l’èxit educatiu de tothom. És a dir, del que es tracta és de construir prou quantitat d’opor-tunitats educatives i de prou qualitat per a tots els infants, adolescents i joves i les seves famílies que tots ells, i especialment els més vulnerables, s’ho plantegin o no, acabin obtenint uns nivells d’èxit escolar i educatiu suficients per construir processos i projec-tes de vida autònoms i satisfactoris. Desenvolupem ara les dues línies de treball anun-ciades assolir aquest objectiu.

gitudinal de cada infant i cada jove per conèixer-ne l’evolució global i poder-los oferir totes les oportunitats edu-catives que requereixin (Acompanyament a l’escolaritat: pautes per a un model local de referència, Diputació de Barcelona, 2010). 2 FOESSA (2015) VII Informe sobre exclusión y desarrollo social en España. Madrid: FOESSA.

21


2.2. Primera línia de treball territorial: promoure suficients oportunitats educatives de qualitat per a tots els infants i joves i les seves famílies

El municipi no pot ser només el lloc on es donen els processos d’èxit i fracàs escolar i educatiu, ja que tot allò que passa al municipi és d’incumbència del govern local i de la ciutadania. Els ajuntaments són una peça clau del Servei d’Educació de Catalunya perquè poden dur a terme una tasca que cap altre actor no pot fer: promoure, cons-truir, enxarxar i orientar de manera concreta, precisa i quotidiana un projecte educa-tiu estructurat i compartit a escala territorial que impliqui tots els actors en l’assoli-ment de l’objectiu comú de l’èxit educatiu de tots els infants i joves. Aquest èxit, entès com una mesura de justícia social, esdevé clau per a la vida personal i social de tot-hom. Ja que, com hem dit, l’assoliment d’uns llindars mínims en educació formal (que no paren de pujar) i l’assoliment d’unes competències bàsiques generals (cada dia més exigents) són els nous llindars mínims per al benestar personal present i futur. Per tal que tots els infants i joves del municipi puguin arribar-hi cal, en primer lloc, ser cons-cients de les múltiples barreres que impedeixen aquest assoliment. Sens dubte, les con-dicions de desigualtat de partida dels diversos infants i joves n’és una de les més impor-tants. Per això, la primera línia de treball que es proposa als municipis és la de generar totes aquelles oportunitats educatives que permetin subvertir les desigualtats familiars de partida entre els diferents infants. El fonament d’aquesta aposta és clar: tots els nens, adolescents i joves es mereixen disposar d’oportunitats educatives, culturals, esportives, de lectura, de temps de lleure… de qualitat. No és just que, només en fun-ció de la família de naixement, centenars d’experiències vitals i educatives quedin automàticament vetades per a un percentatge important de menors. Contra això calen diferents línies de treball municipal que, reprenent el model esmentat, posin el focus a garantir l’accés equitatiu i equilibrat de tots els infants a recursos i oportunitats com: les escoles bressol i els espais familiars (tarifació social; activitats obertes; jornades flexibles, beques…); les diferents escoles i instituts (mesures de lluita contra la segre-gació escolar i per a l’heterogeneïtat de l’alumnat a tots els centres); tendir a la gratuï-tat dels serveis escolars com ara menjador, material, sortides… (beques, ajuts puntuals, reciclatge de llibres, gestió per part de l’AMPA…); accés a activitats extraescolars de qualitat (beques; activitats a les escoles en horari escolar o no; activitats als diferents barris del territori); accés a activitats lúdiques i de lleure (beques per a esplais, casals, caus, excursions en família…); accions predistributives (transferències de renda a les famílies amb infants); formació de les persones adultes, especialment aquelles que són progenitors aprofitant els espais i el temps escolar i periescolar (cursos de català; for-mació professional; laboral; formació cultural; TIC; lectura); suports escolars de qua-litat per a tots els infants i famílies (mentors, suport escolar, vetlladors, mentoria…); programes preventius de lluita contra la desafecció, el fracàs, l’absentisme i l’abando-nament escolar prematur; polítiques de segones oportunitats àmplies, pertinents i


22

suficients (escoles de segones oportunitats, plans de formació i inserció [PFI], suport individualitzat als joves); acompanyament personalitzat a tots els adolescents i joves del territori en coordinació amb els instituts; etc.

Sens dubte, moltes de les eines de política educativa ja presents al territori, com els projectes educatius de ciutat, els plans educatius d’entorn, els plans educatius locals, els plans de formació de persones adultes, les taules d’absentisme, de formació profes-sional, etc., poden ser altament útils en l’envit de dissenyar, generar, articular i avaluar les propostes que hem esmentat més amunt. Si l’objectiu és promoure les condicions de possibilitat d’èxit educatiu de tots els infants, adolescents i joves i les seves famílies, el primer eix de treball és clar: calen moltes oportunitats educatives de qualitat, a diver-ses escales, en diferents moments i en diferents àmbits per a tothom. Tot garantint, vet-llant i acompanyant especialment l’accés, la qualitat i els processos educatius d’aquells provinents d’entorns més vulnerables. Sense una lluita decidida contra les diverses desi-gualtats d’oportunitat concretes, quotidianes i sovint invisibles de molts dels infants i joves dels municipis catalans, l’horitzó de l’èxit educatiu per a tothom com a ideal de justícia restarà inassolible.

2.3. Segona línia de treball territorial: accions amb els centres educatius formals contra la desafecció i el fracàs escolar

És important que l’acció dels ajuntaments no resti només fora de l’àmbit de l’educació formal. De fet, aquesta és una de les grans autolimitacions que el món local s’ha impo-sat a si mateix des de fa dècades: els murs de l’escola i l’institut són infranquejables per a l’ajuntament. El que passa dins dels centres no és ni de competència ni d’incumbència municipal. A parer meu, res més lluny de la realitat. El que passa dins de les aules, sense que sigui competència directa del món local, és de clara incumbència local ja que els infants i joves que les habiten són ciutadans del municipi. Aquí, eines com el Consell Escolar Municipal (o la seva transformació en Consell Educatiu Municipal amb una visió més àmplia i un funcionament més en xarxa com ja han fet alguns municipis);3 els consells escolars de centre, les oficines municipals d’escolarització, les taules de planifi-cació escolar, les xarxes d’innovació educativa, el treball amb cada AMPA i amb totes les AMPA alhora, els projectes i activitats del tipus ciutat escola, la nova assignatura obligatòria de servei comunitari a secundària, els programes de tran sició escola-treball, els PFI municipals, els graus de formació professional, les escoles de segones oportuni-tats, els plans educatius d’entorn, els espais d’acollida matinal, el menjador escolar… poden tenir una gran rellevància. Es tracta de generar preguntes, projectes, accions, espais, formacions, suports, aliances, etc., i fer-ho de manera compartida entre l’educa-

3 Barberà del Vallès n’és un bon exemple.

23


ció no formal i el municipi per tal que s’orientin en la mateixa direcció: l’assoliment de l’èxit educatiu de tot l’alumnat.

En tots aquells municipis que tenen una trajectòria més llarga en el treball per asso-lir l’èxit educatiu de tot l’alumnat, ja fa molts anys que els murs de l’escola no són cap límit per a l’acció educativa local.4 Des de fa anys, aquests territoris treballen de manera habitual i normalitzada amb les escoles, els instituts, la inspecció, els serveis educatius… Són dues administracions diferents que vetllen per l’èxit de tot l’alumnat i treballen en xarxa amb un mateix objectiu proporcionant-se dades, fent traspassos d’informació i casos, fent un seguiment i un suport personalitzat d’adolescents i joves, realitzant accions conjuntes amb les famílies, dissenyant formacions específiques en funció de les neces-sitats, etc. Intentar abordar un tema tan complex des de la parcialitat, la segmentació i la incomunicació entre administracions és impossible. Només des del projecte compar-tit que surt dels espais, les formacions, els projectes i la informació compartida és pos-sible abordar un repte tan complex i amb tantes variables en joc. És més, un altre dels objectius del vincle i el treball compartit quotidià entre ajuntament i centres educatius formals és acompanyar les escoles i instituts a fer-se preguntes crítiques sobre el seu funcionament, els seus resultats i els seus processos. No es tracta que l’ajuntament esde-vingui la nova inspecció educativa (malgrat que el debat sobre la municipalització de l’educació formal resta encara pendent),5 sinó entendre que allò que passa dins de l’es-cola té moltes implicacions amb el que passa fora. I que els ajuntaments poden ser uns grans promotors de les preguntes, la innovació i la millora dins de les escoles i instituts. Així, el tema dels horaris i el tipus de jornada escolar, el tipus de deures i activitats d’es-tiu que s’envien a casa, la manera com (no) es relacionen amb les famílies, la tipologia d’escola de pares i mares, etc. són elements amb grans implicacions fora de les aules que cal debatre i consensuar amb els centres escolars. Cal tenir sempre present que, malgrat que els espais educatius siguin diversos (aula, esplai, pavelló esportiu, escola de música, acadèmia de llengües, extraescolars, carrer, festa major, parc, etc.), els infants i les famí-lies són les mateixes. I si volem assolir l’objectiu de l’èxit educatiu de tot l’alumnat, aquest només es pot abordar compartint preguntes, interrogants, qüestions i respostes educa-tives globals i en xarxa.

2.4. Línies de treball transversal: canvis en les formes de treball i en les identitats professionals

Per tal d’assolir l’objectiu d’èxit educatiu per a tothom, no n’hi ha prou d’orientar els objectius de l’ajuntament i de tots els agents educatius municipals. No n’hi ha prou d’en-degar noves i innovadores polítiques educatives locals. No n’hi ha prou canviant què

4 Sant Vicenç dels Horts n’és un exemple paradigmàtic. 5 Collet, J. (2016, en premsa). «Més enllà dels PEC, els PEE i les Zones Educatives. Primers apunts per a una escola municipi». Revista Catalana de Pedagogia, 10.


24

fem. També cal canviar com ho fem: les formes de treball i les identitats professionals. Per promoure aquest canvi en les formes, les maneres i les estratègies de treball educa-tiu i social, proposem cinc grans pistes per desenvolupar. En primer lloc, volem destacar la importància de treballar amb els infants, joves, famílies, docents…, i no per a ells o sobre ells. Només si actuem amb les persones es generen processos d’apoderament, de reconeixement i de transformació. Com deia Paulo Freire «l’educació és transformadora quan les persones en són els subjectes actius». En segon terme, volem destacar la pers-pectiva preventiva. Actuar abans que passin les coses, preveure-les i anticipar respostes per evitar que passin. Malgrat que la visibilitat de les actuacions preventives, predistri-butives, etc. és menor que les accions reactives, el seu impacte positiu és molt més gran i l’estalvi de diners que suposen és molt rellevant. En tercer lloc, posar de manifest la importància del treball en xarxa, és a dir, la necessitat de confluir feines, posicions i actors diferents per a un projecte compartit. Atesa la complexitat de la realitat social i educativa, ja no es pot treballar d’una altra manera. A més, en la construcció d’aquestes aliances es generen oportunitats d’aprendre els uns dels altres, cosa cada vegada més necessària. En quart terme, volíem destacar la importància de treballar des de la pers-pectiva de les capacitats de les persones i no des dels seus dèficits. El món social i edu-catiu està ple d’exemples en els quals els professionals tractem els infants, els joves i les famílies només o fonamentalment com a persones que no saben, que no poden i que no se’n surten. A vegades semblem especialistes a trobar dificultats, problemes i incapaci-tats. Però les coses només milloren quan les persones mobilitzen els seus recursos, habi-litats, sabers i potencialitats. I cal que les polítiques locals reconeguin aquests sabers i poders que tothom té i els posin en joc (apoderament). Finalment, en cinquè lloc, un apunt sobre la identitat laboral dels professionals del món local. Creiem que els nous temps i els nous reptes també reclamen formes de fer, de relacionar-se i de treballar dife-rents. Que potser han de passar menys per la tasca individual i burocràtica de despatx, i més per establir vincles personals, aliances, noves xarxes al carrer, al centre educatiu i a l’entitat esportiva. Per tal que això passi, és rellevant una reflexió sobre quina és la iden-titat (real i pràctica) dels professionals del món social i educatiu local i quina hauria de ser en relació amb l’objectiu de l’èxit educatiu de tots els infants, adolescents, joves i famílies del municipi.

2.5. Conclusions

L’objectiu de proporcionar als infants, joves i famílies, especialment els d’entorns més vulnerables, totes les oportunitats educatives necessàries per tal d’assolir l’èxit vital, res-situa el món local al centre d’una xarxa educativa que cal promoure, construir i orien-tar. Situats en una nova realitat social interdependent, complexa i desigual, el món local pot esdevenir el motor en la construcció d’un projecte col·lectiu d’educació d’èxit per a tothom. Però per fer-ho, ha d’abandonar els postulats clàssics plens de dificultats, com-

25


petències limitades i limitadores, adversaris, murs i topalls. I promoure processos i xar-xes que treballin amb un doble objectiu: generar uns territoris plens d’oportunitats edu-catives de qualitat per a tothom al llarg de la vida; i incloent, de manera crítica, els centres d’educació formal en aquest envit. Tothom és conscient que els reptes són majúsculs i els temps complexos. Però malgrat tots els problemes estructurals (que, sens dubte, cal denunciar políticament), hi ha múltiples possibilitats de bastir xarxes educatives potents, intel·ligents i que generin impactes positius en l’escolaritat i l’educació de tot l’alumnat i les famílies. La clau per assolir aquests dos objectius està segurament en com es desen-volupen les polítiques, les relacions, les aliances i des de quines identitats professionals es fa. Ja que un món local que no deixa de fer i de fer-se preguntes mentre es proposa horitzons ambiciosos té moltes probabilitats d’assolir els seus objectius.

26

1 L’informe Repensar l’educació. Vers un bé comú universal?, elaborat per la UNESCO (2015), exposa alguns dels darrers descobriments en el camp de la neurociència. Alguns descobriments indiquen que l’adquisició del llenguat-ge és al seu punt màxim a una edat precoç. Per aquest motiu, l’educació infantil esdevé un context amb un gran potencial per a l’aprenentatge del llenguatge.2 Les dades de l’informe PISA de l’OCDE indiquen que el rendiment escolar és netament superior entre els ado-lescents que van accedir a una escola bressol. Això s’explica, en part, pels guanys que genera des del punt de vista dels estímuls cognitius o de la motivació per a l’aprenentatge. No cal dir que aquests guanys són especial-ment decisius per a infants provinents d’entorns familiars amb baix capital educatiu. L’informe L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2011, de la Fundació Jaume Bofill (2012), confirma aquesta relació entre l’educació de 0 a 3 anys i els itineraris formatius complets en les famílies amb menys recursos.

3. Equitat en l’accés a les escoles bressol municipals

3. Equitat en l’accés a les escoles bressolmunicipalsXAViER BOnAL SARRó Professor del Departament de Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona i Special Professor of Education and International Development a la Universitat d’Amsterdam

EnRiC SAuRÍ SAuLA Doctor en sociologia per la Universitat Autònoma de Barcelona i professor a la Universitat Oberta de Catalunya

3.1. Introducció. Equitat en l’educació infantil de primer cicle?

En els últims anys diverses recerques han insistit en la importància de la inversió en l’educació en els primers anys de vida. Les evidències sobre la rendibilitat d’aquesta inversió són palpables: des de beneficis en el desenvolupament neurològic i socioafec-tiu dels infants1 fins a guanys econòmics per a la hisenda pública producte dels ingres-sos fiscals derivats de la no interrupció laboral de les dones. La recerca subratlla com aquests beneficis són significatius per a aquells infants provinents d’entorns socials desafavorits, els quals accedeixen a una socialització que els facilita la tran sició poste-rior a la institució escolar.2

A Catalunya, els darrers anys han estat paradoxals pel que fa a l’educació infantil de primer cicle. Si bé el pla 2004-2008 de creació de 30.000 places públiques va aug-mentar l’oferta (i la taxa) d’escolarització, la crisi econòmica ha alterat els preus, ha descompensat la relació entre oferta i demanda i ha modificat la composició social dels usuaris de les escoles bressol municipals, alhora que hi ha limitat l’accés de determi-nats perfils socials.

Ara més que mai es fa pertinent la pregunta: ¿què succeeix quan es tracta d’un ser-vei públic amb vocació universal, però que només utilitza una part de la ciutadania? És obvi que cal considerar la «rendibilitat econòmica» d’aquests serveis públics, plan-tejant-nos amb bon criteri quantes places es poden oferir en funció dels recursos públics disponibles. No obstant això, si partim de la premissa que els recursos públics són limitats, cal indagar sobre l’impacte de la inversió en funció de les necessitats socials existents. Cal preguntar-se sobre el perfil socioeconòmic dels beneficiaris de la xarxa pública d’escoles bressol.

27


Les dades disponibles indiquen que en els darrers anys s’ha accentuat el caràcter regressiu pel que fa a l’ús i finançament d’aquest servei públic i és només mitjançant mecanismes correctors impulsats des de les administracions públiques que es pot pal·liar aquesta regressivitat. L’objectiu d’aquest article és, doncs, proporcionar alguns criteris que ajudin a orientar la presa de decisions en la distribució de recursos públics destinats a millorar l’equitat en l’accés a les escoles bressol municipals (EBM).

3.2. El context de les EBM a les comarques barcelonines

3.2.1. L’oferta educativa de 0 a 3 anys

Els municipis que integren la demarcació de Barcelona disposen d’una extensa xarxa d’escoles bressol públiques.3 Si bé, tradicionalment, a Catalunya, hi havia hagut una gran implantació d’escoles bressol de caràcter privat, a partir de l’any 2002 aquesta situació va canviar. Si en el curs 2001-2002 hi havia un 65,2% de places d’escola bressol de titu-laritat privada i un 34,8% de titularitat pública, el curs 2014-2015 un 62,4% eren de titu-laritat pública i un 37,6% de titularitat privada.

Pel que fa a la taxa d’escolarització, les dades confirmen que no es cobreix tota la població d’entre 0 i 3 anys. A Catalunya, per al curs 2013-2014, la taxa d’escolarització total –el nombre d’infants de 0 a 3 anys escolaritzats– era d’un 36%, mentre que, la taxa d’escolarització pública era d’un 22,7%.4 A la demarcació de Barcelona, es constata que els municipis de més de 10.000 habitants presenten una oferta de places públiques encara deficitària. Els municipis amb una taxa d’escolarització pública més alta arri-ben al 42%, mentre que els municipis amb una taxa més baixa d’escolarització pública tan sols arriben al 8,1%.

En relació amb les taxes d’escolarització cal tenir present que els darrers anys hi ha influït una tendència demogràfica decreixent atesa l’actual reducció de la natalitat i l’atu-rada dels moviments migratoris i una reducció de la demanda generada pels efectes de la crisi econòmica. Com assenyala el síndic de greuges (2015), a partir del curs 2012-2013 ja s’observa la reducció demogràfica de la població en edat d’escolarització. Entre els cursos 2011-2012 i 2014-2015 l’educació infantil de primer cicle va perdre un 12,7% d’alumnat. Ara bé, com s’ha exposat, en aquest decreixement també hi incideix la crisi econòmica, amb un augment de l’atur que ha reduït les necessitats de conciliació de la vida laboral i familiar, amb la precarització econòmica de moltes famílies i amb una retallada de la despesa pública que ha empitjorat les condicions d’accés. Aquesta reduc-ció d’alumnat es constata en observar la disminució del nombre de sol·licituds d’accés a

3 A partir del curs 2001-2002 es va iniciar una política de creació de places d’escola bressol que en deu anys, al curs 2011-2012, havia arribat a les 40.000 places. Aquest augment ha permès incrementar 10 punts la taxa d’es-colarització total i 13 punts la taxa d’escolarització pública. 4 Dades extretes de l’Informe sobre la igualtat d’oportunitats a l’educació infantil (0-3 anys). Juliol de 2015, elabo-rat pel síndic de greuges.


28

les escoles bressol. Segons dades de la Diputació de Barcelona, mentre que l’any 2009 hi havia una relació de 2 sol·licituds per cada plaça pública disponible, l’any 2013 s’havia passat a 1,4 sol·licituds per plaça.

Ara bé, aquesta reducció de la demanda s’ha distribuït asimètricament. Si bé hi ha municipis on la reducció de les sol·licituds ha provocat l’existència de places vacants (sobretot en els més petits), encara n’hi ha, especialment els municipis grans, amb dèfi-cits d’oferta pública. Malgrat que la deserció afecta totes les poblacions, les més grans mantenen un percentatge d’ocupació més alt, a causa de la limitació de places públiques i la pressió poblacional.

3.2.2. Finançament, sistema de preus i mesures compensatòries

El context de la crisi i l’obligació de reducció del deute públic han provocat canvis en el finançament de l’educació de 0 a 3 anys. Totes les administracions públiques han reduït les seves aportacions a aquest sistema, però la Generalitat de Catalunya ha estat la que ha dut a terme una reducció més accentuada. Aquesta reducció de recursos ha provocat que una part considerable de la despesa recaigués sobre les famílies usuàries en forma d’augment de preus públics o disminució d’ajuts i bonificacions.

De 2008 a 2013, la part del finançament assignada a les administracions supralocals (principalment la Generalitat de Catalunya) es va reduir en un 20%, fet que va generar l’augment del percentatge de finançament suportat per les famílies (8%) i les adminis-tracions locals (14%). Així, són les famílies i els ajuntaments els que acaben assumint (amb un 80%) bona part del finançament del sistema públic d’escoles bressol, i s’hi limita així l’accessibilitat dels infants procedents de famílies amb més dificultats econòmiques.

De retruc, aquestes alteracions financeres han revertit en el sistema de preus marcats pels ajuntaments. El Panel sobre l’escola bressol municipal i els serveis a la petita infància a la demarcació de Barcelona, realitzat per la Diputació de Barcelona, indica que entre 2009 i 2015, les quotes d’escolarització van augmentar de mitjana un 20,2% i les quotes de menjador un 32,5%. Aquest augment esdevé una barrera per a totes aquelles famílies que es troben en una situació econòmica de certa debilitat, sobretot si aquest augment no s’ha acompanyat d’ajuts i bonificacions que prioritzin el nivell de renda familiar.

Amb tot, no es pot obviar l’existència d’un seguit de mesures compensatòries per mitjà de beques que acaben determinant l’accessibilitat de les famílies en aquest context d’alt nivell de copagament familiar. Les dades recollides pel Panel indiquen una alta variabilitat pel que fa als ajuts municipals. El curs 2013-2014, només un 5% dels ajunta-ments de la demarcació oferien beques d’escolaritat, un 21% oferien beques menjador i un 35% oferien les dues modalitats d’ajuts –un 39% menys que el curs 2009-2010. Ara bé, la xifra més alarmant és la proporció de municipis sense ajuts, que se situa en el 39%. Aquesta distribució palesa l’existència d’un nombre considerable de municipis a la demar-cació de Barcelona que no disposen de mesures d’accessibilitat econòmica a l’educació infantil de primer cicle.

29


A aquesta mancança cal afegir-hi les debilitats en els procediments i criteris emprats per les administracions locals a l’hora de determinar la concessió dels ajuts. Sovint, els ajuts es gestionen des de serveis socials i es destinen principalment a les famílies altament vulnerables. Aquesta metodologia situa en un segon pla aquelles famílies amb problemes econòmics lleus o puntuals. Aquests perfils no responen als criteris establerts i no poden accedir a aquesta tipologia d’ajuts. Pocs ajuntaments ofereixen ajuts a aquestes famílies amb dificultats econòmiques específiques, per tant, es tracta d’un perfil que cal conside-rar en la mesura que pot abandonar l’escola bressol o no escolaritzar els seus infants.

3.3. L’anàlisi de les dades: una mirada global a les diferències municipals

L’anàlisi del Panel sobre l’escola bressol municipal a la demarcació de Barcelona impulsat per la Diputació de Barcelona ha permès observar l’estructura i el funcionament del sis-tema públic d’escoles bressol de diversos municipis de la demarcació de Barcelona. Ha fet emergir les diferències existents entre, d’una banda, els municipis que mantenen unes polítiques més progressives i redistributives i, de l’altra, els municipis que practiquen polí-tiques més lineals i menys redistributives. Amb aquesta aproximació s’han acotat un seguit de factors explicatius que permeten copsar algunes de les lògiques disfuncionals presents a la xarxa pública d’escoles bressol.

A partir d’aquí, s’han configurat tres models tipològics que objectiven el comporta-ment de les variables més rellevants estudiades. Cadascun d’aquests grups ofereix una casuística que convida a plantejar diferents alternatives de caràcter compensatori.

3.3.1. Municipis amb preus elevats

Hi ha un primer grup de municipis caracteritzats per una situació econòmica favorable en termes relatius (amb nivells de renda mitjana elevats però amb una taxa d’atur prò-xima a la mitjana provincial), amb una taxa de cobertura pública mitjana-baixa, amb una elevada taxa d’ocupació i amb un volum mitjà de públics absents. Un nombre sig-nificatiu de municipis d’aquesta tipologia presenten una certa pressió demogràfica que dificulta el creixement de les taxes d’escolarització pública. Igualment, són municipis que tenen preus públics alts, amb alguns preus molt per damunt de la mitjana, situació que en ocasions no afecta la demanda perquè es tracta de municipis amb nivells de renda mit-jana-alta i nivells de pressió demogràfica elevada. L’excepció a aquesta regla la presenten municipis on coexisteixen preus elevats amb taxes d’ocupació notablement baixes (algu-nes inferiors al 50%). Són municipis on la crisi ha afectat la demanda sense que s’hagin corregit els preus públics.

Majoritàriament, els municipis d’aquesta tipologia no han aplicat sistemes de tari-fació social. Les compensacions al cost de l’escolarització es canalitzen via beques o


30

bonificacions que s’activen a partir de nivells de renda molt baixos, i, per tant, tenen un efecte redistributiu inferior al que pot generar la tarifació social. La gratuïtat abso-luta del servei es pot tenir en compte (com succeeix en alguns municipis) per a famílies assistides pels serveis socials.

En d’altres –pocs–, la tarifació social estableix un llindar de preu baix per a famílies amb un nivell de renda molt baix. Cal tenir present que els models de tarifació establei-xen escales de preu en funció de la renda familiar. El càlcul de l’esforç relatiu per a cada llindar de renda permet observar una tendència lleugerament progressiva en l’esforç eco-nòmic de les famílies: com més alta és la renda, més gran és l’esforç relatiu de la família pel que fa al cost de l’escolarització. Si es pren com a referència el cost relatiu per a una família de tres membres es constata un esforç lleument creixent que va des del 4% fins a un 5,3% del nivell de renda (prenent com a referència el nivell més alt de l’interval de renda per a cada preu). Ara bé, aquesta lleu progressivitat de l’esforç contrasta amb la d’alguns municipis d’aquest model on la bonificació màxima d’accés al servei suposa una inversió del 10% de la renda familiar disponible. En aquesta direcció apunten les dades de l’informe del Síndic de Greuges sobre l’escolarització en la primera infància. Segons aquest informe, els esforços relatius d’accés a l’escola bressol són desproporcionats per a famílies amb nivells de renda més baixos. Malgrat l’aplicació de sistemes de tarifació, alguns municipis mantenen elevats nivells de desigualtat pel que fa als esforços econò-mics en termes relatius.

Cal establir mecanismes que redueixin les quotes per a famílies amb ingressos bai-xos. Si bé no es disposa d’informació de l’impacte que tenen sobre l’accés els sistemes de bonificació dels municipis, és més que probable que un volum significatiu de públic quedi fora de l’accés a causa dels preus. Aquesta és, sens dubte, la raó que explica la reducció en les taxes d’ocupació de molts municipis. Això requereix mesures afavorido-res de l’accés per la via de la reducció de preus (més encara si es té en compte que tenen una elevada pressió demogràfica). En aquells municipis amb el 100% d’ocupació, si bé la situació no és tan alarmant, és igualment recomanable la introducció de sistemes de tarifació social que permetin abaratir els costos per a trams de rendes baixes.

3.3.2. Municipis amb dèficits d’oferta: l’exclusió dels working poor5

El municipis inclosos en aquest grup presenten un nivell elevat d’atur, uns preus relatius de jornada completa baixos, nivells baixos de cobertura pública, nivells elevats d’ocupa-

5 Com assenyalen Klein i Rones (1989), aquest concepte defineix aquell perfil de treballadors les rendes familiars dels quals, malgrat estar ocupats, es mantenen per sota del llindar del que es coneix com a «línia de pobresa». Aquest perfil va més enllà de la descripció del treballador irregular, sense contracte i sense protecció; es tracta d’un treba-llador legalment inserit al mercat de treball però amb una remuneració econòmica insuficient per desenvolupar un nivell de vida mitjà com el de la societat on viu. És un treballador amb poques opcions per escollir i amb importants impediments per poder dissenyar plans autònoms de vida. Com afirma Juan Moscoso (2016), la nova ocupació creada fruit de la crisi socioeconòmica és tan precària que s’està generalitzant la categoria laboral dels working poor. Un perfil de treballadors caracteritzat pel treball temporal, insegur, i pels contractes escombraria. Segons aquest autor, les estadístiques demostren una acumulació de la riquesa en els segments més rics de la població i una trans-ferència de rendes de la classe treballadora i mitjana cap a les classes més benestants. Es constata, doncs, l’en-

31


ció i un grau significativament elevat de públics absents. Aquesta tipologia concentra un elevat nombre de municipis, molts dels quals se situen a l’àrea metropolitana de Barcelona.

Dèficits d’oferta històrics en la provisió de places expliquen una baixa taxa de cober-tura d’EBM. Pel que fa als nivells d’ocupació, malgrat ser elevats, són internament desi-guals entre els municipis. Molts municipis arriben al 100% d’ocupació, però crida l’aten-ció que alguns municipis amb taxes d’escolarització pública baixes (inferiors al 15%) no ocupin tota la seva oferta de places. Altres municipis petits d’aquest grup tenen taxes d’ocupació baixes però amb nivells més alts d’escolarització. Són municipis petits o mit-jans més semblants en aquesta dimensió als municipis de la tipologia anterior amb excés d’oferta de places i als quals la crisi pot haver perjudicat especialment.

Els municipis que més s’ajusten a les característiques d’aquest grup són els municipis grans de l’àrea metropolitana de Barcelona. És precisament en aquests municipis en els quals es concentren els models de tarifació social. Davant les dificultats derivades de la crisi, molts municipis opten per introduir preus variables que permetin un cert grau de redistribució en l’ús dels serveis públics. La introducció dels sistemes de tarifació social no és homogènia. S’hi pot observar una primera diferència en el mínim de quota que estableixen els diferents sistemes –els municipis estudiats tenen quotes que oscil·len entre els 32 euros de quota mínima mensual i els 98 euros. És probable que aquestes diferèn-cies tinguin efectes sobre els tipus de públic que poden accedir a les EBM. Igualment, s’observen algunes diferències significatives pel que fa al nombre de trams i a la progres-sivitat de l’escala relativa als nivells de renda de referència.

Un altre element de contrast són els esforços relatius que suposa la quota en relació amb el nivell de renda familiar. La progressivitat és diversa entre els models. Hi ha casos on la progressivitat de l’escala és visible: l’esforç econòmic per al nivell de renda més baix és del 2,5% de la renda, mentre que per al tram més alt és del 8,5% (amb increments pro-gressius en els trams intermedis). En d’altres s’observa una escala de tarifació regressiva, amb esforços inicials del 9% de la renda i un esforç final per al tram més alt del 7%.

Aquestes diferències condicionen les possibilitats d’accés dels diferents grups socials. Diversos d’aquests municipis compten amb ajudes per part de serveis socials que poden assegurar en ocasions la plena gratuïtat d’algunes places i garantir-hi l’accés dels grups socials més desafavorits. D’aquí, però, se «salta» en ocasions a preus massa elevats o a escales que discriminen poc entre trams de renda, de manera que una família amb rela-tivament pocs ingressos pot veure’s fàcilment situada en la quota màxima.

El resultat d’aquest model és sovint una polarització de la demanda des del punt de vista social. A les EBM hi accedeixen els més pobres i els de rendes mitjanes i altes, però en la mesura que l’esforç econòmic que s’ha de fer és molt significatiu per a les rendes baixes, l’accés a l’escola bressol es converteix en un objectiu pràcticament inassolible. Aquest fet explica que en moltes ocasions els ajuntaments es resisteixin a excloure la condicionalitat relativa a l’ocupació dels dos progenitors. Segons l’opinió d’alguns tèc-

fonsament de la renda mitjana i, per tant, la progressiva desaparició de la classe mitjana i una important expansió de les classes baixes i la pobresa.


32

nics d’educació, modificar aquesta condicionalitat encara podria excloure’n més els ano-menats working poor, els quals ja en queden prou exclosos a causa del cost.

Tot i que el repte d’aquests municipis és el d’ampliar una oferta pública encara escassa, també és cert que millores en els actuals sistemes de tarifació social poden ajudar a faci-litar-hi l’accés de grups socials de renda mitjana-baixa que ara poden quedar-ne exclo-sos. El suggeriment per aquests municipis és el de revisar els sistemes de tarifació social, de manera que s’asseguri un llindar inicial de preu prou baix per atreure les famílies de menys renda i que s’incloguin suficients trams de renda que permetin atreure també famílies de renda baixa que ara per ara constitueixen els grans públics absents en aques-tes escoles bressol. Igualment, cal corregir en alguns municipis les ràtios entre preu i nivells de renda per assegurar una escala de preus progressiva pel que fa als esforços relatius de les famílies.

La revisió dels sistemes de tarifació social a l’alça o a la baixa poden dependre de la quota màxima a cada municipi. Així, mentre uns municipis tenen una quota màxima de 205 euros (amb poc marge per a un increment de preus), en d’altres la quota màxima de 160 euros és revisable per a famílies amb rendes elevades. L’absència de dades relatives a l’impacte dels sistemes de tarifació o bonificació no permet ajustar el tipus de públics pre-sents i absents a cada municipi, però és aconsellable que alguns municipis de la regió metropolitana de Barcelona que ara mateix no disposen de sistemes de tarifació social, introdueixin aquest sistema per tal d’evitar la polarització social en l’accés a les EBM. Això, evidentment, és molt més rellevant com més alta és la quota d’escolarització.

3.3.3. Municipis amb excés d’oferta

El tercer grup està format per municipis amb una situació socioeconòmica més favora-ble i amb baixes taxes d’atur. Són municipis petits en què hi ha una o dues escoles bres-sol municipals i amb una taxa d’escolarització pública elevada. A diferència del primer grup, els preus mitjans del servei en aquest grup se situen prop de la mitjana provincial, no obstant això, presenten unes taxes d’ocupació baixes. L’àmplia oferta de places ha estat excessiva en el moment en què la crisi ha estat més contundent. Sens dubte, en aquestes poblacions és probable que s’hagin reduït ràtios o s’hagin suprimit grups a causa de la davallada de la demanda.

Els problemes de planificació es fan evidents amb unes taxes d’ocupació situades entre el 55% i el 65%. És a dir, una de cada tres places disponibles es queda sense ocupar. Davant uns preus d’accés no excessivament elevats, és probable que el factor de la davallada demogràfica hagi contribuït a agreujar l’efecte de la crisi. El fet que es tracti del grup amb menys públics absents sembla precisament apuntar en aquesta direcció.

A aquests municipis s’hi poden afegir aquells que s’han situat en el primer grup a causa del seu elevat preu però que comparteixen amb els d’aquest grup les baixes taxes d’ocu-pació. Disposar de places i no ocupar-les a causa d’un preu excessivament elevat no és defensable des d’un punt de vista de política pública. Davant d’això, és recomanable que

33


es potenciïn els mecanismes compensatoris per permetre que les famílies amb menys renda siguin compensades amb bonificacions que els permetin accedir al servei.

3.4. Conclusions

La crisi dels darrers anys ha tingut un fort impacte en les tendències en l’oferta i la demanda de l’educació de 0 a 3 anys. La davallada dels ajuts per plaça i la crisi fiscal han significat que els preus públics de l’accés al servei s’hagin incrementat i, per tant, que la proporció de cost que han de suportar les famílies hagi augmentat.

Malgrat que no disposem de totes les dades per valorar amb precisió l’impacte d’aquests canvis, alguns indicadors evidencien la seva direcció. La reducció de la demanda (tot i els desequilibris territorials), la reducció de ràtios o el tancament d’aules o d’EBM són indicadors d’un impacte de les retallades sobre un servei que, malgrat els avenços en la cobertura, encara és deficitari. La crisi econòmica i errors de planificació eviden-cien la paradoxa que suposa la desaparició d’oferta i el manteniment d’una demanda agregada que supera les places disponibles. Els problemes de planificació no són només fruit de les retallades. Ho són també d’un model de creixement d’oferta pública que no va atendre els equilibris territorials ni la distribució de necessitats socials. Tampoc va preveure el comportament demogràfic associat a la crisi (davallada de la natalitat i atu-rada de les onades migratòries). La mala planificació i la reducció del finançament públic se sintetitzen, en termes agregats, en la no cobertura de més de 15.000 places des que esclatà la crisi.

Aquesta tendència ha tingut un impacte més pronunciat pel que fa a la desigualtat d’accés al servei. L’encariment de costos ha facilitat l’entrada de més classes mitjanes i la sortida dels grups socials amb més dificultats econòmiques. Alguns estudis mostren que aquests grups socials esdevenen o públics vulnerables, altament sensibles als canvis en la seva situació econòmica per deixar d’utilitzar el servei, o públics absents del sistema. Un servei bàsic per a la igualtat d’oportunitats educatives i per compensar desigualtats d’origen es converteix en un servei involuntàriament adreçat a les classes mitjanes i altes que poden afrontar l’elevat copagament que suposa l’accés a les EBM. Un servei educa-tiu que hauria de ser progressiu esdevé regressiu en el seu finançament i en el seu accés.

Davant d’aquesta situació molts ajuntaments han reaccionat. En alguns casos, ho han fet amb beques o amb bonificacions per la via de la tarifació social. En la mesura que la capacitat financera és limitada, l’impacte d’aquestes mesures no ha estat prou fort per assegurar la màxima cobertura de places públiques a molts municipis. A d’altres, tot i garantir l’ocupació de totes les places, l’esforç municipal és capaç de garantir-hi l’accés dels infants provinents de famílies en situació de vulnerabilitat extrema, però menys capaç d’aconseguir que hi accedeixi el grup social immediatament superior a aquest. L’abaratiment del cost resulta insuficient perquè les famílies amb baixos ingressos puguin accedir a un servei que els pot suposar un esforç superior al 10% de la renda familiar.


34

Com és lògic, la capacitat dels ajuntaments de compensar l’accés d’infants de famílies vulnerables és limitada, i ho és més en context de crisi amb l’augment de beneficiaris poten-cials. Davant d’això, sembla just plantejar-se sistemes de tarifació social que hi permeten un accés més progressiu i equitatiu. El criteri de renda familiar disponible com a criteri únic en la fixació del preu del servei esdevé un criteri més just que respon a una concepció de l’EBM com a servei públic de qualitat dirigit a garantir l’interès superior de l’infant.

Com s’indicava en la introducció, l’objectiu d’aquest article és el d’oferir eines per bas-tir un model més equitatiu de regulació de l’accés a les escoles bressol municipals. Per assolir-ho, s’han identificat diferents models de provisió del servei que requereixen unes intervencions correctores. En aquesta direcció, assenyalem alguns elements per conside-rar a l’hora de dissenyar mecanismes compensatoris dirigits a millorar l’equitat del servei.

— Criteris d’accés. Es constata una manca de consideració dels criteris de renda en la normativa general d’admissió d’alumnat en l’educació infantil de primer cicle. La normativa permet als ajuntaments assumir competències en matèria d’admissió d’alumnat i ampliar els criteris en el procediment i barems d’admissió. En aquest sen-tit, convindria ampliar el criteri de renda a altres supòsits més enllà dels perceptors de la renda mínima d’inserció i incorporar un criteri de renda que abastés una pro-porció més alta de la població que experimenta dificultats econòmiques.

— Preu del servei. Un preu alt és evident que exclou les famílies amb menys recursos. Ara bé, un preu elevat no ha de ser necessàriament negatiu si l’escala de tarifació so-cial és progressiva i el limita a les rendes elevades. D’altra banda, en alguns municipis l’exclusió de les famílies amb rendes baixes es produeix per un preu mínim del servei elevat o per sistemes de bonificació del preu que només operen per nivells de renda extremadament baixos. Cal, doncs, implementar mecanismes d’abaratiment signifi-catiu del preu per als més vulnerables.

— Tarifació social. La tarifació social és tant més recomanable com més limitada sigui l’oferta pública i més baixa sigui la taxa d’escolarització. Lògicament, no sembla estric-tament necessari incloure sistemes de tarifació social en municipis amb molt poca ofer-ta (una o dues EBM) i amb poca població. És probable que en aquests casos els costos de transacció siguin massa elevats i sensiblement més cars que un sistema de beques. En qualsevol cas, la qüestió clau des d’un punt de vista de l’equitat passa per establir preus mínims adequats per als nivells de renda més baixos, fixar el preu màxim per a nivells de renda mitjana (i no baixa) i assegurar la progressivitat en l’esforç econòmic familiar.

— Flexibilitat del servei. Com mostren alguns estudis, les famílies més afectades per la crisi en ocasions han de reduir l’ús del servei (menjador, mitja jornada) o han d’abandonar-lo. Flexibilitzar el servei pot ser una bona mesura, sempre que no s’in-corri en ineficiències en els municipis amb excés de demanda.

— Cost de menjador i altres serveis. Aquests serveis complementaris alteren significa-tivament el preu final que han de suportar les famílies. Les dades confirmen que els costos del menjador tenen un pes important en l’efecte fugida. Així, cal considerar

35


aquest fet en la introducció de mesures compensatòries (beques menjador, gradualitat dels preus, etc.) o en la fixació de condicionalitats per a l’obtenció de recursos públics.

— Dades i planificació. Conèixer el perfil social de la demanda potencial (els públics presents i absents) no només ajuda a saber qui són els beneficiaris del servei públic, sinó que esdevé una informació clau per preveure l’impacte de les escales de tarifa-ció i dels preus relatius que es poden establir per a cada tram.

— La comunicació. En alguns casos es detecta una certa manca d’informació pel que fa a la tipologia de les beques i a la seva accessibilitat. Aquesta mancança genera di-ficultats a les famílies per entendre com han de fer les gestions, on s’han d’adreçar i com funcionen els barems o tipologies d’ajuts i bonificacions. Així, clarificar la infor-mació sobre el sistema de tarifació o d’ajuts té un efecte positiu sobre la demanda.

Referències bibliogràfiques

Blasco, Jaume (2015). Mesures contra la pobresa infantil: Ampliació selectiva d’escoles bressol i extensió de la tarifació social. Barcelona: UNICEF Comitè Catalunya.

Fundació Jaume Bofill (2012). L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2011. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Klein, B. W; Rones, P. L. (1989). «A Profile of the Working Poor». Monthly Labor Review (Washington: Bureau of Labor Statistics of the U.S. Department of Labor), octubre; p. 3.

Medialdea, B.; Álvarez, N. (2005). «Ajuste neoliberal y pobreza salarial: los “working poor” en la Unión Europea». Viento Sur (S), núm. 82; p. 56-64.

Moscoso del Prado, J. (2016). «Los trabajadores pobres. Las estadísticas demuestran la expansión de la clase baja y de la pobreza». El País (Madrid), 1 de juny de 2016.

OCDE (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. París: OECD Publishing.

OCDE (2011). Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. París: OECD Publishing.

OCDE (2015). Starting Strong IV: Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care. París: OECD Publishing.

Síndic de Greuges (2007). Escolarització de 0 a 3 anys a Catalunya, Informe extraordinari. Barcelona: Síndic de Greuges de Catalunya.

Síndic de Greuges (2015). Informe sobre la igualtat d’oportunitats a l’educació infantil (0-3 anys). Juliol de 2015. Barcelona: Síndic de Greuges de Catalunya.

UNESCO (2015), Repensar l’educació. Vers un bé comú universal? Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya.

36

4. L’èxit educatiu i l’aposta comunitària de MarianaoDAniEL OSiàS VALVERDE Director de programes de la Fundació Marianao

4.1. Èxit educatiu? I això, de què depèn?

La Mouna té 18 anys i des dels 12 que participa en diversos projectes de la Fundació Marianao. Acaba de saber que accedirà a la Universitat de Barcelona i cursarà dret, la carrera que sempre havia volgut estudiar. Les seves primeres paraules quan li demanem el testimoni per a la memòria de l’entitat són: «Seré la primera de la família a accedir a la universitat». La seva resposta ens dóna una pista clau per entendre quin ha de ser el sentit de la nostra intervenció si realment volem garantir la igualtat d’oportunitats entre els infants i joves del nostre territori. La Mouna situa el seu èxit en relació amb les pos-sibilitats que la seva família ha tingut històricament per accedir als estudis superiors. Sense voler-ho, ens ensenya que el context familiar és un factor determinant que acabarà influint significativament en la trajectòria de cada infant. L’herència social i cultural és un factor clau. I les herències són diverses i desiguals. Així ho entenem a Marianao i aquesta premissa és el punt de partida des del qual construïm el nostre model d’inter-venció social per millorar els processos educatius dels nostres infants i joves.

Les desigualtats socials esdevenen el principal element de dificultat per a molts infants que, independentment de les seves capacitats intel·lectuals, s’enfronten i s’enfrontaran al sistema educatiu i a un procés llarg i progressiu en el temps. Si l’èxit educatiu suposa el ple desenvolupament de l’infant i l’assoliment de cada etapa formativa fins a accedir als estudis que desitja, aleshores hem d’entendre que aquest camí està condicionat per molts factors. Per tant, per acompanyar els processos educatius cal tenir una mirada comunitària crítica i cooperativa.

Crítica perquè és necessari denunciar les desigualtats i fer visibles els efectes que la pobresa té sobre les famílies i especialment sobre els infants. A Marianao entenem que la nostra intervenció ha de ser educativa però amb rerefons transformador; ha de generar incidència pública i política i denunciar les situacions que provoquen desigualtat. Va adre-çada als infants, però també als responsables d’allò públic, tot lluitant per mirar de garan-tir l’existència de propostes equitatives i que posin el focus en la justícia social i la igualtat d’oportunitats. És per això que un dels nostres objectius és cooperar amb les administra-cions públiques per construir plegats models eficients en la lluita a favor de la justícia social.

Comunitària i cooperativa perquè és un fet que els factors que determinen l’èxit educa-tiu dels infants van més enllà de l’escola o l’institut. Tenen a veure amb la capacitat econò-mica de la família, el suport i les relacions socials, l’estat psíquic i emocional de l’infant o

4. L’èxit educatiu i l’aposta comunitària de Marianao

37


els processos de tran sició entre la primària i la secundària, entre d’altres. Per tant, cal posar en solfa tots els agents educatius al voltant de l’infant i el jove per construir un procés edu-catiu més eficient, coordinat i capaç d’establir protocols i propostes integrals i polièdriques que satisfacin les necessitats (diverses) dels infants provinents alhora de diverses realitats.

4.2. Marianao i l’aposta per l’èxit educatiu dels infants

La promoció de l’èxit educatiu és un element clau de la missió de Marianao al territori. Per això, des de Marianao despleguem diverses propostes i iniciatives que pretenen incidir en els determinants d’èxit educatiu dels infants. Intentem a continuació presentar-los, tot vinculant-los a diverses praxis de la nostra organització.

4.2.1. Garantir les necessitats bàsiques al llarg del procés educatiu

Com assenyalàvem, el nivell de renda de les famílies esdevé el primer factor de desigual-tat i segurament el més determinant en el procés escolar de l’infant. En aquest sentit, prenent consciència de la importància que té que les necessitats bàsiques estiguin ben cobertes, des de l’entitat impulsem programes de beques escolars que precisament per-segueixen aquest objectiu: assegurar que els infants del territori provinents de famílies amb dificultats econòmiques severes disposin dels recursos necessaris per progressar adequadament en l’entorn escolar. Centrem la nostra intervenció a garantir les despeses generades fruit del procés escolar dels infants com ara: llibres o altres tipus de material didàctic, les sortides escolars amb cost, instruments necessaris com ulleres, audiòfons, etc. I també la quota d’activitats extraescolars que tinguin un impacte positiu en el ren-diment de l’alumne (classes de reforç, activitats de lleure, etc.).

Metodològicament, però, som conscients que cal responsabilitzar la família del pro-cés educatiu dels fills, i, per tant aquelles que reben beca ho fan a través d’un sistema de seguiment permanent que en garanteixi el compromís tant de l’infant com dels pares. Per tant, s’elabora un pla de treball conjunt que, quinzenalment, a través de tutories, es va revisant. Considerem que a vegades, la bona voluntat ens pot portar a generar efectes adversos i perversos que finalment tinguin un impacte negatiu major en l’infant. Tenim clar que no hem de provocar que la família es despreocupi de l’infant amb les nostres intervencions i per això és fonamental que hi hagi espais de seguiment amb les famílies, que permetran no només reportar l’evolució del fill o la filla, sinó, a més, ajudar els pares a adquirir un paper més rellevant en el seu rol clau d’acompanyants dels fills i a refor-çar-los en el procés de responsabilització de la seva educació.

Cal evitar escenaris excloents i indignes. Per exemple, generant activitats com els menjadors escolars d’estiu en el marc d’una activitat de lleure només per a infants en


38

risc d’exclusió. Espais que redimensionen la pobresa i generen un efecte no desitjat en l’imaginari del nen o la nena, que incorpora que és del bàndol dels pobres perquè fa coses que només fan els pobres i l’allunyen de la resta d’infants. Els efectes psicològics condi-cionen amb molta força el procés vital dels infants.

En resum, cal ajudar les famílies que puguin satisfer les necessitats bàsiques derivades de l’escolarització i el procés educatiu dels fills, però des d’escenaris de dignitat, norma-litzadors i que en cap cas suplantin la identitat del pare o la mare. Ans al contrari, que reforcin aquest rol i el dotin de més protagonisme. I és que no podem oblidar que les famílies són l’agent educatiu més important per als infants. Ho veurem en el punt següent.

4.2.2. La família, primer agent educatiu

Seguint el fil amb el qual obríem aquesta reflexió, sobre les desigualtats que generen la renda baixa i les situacions de vulnerabilitat social, topem amb un element de dificultat decisiu: les famílies en situació de pobresa sovint (i dic sovint per no generalitzar) són les que tenen més dificultats per acompanyar els seus fills durant l’etapa escolar. Dificultats que no s’han de confondre necessàriament amb la falta de competències. Hi ha factors com els efectes psicosocials negatius d’una llarga situació d’atur, els desequilibris hora-ris per falta de conciliació en pares i mares que fan múltiples feines per poder assistir les necessitats bàsiques de les seves famílies, etc. que acaben repercutint en un acompanya-ment insuficient del procés escolar dels nens i nenes. Tot plegat de manera més intensa quan es tracta de l’etapa adolescent.

A Marianao hem après que una de les intervencions més eficients és l’apoderament de les famílies, la generació de competències que els permetin acompanyar amb més intensitat i eficàcia els seus fills. Tota la inversió social a fer créixer les capacitats educa-tives de les famílies multiplica el rendiment de l’infant a l’escola. Per tant, tot i que inter-venim directament amb l’infant, el nostre focus és igual de fort en les famílies. Tots els nens i nenes que participen en programes de suport escolar a la nostra entitat tenen les seves famílies vinculades al centre, a través d’espais de seguiment educatiu amb l’equip educatiu. Des de la perspectiva d’aquest tipus de projectes, intentem que la família es responsabilitzi del procés escolar de l’infant i complementi a casa el suport que nosal-tres oferim als seus fills des del centre.

D’altra banda impulsem projectes específics d’atenció a pares i mares d’infants i ado-lescents en format de tertúlia i en el context de l’escola o l’institut amb el pretext de dia-logar sobre els fills i l’acompanyament educatiu a la família. Espais que habitualment prenen forma de tertúlia cafè, als volts de les tres de la tarda, en els quals el grup de pares i mares poden proposar temes que els inquietin sobre l’educació dels fills i que a través del suport de l’educadora social, una psicòloga, o fins i tot els mateixos mestres segons el cas, generen nous aprenentatges aplicables a casa, a les seves realitats. Aquest tipus de projectes ens ajuden a identificar les tran si cions de primària a secundària i de secundà-ria a postobligatòria com a moments d’elevada sensibilitat per als infants i joves, perquè

39


suposen un trencament amb el que és quotidià i un canvi de model educatiu que han d’assimilar, alhora que succeeix en un moment de canvi vital molt significatiu per als preadolescents i adolescents. L’experiència ens demostra que l’acompanyament socioe-ducatiu amb les famílies i els infants abans d’encarar aquestes etapes és clau perquè no suposin un trencament traumàtic en les seves trajectòries escolars.

4.2.3. Eduquem en comunitat

Famílies, capacitats psicosocials dels infants, tran si cions, nivells de renda, etc. Molts són els determinants d’èxit i fracàs en l’etapa escolar de l’infant. Tants, que se’ns fa cada cop més imprescindible abordar l’educació des d’una concepció comunitària. Cal una res-posta polièdrica que activi i connecti tots els agents educatius i socials de l’entorn per generar respostes eficaces, eficients i compartides, capaces de produir canvis reals. El treball comunitari supera el treball en xarxa, suposa entendre que calen respostes com-partides a reptes compartits, identificats entre tots. Per arribar-hi, cal activar diversos elements: es tracta d’una cultura de treball diferent que parteix d’una aposta política local, que allibera temps dels tècnics per dedicar-s’hi, que els obliga a entendre que han de treballar més enllà de les parets del seu recurs; els centres educatius han de reconèi-xer la importància d’altres entitats socials i recursos educatius del territori i que final-ment els obliga a elaborar estratègies conjuntes per fer front als reptes comuns detectats i consensuats entre tota la comunitat.

Des de 2014 s’impulsa a Marianao el projecte Marianao Té Cor. Projecte d’Intervenció Comunitària Intercultural, un procés comunitari avalat institucionalment per l’Ajuntament de Sant Boi de Llobregat, amb el suport de l’obra social La Caixa i liderat per la Fundació Marianao, al qual també s’hi sumen la Diputació de Barcelona, la Generalitat de Catalunya i el Consell Comarcal del Baix Llobregat. Fruit d’una diagnosi participativa àmplia en la qual es va detectar la necessitat, entre d’altres, de connectar els centres educatius amb l’en-torn, es va constituir un espai de relació tècnica format per professionals que d’alguna manera podien tenir alguna cosa a veure amb l’educació dels infants. Un procés que va demostrar ràpidament dues coses. La primera, que els diversos agents educatius de l’entorn no estaven prou connectats. Els uns desconeixien parcialment el que feien els altres, a què es dedicaven i, fins i tot, a vegades, ni tan sols sabien que existien. La segona, que l’abordatge del fracàs escolar amb perspectiva d’èxit adquiriria un rendiment que es multiplicaria ràpidament a partir d’un treball més horitzontal, compartit i comunitari entre tots.

En aquest grup hi participen els directors dels centres de primària i secundària, les AMPA, els tècnics d’educació municipals, els serveis socials, les entitats de lleure edu-catiu, les escoles bressol, el Centre de Normalització Lingüística i diverses associacions de lleure educatiu del territori. A partir del diagnòstic, el grup construeix propostes en trobades bimensuals. Propostes que en molts casos estan en el terreny de la reorganit-zació d’allò existent, més enllà de la generació de nous projectes o activitats. Això passa perquè a Marianao, i sovint a molts altres territoris arreu de Catalunya, disposem de


40

molts recursos i actius desconnectats i treballant d’esquenes. L’objectiu d’aquest grup no és només generar alguna cosa nou, sinó conèixer i reconèixer tot allò de què disposem i ordenar-ho de manera més eficient. Fruit d’aquesta feina, per exemple, ha nascut una programació d’activitats de formació a famílies als centres, en la qual són els mateixos mestres els qui acompanyen mitjançant grups de suport pares i mares dels seus alum-nes, amb l’objectiu d’apropar el centre a les famílies i apoderar-les amb recursos educa-tius. Aquesta és una proposta articulada amb el suport de l’AMPA, que ajuda a mobilit-zar les famílies; amb el compromís dels directors i el claustre, que integren la proposta dins la seva programació d’activitats i l’executen, i amb l’acompanyament i coordinació del tècnic d’educació municipal referent per als centres educatius, que pivota i coordina els diferents recursos i centres que hi intervenen. A través d’aquesta proposta, que té un pressupost de zero euros i es fonamenta en l’acord i el treball conjunt dels diversos agents educatius del territori, s’arriba a més de 150 famílies al llarg d’un curs escolar.

Experiències com aquesta ens confirmen que l’àmbit local, ben organitzat i coordi-nat, està ple d’oportunitats per millorar situacions com el fracàs escolar i moltes altres.

Tot i la gran importància que té la cultura de treball comunitari al territori, cal no oblidar mai que el centre, el protagonista, és l’infant. És important intentar fer-lo par-tícip de tot allò que l’afecta i condiciona d’una manera o altra la seva vida. Sovint, per tendència, aïllem els infants dels espais de decisió. Integrar-los, tenir en compte la seva veu, ajudarà a dissenyar respostes més adequades i personalitzades que faran més efi-cients les nostres intervencions, alhora que contribuirà que desenvolupin el seu esperit crític i les seves competències participatives.

4.2.4. Prevenció, l’aposta guanyadora

Comentàvem amb anterioritat que l’educació és un procés vital i progressiu. La trajec-tòria acadèmica/educativa d’un infant és una carrera de fons que es construeix sobre la base de l’experiència i els aprenentatges que es van adquirint des de ben petits. Els infants que viuen en contextos de risc social i en pateixen permanentment les conseqüències generen dificultats que cada cop són més difícils de corregir i impacten negativament en la seva evolució educativa, sovint sense temps de reacció, i els aboquen al fracàs esco-lar. La resposta política i social a les necessitats sovint arriba tard, a l’adolescència, en un moment en què ja hi ha poc a fer per pal·liar situacions de desigualtat generades pro-bablement molts anys enrere. Cal que la comunitat generi les condicions de suport social i educatiu tan aviat com sigui possible en aquelles famílies en situació de desigualtat, amb una visió preventiva que tot i no reportar resultats immediats tangibles, esdevin-drà determinant per a un futur somniat en igualtat d’oportunitats entre tots els joves.

El projecte Èxit, que desenvolupem des de l’any 2003 a Marianao, té precisament aquesta visió. Es tracta d’un projecte d’acompanyament i suport escolar a infants i ado-lescents amb l’objectiu que acreditin l’ESO. El projecte s’articula a partir de tres elements clau. El primer, la necessitat de detectar casos que reuneixin condicions que puguin

41


generar un potencial fracàs escolar en el futur (desestructuració familiar, falta de recur-sos econòmics, etc.), però que no fan episodis d’absentisme i el ritme acadèmic dels quals encara és sostenible i millorable; parlem clarament de la visió preventiva. El segon, que els agents educatius responsables de l’infant en facin la detecció: EAP, tutors d’escola o d’institut són els que han de detectar i presentar els candidats a Marianao. El tercer, una metodologia basada en el suport acadèmic i en l’acompanyament individual (classes de repàs molt individualitzades amb un màxim de quatre alumnes i en funció d’un pla de treball pactat entre l’escola o l’institut, l’infant i la Fundació Marianao en paral·lel amb tutories personalitzades quinzenals, fonamentals per generar el compromís i la motivació necessaris en l’infant). El projecte Èxit arrenca a cinquè de primària i acom-panya els infants i adolescents fins al darrer curs de l’ESO, si és necessari. Aquest model d’acompanyament individual i preventiu ha obtingut uns resultats excel·lents: fins al 93% dels participants han acreditat l’ESO.

4.2.5. L’acompanyament integral i integrador: el valor del lleure educatiu i el tercer sector social

Gran part dels arguments utilitzats fins al moment han pivotat entorn de dos elements: la necessitat de pal·liar les desigualtats generades per les situacions de pobresa i la impor-tància del treball integral amb enfocament local, activant el màxim de recursos dispo-nibles a favor del procés educatiu dels infants. Marianao ha basat la seva intervenció social en l’abordatge d’aquests dos pols. Ha esdevingut durant tot aquest temps una oportunitat de vincle, acompanyament i èxit per a molts infants i adolescents. I ho ha pogut fer, entre altres coses, perquè les entitats socials aporten un context de confort, vincle i relació positiva entre els iguals i complementen l’acompanyament familiar, que malauradament en diverses ocasions és escàs.

El lleure educatiu esdevé una porta d’entrada clau per a molts infants i joves desmo-tivats, desvinculats i amb poca esperança. A partir del vincle educatiu i la motivació que generen les activitats d’oci, es poden engegar processos educatius intensos. Les entitats socials, que juguen un paper central en la vida de l’infant, són capaces d’articular àgil-ment els diversos agents socials i educatius al seu voltant: accedeixen i impliquen efi-caçment les famílies, articulen espais de trobades entre els centres educatius i altres actors de la comunitat i, el més important en aquests casos, són capaces d’oferir un espai proper i personalitzat de seguiment a l’infant i la seva família.

Tot plegat reforça una idea principal: l’educació és cosa de tots. La responsabilitat de l’èxit dels nostres infants i joves és del conjunt de la comunitat: dels mateixos infants, dels representants polítics, dels recursos tècnics i de la ciutadania i especialment de les famílies. I en aquest joc tan divers i polièdric, les entitats socials arrelades al territori, amb visió comunitària, hi tenen un paper principal.

I és que, com deia aquell reconegut proverbi africà, per educar un infant, ens cal tota la tribu.

42

5. Fundació El Llindar: una escola de segona oportunitat BEGOnyA GASCH, directora, i equip de la Fundació El Llindar

5.1. El Llindar: una mirada, un lloc i un temps

El Llindar va néixer el 2003 del desig de col·laborar a abordar una qüestió de país: l’aban-donament i el fracàs escolar. Ja de bon principi ens va orientar la hipòtesi que els ado-lescents i joves que cauen del sistema educatiu, emparats pel diagnòstic de «bojos» i «delinqüents», són persones que estan envaïdes d’un profund malestar. Podríem pensar que aquest malestar fa d’obstacle per consentir el seu procés d’aprenentatge? Tot seguit ens vam fer aquesta pregunta, i durant aquests deu anys la pregunta ha anat madurant i hem anat construint-hi respostes. Per afrontar aquest malestar, vam pensar a oferir-los el que representa el vector essencial de la construcció de la nostra metodologia: una mirada, un espai i un temps diferents.

Els oferim una mirada diferent. Hem comprovat que la realitat no és només el que veiem, sinó el que en percebem o, millor dit, el que se’ns en mostra, i no només depèn si matei-xa sinó també de la pròpia mirada. És per això que a El Llindar acollim els joves amb una mirada diferent, una mirada nova, i la possibilitat d’obrir una pregunta: què et passa?

També els proposem un espai i un temps diferents. Pensem que un espai on hi ha una resistència per a cada subjecte i per a cada moment crea una distància que cal recórrer. Cada jove requereix un temps diferent per recórrer aquesta distància. A El Llindar res-pectem el temps lògic dels joves i els oferim l’espai que necessiten per deixar-se ser.

El Llindar ha nascut al marge del sistema educatiu.1 Això ens ha permès investigar, pensar i experimentar lliurement. Hem comprovat que tota persona, sense distinció, té lloc en el món liminar; és un univers, el del marge, on es poden allotjar les més exqui-sides incongruències i paradoxes. Creiem interessant indagar entorn de la idea de la fun-ció social d’aquests marges.

Amb aquest desig vam néixer a Cornellà de Llobregat per impulsar actuacions edu-catives i professionalitzadores, alternatives i innovadores, per a joves d’entre 13 i 24 anys. Són joves que, per la seva situació personal, familiar o escolar, no encaixen en les diver-ses ofertes estandarditzades d’ensenyament reglat, i després de trajectòries educatives errants i de vides que acumulen patiments, es troben exclosos del sistema educatiu. Aquesta exclusió tanca portes i aixeca un mur d’impossibilitats i moltes vegades desem-boca en l’exclusió social.

1 Marge és una paraula provinent del llatí margo, marginis, que fa referència als límits. El Llindar actua des dels límits, els marges, els llindars.

5. Fundació El Llindar: una escola de segona oportunitat

43


Durant els anys d’existència, hem destinat molts esforços a pensar nous models edu-catius i a reinventar i generar un ambient acollidor i de confiança per acompanyar els adolescents i joves en el seu camí cap a la vida adulta. Actualment, estem consolidant el model d’escola de segona oportunitat, un model educatiu fonamentat en l’acompa-nyament subjectiu i la posada en marxa de recorreguts formatius més llargs, profes-sionalitzadors, i que alternin formació i treball.

5.1.1. Personalitzar l’itinerari

A partir de les diverses experiències professionalitzadores que tenen els alumnes i les competències i habilitats desenvolupades curricularment, s’obre la possibilitat de traçar itineraris educatius a mida. Oferim itineraris que van des d’una ESO flexible i adaptada fins a la formació professional i certificada. Disposem de diversos itineraris professio-nals desenvolupats en tres trams formatius, amb els quals l’alumne pot fer un recorregut d’alternança entre formació i treball on gradualment adquireixi les competències neces-sàries per accedir al mercat laboral. Aquest és un procés on es té en compte el temps lògic de l’alumne, més enllà de l’estàndard cronològic que marca l’inici i el final d’una etapa educativa. Es tracta de poder acomodar el temps subjectiu a les diferents forma-cions que ofereix l’escola, i poder allargar les experiències formatives o donar pas a un canvi d’etapa a partir de la preparació i necessitat de cada jove.

Quan un alumne fa una tran sició d’un projecte educatiu a un altre de nou, els tutors de tots dos projectes treballen conjuntament amb l’alumne, per tal d’aprofitar i no per-dre la vinculació i el recorregut fet durant el seu procés. És important que l’alumne pugui comptar amb els referents que li han anat donant suport i acompanyant-lo al seu pas per la institució, i que aquests puguin donar compte dels progressos i de les eines que han estat clau en el seu desenvolupament.

Un altre aspecte que es treballa de manera intensa és la sortida dels alumnes a altres formacions superiors o al món laboral. Forma part d’aquest procés treballar la sortida de cada alumne ajustadament al seu temps i les seves necessitats, així com fer-ne el segui-ment posterior, tant per part de l’orientador laboral com dels referents que ha tingut al llarg del seu recorregut a la institució.

5.1.2. Consentir-aprendre-treballar

Els adolescents i joves arriben d’una experiència d’abandonament escolar, de no encaix en un sistema convencional al qual alguna part d’ells mateixos no s’ha pogut adap-tar o els ha impossibilitat consentir l’aprenentatge. Quan arriben a El Llindar, encara no són alumnes, són subjectes que encara no han donat el seu consentiment a ser-ho. Han d’aprendre a ser alumnes. Cal un temps i un espai per generar el vincle educatiu, la trobada particular mitjançant la qual consentin iniciar un aprenentatge i esdeve-nir alumnes.

http://www.elllindar.org/innovacio-pedagogica/

http://www.elllindar.org/que-fem/formacio-joves/

http://www.elllindar.org/que-fem/serveis-amb-joves/


44

Generar aquest vincle no resulta senzill. Cada jove té ritmes vitals diferents, neces-sita un temps i un ritme diferents per consentir l’aprenentatge, poder assumir respon-sabilitats, rectificar allò que se li presenta com a obstacle i assolir uns objectius i uns continguts formatius. Això implica possibilitar un espai on puguem aprendre tot allò que no sabem del noi o noia, sense respondre precipitadament. Implica també donar un temps per deixar néixer el consentiment de ser alumne i el seu desig d’aprendre. I, final-ment, implica que li oferim suport per tal d’encarar amb confiança l’entrada al món laboral. Perquè així com primer han hagut d’aprendre a ser alumnes, abans d’entrar al mercat laboral també han d’aprendre a ser treballadors.

5.2. Ni «bojos» ni «delinqüents»

Creiem que molts dels joves que passen per El Llindar arrosseguen el patiment d’un pro-fund malestar que els ha allunyat de qui són. Aquí donem cabuda a la subjectivitat de cadascun dels alumnes, permetent deixar-los ser en la seva singularitat.

Són joves que tenen en comú el fracàs escolar, la fragilitat personal, un conjunt de vivències personals angoixants i difícils, la manca de titulació acadèmica i una qualifica-ció professional molt baixa. Tot això fa d’obstacle infranquejable per a la construcció del seu futur personal i laboral. Són, en definitiva, joves deslligats de la vida i despenjats dels circuits educatius, però que no volen fracassar. A El Llindar lluitem pel seu dret a retor-nar a una història de si mateixos en positiu. Caminem al seu costat en un tram de la vida.

5.3. Un equip educador

El Llindar el formem un equip de professionals multidisciplinari estable i consolidat del món de l’educació (psicopedagogs, educadors socials, psicòlegs…) i mestres de taller especialistes del seu ofici. Treballem de forma conjunta per generar un clima de confiança que es tradueixi en un acompanyament conjunt i integral dels adolescents i joves.

L’arquitectura organitzativa està enfocada a posar l’adolescent i el jove al centre de la nostra acció. Això no només és així amb l’equip educatiu, sinó que té una traducció en les àrees de suport, com són les de Comunicació, Administració, i Tecnologia i Infraes-tructures. D’altra banda, la tasca educativa s’enriqueix amb l’ajuda i suport d’un nodrit grup de voluntaris i col·laboradors externs.

5.3.1. Perfils professionals

Tot l’equip docent treballa des de la posició d’educador de tot l’alumnat, més enllà de la funció que ocupi en determinats projectes o encàrrecs dins la institució. Aquesta posi-ció implica que, sigui quina sigui la funció per desenvolupar, la visió i les accions que

45


emprèn qualsevol professional es basen en el cas per cas, vetllant per l’establiment d’un vincle que possibiliti l’aprenentatge.

Partint d’aquesta posició, en el conjunt de tota l’oferta educativa s’estructuren fun-cions, llocs diferents que han d’ocupar els professionals docents determinats per encar-regar-se’n en cada projecte: el tutor, professional encarregat de fer l’acompanyament més proper; el mestre d’ofici, qui transmet els coneixements i la passió per l’ofici; el mestre de formació bàsica, qui s’encarrega de transmetre les matèries més teòriques; i el coor-dinador pedagògic, que dóna suport al tutor i els mestres.

5.4. Metodologia educativa

5.4.1. Elements clau diferencials: acompanyament subjectiu i alternança educació/treball

Els dos grans elements clau de la metodologia d’El Llindar són l’acompanyament sub-jectiu i l’alternança educació/treball. D’una banda, s’orienta, s’acompanya i es dóna suport a la tran sició dels joves cap a la vida adulta i el seu retorn al sistema educatiu reglat i se n’incrementa l’ocupabilitat per accedir amb millors condicions al mercat laboral. D’altra banda, apostem per perllongar els recorreguts formatius, fent-los inte-grals i personalitzats, alternant la formació i el treball de qualitat i qualificat.

L’alumne sempre és al centre de tot el treball de la institució. Cada alumne, amb la seva subjectivitat –allò que el fa particular, en les seves dificultats i habilitats– fa treba-llar l’equip en la manera de poder acompanyar-lo en les seves preguntes i traçant una resposta educativa en què allotjar una construcció personal des dels primers anys de l’ESO fins als cursos més professionalitzadors postobligatoris. Aquest acompanyament singular requereix reinventar-se com a escola i com a educadors contínuament, de tal manera que amb cada noi i noia construïm estratègies, itineraris i accions educatives diferents.

Els joves alternen la formació professionalitzadora i l’orientació laboral amb el servei al públic. D’aquesta manera, perfeccionen la seva formació, la qual cosa garanteix una major connexió amb el món laboral i els facilita la posterior incorporació al món labo-ral o la tornada a l’entorn formatiu.

5.4.2. Elements del mapa que envolten els joves: famílies i xarxa

L’alumne no està sol. Hi ha elements que l’envolten i que fan que la nostra intervenció, més enllà de l’entorn de l’escola, sigui més satisfactòria:

En primer lloc, el treball amb les famílies del nostre alumnat és una peça clau per assegurar els efectes de la nostra intervenció. Hi ha una gran varietat de famílies, tot i que sempre estan marcades per la fragilitat social i personal, i la nostra intervenció


46

també ha de ser prudent i pensada cas per cas. També hem de remarcar que no tots els alumnes compten amb el suport d’una família, ja sigui perquè es troben en situació de desemparament, d’emigració, sense acompanyament familiar o d’emancipació.

Generalment, les famílies són rebudes a l’inici del curs o de la derivació del seu fill o filla a un dels nostres recursos educatius. Se’ls dóna un espai de presentació de l’en-titat i d’escolta del seu malestar o preocupacions entorn del seu fill o filla. Aquest espai ens ofereix algunes claus de la lògica familiar i del posicionament tant del noi o noia com dels seus referents en el trajecte personal, alhora que produeix un efecte d’acom-panyament i disponibilitat del professional que els rep per buscar una orientació nova que generi una oportunitat de canvi en les dificultats presentades.

El contacte amb les famílies es dóna amb molta freqüència. Són informades regu-larment per via telefònica de les qüestions que sorgeixen a escala educativa i de segui-ment escolar i són citades en trobades individuals amb els tutors quan el cas ho reque-reix al llarg del curs. D’altra banda, al final de cada trimestre són convocades per conversar sobre l’informe d’avaluació del seu fill o filla. Finalment, també duem a terme un taller de pares i mares, conduït per dos professionals del Servei d’Orientació i Atenció a les Famílies (SOAF) de Cornellà de Llobregat, i on també participen membres de l’equip educatiu de la institució.

En segon lloc, i durant tot aquest camí, hem constatat el valor afegit que comporta el fet de treballar en xarxa. Hem generat dinàmiques de cooperació territorial i de coor-dinació entre entitats del tercer sector social, l’administració pública i empreses locals. El treball en xarxa és fonamental per garantir el treball del procés dels alumnes més enllà de l’escola. Per això, els nostres alumnes són sovint atesos per altres professionals de la xarxa de serveis socials, justícia juvenil o salut mental, i és crucial no només una coordinació sinó també una construcció conjunta del pla de treball a seguir des de cada punt d’intervenció.

En aquesta xarxa hi destaca el paper de la Fundació Cassià Just. Per millorar la in-tervenció educativa portem a terme un treball col·laboratiu amb l’Àrea d’Innovació de Recerca i Desenvolupament de la Fundació Cassià Just. Amb ells combinem la mirada educativa i la de la salut mental per construir la lògica de cada adolescent i jove. Construïm conjuntament una lògica on allò particular de cada jove no porti a l’estig-matització.

5.5. Acció formativa i de serveis

5.5.1. Dossier formatiu

A El Llindar oferim itineraris educatius i formatius singulars, amb abordatges molt a mida en escenaris mixtos que integren formació i treball. Els alumnes poden transitar entre diferents ofertes formatives, que es divideixen en tres grans trams formatius:

http://www.elllindar.org/col-laboradors/

47


5.5.1.1. Trams I i II: ESO flexible i adaptada i formació professional i certificadaEl primer tram educatiu és L’ESO flexible i adaptada. Són programes educatius molt personalitzats dirigits als alumnes del 2n cicle de l’ESO. Se’ls ofereix un currículum fle-xible i adaptat als seus interessos i ritmes d’aprenentatge. Es combina la formació bàsica amb un ampli ventall de tallers professionalitzadors que els serveix per orientar el seu futur formatiu i professional, però també els serveix per desenvolupar altres habilitats de caire més transversal.

El segon tram formatiu és la formació professional (fase I o inicial i fase II o espe-cialitzada). Són programes formatius de tran sició entre l’escola i el mercat de treball per a joves que, després d’una ESO difícil, tenen molt poca qualificació i molta vulne-rabilitat davant la precarietat i el futur. Estan enfocats a orientar el seu retorn al sis-tema educatiu reglat en una especialitat concreta, o la inserció al món laboral. De cara


48

al curs 2016-2017, ampliem el ventall de formacions i oferim formació professional d’Imatge i Estètica, Mecànica, Manteniment, Restauració, Jardineria, Comerç i Informàtica.

5.5.1.2. Servei amb joves: negoci híbrid i aliançaEl tercer tram formatiu és el de serveis amb joves. Els serveis amb joves estan pensats per ajustar la formació professionalitzadora de joves, alhora que se’ls garanteix una expe-riència de treball real a través de serveis amb valor social a la ciutadania, entitats, empre-ses i administracions del Baix Llobregat i del Barcelonès Sud. Se’ls prepara en el trànsit al món laboral assolint competències necessàries per fer-ho amb èxit, fent el pas d’alumne a treballador.

Des de l’Àrea de Serveis amb Joves, es potencia la complicitat i la implicació dels agents púbics, socials, empresarials i a la mateixa ciutadania. Això té lloc quan s’unei-xen com a socis del projecte, o quan contracten els nostres serveis. Aquests últims s’ofe-reixen a particulars, administracions, empreses i entitats socials, principalment de l’àm-bit local. L’Àrea està formada per un conjunt d’iniciatives formatives que integren, sota el model de l’economia social de lluita contra l’atur, projectes de negoci híbrid, on l’apre-nentatge i la professionalitat van sempre de la mà:

— Centre de formació i assessorament en imatge personal Cebado – El Llindar. Serveis de perruqueria i imatge al mateix saló, a residències per a la gent gran i a domicili.

— Rehabilitació i manteniment d’espais interiors d’immobles. Serveis de pintura, Pladur, electricitat, lampisteria, fusteria, serveis auxiliars.

— El Repartidor – Escola Restaurant. Tragaluz – El Llindar. Serveis de bar, restaurant i càterings.

Des d’El Llindar cerquem col·laboracions per construir un discurs col·lectiu, com la que mantenim amb la Fundació Cassià Just. D’altra banda, potenciem disrupcions col·laboratives amb empreses dels sectors amb els quals treballem, com són Cebado i Tragaluz. La característica principal d’aquest tipus de col·laboració radica en el fet que els fruits de la col·laboració van més enllà de la suma dels beneficis de les parts per a aca-bar constituint un projecte comú i prolongat en el temps.

5.6. Apunts de cloenda

El nostre model educatiu cada any atreu més adolescents i joves. Ara com ara, podem afirmar que més de 3.000 alumnes han passat per la institució, nombre que creix sig-nificativament any rere any. El curs escolar 2014-2015 van passar per aquí 287 alum-nes, 69 dels quals van aconseguir un contracte laboral després de passar per les nos-tres aules, i gairebé un 40% va seguir el seu itinerari formatiu amb nosaltres durant el curs 2015-2016.

http://www.elllindar.org/que-fem/serveis-amb-joves/centre-dassessorament-en-imatge-cebado/

http://www.elllindar.org/que-fem/serveis-amb-joves/reparacio-i-manteniment-dedificis/

http://www.elllindar.org/que-fem/serveis-amb-joves/escola-de-restauracio/

49


A continuació, presentem algunes dades d’interès sobre la formació dels alumnes, les certificacions que obtenen i les seves perspectives de futur. Creiem que aquestes xifres assenyalen que anem ben orientats per acompanyar aquests joves.

Gràfic 1. Alumnes per tram educatiu

ESO flexible i adaptada 42%

Preparació FP inicial 5%Preparació FP inicial 21%Fase I

Preparació FP inicial 27%Fase II

Preparació FP inicial 5%Fase III

Gràfic 2. Hores formatives per alumne

ESO flexible i adaptada 620

Preparació FP inicial 720

Preparació FP inicial 1.000Fase I

Preparació FP inicial 446 Fase II

Serveis amb joves 510

Gràfic 3. Certificacions

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Certificat de professionalitat

Certificat d’aprofitament


50

Gràfic 4. Perspectives de futur

Estudiaran 58%Treballaran 17%

Recerca de feina 5%

Per decidir 20%

Gràfic 5. Contractacions per família professional

Manteniment d’edificis 38%

Imatge personal 18%

Restauració 22%

Mecànica 2%

Altres 21%

51

6. L’impacte de la crisi en les polítiques educatives localsBERnAT ALBAiGéS Sociòleg i investigador en l’àmbit de l’educació

6.1. Introducció

Aquest article recull els resultats de la darrera edició del Panel de polítiques públiques locals d’educació, corresponent a l’any 2014. Aquest Panel, promogut per la Fundació Carles Pi i Sunyer, amb la col·laboració de la Diputació de Barcelona i la Fundació Jaume Bofill, és una enquesta amb periodicitat bianual administrada als ajuntaments dels muni-cipis de més de 10.000 habitants de Catalunya amb l’objectiu de conèixer de manera sis-temàtica informació actualitzada sobre les actuacions que desenvolupen les administra-cions locals en l’àmbit de l’educació. Sobre un univers de 120 municipis catalans amb més de 10.000 habitants (exclosa la ciutat de Barcelona), que integra el 60,0% de la pobla-ció de Catalunya (4.530.519 habitants), l’edició del Panel de 2014 ha comptat amb infor-mació d’una mostra de 95 municipis, quasi el 80%.

Les dades obtingudes del Panel s’han creuat amb diferents variables a escala muni-cipal relacionades amb el context demogràfic (grandària del municipi), socioeconòmic (renda per càpita, pes del fet migratori, etc.) i educatiu (taxes d’escolarització en les dife-rents etapes, prevalença del dèficit instructiu, nivell de segregació escolar, nivell de conei-xement del català, etc.), la qual cosa permet identificar els factors de diferenciació terri-torial en el desplegament de polítiques educatives locals. En aquest treball, a més, s’han incorporat en l’anàlisi les dades dels pressupostos liquidats en educació dels ajuntaments i de la seva evolució, extreta a partir de dades del Ministeri d’Hisenda i Administracions Públiques.

Les anàlisis de les tres edicions del Panel realitzades fins avui (2010, 2012, 2014) han constatat de manera repetida tres grans realitats:

— L’increment de coresponsabilitat dels ajuntaments en matèria d’educació, amb un paper més actiu ara que l’any 2010 en la formulació, implementació i avaluació de polítiques educatives locals. És a dir, les oportunitats educatives de la població depe-nen avui més del paper dels ajuntaments del que depenien fa anys.

— Les desigualtats territorials existents, no només en la composició social dels muni-cipis (nivell de renda, pes del fet migratori, etc.) i en la concentració de problemàti-ques i complexitats educatives (nivell de segregació escolar, no graduació a l’ESO i abandonament educatiu prematur, prevalença del dèficit formatiu entre la població adulta, etc.), sinó també en la formulació de polítiques educatives locals. És a dir, tot

6. L’impacte de la crisi en les polítiques educatives locals


52

i l’increment de la coresponsabilitat, hi ha ajuntaments més actius i d’altres que ho són menys, i en un context en què les oportunitats educatives depenen més de l’apor-tació dels ajuntaments, les desigualtats territorials en el desplegament de polítiques locals es tradueixen en desigualtats educatives en funció del lloc de residència.

— La manca de relació entre composició social del municipi i provisió de polítiques educatives locals. Les diferències que es donen entre municipis en el desplegament de polítiques educatives locals, tot sovint, o bé no s’expliquen clarament per deter-minats factors de diferenciació territorial, o bé reflecteixen una certa reproducció de les desigualtats territorials ja existents.

Que, amb caràcter general, no hi hagi diferències estadísticament significatives entre municipis relacionades amb la seva composició social a l’hora de proveir polítiques edu-catives locals és positiu en el sentit que la intervenció de la política pública neutralitza, en part, l’impacte que l’origen social de la població genera en l’accés a les oportunitats educatives. Que no hi hagi més polítiques on més necessitats hi ha, en canvi, és negatiu perquè evidencia que la política pública corregeix parcialment però no elimina o com-pensa suficientment les desigualtats territorials existents en l’àmbit educatiu. De fet, per comprendre les desigualtats territorials en la provisió de polítiques educatives locals, en són factors explicatius determinants la grandària del municipi i la coresponsabilitat dels ajuntaments en matèria d’educació. Cal tenir present, però, que aquesta corespon-sabilitat dels ajuntaments depèn de la grandària, però no de la composició social del municipi i de la concentració de problemàtiques i complexitats educatives. Els municipis socialment menys afavorits i amb més dèficits formatius no necessàriament tenen un posicionament més actiu en matèria d’educació per part dels seus ajuntaments (de tal manera que aquests no necessàriament intervenen més per compensar les desigualtats educatives més presents en els seus respectius territoris).

6.2. Algunes evidències sobre l’impacte de la crisi en les polítiques educatives locals

6.2.1. La minoració de la inversió en polítiques educatives locals

Un primer impacte de la crisi es fa palès en analitzar la inversió en les polítiques educa-tives locals. L’anàlisi de les dades de pressupostos municipals del Ministeri d’Hisenda i Administracions Públiques evidencia que en el període 2010-2013, després d’anys de creixement sostingut, la inversió en educació dels ajuntaments de municipis de més de 10.000 habitants s’ha reduït un 30,0% a preus constants, i aquesta reducció s’ha situat per sobre de la minoració dels pressupostos liquidats total (la minoració a preus cons-tants dels quals ha estat del 26,1%), de tal manera que el pes de la inversió en educació sobre el conjunt del pressupost també s’ha reduït (del 8,2% al 7,8%). El 95,8% dels ajun-

53


taments ha reduït (a preus constants) el seu pressupost liquidat en educació, i en el 30% aquesta reducció ha estat superior al 40% (vegeu el gràfic 1 i la taula 1).

Gràfic 1. Evolució de la despesa total i en educació per habitant (a preus constants), per a municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (exclosa la ciutat de Barcelona) (2002-2013)

0

200

400

600

800

1.000

1.200

735,6

760,7

877,3

1.008 1.118,2

1.012,2 997 906,5

834,8 834,3 859,4 859,2

0

20

40

60

80

100

120

Despesa en educació per habitant (preus constants) Despesa per habitant (preus constants)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

57,2

58,5

73,482,879,677,5

70

56,25351,349,2 52,6

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Ministeri d’Hisenda i Administracions Públiques.

Taula 1. Evolució dels pressupostos liquidats dels ajuntaments de municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (exclosa la ciutat de Barcelona) (2010, 2013)

2010 2013 Diferència 2013-2010 (%)

Euros % % (educació)

Euros % % (educació)

Preus corrents

Preus constants

Educació 468.227.719,0 8,2 100,0 354.304.426,0 7,8 100,0 -24,3 -30

Total pressupost

5.701.952.712,3 100,0 – 4.556.548.598,6 100,0 – -20,1 -26,1

Despesa per càpita

1.274,9 – – 1.005,7 – – -21,1 -27

Despesa en educació per càpita

104,7 – – 78,2 – – -25,3 -30,9


Nota: les dades de l’any 2010 no contenen el pressupost del municipi de Salt.

Tal com s’ha comentat anteriorment, no s’aprecien associacions estadísticament sig-nificatives entre determinades característiques demogràfiques, socials, econòmiques i educatives dels municipis i la intensitat de les mesures d’austeritat aplicades en els pres-supostos municipals. La grandària del municipi, la seva renda per càpita o la seva com-


54

plexitat educativa (dèficit instructiu, taxes de graduació, etc.), per citar-ne alguns exem-ples, per si soles i amb caràcter general, no expliquen les diferències existents en l’evolució dels pressupostos en educació, i tampoc dels pressupostos totals.

En tot cas, el principal factor de diferenciació territorial en l’evolució del pressupost en educació té a veure amb els nivells de despesa en educació que ja presenta el muni-cipi: els municipis que presenten percentatges de despesa en educació sobre el pressupost total i una despesa per càpita en educació més gran, els que més inverteixen en educa-ció, són també els que menys han reduït (en valors relatius) el seu pressupost en educació en el període 2010-2013 (vegeu el gràfic 2).

Gràfic 2. Relació entre despesa per càpita en educació dels ajuntaments i diferència en l’evolució del pressupost en educació respecte a l’any 2010, per a municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (2013)

-100

-80

-60

-40

-20

0

20

40

60

80

100

Despesa per càpita en educació

Dife

rènc

ia e

n l’e

volu

ció

del p

ress

upos

t en

edu

caci

ó (e

n %

)

0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 90,0 100,0 120,0 140,0 160,0 180,0 200,0

y = 0,3697x - 57,935R2 = 0,2442


En aquest context de restriccions pressupostàries, aquesta evolució de la despesa en educació també ha estat acompanyada d’una reducció de la dotació de recursos humans per part dels ajuntaments. D’acord amb les dades de les tres edicions del Panel, el nom-bre de treballadors per ajuntament s’ha reduït, de mitjana, de 5,0 l’any 2010 a 3,9 l’any 2014 i el nombre d’habitants per treballador ha augmentat, de 7.921,8 l’any 2010 a 10.357,5 l’any 2014 (vegeu la taula 2).

55


Taula 2. Evolució del personal tècnic, per a municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (2010, 2012, 2014)

2010 2012 2014

Nombre de treballadors (ajuntaments de la mostra) 507 (101) 439 (98) 366 (94)

Nombre de treballadors per ajuntament 5,0 4,5 3,9

Nombre d’habitants per treballador 7.921,8 9.163,5 10.357,5

Municipis que redueixen la plantilla durant l’any en curs (%) – 23,2 13,7

Municipis que augmenten la plantilla durant l’any en curs (%) – 7,1 9,5

Municipis que redueixen hores dedicades pel personal durant l’any en curs (%)

– 13,1 7,4

Municipis que augmenten hores dedicades pel personal durant l’any en curs (%)

– 4,0 15,8

Font: elaboració pròpia a partir del Panel de polítiques públiques locals d’educació (2010; 2012; 2014).

6.2.2. L’increment de la dependència dels recursos propis en el finançament de les polítiques educatives locals

Les polítiques educatives locals s’han caracteritzat pel cofinançament per part de les admi-nistracions locals i de la Generalitat de Catalunya, fonamentalment, sovint també amb contribucions per part dels usuaris o famílies a través de quotes. Un segon impacte per destacar, però, és que les dificultats pressupostàries de la Generalitat de Catalunya i del Govern central s’han fet notar en aquest cofinançament públic de les polítiques educati-ves locals. El Departament d’Ensenyament ha minorat la subvenció als ajuntaments per al sosteniment de places d’escoles bressol o escoles de música, per al funcionament dels plans educatius d’entorn o per a la promoció d’activitats extraescolars o altres programes de lleure (patis oberts, etc.), per exemple. La formació ocupacional i els programes de tran sició escola-treball o altres serveis no escolars d’atenció de la primera infància també s’han vist afectats per les dificultats pressupostàries d’altres departaments, com ara el Departament d’Empresa i Ocupació (a causa de la reducció de la inversió pública en polí-tiques actives d’ocupació fonamentalment per part del Ministeri de Treball) o el Departament de Benestar Social i Família (actualment, de Treball, Afers Socials i Famílies).

D’acord amb les dades del Panel de polítiques públiques locals d’educació (2014), els ajuntaments estan finançant les polítiques educatives locals fonamentalment amb recur-sos propis, que representen el 75,0% del pressupost municipal d’educació, i en menor mesura amb transferències d’altres administracions, que representen només el 15,3% del pressupost d’educació, o d’altres fonts de finançament (9,6%) (vegeu el gràfic 3).


56

Gràfic 3. Procedència dels recursos econòmics del pressupost d’educació dels municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (2014)

Recursos propis de l’ajuntament 75

Transferències d’altres administracions 15,3

Altres fonts de finançament 9,6

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Panel de polítiques públiques locals d’educació (2014).

Taula 3. Evolució respecte dels dos últims anys dels recursos propis de l’ajuntament destinats a diferents àmbits de política educativa, per a municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (2014)

Han augmentat

Han disminuït

S’han mantingut

igual

Total

Escoles bressol 40,2 26,8 32,9 100,0

Ensenyaments musicals i artístics 35,1 24,3 40,5 100,0

Formació d’adults 27,5 7,2 65,2 100,0

Conservació, manteniment i vigilància de centres

26,3 9,5 64,2 100,0

Suport a l’oferta educativa més enllà de l’horari lectiu

24,4 12,8 62,8 100,0

Acompanyament a l’escolaritat / lluita contra el fracàs escolar

23,4 3,2 73,4 100,0

Tran sició escola-treball 22,1 8,1 69,8 100,0

Desenvolupament de programes de qualificació professional inicial i de formació professional

20,8 9,1 70,1 100,0

El suport a les AMPA i a la funció educativa de les famílies

17,2 16,1 66,7 100,0

Prevenció de l’absentisme i vigilància de l’escolaritat obligatòria

8,5 6,1 85,4 100,0

Admissió d’alumnat / Escolarització equilibrada d’alumnat

6,5 2,2 91,3 100,0


57


Amb caràcter general, el cofinançament públic de polítiques educatives locals pro-cedent de la Generalitat de Catalunya no està ponderat per les característiques demo-gràfiques, socioeconòmiques i socioeducatives dels municipis. La subvenció per plaça d’escola bressol o d’escola de música, per exemple, no depèn d’aquestes característiques. Això explica, en part, que no hi hagi relacions estadísticament significatives entre el pes de les transferències d’altres administracions en els pressupostos municipals d’edu-cació i la gran majoria de factors de diferenciació territorial, com ara la despesa dels ajuntaments en educació, la grandària del municipi, el nivell de renda de la població o els nivells d’escolarització, entre d’altres.

Les dades del Panel de polítiques públiques locals d’educació (2014) indiquen que, res-pecte dels dos últims anys, l’aportació de recursos propis per part dels ajuntaments, en tots els àmbits de política educativa, ha augmentat en més municipis que no pas ha dis-minuït. Les escoles bressol i les escoles de música i dansa, que són serveis fortament afec-tats per les reduccions pressupostàries per part del Departament d’Ensenyament i també que concentren una part molt significativa del finançament local, són els àmbits de polí-tica educativa que han sofert més ajustos i canvis en l’aportació de recursos propis per part dels ajuntaments. El 40,2% dels ajuntaments de municipis més grans de 10.000 habi-tants de Catalunya manifesta haver augmentat l’aportació pròpia de recursos en el finan-çament de les escoles bressol, mentre que el 26,8% l’ha disminuïda, i el 35,1% dels ajun-taments ha incrementat els recursos propis destinats al finançament de les escoles de música i dansa, mentre que el 24,3% els ha reduït (vegeu la taula 3).

És també il·lustratiu l’increment del finançament municipal de les xarxes locals en matèria d’educació, especialment dels plans educatius d’entorn, que, de fet, són plans que disposen de xarxes locals amb els agents educatius del territori i que han experi-mentat un decrement del finançament per part del Departament d’Ensenyament, a causa també de la supressió de la partida que aquesta administració rebia al seu torn per part del Ministeri d’Educació (vegeu el gràfic 4).

Gràfic 4. Evolució del finançament de les xarxes locals per part dels ajuntaments de municipis de més de 10.000 habitants de Catalunya, per tipus de xarxa (2012, 2014)

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

En el marc d’un pla educatiu d’entorn

En el marc de programes de transició escola-treball

En el marc de l’educació permanent

En el marc d’un projecte educatiu de ciutat

En el marc de la petita infància

En el marc d’una taula de millorade l’èxit escolar

Altres

2013 2011

45,225,626,2

13,323,8

14,320,7

11,417,1

7,912,9

10,525

14,3

Font: elaboració pròpia a partir del Panel de polítiques públiques locals d’educació (2012; 2014).


58

6.2.3. L’increment de la despesa privada en el finançament de les polítiques educatives locals

Un tercer impacte detectat a partir del Panel és que, per garantir la sostenibilitat finan-cera dels serveis educatius que presta en aquest context de reducció de la despesa pública, molts ajuntaments han revisat els preus públics, amb un increment de la despesa privada que ha d’assumir la població per accedir a aquests serveis públics i participar o benefi-ciar-se de les polítiques educatives locals. Les dades del Panel de l’any 2014 evidencien, per exemple, que el 66,0% dels municipis més grans de 10.000 habitants han incremen-tat el copagament en les escoles de música i dansa, el 46,5%, a les escoles bressol, el 20,0%, a la formació d’adults i el 13,6%, als casals infantils. En un context de més gran preca-rietat econòmica per efecte de la crisi, menys del 10% de municipis ha disminuït els nivells de copagament en qualsevol dels àmbits de política educativa local tinguts en compte (vegeu la taula 4).

Taula 4. Evolució respecte dels dos últims anys del copagament per part dels usuaris per diferents àmbits de política educativa, per a municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (2014)

Ha augmentat

Ha disminuït

S’ha mantingut

igual

No hi ha copagament

Total

Escoles de música i dansa (i altres ensenyaments artístics)

66,0 3,8 28,3 1,9 100,0

Escoles bressol 46,5 8,5 45,1 0,0 100,0

Formació d’adults 20,0 0,0 64,0 16,0 100,0

Casals infantils, centres oberts o altres serveis de lleure educatiu amb participació municipal

13,6 6,8 72,7 6,8 100,0

Ús social dels centres 10,5 2,1 32,6 54,7 100,0

Programes d’acompanyament a l’escolaritat

5,9 5,9 41,2 47,1 100,0

Programes de qualificació professional inicial i de formació professional (reglada i ocupacional)

2,6 0,0 35,9 61,5 100,0

Programes de tran sició escola-treball 0,0 2,2 30,4 67,4 100,0


Tampoc en aquest cas es detecten relacions estadísticament significatives entre les característiques socioeconòmiques i socioeducatives dels municipis i l’evolució del copagament per part d’usuaris i famílies. La desinversió en polítiques educatives

59


locals o l’increment o no del copagament, doncs, s’han produït al marge de la capa-citat més o menys gran de la població de compensar aquesta reducció de la despesa pública i d’assumir aquest augment de la despesa privada que s’exigeix per accedir als serveis públics.

Aquesta dependència més gran de les polítiques educatives locals de la despesa pri-vada pot ser un factor de reproducció de les desigualtats territorials, atès que la capacitat d’assumir despeses en educació per part de la població no es distribueix de manera uni-forme en els diferents municipis. De fet, l’anàlisi del Panel de 2014 també posa de mani-fest que, com més elevada és la renda per càpita del municipi, més pes té el finançament privat de les polítiques educatives locals: és a dir, els municipis amb una composició social més afavorida tendeixen a disposar de més recursos financers procedents d’altres fonts alienes a les administracions públiques –com pot ser a través dels preus públics que sufraguen els usuaris i les famílies dels serveis– que els municipis socialment menys afavorits. La creixent importància de la despesa privada, doncs, reprodueix les desigual-tats socials i territorials existents (vegeu el gràfic 5).

Gràfic 5. Relació entre la procedència privada dels recursos financers dels ajuntaments i la renda per càpita del municipi, per a municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya (2014)

0

5

10

15

20

25

30

Procedència privada dels recursos de finançament de l’ajuntament (%)

Ren

da p

er c

àpita

del

mun

icip

i

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

y = 0,0693x + 16,002R2 = 0,09163

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Panel de polítiques públiques locals d’educació (2014), el Ministeri d’Hisenda i Administracions Públiques, el Departament d’Ensenyament i l’institut d’Estadística de Catalunya.

6.2.4. L’estancament de la coresponsabilitat dels ajuntaments en matèria d’educació

La pèrdua de finançament que els ajuntaments reben d’altres administracions per al des-envolupament de polítiques educatives locals i la reducció de la seva inversió en educa-


60

ció han incidit en el paper que juguen en matèria d’educació. Després que la compa-ració de les dades del Panel dels anys 2010 i 2012 constatava un increment notable dels nivells de coresponsabilitat dels ajuntaments, amb cada cop més ajuntaments que pla-nificaven, implementaven i avaluaven polítiques educatives locals, el Panel de 2014 posa de manifest un cert punt d’inflexió, com a quart impacte a destacar, amb un estanca-ment d’aquesta evolució positiva. En relació amb l’any 2012, si bé hi ha una proporció lleugerament més elevada d’ajuntaments que avaluen la seva intervenció en matèria d’educació, no hi ha canvis significatius en la planificació de polítiques i hi ha menys diversificació de polítiques educatives locals (vegeu el gràfic 6).

Gràfic 6. Evolució de la coresponsabilitat dels ajuntaments en matèria d’educació, per a municipis més grans de 10.000 habitants (2010, 2012, 2014)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Planifiquen Implementen (diversificació alta) Avaluen

2009 2011 2013

78,977,8

69,3

56,8

66,7

56,4

49,544,4

17,8


nota: en el cas de la implementació, el grau de diversificació de polítiques (alta o baixa) depèn del nombre de polítiques educatives locals (programes, serveis, etc.), segons la tipologia de polítiques inclosa en el Panel, que manifesten tenir en el mateix municipi. Parlem de diversificació alta en els municipis que tenen més del 70% d’actuacions incloses en el Panel, i de diversificació baixa en els municipis amb menys del 70%. Convé posar de manifest que l’any 2009 el Panel té en compte un total de 17 possibles actuacions, l’any 2011, 25, i l’any 2013, 31. Entre parèntesis, s’observa el resultat de 2013 considerant el mateix tipus d’actuacions que l’any 2011.

Aquest estancament s’aprecia en diferents àmbits concrets de la política educativa. Després d’anys de creixement, per exemple, els nivells de participació de la població en les diferents ofertes formatives que compten amb provisió per part dels ajuntaments s’han mantingut, en el millor dels casos, estabilitzats. L’evolució de les taxes d’escola-rització pública en l’educació infantil de primer cicle (a partir del curs 2011/2012), en els programes de formació inicial (a partir del curs 2012-2013), en els ensenyaments de música i dansa (a partir del curs 2010-2011) i en la formació d’adults (a partir del curs 2011-2012) ha abandonat la tendència positiva sostinguda i s’ha estancat (vegeu la taula 5 i el gràfic 7).

61


Taula 5. Evolució de les taxes d’escolarització, per tipus de formació, per a municipis més grans de 10.000 habitants (2005-2015)

Escola bressol 2005 -

2006

2006 -

2007

2007 -

2008

2008 -

2009

2009 -

2010

2010 -

2011

2011 -

2012

2012 -

2013

2013 -

2014

2014 -

2015 (p)

Educació infantil de primer cicle (0-2 anys)

30,6 31,1 32,5 33,1 33,3 34,4 37,0 35,2 36,0 36,7

Educació infantil de primer cicle (0-2 anys) (públic)

13,6 14,6 16,4 17,7 19,1 20,3 22,8 22,2 22,7 22,9

Alumnat 70.765 73.801 80.032 84.221 86.070 88.552 92.003 84.244 82.101 80.355

Alumnat (públic) 31.431 34.721 40.516 45.158 49.351 52.307 56.765 53.064 51.715 50.153

Centres (públic) 554 592 672 733 801 849 923 926 921 -

Pla de formació i inserció 2005 -

2006

2006 -

2007

2007 -

2008

2008 -

2009

2009 -

2010

2010 -

2011

2011 -

2012

2012 -

2013

2013 -

2014

2014 -

2015 (p)

PFI (PQPI) (PGS) (16-17 anys) 3,9 4,1 4 4,2 4,6 5,2 5,3 5,6 5,6 5,6

PFI (PQPI) (PGS) (16-17 anys) (públic)

- - - 2,6 3,0 3,3 3,3 3,6 3,8 3,4

Alumnat 5.175 5.355 5.235 5.521 6.281 7.047 7.113 7.537 7.668 7.583

Alumnat (públic) - - - 3.561 4.049 4.463 4.372 4.858 5.165 4.619

Centres (públic) - - - 129 131 148 152 165 176 -

Escola de música (no graus professionals i superiors)

2005 -

2006

2006 -

2007

2007 -

2008

2008 -

2009

2009 -

2010

2010 -

2011

2011 -

2012

2012 -

2013

2013 -

2014

2014 -

2015 (p)

Escola de música (6-17 anys) 4,5 4,6 5,0 5,5 5,8 6,2 6,1 5,9 6,0 6,0

Escola de música (6-17 anys) (públic)

3,2 3,3 3,6 4,0 4,2 4,6 4,6 4,5 4,5 -

Alumnat 34.755 36.450 40.409 45.407 48.518 53.181 53.468 52.942 54.008 55.500

Alumnat (públic) 24.361 25.922 28.951 32.761 35.355 39.601 40.492 40.473 41.046 -

Centres (públic) 125 129 118 127 134 151 157 165 - -

Escola de dansa (no graus professionals i superiors)

2005 -

2006

2006 -

2007

2007 -

2008

2008 -

2009

2009 -

2010

2010 -

2011

2011 -

2012

2012 -

2013

2013 -

2014

2014 -

2015 (p)

Escola de dansa (6-17 anys) 1,08 1,10 1,18 1,24 1,19 1,17 1,18 1,09 1,01 1,08

Escola de dansa (6-17 anys) (públic)

0,10 0,10 0,09 0,09 0,11 0,13 0,16 0,16 - -

Alumnat 8.318 8.595 9.526 10.220 10.071 10.014 10.323 9.748 9.135 10.000

Alumnat (públic) 743 757 755 747 916 1.099 1.366 1.419 - -

Centres (públic) 13 14 15 15 16 16 17 18 - -


62

Formació d’adults 2005 -

2006

2006 -

2007

2007 -

2008

2008 -

2009

2009 -

2010

2010 -

2011

2011 -

2012

2012 -

2013

2013 -

2014

2014 -

2015 (p)

Formació d’adults (25-84 anys) - - - 1,28 1,32 1,33 1,37 1,34 1,31 1,31

Formació d’adults (25-84 anys) (públic)

- - - 1,24 1,27 1,29 1,32 1,30 - -

Alumnat - - - 69.410 71.943 72.573 75.260 73.366 71.301 71.000

Alumnat (públic) - - - 67.225 69.440 70.201 72.337 70.979 - -

Centres (públic) - - - 159 159 164 164 164 - -

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Ensenyament i l’Institut d’Estadística de Catalunya.

(p): provisional.

Gràfic 7. Evolució de les taxes d’escolarització pública, per tipus de formació, per a municipis més grans de 10.000 habitants (2005-2015)

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,04,54,54,64,6

4,24

1,31,321,291,271,24

3,6

3,2 3,3

0,160,160,130,110,090,090,1 0,10

3

6

9

12

15

18

21

24

27

30

Educació infantil de primer cicle (0-2 anys) (públic) PFI (PQPI) (PGS) (16-17 anys) (públic)

Escola de música (6-17 anys) (públic) Escola de dansa (6-17 anys) (públic)

Formació d’adults (25-84 anys) (públic)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

22,922,722,222,8

20,319,1

17,716,4

13,6

14,6

3,8 3,43,63,33,332,6

Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Ensenyament i l’Institut d’Estadística de Catalunya.

A més, hi ha àmbits de política educativa que han mostrat una clara contracció, com succeeix amb la provisió de l’oferta de formació ocupacional i dels programes de tran-sició escola-treball (la disponibilitat dels quals en municipis de més de 10.000 habitants ha decrescut en quinze punts percentuals del 2012 al 2014, del 79,8% al 65,3%, i del 70,7% al 56,8%, respectivament) (vegeu la taula 6). La reducció de la inversió pública en polí-tiques actives d’ocupació i en formació ocupacional, fonamentalment per part del Ministeri de Treball, que ha repercutit en els programes que desenvolupaven els ajunta-ments, explica, en part, aquest decreixement de la proporció de municipis que disposen d’aquesta oferta formativa.

63


Taula 6. Evolució de la provisió de polítiques per part dels ajuntaments, per tipus, per municipis més grans de 10.000 habitants (2012, 2014)

El municipi disposa de polítiques de… 2012 2014

Sí (%) Sí (%)

Escoles bressol = 96,8

Escoles de música i/o dansa86,9

84,2

Altres ofertes de formació musical 29,5

Ensenyaments artístics 44,4 45,3

Programes de qualificació professional inicial (PQPI) 64,6 65,3

Programes de tran sició escola-treball 70,7 56,8

Formació ocupacional 79,8 65,3

Centres de formació d’adults91,9

76,8

Altres ofertes de formació d’adults 75,8

Actuacions de suport d’activitats educatives dins de l’horari lectiu 97,0 98,9

Actuacions de promoció d’activitats educatives més enllà de l’horari lectiu 90,9 90,5

Programes de lluita contra l’absentisme 87,9 86,3

Centres oberts, ludoteques, casals infantils, etc. 86,9 81,1

Programes de diversificació curricular 76,8 80,0

Projectes educatius a les escoles relacionats amb la millora de l’èxit escolar 64,6 78,9

Programes d’incentivació i orientació formativa 75,8 77,9

Programes d’acompanyament i formació de famílies 73,7 76,8

Programes de dinamització de les AMPA dels centres educatius 77,8 75,8

Tallers d’estudi assistit, tutories d’acompanyament i altres programes de reforç escolar 81,8 75,8

Dispositius locals d’inserció laboral 83,8 74,7

Programes de vinculació de l’escola al territori 74,7 65,3

Comissió social de centre 68,7 65,3

Accions específiques d’acompanyament a les famílies nouvingudes 71,7 64,2

Programes de tran sició entre etapes educatives 59,6 60,0

Programes de promoció de la convivència i mediació escolar 60,6 53,7

Projectes d’acollida a l’escola 41,4 32,6



64

6.2.5. El debilitament de la relació entre el Departament d’Ensenyament i els ajuntaments

Un cinquè impacte per destacar és que les dificultats pressupostàries han alterat la rela-ció entre els ajuntaments i el Departament d’Ensenyament en el desplegament de polí-tiques educatives locals, que ha tendit a debilitar-se.

D’acord amb l’anàlisi evolutiva de les dades que ens aporten els diferents panels rea-litzats, aquest debilitament de la relació es constata, d’una banda, amb el fet que el Departament d’Ensenyament tendeix a perdre pes com a administració educativa de referència per als ajuntaments quan aquests necessiten assessorament en temes d’edu-cació, mentre que les diputacions provincials tendeixen a incrementar-lo en la mateixa proporció, en un context de forta afectació del finançament que reben els ajuntaments en matèria d’educació per part del Departament d’Ensenyament i de substitució, encara que sigui parcialment, d’aquest suport financer rebut amb aportacions de les diputacions provincials (com ha succeït, per exemple, amb el finançament de les escoles bressol o de les escoles de música). El Departament d’Ensenyament era l’any 2010 el primer ens públic de referència en un 54,5% dels ajuntaments, mentre que l’any 2014 aquesta proporció ha decrescut fins al 37,9%. En canvi, les diputacions provincials ho eren l’any 2010 per al 36,4% d’ajuntaments, mentre que l’any 2014 ho és per al 53,7% (vegeu el gràfic 8).

Gràfic 8. Ens públics de referència dels ajuntaments en funció del grau d’importància, per a municipis més grans de 10.000 habitants (2010, 2012, 2014)

0 20 40 60 80 100

2009

2011

2013

2009

2011

2013

2009

2011

2013

Primer Segon

36,4

45,5

53,7

54,5

43,4

37,9

7,1 22,2

10,1 31,3

31,67,4

33,7

24,2

30,3

20

22,2

30,3

Dip

utac

ióD

epar

tam

ent

d’E

nsen

yam

ent

Un

altr

e aj

unta

men

t


D’altra banda, aquest debilitament també s’aprecia quan s’analitza la col·laboració entre el Departament d’Ensenyament (o altres departaments de la Generalitat de

65


Catalunya) i ajuntaments en la programació de l’oferta educativa, a través de suport eco-nòmic o de dispositius compartits de planificació (vegeu el gràfic 9). Respecte a l’any 2012, el Panel de polítiques públiques locals d’educació de l’any 2014 constata una pèr-dua de col·laboració entre aquestes administracions autonòmica i locals en la progra-mació de tots els ensenyaments, i més especialment en els àmbits de la formació ocupa-cional, l’educació infantil de primer cicle (escoles bressol) i els ensenyaments artístics (escoles de música).

Gràfic 9. Evolució de la col·laboració del Departament d’Ensenyament i els ajuntaments de municipis més grans de 10.000 habitants de Catalunya, per àmbit (2012, 2014)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

No col·laboren

Escoles bressol

PQPI

Formació d’adults

Programes de diversificació curricular

Escoles de música

Formació professional reglada

Formació ocupacional

Altres

2013 2011

57,9

61,653,7

59,648,4

59,644,2

63,641,1

39,425,3

51,524,2

13,19,5

82,8

12,6


6.2.6. El qüestionament del paper dels ajuntaments en matèria d’educació: la visió de la LRSAL

Finalment, un sisè impacte per destacar és que, en els darrers anys, el desplegament de polítiques educatives locals s’ha produït en el marc d’un procés de qüestionament de les competències assumides pels ajuntaments: més que valorar com implicar més les admi-nistracions locals en matèria d’educació i com continuar assumint un paper rellevant, el debat s’ha transformat i ha passat a centrar-se a qüestionar si els ajuntaments fan més del que haurien de fer i han de continuar fent tot el que fan. En bona part, aquesta situa-ció ha estat generada per la nova legislació estatal orientada a la reducció del dèficit públic, més concretament la Llei orgànica d’estabilitat pressupostària i sostenibilitat financera (LOEPSF) de 2012 i la Llei de racionalització i sostenibilitat de l’Administració local (LRSAL) de 2013, que, entre altres aspectes, limiten l’autonomia local i el marge d’ac-tuació dels ajuntaments a l’hora d’assumir competències que no els són pròpies.


66

El Panel de polítiques públiques locals d’educació de l’any 2014 recull la valoració dels ajuntaments a la LRSAL. Aquesta llei té per objectiu, en aquest context de conten-ció del dèficit públic, clarificar les competències municipals per evitar duplicitats amb altres administracions, racionalitzar l’estructura administrativa de les administracions locals i garantir el control financer i la sostenibilitat pressupostària dels serveis que pres-ten. L’anàlisi de les dades del Panel de 2014, però, evidencia que els ajuntaments dels municipis catalans més grans de 10.000 habitants, majoritàriament, no confien que la LRSAL acompleixi els objectius que es planteja. En concret, el 81,1% d’aquests ajunta-ments considera que la LRSAL clarifica poc o gens l’assignació de competències i evita duplicitats, i el 88,4%, que no aportarà més garanties de finançament de les actuacions municipals en matèria d’educació (vegeu el gràfic 10).

Les limitacions a l’autonomia local a l’hora de desenvolupar polítiques educatives expliquen que, pel que fa a l’impacte sobre els diferents àmbits d’actuació municipal, la majoria d’ajuntaments de municipis més grans de 10.000 habitants valori que la LRSAL debilitarà el paper de les administracions locals en matèria d’educació. Així, el 85,3% considera que la LRSAL provocarà una reducció de la intervenció dels ajuntaments en matèria d’educació, i el 73,6%, que obligarà a incrementar els nivells de copagament dels serveis per part de les famílies o a privatitzar-los (vegeu el gràfic 10).

Gràfic 10. Grau d’acord dels ajuntaments dels municipis més grans de 10.000 habitants a Catalunya respecte a la LRSAL (2014)

0 20 40 60 80 100

La LRSAL clarifica l’assignació de competències i evita duplicitats

La LRSAL aportarà més garanties de finançament de les actuacions municipals en matèria d’educació

La LRSAL provocarà una reducció de la intervenció dels ajuntaments

en matèria d’educació

La LRSAL obligarà a incrementar els nivells de copagament dels serveis per

part de les famílies o a privatitzar-los

Molt o bastant d’acord Poc o gens d’acord No sap

11,6 81,1

8,488,43,2

85,3

73,6 6,3 20

6,3 8,4

7,4


A més, és important destacar que, paradoxalment, els ajuntaments estableixen com a més prioritaris en el desplegament de polítiques educatives locals els àmbits de com-petència que la LRSAL estableix com a delegables o «impropis», que són els àmbits en

67


els quals aquest ordenament jurídic ha limitat el seu marge d’actuació. Només el 7,4% dels ajuntaments situa la conservació, el manteniment i la vigilància dels edificis o la vigilància del compliment de l’escolaritat obligatòria com a principal objectiu. Si prenem com a referència els tres principals objectius, l’atenció a la primera infància i l’admissió d’alumnat, que no són concebudes com a competències pròpies, conformen els dos àmbits competencials prioritaris, seguides per la conservació, el manteniment i la vigilància dels edificis, amb un 34,8% dels ajuntaments que ho situen com a tal. Només el 9,5% dels ajuntaments inclouen la vigilància del compliment de l’escolaritat entre els tres objectius prioritaris (vegeu el gràfic 11).

Gràfic 11. Grau de priorització (com a primer, segon i tercer objectius prioritaris) de diferents polítiques educatives locals, per als municipis més grans de 10.000 habitants a Catalunya (2014)

0 20 40 60 80 100

Atenció a la petita infància (0 a 3 anys)

Admissió d’alumnat / escolarització equilibrada d’alumnat

Conservació, manteniment i vigilància de centres

Acompanyament a l’escolaritat/ lluita contra el fracàs escolar

Ensenyaments musicals i artístics

Formació d’adults

El suport a les AMPA i a la funció educativa de les famílies

Desenvolupament de programes de qualificació professional inicial

i de formació professional

Transició escola-treball

Prevenció de l’absentisme i vigilància de l’escolaritat obligatòria

Suport a l’oferta educativa més enllà de l’horari lectiu

Primer objectiu Segon objectiu Tercer objectiu

72,7

38,9

34,8

31,6

29,5

26,3

18,9

16,9

13,7

9,5

5,3


6.3. Mirant cap al futur: dues ruptures necessàries en la formulació de polítiques educatives locals

Hem començat l’article destacant les desigualtats territorials existents en el desplega-ment de polítiques educatives locals, i que aquestes no tenen a veure amb la diferent composició social dels municipis o amb la diferent prevalença de dèficits educatius. Viure en un municipi amb una composició social més desafavorida i amb una major concen-tració de dèficits educatius no garanteix, en general, disposar d’una provisió més gran de polítiques educatives locals per tenir oportunitats de corregir aquests dèficits.

La crisi econòmica i les mesures de contenció del dèficit públic, com s’ha vist, han contribuït a reduir la inversió en polítiques educatives locals i, indirectament, a debili-


68

tar el paper dels ajuntaments en matèria d’educació. Aquest impacte tampoc ha estat condicionat per les característiques socioeconòmiques i educatives dels municipis. Si l’anàlisi dels pressupostos municipals evidencia que els nivells d’inversió dels ajunta-ments en educació, sigui en percentatge del pressupost total, sigui en euros per habitant, no estan condicionats, en general, per les característiques demogràfiques, socials i edu-catives del municipi, aquesta mateixa anàlisi tampoc detecta associacions estadística-ment significatives entre aquestes característiques i la intensitat de les mesures d’auste-ritat aplicades pels ajuntaments en matèria d’educació. Aquesta mateixa linealitat no ponderada per les característiques socioeconòmiques del municipi també es produeix tant amb el finançament del Departament d’Ensenyament o altres administracions des-tinat al sosteniment de determinats serveis municipals (que és lineal per plaça, indepen-dentment de l’entorn on s’ubica) com en la seva reducció en els darrers anys.

Tot i que la crisi econòmica ha empitjorat les condicions d’educabilitat de part de la població, i les polítiques de contenció del dèficit públic han portat a revisar el finança-ment de les polítiques educatives locals, no s’han tingut en compte les desigualtats ter-ritorials existents. Convé recordar, a més, que, arran de la crisi, els pressupostos en edu-cació dels ajuntaments han passat a ser més dependents dels recursos propis, en detriment dels recursos procedents d’altres administracions públiques. Aquesta dependència cada cop més gran dels recursos propis pot reproduir les desigualtats territorials existents si no es corregeix a través del finançament procedent d’altres administracions públiques.

Per combatre aquestes desigualtats territorials, especialment si s’inicia un cicle de recuperació de la inversió, cal trencar la linealitat que ha regit els cicles anteriors d’in-versió i desinversió i incorporar criteris de redistribució que tinguin en compte les carac-terístiques socioeconòmiques dels municipis, i que condicionin l’import de les subven-cions als ajuntaments en funció d’aquestes característiques, a fi que els municipis amb una composició social menys afavorida comptin amb nivells d’inversió en educació per habitant més elevats.

La reflexió de com es redistribueix el finançament entre els municipis també hauria d’anar acompanyada d’una reflexió sobre com es distribueix el finançament entre els diferents àmbits de política educativa. Només pel que fa a escoles bressol, els ajuntaments hi destinen quasi el 40% del seu pressupost en educació. Aquest esforç financer destinat a l’educació infantil de primer cicle s’ha incrementat en els darrers anys a causa de la reducció del finançament que els ajuntaments rebien del Departament d’Ensenyament per al sosteniment de les places públiques. L’escenari actual és que els pressupostos en educació dels ajuntaments i la política educativa local en general són, en certa manera, captius d’aquest àmbit educatiu.

Actualment, ja quasi ningú qüestiona els efectes positius de l’escolarització prime-renca. Convé recordar, però, que l’educació infantil de primer cicle és un àmbit forta-ment afectat per les desigualtats d’accés. Aquesta centralitat de les polítiques d’atenció a la primera infància i aquests esforços d’inversió en la provisió i el sosteniment d’oferta d’escoles bressol, doncs, tenen una clara transferència cap a les classes mitjanes (amb

69


rendes suficients, amb més necessitats de conciliació de la vida laboral i familiar, etc.), però un impacte limitat entre la població socialment menys afavorida (que més pateix les desigualtats educatives). Aquesta mateixa reflexió es pot fer amb altres serveis muni-cipals que concentren una forta inversió, com poden ser les escoles de música, els pro-grames de promoció de les activitats extraescolars, etc., que presenten importants desi-gualtats socials en l’accés pels nivells de copagament que s’exigeixen i per la manca de polítiques de beques.

En canvi, l’àmbit dels programes d’acompanyament a l’escolaritat, per citar-ne un exemple, que sovint s’adreça de manera directa a combatre les desigualtats educatives dels segments de població amb més dificultats, té una dotació més residual en els pres-supostos municipals, i no sempre ajustada al grau de priorització política que, a criteri dels mateixos ajuntaments, hauria de tenir.

Cal tenir present, a més, que la crisi ha provocat una major dependència de determi-nades polítiques educatives locals del finançament privat, procedent del copagament per part dels usuaris, i que aquest escenari és més propici per reproduir les desigualtats d’ac-cés. En el cas de les escoles bressol, quasi la meitat dels ajuntaments han incrementat els nivells de copagament exigits a les famílies que en fan ús.

A més de reflexionar sobre la distribució del finançament per àmbits educatius, cal analitzar com podem millorar el caràcter redistributiu de la política educativa local, sigui a través de mesures d’accessibilitat econòmica (polítiques de beques, sistemes de tarifació social condicionats a la renda, etc.) que comportin un copagament diferencial dels serveis i un aprofitament més gran per part dels grups socials més desafavorits, sigui a través de reforçar el finançament d’aquells àmbits educatius que tinguin una prioritat política i una transferència més gran cap a la població que més dificultats presenta.

70

7. L’impacte de la LRSAL en les competències educatives dels ajuntaments1

MOnTSERRAT RAMÍREz Tècnica assessora en dret local Gerència de Serveis Educatius. àrea de Cultura, Educació, i Esports. Diputació de Barcelona

El procés de tramitació i aprovació de la Llei 27/2013, de 27 de desembre, de racionalit-zació i sostenibilitat de l’Administració local (en endavant, LRSAL) va provocar en el municipalisme moments d’incertesa davant una reforma del seu règim jurídic que, sense aportar elements de millora de l’eficiència o afavoridors de la qualitat i de la millora del sistema educatiu, apuntava aparentment cap a la recentralització política i la limitació de la capacitat operativa de les administracions locals.

Van ser temps de debats intensos sobre l’impacte real que podria tenir aquesta llei. La finalitat d’aquest article és esbrinar si la voluntat poc amagada del legislador d’inci-dir a la baixa sobre les competències municipals en el sector educatiu s’ha materialitzat finalment a la pràctica. Amb aquest objectiu s’ha fet una anàlisi de l’atribució d’aques-tes competències als municipis catalans a l’empara del marc constitucional i estatutari, així com una revisió del decàleg establert legalment, abans i després de l’entrada en vigor de la LRSAL. També conté un repàs de l’estratègia de gestió dels ajuntaments a par-tir de l’inici de la seva vigència.

Una pista sobre les conclusions finals: la LRSAL no ha eliminat competències educatives significatives ja que la normativa de règim local no és la seva principal via d’atorgament.

7.1. L’atribució de competències educatives als municipis: el marc constitucional i estatutari

L’ordenament jurídic estableix que l’educació és un dret fonamental de les persones i que els poders públics tenen l’obligació de garantir aquest dret amb l’abast i la responsabili-tat que els atorga el seu àmbit competencial.

En el cas dels municipis, tenen reconegut el dret a la seva autonomia en diferents nor-matives europees, estatals i catalanes. Destaca la Carta europea d’autonomia local,2 que

1 Aquest article va ser escrit durant el mes de novembre de 2015. Ha estat revisat el mes de setembre de 2016 per a la seva publicació i s’hi han incorporat per notes a peu de pàgina les incidències de les dues sentències del Tribunal Constitucional sobre la LRSAL (STC 41/2016, de 3 de març [BOE de 8 d’abril de 2016], que resol un recurs d’inconstitucionalitat plantejat per l’Assemblea d’Extremadura; i STC 111/2016, de 9 de juny [BOE de 15 de juliol de 2016], que es pronuncia sobre el recurs plantejat per la Junta d’Andalusia) fetes públiques fins aquesta data.2 Article 3 de la Carta europea d’autonomia local que va ser feta a Estrasburg el 15 d’octubre de 1985. Es pot consultar al BOE núm. 47 de 24 de febrer de 1989.

7. L’impacte de la LRSAL en les competències educatives dels ajuntaments

71


la defineix com: «el dret i la capacitat efectiva de les entitats locals d’ordenar i gestionar una part important dels afers públics, en el marc de la llei, sota la seva responsabilitat i en benefici dels seus habitants».

L’atribució específica de competències educatives es realitza per una doble via legislativa:3 la normativa de règim local i la normativa sectorial (principalment, l’educa-tiva, però també d’altres que poden imposar als municipis drets i deures que afectin l’àmbit de l’ensenyament. Per exemple, la urbanística els imposa l’obligació de cedir solars per a nous centres docents).

7.1.1. La normativa de règim local

Atribueix als municipis competències molt vinculades al seu paper històric: tant de man-teniment i de conservació dels centres d’educació infantil, primària i especial, com de provisió de terrenys per a la construcció de nous centres educatius.

La LRSAL, emmarcada en un context de dèficit pressupostari generalitzat, ha refor-çat aquest paper dels municipis. Això no obstant, aquest reforçament es podria dir que la mateixa llei el conceptualitza com a «provisional» ja que a la seva disposició addicio-nal 15a4 preveu que les comunitats autònomes assumeixin en un futur les competències «pròpies» reconegudes als municipis a l’article 25.2.n) de la Llei 7/1985, de 2 d’abril, de bases del règim local (LBRL) reformat.5

A més a més, la LRSAL ha reduït significativament la possibilitat que els municipis puguin exercir noves competències educatives. Una intenció reduccionista que xoca frontalment amb el fet que les necessitats de la ciutadania han forçat els govern locals a assumir a la pràctica moltes competències educatives per poder donar-hi resposta.

7.1.2. La normativa sectorial educativa

Abans de l’aprovació de la LRSAL, l’Estat espanyol ja havia iniciat una estratègia de centralització competencial del sistema educatiu que comportava la reducció de la presència dels municipis en el món educatiu. La Llei orgànica 8/2013, de 9 de desem-

3 A banda del mateix Estatut d’autonomia de Catalunya que a l’article 84 g) diu que és competència dels munici-pis «la planificació, l’ordenació i la gestió de l’educació infantil i la participació en el procés de matriculació en els centres públics i concertats del terme municipal, el manteniment i l’aprofitament, fora de l’horari escolar, dels cen-tres públics i el calendari escolar».4 El ple del Tribunal Constitucional en la sentència 41/2016, de 3 de març (BOE de 8 d’abril de 2016), va resoldre un recurs d’inconstitucionalitat plantejat per l’Assemblea d’Extremadura contra la LRSAL. Respecte a la disposició addicional quinzena va dir: «la LRSAL ha incurrido en una evidente antinomia: impone a las Comunidades Autóno-mas obligaciones de signo opuesto cuyo cumplimiento simultáneo resulta imposible; respecto de los mismos ser-vicios, la Comunidad Autónoma está obligada, a la vez, a descentralizar (art. 25.2.n) de la LBRL, veure nota 5) y a centralizar».5 Les competències reconegudes als municipis per l’article 25.2.n) de la LBRL (reproduïdes a la disposició addi-cional quinzena de la LRSAL) són: «participar en la vigilància del compliment de l’escolaritat obligatòria i cooperar amb les administracions educatives corresponents en l’obtenció dels solars necessaris per a la construcció de nous centres docents. La conservació, manteniment i vigilància dels edificis de titularitat local destinats a centres públics d’educació infantil, d’educació primària o d’educació especial».


72

bre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE), n’és un clar exemple. En aquest sentit, algunes de les modificacions que introdueix són: l’eliminació de la persona que representava l’ajuntament en els consells escolars dels centres educatius concer-tats i la supressió de la participació del municipi en la programació de la formació professional.6

Malgrat tot, a Catalunya la normativa pròpia de regulació del sistema educatiu ja havia atorgat als municipis competències pròpies en algunes de les matèries en què els ajuntaments havien rebut major demanda per part de la ciutadania, o per manca d’oferta pública suficient. L’exemple més paradigmàtic és el cas de les escoles bressol municipals.

Precisament el desenvolupament d’aquest cos normatiu previ ha estat, entre d’altres, un dels factors que ha contribuït que la LRSAL no tingui a Catalunya la repercussió pràctica en l’àmbit educatiu que esperava el legislador.7

7.2. Les competències educatives del municipis catalans abans de l’entrada en vigor de la LRSAL

Històricament, el nucli essencial de les competències educatives8 mai ha estat atribuït als municipis com una competència pròpia, sinó que s’ha repartit entre l’Estat i les comunitats autònomes en compliment del model aprovat en la Constitució espanyola de 1978.9

En aquest sentit, la normativa de règim local, com s’ha explicat abans, va atorgar als municipis competències en els següents àmbits:

— Vigilància de l’escolaritat obligatòria.— Manteniment i conservació dels centres de la seva titularitat demanial d’educació in-

fantil, primària o especial.— Provisió de terrenys per a la construcció de centres docents.

6 Aquesta supressió ha estat minimitzada en la Llei 10/2015, de 19 de juny, de formació i qualificació professional de Catalunya (LFQPC), a través de la participació en la programació de la formació professional de la Federació de Municipis de Catalunya i de l’Associació Catalana de Municipis. Cal dir també que el Tribunal Constitucional ha ad-mès a tràmit els recursos interposats contra la LOMCE pel Govern de la Generalitat i pel Parlament de Catalunya, si bé encara no hi ha recaigut sentència.7 Des del mes de juliol de 2015 aquesta afirmació no pot ser tan categòrica: en primer lloc, per l’aprovació de la Llei 16/2015, de 21 de juliol, que sota el nom de simplificació de l’activitat administrativa de l’Administració de la Generalitat i dels governs locals de Catalunya i d’impuls de l’activitat econòmica, modifica a l’article 19 di-ferents preceptes del Text refós de la Llei municipal i de règim local de Catalunya. I seguidament per l’aprovació del Decret 208/2015, de 22 de setembre, que aprova el procediment per demanar els informes preceptius ne-cessaris per dur a terme una competència local de caràcter no propi o delegat després de l’entrada en vigència de la LRSAL.8 Fa referència a l’educació obligatòria.9 Excepte pel que fa a l’educació infantil i primària i només per al període comprés entre la Constitució de Cadis de 1812 i l’inici del període franquista.

73


Són aquestes tres competències les que actualment es troben recollides com a «prò-pies» dels municipis en l’article 25.2.n) LBRL després de la LRSAL, si bé amb anteriori-tat l’article 25.2 també els reconeixia aquestes altres:

— Participar en la programació de l’ensenyament.— Intervenir en els seus òrgans de gestió.— Cooperar amb l’Administració educativa en la creació i sosteniment dels centres do-

cents públics (si bé es manté l’obligació de cooperar en la seva construcció).

La manca de concreció dels termes utilitzats (què vol dir exactament «participar», «intervenir» o «cooperar»?) fa difícil determinar amb exactitud la implicació pràctica de l’eliminació que en fa la LRSAL. D’altra banda, es pot trobar en altres normatives el dret dels municipis a continuar exercint-les.10

També cal tenir en compte que com que la vigència de la LRSAL va començar l’1 de gener de 2014 els seus efectes es desplegaven sobre l’exercici de «noves» competències. De fet, la disposició transitòria segona de la Llei 7/1985, de 2 d’abril, que no ha estat dero-gada per la LRSAL, estipula que fins que la legislació de l’Estat o de la comunitat autò-noma no digui el contrari els ens locals conserven les competències atribuïdes per la legislació sectorial vigent a l’entrada en vigència de la llei.

En relació amb la normativa sectorial educativa en l’àmbit obligatori (no modificada evidentment per la LRSAL), el model de repartiment de competències que es va desen-volupar arran de la Constitució espanyola de 1978 va relegar el paper dels municipis a la figura de «col·laborador» amb l’Administració educativa o de «participant» en el des-envolupament del model.

En definitiva, les competències educatives que els ajuntaments han exercit en la pràctica i que ha anat recollint la normativa han estat principalment en l’àmbit no obligatori, com és el cas de les escoles bressol, la formació de persones adultes o les escoles de música.

Per tant, es pot afirmar que la LRSAL no ha eliminat competències educatives signi-ficatives, ja que la normativa de règim local no ha estat la via d’atorgament d’aquestes competències. Pel que fa a les relatives a «infraestructures educatives» continuen reco-llides a l’actual LBRL després de la LRSAL.

Si això és així, per què encara es manté des de molts àmbits que la LRSAL ha intro-duït canvis significatius en les competències educatives municipals?

10 Per exemple, l’article 159 de la Llei d’educació de Catalunya.


74

7.3. Les competències educatives del municipis catalans després de l’entrada en vigor de la LRSAL

La resposta a la pregunta que es formulava abans rau en el fet que la LRSAL va modificar la LBRL en aspectes que incideixen en com s’exerceixen les competències, més que no pas en les competències en sentit estricte. En concret, destaquen aquestes modificacions:

7.3.1. Aprovació de la figura de les competències «distintes» i les atribuïdes per delegació

En el cas de les «distintes», el seu exercici està lligat a la condició que la hisenda muni-cipal estigui sanejada i que no hi hagi duplicitats en l’execució de la competència per part d’altres administracions. En aquesta línia, l’actual article 7.4 LBRL diu literalment:

«Las Entidades Locales sólo podrán ejercer competencias distintas de las propias y de las atribuidas por delegación cuando no se ponga en riesgo la sostenibilidad fi-nanciera del conjunto de la Hacienda municipal, de acuerdo con los requerimientos de la legislación de estabilidad presupuestaria y sostenibilidad financiera y no se in-curra en un supuesto de ejecución simultánea del mismo servicio público con otra Administración Pública.»

Cal dir que l’exigència legal d’aquests requisits sí que és una novetat important que pot arribar a paralitzar l’exercici de qualsevol nova competència educativa. Especialment el de la sostenibilitat financera, que cal contextualitzar en l’actual situació econòmica de molts consistoris.

D’altra banda, no es pot perdre de vista que en alguns avantprojectes de la LRSAL apareixia la distinció entre competències «pròpies» i «impròpies» i que finalment el terme «impròpies» va ser substituït pel de «distintes» en la versió definitiva aprovada de la llei. És un canvi terminològic important a l’hora d’interpretar la reforma ja que les compe-tències «distintes» es poden exercir, mentre que les impròpies per definició, no.

7.3.2. Modificació de l’article 25.1 de la Llei de bases de règim local

El nou redactat d’una banda suprimeix el que s’havia anomenat «clàusula general de competència», segons la qual un municipi podia «promoure tota classe d’activitats i de prestar tots aquells serveis públics que contribuïssin a satisfer les necessitats i les aspi-racions de la seva comunitat»; i d’una altra, afegeix que l’exercici de les competències que recull s’ha de fer «en els termes previstos» en el mateix article.

Aquesta modificació no ha afectat la vigència d’altres normatives o principis de rang superior com, per exemple, el principi d’autonomia local reconegut a la Carta europea d’autonomia local. Tampoc ha comportat que es deixés de reconèixer aquest dret en

75


altres punts de l’articulat de la mateixa Llei de bases del règim local. Així, l’actual article 2.1 LBRL diu literalment:

«Para la efectividad de la autonomía garantizada constitucionalmente a las Entidades Locales, la legislación del Estado y la de las Comunidades Autónomas, reguladora de los distintos sectores de acción pública, según la distribución constitucional de competencias, deberá asegurar a los Municipios, las Provincias y las Islas su derecho a intervenir en cuantos asuntos afecten directamente al círculo de sus intereses, atri-buyéndoles las competencias que proceda en atención a las características de la ac-tividad pública de que se trate y a la capacidad de gestión de la Entidad Local.»

7.3.3. Eliminació de l’article 28 de la LBRL (les activitats complementàries a les d’altres administracions)

En aquest article es reconeixia la possibilitat que els municipis poguessin dur a terme «activitats complementàries» a les d’altres administracions públiques, entre les quals s’hi trobaven expressament recollides les educatives.

Cal tenir en compte, però, que l’educació continua com a competència complemen-tària a l’article 71. 1 del Text refós de la Llei municipal i de règim local de Catalunya (TRLMRLC) aprovat pel Reial decret legislatiu 2/2003, de 28 d’abril. El dubte, això no obstant, és si aquesta previsió del Text refós local de Catalunya continua o no vigent.

A favor de la seva vigència hi ha l’autonomia legislativa de les comunitats autòno-mes per ampliar aquestes competències, com es va demostrar en el passat. Així, abans de la reforma introduïda per la LRSAL, el mateix article 71.1.a) del TRLMRLC ampliava les competències complementàries que reconeixia l’ara desaparegut article 28 LBRL. En aquest sentit, preveu expressament la possibilitat que els municipis puguin exercir activitats complementàries a les d’altres administracions públiques en l’àmbit dels con-servatoris de música i dels centres de belles arts, àmbits educatius que no es trobaven previstos expressament en l’article 28 de la LBRL.

7.3.4. Modificació de l’article 27 de la LBRL (competències delegables)

Declara com a possibles competències delegables en els municipis per part de l’Estat i de les comunitats autònomes les següents: «promoció de la igualtat d’oportunitats»; «creació, manteniment i gestió de les escoles infantils d’educació de titularitat pública de primer cicle d’educació infantil»; «realització d’activitats complementàries en els centres docents»; «gestió de les instal·lacions esportives de titularitat de les comunitats autònomes o de l’Es-tat, incloses les situades en els centres docents quan s’utilitzin fora de l’horari lectiu»; «cooperació amb l’Administració educativa a través dels centres associats de la UNED».

Cal tenir en compte que la figura de la delegació implica la possibilitat que l’Admi-nistració delegant, que continua sent la titular del servei, dirigeixi o realitzi controls


76

sobre el servei delegat; si bé cal que acompanyi la delegació el corresponent finançament anual sota amenaça de la nul·litat de la delegació.

Aquesta previsió de delegació atempta contra el principi d’autonomia de les comuni-tats autònomes, que poden optar o no per la delegació. Així ho va entendre per una-nimitat el Consell de Garanties Estatutàries en l’informe on considera que la LRSAL vulnera el règim actual de distribució de competències, entre d’altres, en aquest punt així com en el que s’assenyala a continuació.11

7.3.5. Disposició addicional quinzena (assumpció per part de les comunitats autònomes de competències pròpies dels municipis)

Aquesta disposició preveu la possibilitat que les comunitats autònomes assumeixin les competències reconegudes als municipis com a pròpies a l’article 25.2 LBRL.12

7.3.6. La LRSAL i la normativa sectorial

La LRSAL no ha derogat la normativa sectorial estatal o catalana. A Catalunya, doncs, és vigent entre d’altres l’article 159 de la Llei d’educació de Catalunya que, en relació amb les competències educatives dels ens locals, expressa literalment el següent:

«1. Els municipis participen en el govern dels centres educatius que presten el Servei d’Educació de Catalunya per mitjà de la presència en els consells escolars, i també en la programació general de l’ensenyament, sens perjudici de les altres competèn-cies que els atribueix l’apartat 3.2. Els ens locals poden crear centres propis per mitjà de convenis amb el Departament, d’acord amb la programació de l’oferta educativa. 3. Correspon als municipis: a) Participar en les funcions que corresponen a l’Administració de la Generalitat en els diferents aspectes del sistema educatiu i, especialment, en les matèries següents: Primer. La determinació de l’oferta educativa de l’àmbit territorial pels procedi-ments establerts per reglament. Segon. El procés d’admissió en els centres que presten el Servei d’Educació de Cata-lunya de llur territori, per mitjà, si escau, de les oficines municipals d’escolarització.Tercer. L’establiment de mesures que permetin als centres portar a terme activitats extraescolars promogudes per l’Administració educativa, i la coordinació d’aques-tes activitats.

11 La sentència 41/2016, de 3 de març, del Tribunal Constitucional avala aquesta interpretació quan declara que la disposició addicional quinzena de la LBRL no és inconstitucional sempre que s’interpreti que no imposa a les comunitats autònomes una prohibició de descentralització que pogués vulnerar la Constitució espanyola de 1978.12 Vegeu notes a peu de pàgina 4 i 11.

77


Quart. La programació dels ensenyaments de formació professional i la coordinació amb l’entorn territorial i empresarial, i el foment de la implicació dels agents territo-rials i socials en el compromís educatiu de tota la societat.Cinquè. La vigilància del compliment de l’escolarització obligatòria. Sisè. L’aplicació dels programes d’avaluació, i el coneixement dels resultats. Setè. La promoció i l’aplicació de programes dirigits a alumnes de famílies d’immi-grants o transeünts. Vuitè. L’establiment de programes i altres fórmules de col·laboració amb les associa-cions de mares i pares d’alumnes per estimular i donar suport a les famílies en el com-promís amb el procés educatiu dels fills. Novè. El desenvolupament de programes de qualificació professional inicial. Desè. La determinació del calendari escolar.b) Organitzar i gestionar els centres propis. c) Gestionar l’admissió d’alumnes en els ensenyaments del primer cicle d’educació in-fantil, i establir-ne el procediment i els barems, d’acord amb el que estableix l’article 47.6. d) Cooperar amb l’Administració de la Generalitat en la creació, la construcció i el manteniment dels centres educatius públics. e) Garantir la coordinació dels serveis socials amb els serveis educatius amb l’objectiu de vetllar per l’interès superior de l’infant. f) Vetllar pel compliment d’aquesta llei i de la normativa que la desplega. 4. A petició dels ens locals, i d’acord amb la programació educativa, es poden delegar competències per crear, organitzar i gestionar centres públics que imparteixin el pri-mer cicle d’educació infantil, ensenyaments artístics o educació d’adults. 5. Els consells comarcals poden assumir la gestió dels serveis de transport, dels serveis de menjador escolar i d’altres serveis escolars, d’acord amb el que s’estableixi per reglament. 6. Els municipis, per exercir les competències en matèria d’educació, poden rebre su-port, sens perjudici del que estableix l’apartat 5, dels altres ens locals.»

En definitiva, les competències educatives municipals que suprimeix la LRSAL com a Administració «col·laboradora» es troben reconegudes a altres normatives de rang supe-rior o sectorial.

Ara bé, la LRSAL sí que va introduir una sèrie de reformes generals que condicionen la possibilitat d’assumir noves competències i que han generat confusió sobre l’abast de la seva aplicabilitat.

7.4. Els posicionaments jurídics doctrinals sobre les competències pròpies

Des de l’inici hi ha hagut dos posicionaments antagònics sobre quines competències po-dien exercir els municipis com a pròpies, és a dir sense tenir en compte les delegades.


78

7.4.1. Posicionament restrictiu

Des d’aquest punt de vista es mantenia que les úniques competències que podia exer-cir el municipi eren les establertes com a pròpies en l’article 25.2 LBRL. Aquest posi-cionament no es manté actualment. En primer lloc, per les notes interpretatives ofi-cials de la LRSAL fetes tant pel Ministeri d’Hisenda i Administracions Públiques de l’Estat espanyol com per la Secretaria de Cooperació i Coordinació de les Administracions Locals de la Generalitat de Catalunya. En aquestes notes s’afirma que la LRSAL és una llei bàsica de l’Estat i, per tant, té la funció d’establir un nucli mínim comú de les com-petències pròpies dels municipi que poden ampliar-se per lleis sectorials, estatals i autonòmiques.

En la mateixa línia cal tenir present els informes jurídics emesos per diferents ins-titucions, entre les quals destaquen la Federació de Municipis de Catalunya o el Col·legi Oficial de Secretaris i Interventors de Catalunya.

7.4.2. Posicionament més ampli

Aquesta interpretació jurídica manté, tal com hem exposat, que la LRSAL no deroga la normativa de règim local de les comunitats autònomes i que aquestes poden ampliar el seu contingut bàsic. Consegüentment, l’article 71 TRLMRLC on es reconeix als muni-cipis la competència per dur a terme activitats complementàries a les pròpies d’altres administracions públiques continua vigent, així com l’article 66.3.n) i o),13 del TRLMRLC que reprodueixen el contingut previst a l’article 25.2 LBRL m) i n) en el redactat ante-rior a la LRSAL.

Es dóna suport, entre d’altres, al principi d’autonomia de les comunitats autònomes. La reforma duta a terme per la LRSAL no pot comportar automàticament la derogació del règim jurídic local català, dictat en exercici de la competència exclusiva assumida per la Generalitat de Catalunya.

7.5. L’estratègia d’actuació dels ajuntaments davant la LRSAL

El posicionament adoptat per la gran majoria de municipis catalans ha estat el de con-tinuar la seva activitat educativa com abans de l’entrada en vigència de la LRSAL. Institucionalment, han considerat que les competències reconegudes per la LRSAL poden ampliar-se per lleis sectorials, estatals i autonòmiques.

13 Article 66.3 TRLMRLC: «n) Les activitats i les instal·lacions culturals i esportives, l’ocupació del lleure, el turis-me. Apartat o) La participació en la programació de l’ensenyament i la cooperació amb l’Administració educativa en la creació, la construcció i el manteniment dels centres docents públics; la intervenció en els òrgans de gestió dels centres docents i la participació en la vigilància del compliment de l’escolaritat obligatòria».

79


Els ajuntaments han continuat intentant respondre a les demandes de la seva ciuta-dania, si bé en alguns casos han hagut de reduir la prestació de serveis; més com a con-seqüència de la manca de recursos econòmics que de la LRSAL.

La pràctica, doncs, ha validat el posicionament doctrinal més ampli ja que els muni-cipis han seguit prestant serveis educatius sempre que els seus recursos econòmics ho han fet possible.

Cal dir, però, que en alguns casos formalment no ha estat així i han emparat l’exer-cici de les competències educatives en d’altres d’«annexes» o «anàlogues». Un exemple molt recorregut ha estat el de fer servir la referència legal a la competència de «promoure la cultura i els equipaments culturals» prevista en l’article 25.2.m) de la LBRL.

També és interessant tenir en compte que malgrat que les mesures imposades per la LRSAL no afectaven les activitats que ja exercien els municipis sinó a les noves, el Govern de la Generalitat de Catalunya ha aprovat recentment dues normatives que poden fer trontollar aquesta afirmació:

— D’una banda, l’aprovació de la Llei 16/2015, de 21 de juliol, de simplificació de l’ac-tivitat administrativa de l’Administració de la Generalitat i dels governs locals de Catalunya i d’impuls de l’activitat econòmica, que modifica al títol III diferents normatives, entre les quals hi ha el Text refós de la Llei municipal i de règim local de Catalunya. Amb la reforma s’afegeix l’article 69 bis que regula un procediment voluntari per a la suspensió temporal de la prestació dels serveis atribuïts als mu-nicipis per una llei sectorial (com és el cas de la normativa educativa) si es troben en una situació d’insuficiència de recursos en termes de capacitat fiscal.

— D’altra banda, el Decret 208/2015, de 22 de setembre, que aprova el procediment per demanar els informes preceptius necessaris per dur a terme una competència local de caràcter no propi o delegat després de l’entrada en vigència de la LRSAL. El decret, però, no es limita a això sinó que inclou també els ens locals que exercien aquestes competències abans de la seva entrada en vigència i que hauran de dema-nar els mateixos informes en el termini d’un any. Malgrat que la LRSAL diu que aquestes competències s’han d’exercir en els termes de la legislació de l’Estat i de les comunitats autònomes, l’aplicació retroactiva de la llei aniria més enllà de l’au-torització reglamentària pel seu desplegament i execució i vulneraria, al meu en-tendre, principis com el de seguretat jurídica, legalitat, continuïtat i suficiència fi-nancera (els ens locals van portar a terme una competència basada en una habilitació normativa no derogada expressament per la LRSAL i amb un pressupost aprovat pels seus òrgans competents que es va considerar suficient per al desenvo-lupament de la prestació). En tot cas, cal dir que el decret referenciat afecta les com-petències «distintes» i no les competències pròpies que els ajuntaments tinguin re-conegudes legalment.


80

7.6. Conclusions generals

Després de pràcticament tres anys de vigència de la LRSAL es poden extreure algu-nes conclusions d’interès per al desenvolupament de les competències educatives dels ajuntaments.

— No té sentit mantenir posicionaments jurídics com els que afirmaven que la LRSAL deixava els municipis sense competències pròpies en educació. El mateix Ministeri d’Hisenda i Administracions Públiques de l’Estat espanyol en una nota interpretati-va de la LRSAL estima que les competències reconegudes per aquesta llei es poden ampliar per normativa sectorial. Aquest posicionament ha estat secundat per altres administracions públiques i institucions catalanes. Consegüentment, les competèn-cies municipals educatives establertes en l’article 159 de la Llei d’educació de Catalunya es poden considerar competències pròpies.

— Tot i la consideració de les competències reconegudes a la normativa sectorial edu-cativa com a competències pròpies dels municipis i la possibilitat de defensar jurí-dicament la vigència de la normativa local catalana, encara continuen les dificultats interpretatives. D’una banda, per la manca de concreció de les competències ator-gades als municipis i, d’altra banda, perquè la gran majoria de competències en l’àmbit educatiu són de caràcter compartit o concurrent amb altres administra-cions públiques.

— La gran majoria de municipis catalans ha continuat la seva activitat en l’àmbit de l’educació com abans de l’entrada en vigència de la LRSAL. I si bé es pot defensar ju-rídicament la vigència de la normativa local catalana com a normativa que amplia el mínim previst a la LBRL després de la LRSAL, en aplicació del principi d’autonomia de les comunitats autònomes, en moltes ocasions els ajuntaments han cercat fórmu-les legals «alternatives».

— El que s’ha exposat no treu que la reforma ha reduït i afeblit el nucli mínim comú de les competències pròpies dels municipis i ha dificultat l’exercici d’aquelles competèn-cies no establertes com a pròpies per una llei de manera explícita en aquells munici-pis que tinguin dèficit fiscal o presentin duplicitat de serveis.

Aquest darrer punt ens porta a la ja urgent necessitat que el conjunt de l’Administra-ció educativa catalana (Generalitat de Catalunya i món local) reforci els espais de con-sens, de prioritats compartides i de coresponsabilitat per treballar plegats en la millora del nostre sistema educatiu.

81

8. El sistema educatiu a la demarcació de Barcelona. Evolució d’alguns indicadors durant els darrers cursosEVA SAuRA ViDAL Tècnica Gerència de Serveis d’Educació de la Diputació de Barcelona

Aquest article, com és habitual, presenta l’evolució d’algunes de les principals xifres dels indicadors de referència a la demarcació de Barcelona1 per als darrers cursos escolars. Entre aquestes xifres, es repassa l’evolució de l’alumnat matriculat en els diferents cicles del sistema educatiu de règim general, fent especial atenció en el cas de l’educació infan-til de primer cicle i de les etapes postobligatòries. Així mateix, també es recullen les dar-reres dades sobre els resultats educatius en l’educació secundària.

8.1. Evolució de l’alumnat els darrers cursos

En la mateixa línia que anys anteriors i atesa la realitat demogràfica, es confirma la redis-tribució del total de l’alumnat en els diferents cicles educatius. Així, si comparem les dades del curs escolar 2011-2012 amb les del 2015-2016, trobem una baixada de fins al 15% en els infants matriculats al primer cicle d’educació infantil. En el cas del segon cicle d’infantil, la disminució se situa prop del 9%. Per contra, l’alumnat a les etapes de pri-mària, educació secundària obligatòria i ensenyaments postobligatoris han augmentat. Així, en aquest període, els centres de primària i d’educació secundària obligatòria han donat resposta a un increment de 31.699 alumnes. On l’increment percentual ha estat més gran és als ensenyaments postobligatoris, en què conjuntament els ensenyaments de batxillerat i de formació professional de grau mitjà, el curs 2015-2016, han compta-bilitzat un increment de 5.893 alumnes respecte al curs 2011-2012, i això representa, res-pectivament un 5% i un 15% més d’alumnes a cadascuna de les etapes.

Pel que fa a la distribució de l’alumnat segons la titularitat del centre al qual assis-teixen, en el període que aquí ens ocupa, els percentatges globals de matrícula als cen-tres de titularitat pública es mantenen constants amb un 69% del total d’alumnes que hi assisteixen. Si analitzem el que ha succeït a cadascun dels cicles, s’observa també el manteniment de ràtios semblants entre els diferents sectors de titularitat, i es detecta només una petita davallada –de cinc punts percentuals– en el percentatge de persones que cursen cicles de formació professional a centres públics, i, per contra, un incre-ment de sis punts en el percentatge d’infants de segon cicle d’educació infantil matri-culats al sector públic.

1 Les dades d’aquest article fan referència als municipis de la demarcació de Barcelona, excloent-ne Barcelona ciutat, que té una dinàmica pròpia.

8. El sistema educatiu a la demarcació de Barcelona…


82

Gràfic 1. Evolució de l’alumnat als diferents cicles educatius a la demarcació de Barcelona

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

700.000

800000

Infantil 1r cicle Infantil 2n cicle Primària ESO

Batxillerat CFGM CFGS

2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016

673.149 680.846 683.521 688.581 693.020

Font: elaboració pròpia a partir de les dades de l’Estadística de l’Ensenyament. Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.

Taula 1. Evolució del percentatge d’alumnat que assisteix a centres segons la seva titularitat

2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016

Infantil 1r CS. públic 64% 64% 64% 64% 64%

S. privat 36% 36% 36% 36% 36%

Infantil 2n cicleS. públic 71% 70% 70% 70% 77%

S. privat 29% 30% 30% 30% 23%

PrimàriaS. públic 69% 69% 70% 70% 70%

S. privat 31% 31% 30% 30% 30%

ESOS. públic 64% 65% 65% 65% 65%

S. privat 36% 35% 35% 35% 35%

BatxilleratS. públic 72% 73% 73% 73% 73%

S. privat 28% 27% 27% 27% 27%

CFGMS. públic 79% 80% 79% 79% 78%

S. privat 21% 20% 21% 21% 22%

CFGSS. públic 81% 80% 79% 78% 76%

S. privat 19% 20% 21% 22% 24%

GlobalS. públic 69% 69% 69% 69% 69%

S. privat 31% 31% 31% 31% 31%

83


8.2. El cas de l’educació infantil de primer cicle

En el cas de l’educació infantil de primer cicle, es tracta d’una de les etapes no obli-gatòries on els governs locals hi juguen un paper cabdal. De fet, del total d’infants escolaritzats en aquesta etapa, el 58% ho està en alguna de les escoles bressol existents a la demarcació.

Els gràfics 2 i 3 mostren respectivament l’evolució del nombre d’infants matri-culats i de la taxa d’escolarització sobre el total de població menor de tres anys. En els darrers cinc cursos, s’observa una progressiva disminució en el nombre d’in-fants escolaritzats en aquesta etapa, tot i això, és només en el cas dels infants menors d’un any d’edat on simultàniament ha caigut també la taxa d’escolarització. Així doncs, la davallada global s’explica per la tendència demogràfica, amb una impor-tant disminució del nombre de naixements. Tot i així, aquesta tendència no ha pro-piciat un increment del percentatge d’infants que assisteixen a l’escola en aquesta etapa, fet influenciat per una situació laboral i econòmica complicada per a les famí-lies i el món local.

Per tal d’observar millor l’evolució d’aquesta etapa educativa, els gràfics agafen les dades del darrer decenni, de manera que mostren l’esforç assumit fins a la primera part del període per incrementar l’oferta de places, bàsicament al sector públic.

Gràfic 2. Evolució dels infants matriculats a primer cicle d’educació infantil a la demarcació de Barcelona

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

Infants de 0-2 anys Infants de menys d’1 any Infants d’1 any Infants de 2 anys

2006-

2007

2007-

2008

2008-

2009

2009-

2010

2010-

2011

2011-

2012

2012-

2013

2013-

2014

2014-

2015

2015-

2016



84

Gràfic 3. Evolució de la taxa d’escolarització en el primer cicle d’educació infantil a la demarcació de Barcelona

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Taxa d’escolarització de 0-2 anys Taxa d’escolarització de menys d’1 any

Taxa d’escolarització d’1 any Taxa d’escolarització de 2 anys

34,50%

28,22%

2006-

2007

2007-

2008

2008-

2009

2009-

2010

2010-

2011

2011-

2012

2012-

2013

2013-

2014

2014-

2015


Com es comentava anteriorment, una bona part dels infants escolaritzats en aquest cicle, ho estan als centres de titularitat municipal. A la demarcació, aquests centres donen servei al 20% del total d’infants d’aquesta franja d’edat, gairebé 24.000 infants a 393 es-coles bressol municipals. Al gràfic 4, s’hi observa també la distribució dels infants esco-laritzats a centres del Departament d’Ensenyament i a centres privats, fins a arribar al 34% d’infants escolaritzats en l’educació infantil de primer cicle el curs 2015-2016.

Gràfic 4. Distribució dels infants menors de 3 anys segons la seva escolarització. Curs 2015-2016

Escoles bressol municipals 20%

Llars d’infants de la Generalitat 2%

Centres privats 12%Sense escolaritzar 66%


85


8.3. L’educació secundària obligatòria

Com s’assenyalava anteriorment, l’etapa d’educació secundària obligatòria és una de les que ha viscut un important increment d’alumnat. Així, en els darrers cinc cursos esco-lars, aquest cicle ha vist incrementat el seu alumnat en un 9%. A més a més, al llarg d’aquest període s’observa una evolució positiva pel que fa als resultats acadèmics dels estudiants. Així, la taxa de graduació a l’ESO ha experimentat una constant millora al llarg d’aquests anys, i se situa el curs 2014-2015 –darrer curs del qual se’n tenen dades– en el 86%. Aquesta xifra suposa un increment de més de sis punts percentuals respecte a la del curs 2010-2011. La xifra s’ha calculat sobre el total d’alumnat matriculat a quart curs de l’ESO i té en compte l’alumnat que obté el graduat ja sigui al mes de juny o al setembre.

Gràfic 5. Evolució de la taxa de graduació a l’ESO a la demarcació de Barcelona

74%

76%

78%

80%

82%

84%

86%

88%

2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

86,0%

84,4%83,4%

79,3%

82,5%


8.4. L’educació secundària postobligatòria

Pel que fa a l’educació secundària postobligatòria –batxillerat i cicles de formació pro-fessional de grau mitjà– l’increment d’alumnat ha estat desigual, tant pel que fa al seu volum com a la distribució per edats. Així, a batxillerat trobem un increment d’un 5% respecte al curs 2011-2012, mentre que als cicles de formació professional l’augment ha estat força superior, fins a arribar al 15%.

Respecte a la distribució per edats, els gràfics 6 i 7 mostren les diferències entre totes dues etapes. Així, en el cas de batxillerat només un 5% del total de l’alumnat té més de 18 anys, mentre que als cicles fins al 42% de l’alumnat es troba en aquesta franja d’edat. Es confirma, doncs, la tendència detectada els darrers anys a reincorporar-se al sistema educatiu a través de la formació professional tant de cicle mitjà com de cicle superior.


86

Gràfic 6. Distribució per edat de l’alumnat matriculat a batxillerat. Curs 2015-2016

16 anys 44%

20 anys o més 2%

19 anys 3%

18 anys 9%

17 anys 42%


Gràfic 7. Distribució per edat de l’alumnat matriculat a cicles formatius de grau mitjà. Curs 2015-2016

16 anys 14%

20 anys o més 30%

19 anys 12%

18 anys 20%

17 anys 24%


Una altra xifra que es considera interessant per a l’anàlisi és el percentatge de joves d’entre 16 i 17 anys que no consta que estiguin escolaritzats al sistema educatiu català. Tot i que no es correspon amb aquestes mateixes dades, va en la línia de quantificar el volum de persones que estan en risc d’entrar a formar part del que es coneix com a aban-donament escolar prematur, i que fa referència a la població d’entre 18 i 24 anys que no ha assolit cap títol de formació postobligatòria.

L’anàlisi es fa per al curs 2014-2015, ja que encara no es disposa de la informació rela-tiva a la població per franges d’edat corresponent al 31 de desembre de 2015, i es mostra

87


al gràfic 8, en què es xifra el percentatge de joves que no consten al sistema educatiu en el 22%. Aquest percentatge s’ha mantingut constant els darrers cinc cursos escolars, tot i que en la distribució de l’alumnat d’aquesta franja es detecta un increment en el per-centatge que cursa educació postobligatòria, mentre que ha disminuït en un 3% el que encara està cursant estudis d’ESO.

Gràfic 8. Població de 16 i 17 anys a la demarcació de Barcelona segons els estudis que cursen. Curs 2014-2015

ESO 13%

Batxillerat 51%

No està alsensenyaments reglats 22%

Escoles d’adults 1%

CFGM 13%


Observatori de l educació local. Informe 2016 · L’Informe 2016 de l’Observatori de...

Documents

Transcript of Observatori de l educació local. Informe 2016 · L’Informe 2016 de l’Observatori de...