Bloque I El desarrollo de las actividades de enseanz:a e'Dla escuela secundaria Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx.. UNIVERSIDAD AUTONOMA DEAGUASCALIENTES CENTRO DE CIENCIAS SOCIALES YHUMANIDADES DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL ENEDUCACiN Santos delReal,AnnetteIrene,"Desempeodocenteypara aprender",enLaEdl/cacinSecl/ndaria:persfJf1Cl!vasde demanda,Mxico,UniversidadAutnomadeAguascahentes(TesIs deDoctoradoenEducacin),1999, pp.93-96 LaEducacin Secundaria: perspectivas de su demanda TE S I S QUEPRESENTA ANNETTE IRENE SANTOS DEL REAL PARA OBTENER ELGRADODE DOCTORA ENEDUCACiN Asesor: Dr.Pablo Latap Sarre Aguascalientes, Ags.,Junio 1999 3 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx93 3.3.2.Desempeo docente ymotivacin para aprender Quieneshantratadodeexplicareldesintersdelosjvenesporelconocimiento escolarencuentranqueunodelosobstculosparalaapropiacindelsaberest representadoporlasprcticasdeenseanza,yaquestashanpriorizadola memorizaciny elenciclopedismo sobrelaparticipacinactivadefasestudiantesen laadquisicindeconocimientosyhabilidadessignificativosparasuvidapresentey futura(Tirado.1990:Quiroz,1992b).Loanteriorsetraduciraenunprocesode "simulacindeapropiacin"delconocimiento.necesarioparaelxitoenlos exmenes y laacreditacin.25 Deacuerdoconlainformacinqueproporcionanlosjvenes.susmaestrosutilizan confrecuenciaestrategiasdeenseanzapuramentetransmisivas.Eldictadoylos monlogosparecenserlasprcticasfavoritasdemuchosprofesores(oquizslas que"dominan")y.enconsecuencia,losalumnossededicanatomarapuntes,se aburren y pierden todo inters por aprender. "[... ]enartsticanodictamuchonosdejadictandoconunodelosalubnosxelse snta mui agusto o sesale y esmucholoque nosdicta cadaque nostocaartstica es desiemprequenosdictenosotrosquerianosaserfigurasodibujarcopintirasy niunose animaa reclamar eso". H) "(... ) semehizomuy aburridaesaclasepor quetenamosunamaestraquenoslas pasaba dictando lastres o cuatro horasque nostecaba".(C-407 H} k(... ]algunos(maestros)enseanbienyotrosnoenseannadayselapasan sentados dictando y dictando"'. H) de QumicayFisica esmuy idiotano sabeesplicar.ablayablayno tedicenada, 24Dospginas msadelante.sepresentauncuadrodandeellector puedecomprobarestadiversidad de gustos. 25Enelsiguientecaptulosevercmo,aunquelos alumnosapruebansusmateras y sonpromovidos deungradoaotro.nohanadquiridaefectivamente105contenidosdeaprendizajepropuestosporla secundara. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxy teenredams.perodeaienfueratodoslosdemsmaestrosisabenesplicary tratan de hacer laclase dibertida paraQuenonosavurramos." (C-309H) jornada o rutinadiariaquepasamostodosenstaescuelaesmuysencilla,pus porquealgunosmaestrosenseanmalo explicanmala vecesnoentendemosnada; pero -elmaestrobiengracias,sentadotedictey dicteynisiquieraexplicanada".(C628H) "(...] algunosmaestrosnomegustancomo dansuclaseexplicanpero parecequese estenseandoelmismoporquenadamsescribennosdictanyluegodicenque hayexamen aunquenole entendimosperopaliamosdenoche".(C-526M) los alumnossuelenestar deacuerdoenqueunbuenmaestroesaquelqueexplica los contenidos desumateria deforma que ellosentiendan.Unbuenmaestrohacsu clase"amena"y"despierta"elintersdesusalumnosporaprender-aunquede entradalamateriaensmismanolesresulteatractiva-,ylos"hacepensar": adems,permitequelosalumnosparticipendiscutiendolostemas.exponiendoante elresto del grupo, investigando y trabajando enequipos dentro delsaln de clases. Unhallazgoimportantedeestainvestigacinesqueelgusto delosestudiantespor susdiversasasignaturasestfuertementeasociadoconsusjuiciossobreel desempeodesusmaestrosyque,asuvez,dichosjuiciosseasocianconlas percepcionesdelosalumnossobrelarelevanciadeloscontenidosescolares.El anlisisdelosdatosparaeltotaldelamuestrarevelaquemsdel.70%delos alumnosqueeligieronsusasignaturascomofavoritasjustificaronsudecisin argumentando que elmaestro explicababien;adems,unaproporcinimportantede quienesofrecierontalargumentacin(msdel63%)tambindijoquelegustabala asignaturaporqueaprendacosasinteresantesy/otiles.Finalmente,lacorrelacin entrelasvariablesumegustalaasignaturaXporqueel maestroexplicabien"y"me gusta porque aprendo cosas tiles y/o interesantes" fue considerablemente fuerte (r > .6700)Yaltamente:::gnificativa(p= .000).Enlosdossiguientescuad,cs,;':2 presentanlosresultadosobtenidosencadaescuelayparaeltotal;jela:-;n lasasignaturas de Espaol,Matemticas, Historia,Fsicay Qumica. 26 Esimportantedecirque,adiferenciadeloqueocurreconelgustoporlasasignaturas,entreIQS estudiantesno hay consensorespectodelasrazonespor lasquestaslesdesagradan.Para estudiantesurbanos,eldesagrado est fuertemente aSOCiadoconlaincapacidaddesusmaestrespa:a explicarbienpero,paraotros-sobre tododelmediorllral- laraznprimordialdedesagradoesQue lasasignaturassonaburridasensmismasydifcilmenteresponsabilizanasusprofesores.En' es:: caso.larelacinentreeldesempeodelosprofesoresylaspercepcionesdelosjvenf'::-ssobrel _irrelevanciadesusmaterias materiaxnomegust;!porqueel profesor nce,'C;.::Jlicabien" y"ncine gustaporquenoaprendocosastilesni.:lSconslderablemeroletuenepar.Sigueunacortacharlaenlacualformulamosnuestras intenciones de trabajarencomncon empeo yde aprender algo.Dejamosen claro nuestra esperanza de que laclasecoopere, yde que aslascosas serninteresantes y satisfactoriasparatodos.Decimostambinqueeltrabajoencomnrequiere,por supuesto, un orden, cuya faltaa nadiedeja satisfecho.Esperamos, por tanto, que los alumnossemuestrencooperativostambinenestepunto.Comocontrapartida, esperamos hacer todo lo que sea necesario para ayudarles en su trabajo y aprendizaje, estamos a su disposicin cuando sepresenten dificultades.Variamosnaturalmente palabrasdeacuerdoalaedadyalascaractersticasdelaclase.Sisabemoso ladisciplinano ha sidodelomejor,nosmostramosunpocoms silaclasesemuestraalgotmida,procuramos desdeelprimer momento manifestarnos entusiastas y dar confianza. Naturalmente, no pretendernos, en ningn caso,eliminar deinmediatoelrecelonatural que muestra una claseante unprofesor nuevo, puesto que el efecto podra ser el opuesto, y que los alumnos perdieran cierta No esperjudicialnoganarsetodaslassimpatasdesdeelprimer da.Tenemostiempo;estambinnecesario,para construir unabuenarelacinhumana. De todosmodos,debemossaber queenesteprimer encuentronolograremos dar del todo laimpresin que hubiramos deseado.Posiblementetambin unpocodemiedo.Porlomenosestaremosrelativamentetensosyexcitados. Nodebepreocuparnos;esotambinesnaturalquenossucedaennuestro encuentro con una clase.Pero, siqueremos mostrarnos todo lo relaados ynaturales que sea posible, nos debemos recoger interiormente antes de que lleguen los alumnos, pensar un poco ydecirnos a nosotros mismos,que queremos saludarlos con narcea, s.a. de ediciones223 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxENTENDIMIENTO MUTIJO aunquetambinmuycordialmente,yquequeremospercibirloscomoamigos,no como enemigos. Tenemos que hacer e!propsitodeno mostrarnossusceptibles cuandoalgono marchecomoloesperamos;cuandounalumnorealizaalgunatorpezaointenta provocar.Sabemosquelasreaccionesdesproporcionadassonsealdedebilidady sernentendidascomotalpor losalumnos.Quienestsegurodesuscosaspodr tener algode permisividad, sindevolverel golpe inmediatamente de maneradesproporcionada.Sipasaalgodesagradable aclararemos con firmezatranquila queno nos gusta, puesto queperjudica eltrabajoen comn ylaarmona. Sinotenemosunplanodelospuestosdelosalumnosenelaula,podemos hacerlonosotrosmismos,sisetratadealumnospequeos(conlosdemsedad podemosencomendar latareaa algunodeellos).Loprepararemosporanticipado, detalmaneraqueslonecesitemosconsignarenllosnombres.Puestoquelos conocemos por lalista,podremos fcilmenteentenderlos cuando los vayan diciendo, ynodaremosmotivoabromasalconfundirlosconotroquesueneparecido.Los nombres son sonidos producidosencontextos arbitrarios,msdifcilesdeentender que laspalabras dentrodelasfrases. Aunquenotengamosunaideaprecisa de lo quehayanavanzado en su no debemos comenzar preguntndoselo al grupo. Muchas veces espreferible preguntar slo a uno o dosalumnos despus de clase. Ms bien comenzamos con una leccin quepermitamostrarcuntohanavanzadolosalumnos,yquelesmuestrecmo pensamostrabajarconellos.Enprimaria,por ejemplo,comenzamos conunaclase atractivadearitmticaque,sibienplantea exigencias,proporciona alosalumnos la vivenciadelograr algo.Encienciaspodemosempezar considerandoencomn una ideaounobjeto,quiztambinuntexto,detalmaneraquelosalumnossehagan unaideadeque puedenaprendersobreello.En clasede idiomaleemosuntextoo hacemos un ejercicio, proporcionando algntipo de explicacininteresante ydando a entender quetodavaquedan muchascosaspor aprender. Sihemostenidouna explicacin claradelprofesoranterior,oestamoscomenzando un curso acadmicoyelaboramos elplande enseanza desde elprincipio, las cosassern naturalmente mssencillas.Simplemente comenzamoscon eltrabajo, tal como lo hemos planificado. Dejamos paramstarde otrotipode medidasorganizativas.Esesencialen ese momentoquelosalumnosnospercibancomomaestrosquesaben10quequieren, tienenunplanracionalydanunaclaseinteresante.Quiztambinnosdefraude unpocoenesteprimer encuentrolacapacidadderendimientode laclase,en uno u otropuntO,quizlapronunciacincorrecta delidiomapropio oextranjeronosea satisfactoria, los alumnos no seantanbuenos como pensbamosen clculoaritmtico,onosepanlascosasquesuponamosencienciasnaturales.Debemostener cuidado deno hacer quedar mala ninguno ni demanifestarnuestra desencanto con susdeficiencias.Esosloperjudicaranuestroprimercontacto.Noscomportamos demanera neutral, objetiva; slo nosproponernos en nuestro interior modificar esto oaquello. En eldescanso procuramosextraer dealgunos alumnoslainformacinque nos c.....:224 narcea) s.a. de ediciones f:....;i AUTORiDAD Y DISCIPLINA falteo, sisomos profesores de una asignatura,nospreparamos sencillamente para la clase siguiente.Sinos comportamos de esa manera,es alta la probabilidad deque los alumnoshayanrealizadounbuentrabajoalfinaldelaprimerajornada,ylos podamos felicitar por ello. Con eso sehabr logrado eldespegue,ye!trabajo normal podr empezar. Slo queda algoimportante:quiznos hayamos mostrado eneste primer encuentro algo msrgidosde10quecorrespondeanuestrocarcter,yquiznonoshayamos sentidode!todobienenesapostura;quiz sehayanmostradolosalumnos perfectamentedcilesenesaprimerajornada,ypensemosquenuestrarigideznoeraen absolutonecesaria.Entoncesaflojamoslasriendasalsegundoda,hacemosalgn apuntedehumor ymostrammnuestracarahumana.Puede ser tambinque pensemos que laparticipacinen claseser ms vivayrica siactuamosas. Esprobable que conellosedesencadeneunareaccinbastantetpica:alumnos totalmente dciles y guiados rgidamente el primer da, ylasprimeras dificultades en disciplinaalsegundootercero.Laconclusinesclara.Posiblementenosontan juiciosos como parecan, ytodava nos esperanalgunas pruebas decisivas.Por tanto, no debemosaflojar de!todo lasriendas, sino msbien continuar mostrando elrigor inicialduranteunasdosotressemanas.Debemosobservarcuidadosamentequ reglashansidoestablecidaseinternalizadas.Sloentoncespodemosconcederalgo msdelibertad.Lareglabsicadicequealldondelosalumnosrealizanpors mismos10queescorrecto,yporlotantohallinternalzadolasreglasynormas necesarias,podemosconcederlibertad.Dondesenoseatodavae!caso,debemos conservarelpapeldirectivo,aunquenodetalmaneraquelosalumnossesientan siempreamarrados.Proporcionaremosreglasclaraseinteligibles.Entoncescomenzaremos a dar la posibilidad de su aplicacin autnoma, y evaluaremos conjuntamente conlosalumnossistahatenido xito.Esoesvlido no slo para e!rendimiento acadmico, sino tambinpara elcomportamiento social, incluido elcomportamiento enelgrupo, frentealmaestro yentrelos alumnos mismos. 225 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxBloque II Las competencias didcticas y la prctica educativa Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxSaint-Onge.Michel,"Lascaractersticasdeunaenseanzaquefavorecela entregadelosalumnos",enYoexplico,peroel/os. ..aprelldell?, Silba o,Mensajero,1997, pp.112-116. W 1,,;..,1Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLASCARACTERSTICASDEUNAENSEANZAQUE FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS Como nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es propuestapor Hunter yBarker(1987),losalumnos seinclinan ms aasumirsupartede responsabilidaden elaprendizajesi piensan que su xito depende de su trabajo ms que de su suerte, de su inteligencianaturalodelasimpatade losprofesores.Y como hemos visto, esto depende de la percepcin que tengan de lascircunstanciasdel aprendizaje, de laenseanza quereciben. Nos podemospreguntarahoracules son lascaractersticasde una enseanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos. Retos a medida de los alumnos Sesabe que si el aprendizaje es muy fcilo, por el contrario, imposible, el esfuerzo es intil. Conviene, por tanto, que el profesordetermine exactamente lo que es necesario aprender, pero tambin que planifique los pasos para conseguirlo. Loque hay que aprender se fijaconociendo loque media entre las capacidades actuales ylas que se desean adquirir. Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, qu concepto se forman los alumnos de una realidad que figure en el programa. J :J 112 Hay que determinar luego la distancia que media entre ese concepto yel concepto cientfico de esa misma realidad que se quiere ensear alos alumnos; o tambin, descubrir dnde tropieza la capacidad de los alumnos para resolver un problema yprecisar la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolverlo. Lo que es ms difcil, sin embargo, es determinar las etapas de aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta. La exactituden ladefinicin delo que hay queaprender influye en la calidad de los programas de formacin,mientras quelacalidaddelasetapasdelaprendizajesereflejafundamentalmente en la planificacin de la enseanza yen el diseo pedaggico. Para que los alumnos se dediquen aaprender, tienen tambin que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las investigacionesmuestran,enefecto,quepara movilizaralos alumnosesnecesarioquehayaunacantidaddemateriaque tratar. Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un curso estn a la altura de los alumnos: Ponerse al alcance de los alumnos, pero sin ponerse asu nivel, en esto consiste todo: en un acertada distanciapedaggica que obligue alalumno a progresar sin presentarle un objetivo inaccesible(Prost,1985). Paraello,hayqueconseguirdeterminarloqueesnecesario aprender conociendo la situacin del pensamiento de los alumnos.Los programas deben hacerse para ellos.Ahora bien, este no es el caso: La evolucin de los ltimos veinte aos est marcada mucho menos por un esfuerzo de adaptacin de los contenidos alos alumnos, como algunos pretenden hacrnoslo creer, que por unmovimiento incontenible de formalismoyde abstraccin (Prost, 1985). Contenidos que estimulan la curiosidad Para que losretosquesepresenten interesen verdaderamente alos alumnos, es necesario que los objetivos del aprendi1 1 ~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxzaje los perciban aceptables.Y,parala gentejoven, loque se valora es lo que despierta la curiosidad. La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de abordar elconocimientocorrepeligrodecaerenlarutina. Ahora bien,comoafirmaba KonradLorenz,Elconocimiento comienza con la admiracin. Por eso, no es de extraar que los grandesdescubrimientossehayanproducidoporelconocimiento de las ciencias de la naturaleza basadas en su observacin. Por el contrario, en la actualidad, al vivir los jvenes mayoritariamente en las ciudades pueden admirarse por elmundo viviente? Qu les fascina, qu les admira? No habra que pasar por esto para construir el conocimiento? Lacuriosidad,parallevaralconocimiento,tieneque ampliarseconla problemtica.Lafacilidadde losprofesores para cuestionar sirve de aliento alcompromiso de los alumnos. El introducir su propia problemtica en sus exposiciones es un primer factor para despertar la curiosidad. El segundo es llevar progresivamente los alumnos a que formulen sus cuestiones para que descubran que las clases sirven para responder a los interrogantes que ellos se plantean. Evidentemente, cuando laprimera preocupacin del profesor es cubrir el programa, explicar toda su materia (explicar todossus apuntes?),esaposturadejapoco espacio alaspreguntas, queparecen frenarla consecucin de eseobjetivo.La exposicin puede dar la impresin de que el profesor est ms al servicio de la materia que de los alumnos. Rendir cuentas Seconstatacomocosacuriosaquelaautonomanose desarrolla en un medio donde reina la indiferencia. Elalumno cobra conciencia de que debe reaccionar, de que debe tomar en serio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su trabajoescontrolado,cuandoseleexigeretomarundeberno cumplido, cuando se dan calificaciones, cuando hay inspeccin c....,) -,J 114 dellibrodenotaspor un adultopara limportante(padres, profesor, etc.). Por el contrario, un ambiente de indiferencia crea en lindiferencia en el estudio. Tambinesimportanteque lascalificacionesqueseden sirvandeseguimientoobjetivodelavancerespectodelos aprendizajes concretos. En esto se ve lautilidad de los objetivos pedaggicos y de las prcticas de evaluacin formativa. La relacin con elgrupo de aprendizaje Ladedicacin al estudio se refuerza con la integracin en un grupo que tienecomofuncinelaprender.Elgrupo-clase puede jugar este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de los alumnos, si la clase persigue unas metas. Seb'nlasociologa del entorno se debe encontrar el sistema de hacer que el alumno considere su esfuerzo tilalgrupo,que perciba quetieneun papel que desempear y que el crecimiento de sus capacidades contribuye al desarrollo de un proyecto grupaL Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comen- ; ~ tarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a las aptitudes del alumno. Al contrario, la crtica debe dirigirse a los esfuerzos realizados o al mtodo de trabajo empleado. De esta manera,elprofesordaaentenderalalumnoquecontrolasu buenomalrendimientoatravsdesutrabajo.Atravsdel esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la importancia que su dedicacin puede tener para realizar el proyecto del grupo. Una estrategia para desarrollar la autonoma Los alumnos dudan a veces si plantear dificultades, porque temen no saber expresarse con claridad. La capacidad para plantearlas con nitidez y precisin sirve para darles seguridad. Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no slo 115 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxpueden dar oportunidad para que las expongan, tambin puedenensear las normas para hacerlo bien. La autonoma y el desarrollo progresivo de las capacidades van ala par. La enseanza debe planificarse con vistas aque las capacidades ya conseguidas se exploten lo ms posible. CONCLUSIN El dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no basta para asegurar su dedicacin a aprender. Para conseguirlo, hay que crearles laconciencia de que su trabajo es responsable del progreso que pueden constatar. Laexposicinmagistralcuando seconstituyeen elnico mtodo de enseanza,da laimpresin dequeelxitosehace depender de la actividad del profesor, de la calidad de su exposicin de la cantidad de informacin que comunica y de la facilidad de los exmenes que pone.En este caso, el alumno difcilmente puede establecer larelacin entre su trabajo ylos resultados que obtiene. Paracambiarestapercepcin,elprofesordebeponera punto una estrategia de enseanza que lleve al alumno a cuestionarse, que facilite el desarrollo de la capacidad necesaria para formular bien las dificultades, que d la oportunidad de utilizar las habilidades anteriormente adquiridas, que ayude a verificar los avances realizados yque ofrezca laposibilidaddelfeedback de las personas de alrededor. Todo esto no es fcil,pero es lo que caracteriza como profesionales a los educadores y a las educadoras. w u:J 116 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx~ ,l"_. '1INSTITUTO SUPERIOR DECIENCIASDELA EDUCACiN - . ~..~ _ .DELESTADO DEMXICO. DIVISiNACADMICA DEECATEPEC NievaJurado,NormaLlia,"Participacin",enEstrategias de sobreviverJcla de los alumnos en laescuela secundarla,Mxico,InstitutoSuperior deCienciasdelaEducacinenelEstadodeMxico.Divisin AcadmicadeEcatepec(TesisdeMaestra),1999,pp.66-69,7273,76-77,79-80 Y83-84[Seleccinderegistros]. " ESTRATEGIAS DESOBREVIVENCIA DELOSALUMNOSENLA ESCUELA SECUNDARIA TE S IS QUEPRESENTA PARA OBTE!\IER ELGRADO DEMAESTRO ENCIENCIAS DELA EDUCACiN NORMA LlLIA !\llEVA JURADO Lic.EnEducaGnMedia conespecialidad enCiencias Sociales Director de tesis RAFAEL QUIROZ ESTRADA Maestro enCiencias ECATEPEC,MXICO,1999. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxPARTICIPACiN" Norma Lilia Nieva Jurado ElmaestrodeMatemticastrabajaconeltemadelasfunciones trigonomtricas.trazuntringuloenelpizarrnyatravsdelinterrogatorioalos alumnos obtiene las siguientes respuestas: senoA: cateto opuesto sobre hipotenusa cosenoA:cateto adyacente sobre hipotenusa tangenteA:cateto opuesto sobre cateto adyacente cotangenteA:cateto adyacente sobre cateto opuesto secanteA:hipotenusa sobre cateto adyacente cosecanteA:hipotenusa sobre cateto opuesto Mo:'yasacamosloqueeslasfuncionestrigonomtricasenbaseaesasfunciones son:seno,catetoopuestosobrehipotenusa;coseno,catetoadyacentesobre hipotenusa;esexactamentelomismoparacualquier ngulonicamenteque aqucambialaposicin,vamosautilizarelnguloB...averahorausted. (Javier todo distrado), me dice el cotangente, pase... " Javier se acerca alpizarrn. Javier: "es a sobre b" Algunos Aos: "noo!'" Mo: "no,se tiene b sobre a,por qu?" (tono molesto) Javier: "porque el cotangente es b" Mo: "perfecto! y qu ms?" EnEstrategiasdesobrevivenciadelosalumnosenlaescuelasecundaria,Mxico,InstitutodeCienciasdela EducacindelEstadodeMxico,Divisin AcadmicadeE c a t e p e ~1999, pp.66-69',72-73,76-77,79-80Y83-84 (Tesis de Maestra) [De este texto slo se seleccionaron algunos regIstros de observaclOn]. 40 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxJavier: "sobre a" Mo:ua qu es?" Javier:"adyacente" Mo: "adyacente,perfecto" (obs.clase matemticas No.8:7.8) Enelsiguienteejemplosepresentauncontrasteconelanterior encuantoa loslogrosobtenidos,enestecasolaalumnanolograestablecerlamisma interpretacin que elprofesor de matemticas. Elmaestroseguatrabajandoenelmismotringulo(queenelejemplo anterior). Mo:"...el ltimocompaera ...ella" (sealaa laalumnaquientenaquecontestar la funcin cosecante). Aa: "c" Mo:tIcsobre?" Aa: "a" Mo: "no,chquelo bien" Aa: usobre b?" Mo.: "por qu?" Aa: "porque ...mm" (semuestra unpoconerviosa o desesperada) Mo.: "por qu? compaera iaydela!" Dos alumnos contestan al unsono: "porque tiene el cateto opuesto" Mo.: "aver primero una,a ver usted" Aa: "porque c es lahipotenusa y b es el cateto opuesto" Mo: perfecto!" (obs.clasematemticas 2No.8:7,8) 241 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLamaestradeHistoriatratasobreeltemade"CulturasMesoamricanas", escribeenelpizarrnelaspectoaabordarquetrataacercadelasformasde escritura. Ma:"Cmoelttulolodicevanaser losmodosquelosgruposmesoamricanos escribieron/.../ paratransmitirsusideasybuenolaprimeraformaquese utilizdesdetiemposremotos,desdelaaparicindelhombrellamadoarte rupestrey que noesotracosams queunaescrituraque seutiliz en el arte rupestrecuandoloshombresprimitivosdibujabanohacasuscasasenlas cuevas 1. ../ cmo se llamaeste tipo de escritura?" Ao1:"primitiva?" Ma:" Cmo?,aparte" A02: "rupestre" Ma:" aparte qu representaba?" A03: "representaba su formadevivir' Ma:"y esaformadevivir,al trazar qu eran?" A03 "jsu pensamiento!...sus ideas?" Ma:"susideas,entonces si estn hablando de una ideacmo se levaa llamar a su tipo de escritura?" A04: "idea" Ma:"no,vacon ideo" A05: "ideo,ideo" Ma:"alusivo a los smbolos,los signos y dems se lellama ...grafos no?" Algunos alumnos: ''ideogrficos,ideogrficos" Ma:"ideogrfica" Ao: "ime acord!" Ma:"si (serenlos alumnos) despus de quien sabe cuntas claves" (obs.clase historia 3951016:8 ) 3 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEnHistoria se aborda el tema de laorganizacinpoltica de lacolonia: Ma:' ~..yomeatreveraadecirqueenestaprimeraetapa,quelaorganizacin polticadelaquees laetapadelosconquistadoresnoexistiunaestabilidad poltica por qu? Aa: "porqueno hay un gobernador estable" Aa: "por qu las reglas no seestablecieron?" Edgar: 'no,las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas" Ma:"peroesoesencuantoalosocial...porqupodemosdecirquehubo inestabilidad poltica?" Edgar: "porque cuando ibaeste Corts a hacer su informe a Espaa y regresaba. Ma:"bueno,peroesoaparte,lotraicionenlapolticapor quotrarazn?qu pasarasi,por ejemplo,ahortacadaaosecambiaraalpresidentedela Repblica ?" Varios Aos: iuh! Ma:''pensemosenloscambiosquehuboal salir SalinasdeGortar; yentrar Zedilla qu cambios hubo?" Aa: "inestabilidad poltica" Ma:"no,al salir Salinascrisispolticaysocial,por qucreenustedesqueexisti inestabilidad poltica durante los conquistadores?" Aa: ''porque dejaba un gobernador estable" Ma: 'no,si cada uno en su tiempo fueestable" Aa: "o sea que duraba dos o tres aos" Aa 2:''por un tiempo determinado" Aa1:"osea que durara por un tiempo ms largo,o sea para que no se,para que no se cambiaratanto el gobierno" Ma: "bueno,si yavanllegando... " ( obs.clasehistoria3960108:6,7) 4.1'{ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEnbiologaelmaestroacabaderealizarunaexposicinoraldelsistema muscular.Y explicalasiguiente tarea: Mo:{ ~.. vamosahacer unalistade5msculoslisos,5estriados/. ./ nosvamosa referiralaextremidadolocalizacindenuestrocuerpo/. ./ ylosmixtos, nicamente5,nos vamos a quedar con cuntos al final mixtos?" Algunos Aos: "uno" Elmaestro escribi lo siguiente enelpizarrn: Muse.li:sos .. Musc. es.triados.. mixto 1 Despusrepartipedacitosdegisaalgunosalumnosylesindicque escribieranunejemploenelpizarrn.Pasansimultneamente,perounodelos alumnos sequedaparado enelpizarrn,(tenaque escribir unmsculo liso). Mo:"aver qu pas?,rpido(ledice al alumno que no contesta en el pizarrn) Ao: "no,no s"(afligido) Mo:"psate al estriado,los estriados,no sabes tampoco?" Se acerca alalumno y le dice: "enel mixto" Elalumnoescribelapalabra"corazn",antesderetirarseelmaestroledice envoz baja: Mo: "por tonto,a su lugar" (obs.clase biologa 2950428:7) ,44 5 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEninglslatareahabasidoescribirdosenunciados,paraejemplificarlos diferentescomparativos.Unalumnopasaaescribirenelpizarrnunodelos enunciados quedando de lasiguiente manera: Girls are a intelligente Lamaestralo corrige y queda: Girls are as intelligent Elalumno completa: Girls are as intel/igent as the boys. Lamaestralo corrige y queda: Girls are as intelligent as boys. Ma:"recuerdaquelosadjetivos/. ../ conlamismapalabrapodemosnosotrosdar nmero y gnero /. ../ nonecesitamos colocar ste(borradel pizarrn,laletra "e'),para decidir inteligentes o inteligentevendrasiendo lomismo intelligent. .. achildren,vamosautlzar enestecasoloquehabiaanotadoprimeroeste Davis,mejor boys,a boy, pero acurdate que vamos a quitar el artculo". Cuando lamaestra corrige variosalumnos corrigen tambinsulibreta. (obs, clas.ingls 3960105:2) 6,,i *; Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxElmaestroforma3equiposde10integrantescadaunoencrculo.Explica queunalumnopasaralcentrodelcrculoy tienequepreguntar asuscompaeros de equipo,elnombre de los elementos del1 al20 de la tabla peridica. Ao:uel15? (el alumno encargadodehacer laspreguntas,situadoal centro del equipo) Ao1: "helio" A02: "silicio" A03: "no,es boro,chamacos" Losalumnospareceninteresadosydivertidos,algunosmientrasnoles preguntan,vensutablaperidica(elmaestronoexplicitsisevalaverla,peropor las acusaciones de algunos alumnos, se supone que no era vlido). Despus de un tiempo elmaestro dice: Mo: "guarden silencio,sh,sh,sh,aver entre todosvan a decirme del 1 al 20" Elmaestrosecolocaalfrentedelgrupoy indicando los nmeros de la tabla. vacontandoconsusdedos, Se escucha en coro: "hidrogeno,helio,litio,boro,oxgeno,flour... " Mo:"biensi no hay problema,cuando les preguntanpor qu no contestan? Puede participar todos ...as es como se lovanaprender ms rpido si se lo preguntan ustedes mismos... " Losalumnoscontinanconesalgicadelaactividad,despusde minutos elmaestro indica a un alumno que pase alfrente y pregunte algrupo: unos 7 '1' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxllJ g tr:J resQJ . ~ J.,.u o= tr:J~QJ QJ < ~ "'lo-!QJ o ~ J.,. ~ s ~ llJ o tr:J U u .-o res~ QJt-JllJ ~ ~ ,77 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx....,J (J) Segn los especialistas de laenseanza, lasexigencias intelectuales, emocionales yfsicasque pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchospens;:n,comoAntoineProst(1985):elensear se haconvertido en una actividad mucho ms difcil que en el pasado. Esta confirma tambin por los casos de agotamiento profesional out) y de trabajo a tiempo partido. Peromientraslasexigenciasaumentan,sesin embargo,quelaposicinsocialdelcuerpoesten declive en casitodo elOccidente.Estecontraste entrelasexigencias reales de la profesin y laidea quese tiene de ellaestan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de laencuesta realizada sobre la delaenseanzaenQuebecen1984porelConsejo SuperiordelaEducacin,quelasituacindelaenseanza seguir igual mientras los profesores no tengan lasensacin de ejercer una actividadprofesional de laque son losnicosresponsables y mientras laimagen colectiva que proyectanno sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad yde reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competenciapuede definirse como lacapacidadreconocidaauna persona, o a un grupo de personas, para realizar tareasespecifcas relativasauna funcindeterminada.Deestamanera,sepuede afirmar que lasituacin de laenseanza seguir siendo difcil mientras lacompetencia de los que ensean no seareconocida. Estereconocimientoesimportanteporquesetraduceen derecho:el derecho a ejercitar de formalibre laactividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a todapersonasinlosconocimientosylasaptitudesnecesarios para suprctica eficaz, a juzgar laaptitud de las personas deseo151 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxsas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia en el mbito de su competencia y,por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de los acciones que se han de realizar. Adems, la competencia se refuerza con laresponsabilidad deformarse y perfeccionarse quepermite afrontar lacomplejidaddelatarea, de sentirse obligado aser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de lastareas cuya funcin est daramente definida. Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a lacompetencia, la situacindela enseanzamejorara.Pero,cuandosetratade reconocerquetendramosqueaceptarlasresponsabilidades enumeradas, launanimidad no estan evidente. Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules ~ o nlas caractersticas especficas de la enseanza que deben claJificarse con elfinde determinar los lmites de laresponsabilidadprofesional? Porque es difcil hacer reconocer lacomplejidaddeunaactividadmaldefinida,deunconjuntodetareas (Uyafuncinno est precisada, de acciones cuyo alcance puede serapreciadocondificultad.Esdifciligualmente determinar loslmites de sus responsabilidades. Elreconocimientode lacompetenciadelcuerpodocente n.opuede producirse sin definir con claridad la responsabilidad especficaasumidao,dichode otramanera,lafuncindela enseanza,lastareasexigidas paraesafuncinyelpapelde cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diver5asintervenciones. Peroan sigue vigente que ensear quieredecir exponer propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesorpuedadecir:Yoexplico;ellos,que aprendan!. Suresponsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee siempreseenseaparaquelosalumnosaprendan(Thyne, 1974),Por lotanto, ensear debera entenderse como ayudar a c.D 152 aprender. Yen este caso, e1profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidadabarcarael aprendizaje, loque hacenlosalumnospara ampliar su saber ysus habilidades. Entonceslos profesores se preguntaran: Ahora que lasexpectativas sociales no son lasmismas,la ideaquesetienedelaenseanzanohacambiadonecesariamente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza cada vez ms. En 1968,Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuenciade sus investigaciones, quelasexpectativasms exigentes de los enseantes podran mejorar elrendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con laexpectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito. Serecordar que su experimento consista en comunicar a lasmaestrasdeprimariaqueeminentesinvestigadoresacababan de sacar un test de desarrolloque permita descubrir los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuandoenverdadsetratabadeuntestdeinteligenciapoco conocido. Despus de aplicar eltest a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos conposibilidades de desarrollo intelectuaL un pronstico sin ms fundamentoquelafantasa.Mstarde,sepudocomprobarqueel coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba elevado en lostresaos siguientesde formasignificativa.Msan, losprogresossuperioresalamediadeestosalumnoshaban sidoobservadosenLecturayMatemticas.Losresultados demostraban claramente que los nios cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron. Lainterpretacinde losresultados suscitunapolmica. No era posible concluir silas maestras en realidad haban tratadodeformadiferentealosalumnossealados,yaquelos investigadoresnovigilaronposteriormentelaclase.Poreso, Thomas L.Good y Jere E.Brophy (1970)examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesorasylosprofesorescambiansuconductaantelosdiferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos: A los alumnos con bajo rendimiento se lespermite sentarselejos,o secrean situaciones,en ungrupo, donde esms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos. 155 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEn las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencinalosmsnecesitados(manteniendomenoscontacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondanalaspreguntasotambinquehablenen pblico. - Sededica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a las de los que se considerams adelantados. - Sepone finalas situaciones de fracaso,esdecir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones. - Secriticamsamenudo porrespuestasincorrectasa los alumnos que se juzga ms atrasados. - Sealaba con menos frecuenciapor respuestas correctas a los dbiles que a losms fuertes. - Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes. - Sehace un feed-back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. prescindems fcilmente delfeed-backalasrespuestas de los dbiles que a las de losms capaces. - Seinterrumpemsamenudoelprogresodelosms atrasados que el de los ms adelantados. Estasobservacionesmuestran que eltratamientodeJos alumnos en clasenoes uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, mstiempo.Efectivamente, loque difiere es la calidad de lainteraccin establecidaentre los alumnos y el profesor. Losestudios que destacan larelacin enseanza-aprendizaje sehicieron en los aos 70.En una revista que trata de estos estudios,JereE.Brophy(1979)deducelosgrandesrasgos siguientes: 'XI ,.......156 Los mtodos de enseanza est en razn directa con el aprendizaje. Lasdivergenciasdeimportanciaenlaprcticadela enseanza explican que unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares. En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje. Aunque noexisten conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos. La concepcin de las mujeres y hombres dedicados ala enseanza respecto de su papel repercute en laeficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en elmarco del programa de estudios, que se organizan en funcinde loqueestenelprogramayquealconsagranla mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia. Lahabilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje esun factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases demanera que haya el mayor tiempo posible para laactividaddeaprendizaje delosalumnosfavorecenmsel aprendizaje al eliminar laprdida detiempo debida a laconfusin,alosintervalos entre actividades yala disciplina. Lahabilidad para orientar las actividadesde aprendiy organizar el estudio esfundamental. Lassituaciones de aprendizaje donde losque ensean dirigen lamarchadelosalumnos son msfavorables que ls situaciones donde losalumnos deben aprender por s mismos o por otros alumnos. Lacapacidad de organizar laenseanza en funcinde los alumnos influye en la eficaciade laenseanza. 157 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxSe advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notablescuandolascaractersticasdelosalumnos,la importancia del enfoque, las frecuentesrepeticiones, la introduccindenuevosdesafos yla precisindelas crticas sonlasque determinan elritmo del desar'ollo del curso. Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando contodoslosmedios necesarios.Lainteraccin entre alumnos y profesoresesdeterminante.Lasinvestigaciones realizadas en los aos 80sobre el profesor-experto y el procesocognitivohanpermitidocomprenderelporqu.Enuna sntesisdelainvestigacinsobrelaenseanzacolectiva(no individualizada o mediatizada), Barak V.Rosenshine (1986)ha subrayado siete funciones de la enseanza: Evocarconocimientosanterioresrelacionadoscon aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar losnuevoselementos de conocimientopara los alumnos. Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos. Deestos trabajos se desprende lafuncin mediadora de la enseanza.Estanoslotransmiteinformaciones,sinoque, sobretodo,organizaseriesdeactividadesqueinfluyenen la orientacin delaprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de lainformacin. Laenseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales.Hay,sin embargo, otropapel delque carecenlas otrasactividadeseducativas:dirigirlareconstruccin,enlos alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la funcin que hay que reconocerle. en ,,,,) 158 Larelacin pedaggica Silaidea de que el desarrollo individual est dirigido por factoresbiolgicos,yno sociales,elimina elalcancerealdela funcindelaenseanza,existetambinotraideafalsaque menosprecia alaenseanza: la impresin generalizada deque laenseanza esuna actividad que se limita aloque sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados ala enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana de clase,yestodurante unas treinta semanaspor ao. Ensear, segn esta opinin comn, es dar clase", ocupar a los alumnos durante un cierto nmero de clases. Toda persona quehaya enseado sabe que no setratade una actividad improvisada, sin orientacin.Dado que laenseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacinconlosalumnosyunaevaluacindelosresultados. Actualmente se est constatando que lastareas vinculadas ala enseanza desbordan elmarco de la clase. Aldefinir laenseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace auna persona mediante una relacin organizada con vistas a facilitarle eladquirir capacidades nuevas, se sacaesta actividadfuera delmundo del trabajo. George Bernard Shaw deca:Quien es capazdehaceralgo,lohace;quiennoloes,loensea.Pero ensear es hacer alguna cosa.Eshacerlamejor opeor,pero es hacerlaapesar detodo.Noessaber algoyhablardeello.Es saber alguna cosa y actuar de manera que algn otro laconozca igualmente. Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una relacinpeculiar, larelacin pedaggica,una relacinque lleva a unapersonaaadquirirnuevascapacidades.Lastareasdela enseanza estn todas dirigidas aestablecer esta relacin. Para que haya enseanza, esnecesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materiay alguien que ensee.Esta relacin tridica es la que constituye lo esen159 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxde laenseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos. Larelacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero eninteraccin. En primer lugar,se estableceuna relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea; es larelacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin interactiva entre los profesores yel alumno; es larelacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. y,por ltimo, debe constituir una relacindirecta del alumno con la materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de RELACIN !conocimientoDIDCTICA rI\-' - - - - - - ; 7 . . . - - ~ RELACIN DE ESTUDIO Lasrelaciones que constituyen la enseanza Larelacin didctica ca w Ya en 1904, Dewey subrayaba laimportancia en la enseanzadelpapeldelconocimientodelamateria.Defendaigualmente que el conocimiento cientficode ladisciplina esdiferentedel conocimiento necesario para ensear.Enla actualidad, se es cada vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a laenseanza (Schwab,1978; Shulman, 1974;Buchmann, 1982). 160 Sigmund Gudmundsdottir (1987)ha estudiado ladiferenciaque existe entre elconocimiento de lamateria,talcomo se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedaggico de la materia, tal como se encuentra en los enseantes con aos de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los profesiOnales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que ensearla. Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear. Yen losprofesores con una cortaexperienciadocente,su formacin universitaria anterior da una orientacin pecu liar a su enseanza.Porejemplo,unprofesorcuyaespecialidadesla antropologay alque selepropone un cursodonde aparecen dimensioneshistricas,sociolgicasygeogrficastendera ignorar loselementos ajenosa su formacinpersonal.Laconclusin es clara: los programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia. Toda preparacin de un curso comprende una fasede comprensin del programa, pero tambinunafasedetransformacinde losmaterialescon vistasalaenseanza. Hay siempre una reestructuracin del contenido con finespedaggicos. Con eltiempo,losprofesores con experienciaeneloficioelaboran estructuras conceptuales ms ricasen nmero y coherenciade los conceptos utilizados. Larelacin que mantiene una profesora o un protesor con lamateria que tiene que ensear difiere de larelacin del especon esa mismamateria.Larelacin didctica engendra unprocesodereorganizacindelosconocimientosconfines pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidosdisciplinaresbuscandoencontrarelmejorcamino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta:Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a esos conocimientos?. Laorganizacin de los contenidos deducidoslarelacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es importante comprendercmolosqueenseanorganizanlosconocimientos ensear. Aqu est todo el campo de la didctica. 161 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLa relacin de mediacin Elsaber no esun producto prefabricado. Cadaunotiene que construrselo.Elalumno debe ser dirigido en laconstruccinde supropio saber.Larelacindemediacin asegurala calidad de lamarcha del alumno en su bsqueda del saber.En el curso de lainteraccin que se produce entre profesor y alumno,seencuentranlasactividadesqueapuntan alosprocesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento. Hyman (1974)divide las actividades de los que ensean en dos ca tegoras:las operaciones lgicas, que tienen como objetivolaactivacindelosprocesosmentales,ylasoperaciones estratgicas,destinadas ainfluir en lamarcha.del aprendizaje delalumno y a conducir las actividades intelectuales. ~ ~- - - - - - - - - ~ _ ...... _._-_.. _.OPERACIONESLGICASOPERACIONESESTRATJ:GICAS Exponer Definir Explicar Comparar Asociar l)cd udr Concluir Justificar Preguntar Verificar Evaluar Animar Atraer la atencin Motivar Etc. Etc. Operaciones vinculadas a lamediacin Larelacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender ya estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que laenseco ,.c;.. 162 anza es mucho ms que hacerquelosalumnoscumplanlas tareas y que presentar informaciones con lgica. Laenseanza es adems una interaccin cognitiva entre alguien que ensea y los alumnos. Larelacin de mediacin representa este aspecto de laenseanza. Larelacin de estudio En elproceso de enseanza, elalumno se sitafrenteala materiaque tiene que aprender; se encuentra en larelacin de estudio. Tiene queapropiarse de esamateria,comprenderlay conocerla.Estarelacin no esfacultativa, porque no esexterna alproceso de enseanza. Es parte integrante de ellay debe ser prevista por los que ensean. Larelacin pedaggica es,por tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Esla creacindeunainteraccin entre ellos.Establecerestarelacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en losprofesores.Heaqulassiete fuentesdeconocimientos necesariosparalaenseanzaquehaidentificadoShulman (1987): - EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO: Conocimiento y comprensin de lamateria que se va a ensear ELCONOCIMIENTO DIDCTICO:mezclade conocimientos disciplinares y pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos parafacilitarel aprendizaje CONOCIMIENTODELAPEDAGOGAGENERAL:Conocimiento de losdiversos mtodosdeenseanza, de estrategias y actividades - ELCONOCIMIENTODELOSALUMNOS:Conocimiento deloquecaracterizaalosalumnosyconocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje) 163 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxELCONOCIMIENTODELOSCONTEXTOS:Conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para ensear - ELCONOCIMIENTODELASMETAS,LOSOBJETIVOSYFINES:Conocimientodeloqueconviertesu enseanza en necesaria - EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA: Conocimiento de la articulacin de los diversos elementos que componen el programa. Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados mediante las habilidades de enseanza. Setrata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. Laactividadde ensearpuede catalogarsedentrode un modelosistemticodetareascomoelpropuestoporJackson (1968).Este autor sugiere agrupar las diversastareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes perodos: una fase de preparacin o fase preactva, una fase de activacin de la relacin pedaggica o faseinteractiva,y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase Este sistema se podra representar as: ?REACTIVY (;{ Lasfasesdel proceso de enseanza, segn Jackson ce 164C.":( Corno puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala porque est exigido por la administracin o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una accin necesariaalsistema comolasdems.Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior yacta conforme a un mtodo previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividadyprepararlosinstrumentosquevananecesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a otras y la calidaddestasvaadependerdeaquella.Aunqueestafase siempre est presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en laresponsabilidad de preparar los cursos. Msan,laplanificacinylapreparacin delOScursos varan segn lacomprensin que losque enseantengande su trabajo. As, esta fase,reducida a lamnima expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesoresantedeiralaescuela:Quvaya hacerhoy?.En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que alumnos consigan setomar un tiempo mslargo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso. Pero sielnico problema que se plantea ales la asistencia a clase y cumplir con su tarea, lpuede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo.Aqu radicaelproblema delaeleccindel mtodo de enseanzayde laelaboracin de losinstrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemtica. Laintuitiva considera las actividadesen s mismas y la si.stemticaescoge en funcin de las condiciones de la enseanza y del aprendizaje. Durante lafase interactiva, los que ensean deben conducir elproceso de enseanza en clase. Ellosentran en accin conlos alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos 165 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxinterpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que enseandeben,pues,poderconocerduranteelprocesocmoel alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a lapresentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y adems son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas. Por ltimo,en eltrascursode lafasepostactiva,losque ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuentapara rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las lidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad. Con estemarco dereferencia, Jackson ha llamado laatencin de losinvestigadores sobre laimportancia de describir los procesospensamientoydeplanificacindelosprofesores con el finde comprender los sucesos que seobservan en clase. Paral,elaspectoocultodelaenseanzaesesencial mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms la conviccin general es que las estructuras cognitivas de los que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes. LAENSEANZA: UN CONJUNTO DE TAREAS Las diversas relaciones slo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente.Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto vara segn el sistema de enseanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior). Veamos en Qu consisten cada una de ellas. Lastareas propias de la fase preactiva Enlafasepreparatoria hay que idear, planificar y organizar lacreacin de las diferentes relaciones. Laprimera labor consiste w en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias didcticas (la secuencia de los contenidos), de mediacin (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autnomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confa a los especialistas, menos en la enseanza superior. Despus, hay que planificar laenseanza, es decir,distribuir en eltiempo programado las actividades previstaspor elmtodo. Acontinuacin, para cada encuentro,hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedaggicos necesarios. Y por ltimo, antes de cada actuacin, hay que hacer lapreparacin inmediata:situarse en elmtodo,revisareldesarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. Lafasepreactivaun trabajo considerable.Esdifcil concebir que unaprofesora solaoun soloprofesor todas las habilidades necesarias para idear los mtodos, planificar y crear el material de enseanza. Por eso, la enseanza tambin de sus especialistas. CONCEPCIN (Mtodo) 3 INSTRUMENTAL APOYOS PARALAS ACTIV1DADES Tareas vinettladas a la fase preactiva Las tareas propias de lafaseinteractiva Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre lainteraccin maestro-alumno en el contexto de una ense167 00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxanzaformaldispensadaporprofesoresexperimentados, Rosenshine(1986)hareunidolasactividadesordinariamente emprendidas en seis funciones: revisin, presentacin de nuevas materias,ejerciciodirigido,feed-backycorreccin,ejercicio autnomo y sntesis peridica. Tales funciones han sido tambin reconocidaspor GoodyGrows(1979)ypor RussellyHunter (1981).Vistascomounasecuencia,recuerdanloseventosde enseanza de Gagn (1976): - Elrecuerdo de aprendizajes anterioressignificativos Losprofesores experimentados comienzan sus cursos repasando loscontenidos anteriormente enseados,lacorreccin de los deberes o trabajos y el recuerdo de conodrnientos relacionados con los nuevos aprendizajes. - Ladeterminacindelosobjetivos Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. As, tras ver una pelcula, uno se inscribir en un cursode judoparallegaraejecutarlasproezasquenoshan impresionado.Despusdehaberasistidoaunespectculo donde el cantante suscitaba admiracin, uno se pondr, como arasguearlaguitarrayacantar.Paraaprender,hayque tenerunPROYECTO.Lospasosque seguirn acontinuacin (escucha, ejercicios,etc) estarn en funcinde ese proyecto y delos resultados que se esperan. Unade lasfuncionesde losdedicadosalaenseanzaes hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlosen condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecucindespus ser evaluada en losexmenes.Nobasta con enunciar objetivosprefabricados. Hayquesituaralosalumnosanteunresultadoapetecibley sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje. - Lapresentacin denuevos elementos deaprendizaje Los estudios hechos sobre laenseanza eficaz de las matemticas(Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran00 -l 168 quelasmujeresyloshombresdedicadosalaenseanzacon msxitodedicanmstiempoquelosdemsapresentarla nueva materia ya supervisar los ejercicios. Ellos dan ms explicaciones,ponen msejemplos,realizanmssondeossobrela comprensinde losalumnosy procuranque stosdispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible. Enla presentacin de los nuevos elementos,losprofesores deben enfocar la atencin de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos.Luego, hacen una presentacin ordenada de los diversos elementos de laleccin. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos estn en el buen camino para realizar su aprendizaje verificando peridicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resmenes hechos por ellos de lapresentacin y comprometindolos aque opinen sobre 10que se acaba de explicar. - Losejerciciossupervisados Segnelgradode dificultaddeloselementosde lapresentacin, los profesores organizan, conmayor o menor periodicidad, ejerciciosque ellos dirigen y supervisan.Estopermite alosalumnos ejercitar progresivamente las habilidadesnecesarias,pasarloselementosrecientementeadquiridosdela memoriadetrabajoalamemoriaalargoplazoycrearlos esquemas operativos. Elejercicio es esencial para aprender, y los que ensean con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan lasupervisin de estos ejerciciospara descubrir los defectosde aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemtica cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboracin del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en eltratamiento de los nuevos datos de aprendizaje.Los ejercicios supervisados forman parte de losmed ios para interesar a los alumnos en el aprendizaje. 169 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLaenseFianzacorrectiva Enelmomento de laenseanza correctiva,losprofesores explican por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustanaloesperado.Con esto,ofrecennuevasindicaciones para orientar elaprendizaje. - Losejercicios autnomos Losejerciciossupervisadoshanpermitidoalosalumnos adquirir las aptitudes nuevas.Los ejercicios autnomos ayudan a superar la duda an presente y conseguir lafacilidadnecesaria para dominar losaprendizajes.De estamanera, elalumno alcanzaunniveldeautonomaprevistoporelprocesode aprendizaje. Losejerciciosautnomossonprovechososcuandolas directrices son claras, cuando los profesores confan en un buen puntodepartidaparalaejecucindelatareaycuandoest garantizada una supervisin mnima que evite los bloqueos en el camino. Lassntesisperidicas Comoelaprendizajenoesunaactividadautomtica,la enseanzanopuedehacersedeunavez.Lasactividadesde revisindelamateriayavistafacilitanlaintegracindelos conocimientos.Eslaoportunidaddeexplicitarlasrelaciones entrediversosconocimientos.Sucedequeunaclasenotiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede organizar losadquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos.Esto permite abordar problemas cada vez ms complejos que estn en relacin con muchos conocimientos. Talesoportunidades de sntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exmenes (Kulik y Kulik, 1979). co O"..J ftf.CO!tnAIt "j:,SfICATlVll!' Tareasvinculadas a la faseinteractiva Lastareaspropias de la fase postactiva Un conjunto de tareas est tambin asociado a lafasepostactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger lainformacin necesaria y emitir un juicio loms objetivo posible sobre lacorreccin de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje,hay quedescubrir comportamientos quepuedan testimoniar laadquisicin de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar comportamientos posibles segn su grado de dificultad y la naturaleza de losaprendizajes que permitan ser verificados. A fin de. preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoracin en base a criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y,por ltimo, confeccionar el documento definitivo. 171 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEn el momento de la evaluacin, los profesores deben vigilar eltrabajo de los alumnos para garantizar la Habilidad de la medida que se obtenga, pero tambin para verificar que elinstrumento se usa con facilidady corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer. Despusderecogerlosejemplares,losprofesoresdeben corregirlos.Ponen entonces las calificaciones y hacen las observacionesparafacilitaralosalumnoslainterpretacindelos resultados.Adems, basndose en losresultados, seforman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por ltimo, deben comunicar su decisin a los alumnos y a otras personas interesadas. , oc DEM'fOIOA--CORRECOON tiANllSc.:. OE J.OSIU5ULTAtxl5 SUl'Elt\llS!ONot LA ItI OM:1lAC'fN Of MWDA, ---- l.(l5I I I COiSECt:EN('IA DEL.\'CAr'"ClfMDE5: --- -II P,lIUo4'U\.ARI.OSCOM'OltTAMltNTOS ---

C'Otl'Ok'l"AMIHHOS Tareas vinculadas a la fase postactiva Hay, pues, para cada una de las fasesde laenseanza, un cO!ljunto de tareas que realizar para asegurar el establecimiento y d desarrollo de larelacin pedaggica en sus tres dimensio172 (.0 nes: didctica, de mediacin y de estudio. Hemos visto lastareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases.Es evidente que, para llevarlas acabo, los profesores deben desarrollar un conjunto de capacidades propias de la enseanza. Est claro que el dominio de lamateria que se hade ensear no esun punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseanza.

SECUENCIADELASTAREASIFASESl - Concepcin - Planificacin Preactiva_Instrumental - Preparacin - Recordar aprendizajes anteriores significativos - Fijar el objetivo del aprendizaje - Presentacin de nuevos elementos de conocimiento InteractivaEjercicios supervisados - Correccin - Trabajos (ejercicios autnomos) - Sntesis peridicas Elaboracin de instrumentos de medida - Preparacin del instrumental Postactiva- Supervisin de la medicin Correccin - Anlisis de los resultados [ Sntesis delas tareas delaenseanza Los estudios actuales muestran que existen diferencias tan tes entre el aspirante a ensear, el que ocasionalmente ejerce la enseanza y el que yatiene experiencia en la profesin (Berliner, 1986).Estosestudios sirvenpara poner en claroelpapelde la experiencia en el desarrollo de las habilidades para ensear. 173 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxQU SENTIDOS TIENE EL TRMINO ENSEANZA)) Cuando se habla de enseanza, uno se puede estar refiriendo a realidadesdiferentes.En cuanto ocupacin,laenseanza rene un conjunto importante de actividades. Distinguirnos tres niveles importantes de significacin de estas actividades. Lasactividades profesionales Corno ocupacin organizada y remunerada, laenseanza cemprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con empleados, actividades educativas exigidas por laparticipaci6nenlavidadeunainstitucineducativa,actividades dfpartamentales que se ocupan deltrabajo de los profesores y, por ltimo,elconjunto de lasactividades propias del ejerciciode laenseanza. Hablar de enseanza es hablar de esta realidadcomplejadetrabajounaprofesoraoprofesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejerciciDde la enseanza, hay que detenerse en el ltimo grupo de actividades. L ~prctica de laenseanza Enelcentro de las actividades profesionales estn lasactividadesdeenseanzapropiamentedichas.Hemosdescrito estas actividades con ocasin de la presentacin de las tres fases necesarias en la creacin de la relacin pedaggica. Lasactividades de mediacin Con frecuencia,eltrmino enseanzadesignalas actividades mediante las que laprofesora o elprofesor entra en contactodirecto con el alumno.Lashemos llamado actividades de 174 ;.o :::> mediacin. Estas actividades forman el corazn de la enseanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son s u f i ~ cientes para describir la enseanza. Por eso, partiendo de lafunclOnlaenseanza, mejor que de su prctica, esms fcilcaptar cules son sus elementos constitutivos y cmo se organizan. De esta manera se puede dejar aun lado el enfoque intuitivo y adquirir el ms cientfico. Puestas estasdistinciones esclaroque lapsicopedagoga no se interesa ms quepor lasactividades de losque ensean cuya funcines establecer larelacin pedaggica. PRCTICADELA ENSEANZA ACTIVIDADES DE MEDICIN ACTIVIDADES SOCIALESIIII s o C 1 A L E S ACTIVIDADES SINDICALES I D A D E S Diferentes sentidos deltrmino enseanza 175 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx--LOS EFECTOSDE LAENSEANZA Laenseanza consiste en establecer una relacin.Pero esta relacin est caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la informacin de una persona mediante la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. Elresultado que seespera no es, pues, haber vistoun contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la informacin. Como el proceso de modificacin del dispositivo de tratamiento de la informacin, llamado aprendizaje, esactivo en la persona queuno quiere ver progresar, esimposible pensar en una relacin causa-efecto.Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en laenseanza como en una actividad de cooperacin.Ella pretende elaborar mtodos que activen y dirijan el procesode cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial delaenseanzaradica,entonces,enlarelacinentreloque hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985)representa esto as: Elcorazn de la enseanza /-Marrode ref.:-renda de laenseMn:ta( "-Tomado de )ohn Haysom, ..........., ........

anterior) del alum/ -n/o /heToronto, OISE, 1985, p.19. 176 Losresultados de laenseanza no podrn ser automticos,pues no seproducen enunamateriainerte.Tambin en lasotrasdisciplinasdecooperacin(agricultura,medicina, psicologa, etc.) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor nmero de personas debe aprender conocimientos ms complejos. Podemos comprobar estos efectospor el nivel de alumnos que no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un nmero mayor de alumnos consigue terminar sus estudios. CONCLUSIN Losprofesorestienenun campo decompetenciapropio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de competencias: competencias de mediacin, unidas a la interaccin cognitiva con los alumnos, y competencias de organizacin delestudio,unidasaltrabajopersonaldelosalumnos.Estas competenciasmerecenserreconocidasyapreciadasnosolamente por los profesores, sino tambin por todos los que se han aprovechado de sus servicios. 177 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx9! Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx;93 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx2.Elliario comoinstrumento para problemas y hacer explcitas lasconcepciones 2.1.Cnro empezar el diario: de lo general a loe Alcom!IE:lzar eldiario se suele tener una visin simplificada y poco difll'"eenciada delarealidad.Las situaciones y acontecimientos de 3.1< clase seperciben como hechos aislados sin que la mayora dehas veces se establezcanrelaciones entre sus diferenteselerTe'Hntos.As,por ejemplo,sesuelepensarquelas personas apmE1denms o menos segnsus capacidadesinnatas,olvidandcJOtrosaspectos comoelinters,lamotivacin,el nivel dede la informacin,elmomento yla forma de supresenattcin,laorganizacindelespacio,ladistribucin del tiempo,e ti po de tareas,etc. Esta p!Te'cepcinsimplificadora conduce a que eldiario se centre inicialnrrente enaspectos superficialesy anecdticos de la realidad, o/Ndando otros menos evidentes.Se suele atribuir a c.o .... 21 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEldiario delprofesor R.Parlany J.Martn losalumnosdeterminadospatronesdecomportamiento,pensandoquelaconducta quemanifiestaneselresultadoexclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influenciade las otras personas,etc. En trminos similares se expresa una profesora que inicia supropio diario. "Lapercepcin queuno tienede lo que ocurre enla clase y de su propia actuacin es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad.Adems hay multitud de factores que influyen,quesenosescapandeestapercepcincotidiana,porlo que se tiene una visin deformada de lo que realmente es la cIasey de 10que ocurreenella ..."(Diario de M Jess) Eldiario ha de propiciar,eneste primer momento,eldesarrollo de unnivel ms profundode descripcin de la dinmica delaula atravsdelrelatosistemticoy pormenorizado delos distintos acontecimientos y situaciones cotidianas.El hecho mismodereflejarlopor escritofavoreceeldesarrollode capacidades deobservaciny categorizacindelarealidad,quepermiten ir ms all de la simple percepcn intuitiva. As, se puede comenzarconnarracionessobrelas tareasde enseanzaylos momentos de aprendizaje delos alumnos: "Vamos al patio y recogemos de los rboles hasta diez hojas distintas,lasetiquetamos connmeros deluno aldiez,repartimos por grupos varias de cada grupo dehojas. Vamos aobservarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamosnuestrossentidos.Yosugierodoscriteriosms: medidas y lupa.Elaboraremos un cuaderno de observacin como elque sigue.."(Diario de J. Reflejandolostiposdeactividadesylasdiferentessecuenciasque sonms frecuentes enla clase: c.o CJ1 detectar problemas y hacer explcitas las concepcf''0 Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de rboles del patio del colegio. Actividad2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas,usando la lupa. Actividad 3: elaboracindel cuaderno de observaciones. Simultneamente,sepuedendescribir los acontecimientosms significativos de la dinmica psicosocial: "El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo. Ellona de voz se mantiene dentro de unnivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se vanconfigurando de manera diferente a como se empez." (J.Martn) Esteltimoprraforefleja,porejemplo.lapreocupacin delautor porloque lmismo denominaun"buenambientede trabajo";loqueestrelacionado,probablemente,coneldeseo deconseguir unnivel adecuado de implicacin de los alumos y con mantener elcontrol y la disciplina.Esto se refleja en la satisfaccin que parece sentir por el"silencio" conseguido durante la tarea. Estasdescripcionesinicialespuedenrecogerotros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes: "Surgelanecesidad de nombrar unencargado de material,vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios ... Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La Biblioteca de aula se encargar de organizarla Gloria y Eva.Se llevaruncuaderno de biblioteca." (J.Martn) Como se puede observar, el prrafo anterior describe aspectos relativos ala organizacin del espaco y del material, as 2223 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx----Eldiario delorofesor I R.Porln y J.Martn comociertosprocesosdenegociacinparaelestablecimiento de pautas ynormas queregulenalgunos aspectos de la convivencia escolar. En todo caso,no debemos olvidar que elobjetivo enesta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista,sucede enla clase, describiendo las actividades,relatandoprocesosy categorizando,enloposible,las distintas observaciones quesevanrecogiendo.As,porejemplo,unaposible clasificacin podra ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias ms frecuentes que plantea.Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carcter ms afectivo. b)Lasreferidasalosalumnos.Comportamientosindividuales,implicaciny grado de participacinenlasactividades. Ideasy concepcionesmsfrecuentes.Comportamientosrelacionados conotros alumnos y conelprofesor. e)Lasreferidas ala comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase.Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo.Cronograma de la dinmica de la clase.Tareas ms frecuentes que se dan"dehecho" enla clase.Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados,que suceden en paralelo conlas mismas. El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementosquelas configuran,buscandoestablecerrelacionesentrelosmismos,haciendopreguntasproblematizadoras,como por ejemplo:qu conductas suelen manifestar losalumnos cuando seproponen determinados tiposde actividades?;cuandoelprofesor mantieneunde\(.0 detectar proolemas y hacer explcitas las concepc0r",s terminado comportamiento,cules larespuestadelosalumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada,cmohainfluidoeneldesarrollodelasactividades?,etc.Todoellopermite focalizarprogresivamentenuestras observaciones,llevndolas de lo general alo concreto,sinperder las referencias del contexto. 24 25Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx97 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx11 1. La prctica educativa. Unidades de anlisis Objetivo:mejorar la prctica educativa Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez ms competente en su oficio.Estamejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento yla experiencia: el conocimiento delasvariables que intervienenen la prctica yla experiencia para dominarlas.La experiencia, la nuestra yla de los otros enseantes. El conocimiento, aqul que proviene delainvestigacin, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos ypropuestas.Pero cmo podemossaber siestas experiencias,modelos, ejemplos ypropuestas son adecuados? Cules sonloscriteriospara valorarlos? Tal vezla respuesta nos la proporcionen losresultados educativos obtenidos por loschicos ylas chicas.Pero con esto basta? Porque, en este caso,a quresultadosnos referimos?Alosmismospara todoslos alumnosindependientemente delpunto de partida?Yteniendo osin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos ylosmedios de que disponemos? Al igual que elresto de profesionales, todosnosotros sabemos que de las cosas que hacemos algunas estn muy bien hechas, otras son satisfactoris yalgunas seguramente se puedenmejorar. Elproblema radica en la propia valoracin. Sabemos realmente qu es lo que hemos hechomuybien,loqueessatisfactorioyloqueesmejorable? Estamos convencidos de ello? Nuestros compaeros haran la misma valoracin?0, por el contrario, aquello que paranosotrosestbastante bien para otra persona es discutible, ytalvez aquello de lo que estamos msinseguros es plenamente satisfactorio para otra persona? Probablemente la mejora de nuestra actividadprofesional, como todas las dems, pasa por el anlisis de lo que hacemos, denuestraprctica ydelcontraste con otras prcticas.Pero seguramente la compara'cin con otros compaeros no ser suficiente.As pues, ante dos otres posiciones antagnicas. osimplemente diferentes,necesitamos criterios que nospermitan realizar una evaluacin razonable yfundamentada. En otrasno se utiliza nicamente la experiencia que da la prctica para la validacin o explicacin delas propuestas.Detrs de la decisin de un campesino sobre el tipo de abonos queutilizar, deun ingeniero sobre elmaterial que empelar ode unmdico sobre eltratamiento que recetar,no hay slo una confirmacin enla prctica, nise trata exclusivamente delresultado delaexperiencia;todosestosprofe"' c.c Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx1213 sionales disponen, opueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones ms all dela prctica.Existen unos conocimientosms omenosfiabes,ms omenos contrastables empricamente, ms omenos aceptadospor la comunidadprofesional, que lespermitenactuar con cierta se8uridad.Conocimientos ysaber quelesposibilitan dar explicaciones queno se limitan ala descripcin de los resultados:los abonos contienem sustanciasxque alreaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que... ; las caractersticas moleculares de este metal hacen que la resistenciaala torsinsea muysuperior ala del metalzy por lo tanto...; los componentes xdelmedicamento zayudarnaque la dilatacin de los conductos sanguneos produzca un efecto que... Losenseantes disponemos de dichos conocimientos? odicho de otro modo,llenemos referentestericos validados enlaprctica que pueden no slo describirla, sino tambin explicarla, y que nos ayuden a comprender losprocesos que en ella se producen? (Por cierto: por qu alos educad()resnosproducetantorespeto hablar deteora?).Seguramente larespuesta es afirmativapero conunas caractersticas diferentes:e.nla educacinno existen marcos tericostanfielesycontrastados empricamente como en muchas de las otras profesiones.Pero me parece que el!estos momentos el problema no consiste en sitenemos o no suficiente! conocimientos tericos;la cuestin es si para desarrollar la docencia hayque disponer de modelos omarcosinterpretativos. Algunostericosdela educacinapartir dela constatacinde la complejidad delasvariables queintervienen enlosprocesos educativos, tanto en nmero como en grado de interrelaciones que se establecen entre elbs, afirmanla dificultad de controlar esta prctica deuna forma consciente.En laclase sucedenmuchas cosas ala vez,rpidamente ydeformaimprevista,ydurante muchotiempo,lo cualhace que se considere difcil,cuando noimposible, elintento de encontrar pautas omodelos para racionalizar la prctica educativa. En este sentido,EU;ot(1993) distingue dos formasmuy diferentes de desarrollar esta prctica: a) Elprofesor que emprendeuna investigacinsobre unproblema prctico, cambiando sobre esta base algn aspecto de su prctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensin precede a ladecisin de cambiar las estrategias docentes. b) Elprofesor que modifica algnaspecto de suprctica docente comorespuestaaalgnproblema prctico, despus de comprobar su eficaciapararesolverlo.Atravsdelaevaluacin,la comprensininicial delprofesor sobre elproblema se modifica ycambia.Por lo tanto,la decisin de adoptar una estrategia de cambioprecede aldesarrollo dela comprensin.La accininicia lareflexin. c.o CJ) ElIiot considera que elprimer tipo de profesor constituye una proyeccin delasinclinaciones acadmicas sobre elestudio delpensamiento delosprofesores, que suponen que existe una actuacin racional enla cual seseleccionan oescogenlasacciones sobre la base de una contemplacin desvinculada yobjetiva delasituacin;marco terico en el que sepuede separar la investigacin delaprctica.Para el autor,elsegundotiporepresenta conms exactitud lalgica natural del pensamiento prctico. Personalmente, creo queun debate sobre elgrado de comprensin de losprocesos educativos, ysobre todo delcamino que sigueotiene que seguir cualquier educador para mejorar suprctica educativa,no puede ser muy diferente al de los otros profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que lamejora de cualquiera delasactuaciones humanas pasa por el conocimiento yelcontrol de las variables que intervienen en ellas, elhecho de que los procesos de enseanza/aprendizaje sean extremadamente complejos -seguramentems complejos que los de cualquier otra profesin- noimpide sino que hace IJlsnecesario que los enseantes dispongamos yutilicemos referentes que nos ayuden ainterpretar lo que sucede en el aula. Si disponemosde conocimientos de estetipo,losutilizaremospreviamente al planificar, en elmismo proceso educativo, y,posteriormente, alrealizar unavaloracin de lo acontecido.La poca experiencia en su uso consciente,la capacidad olaincapacidad quesepueda tener para orientar einterpretar,no es unhechoinherente ala profesin docente, sino elresultado de unmodeloprofesional que engeneral ha obviado este tema,ya sea como resultado dela historia ode la debilidad cientfica.Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los mediosnecesariospara movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento estratgico por encima delsimple aplicador defrmulas heredadas de la tradicin ola ltima moda. Nuestro argumento, yel de este libro, consiste en una actuacin profesionalbasada en elpensamiento prctico, pero con capacidad reflexiva.Sabemosmuypoco,sinduda,acerca delosprocesosdeenseanza/aprendizaje, de lasvariables que intervienen en ellos yde cmo seinterrelacionan. Los propios efectos educativos dependen dela inte\ raccin compleja de todoslos factoresque seinterrelacionan enlassiltuaciones de enseanza:tipo de actividadmetodolgica,aspectos maIteriales de la situacin, estilo delprofesor,relaciones sociales, contenidos culturales, etc.Evidentemente,nosmovemos enun mbito enel cual losmodelos explicativosde causa-efecto soninviables.Seguramente nuestro marco de anlisis debe configurarsemediantemodelos msprximos ala teora delcaos -en la cualla respuesta aunosmismos estmulos no siempre da losmismos resultados- que enmodelos Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx14 15 mecanicstas. Sinembargo, en cualquier caso, elconocimiento quetenemoS hoy en daes suficiente,almenos,para determinar que hayactuaciones, fomas de intervencin,relaciones profesor-alumnos,materiales curriculares,instrumentos de evaluacin, etc,que no son apropiados para lo pretenden. Necesitama; medios tericos que contribuyan aque el anlsis de la prctica sea verdaderamente reflexivo.Unos referentestericos, entendidos como imtrumentos conceptuales extrados delestudio emprico y de ladetennimCn ideolgica, que permitan fundamentar nuestra prctica;dando pislas acerca de los criterios de anlisis yacerca de la seleccinde las posibles alternativas de cambio. En este librointentaremos concretarlo en dos grandes referentes:lafuncin social dela enseanza yel conocimiento del cmo se aprende.Ambos como instrumentos tericosfacilitadores de criterios esencialmente prcticos: existen modelos educativos que ensean unas cosas yotros que ensean otras, lo cual ya es un dato imxrtante.Existen actividades de enseanza que contribuyen al aprendi:;aje,pero tambin existen actividades que no contribuyen de la misma forma,lo cual es otro dato atener en cuenta.Pues bien, estos datos, aunque a primera vista pueden parecer insuficientes,nosvan apermitirentender mejor la prctica en el aula. Las variables que configuran la prctica educativa En primer ILJgarhabr que referirse aaquello que configura la prctica.Losprocesoseducativos sonlo suficientemente complejos para que no sea fcilreconocer todos los factores que los definen. La estructura de la prctica obedece amltiples detenninantes, tiene su justificacin enparmetros institucionales, organizativos, tradiciones metodolgicas. posibilidades reales de los profesores, de los medios ylas condiciones fsica; existentes, etc.Perolaprctica es algo fluido,huidizo, difcil de Irniur con coordenadas simples y, adems, compleja, ya que en ella se expresanmltiples factores,ideas,valores, hbitos pedaggicos, etc. Los estudios de la prctica educativa desde posicionesanalticas han destacado numerosas variablesyhan prestado atencin aaspectos muy concretos. De modo que,bajo una perspectiva positivista.se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidadenaspectos que por s mismos,ysinrelacin con losdems, dejan de tener significado alperder elsentido unitario delproceso de enseanza/aprendizaje.Entender la intervencin pedaggica exige situarse en un ftlodelo en el que elaula se configura como un mcrosistema definido florunos espacios, una organizacin social, unas relaciot.,;,;. b nes interactivas,una forma de distribuir el tiempo,un detenninado uso de los recursos didcticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamenteintegrados en dichosistema.As pues,lo quesucede en el aulaslo se puede averiguar en la misma interacCnde todos los elementos que intervienen en ella. Pero desde una perspectiva dinmica,ydesde elpunto de vista del profesorado, esta prctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse almomento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervencin pedaggica tiene un antes yun despus que constituyenlaspiezas consubstanciales en toda prctica educativa.La planificacin yla evaluacin de losprocesos educativos sonuna parte inseparable de la actuacin docente, ya que lo que sucede enlas aulas, la propia intervencinpedaggica, nunca sepuede entender sin unanlisis que contemple lasintenciones, lasprevisiones, las expectativas yla valoracin de losresultados.Por poco explcitos que sean losprocesos de planificacinprevia olos de evaluacin de la intervencin pedaggica,stano puedeanalizarse sinquese contemple dinmicamente desde un modelo de percepcin de larealidad del aula en que estn estrechamentevinculadas la planificacin,la aplicacin yla evaluacin. As pues,partiendo de esta visin procesual de la prctica enla que estn estrechamenteligadas la planificacin,la aplicacin yla evaluacin, tendremos que delimitar la unidadde anlisis que representa estc proceso.Sinosfijamosenunadelasunidadesmselementales que constituye los procesos de enseanza/aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todaslas variables que inciden en estos procesos,veremos que se trata de lo que se denomina actividad otarea.As, podemos considerar actividades, por ejemplo:una exposicin, un dehine, unalectura,una investigacin bibliogrfica,una toma de notas,una accin motivadora,una observacin,una aplicacin, una ejercitacin, el estudio, etc.De esta manera, podemos definir lasactividades otareas como una unidad bsica del proceso de enseanza/aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad ydiferenciacin:unasrelaciones interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos, una organizacin grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didcticos, una distribucin del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en tomo a unas intenciones educativas ms o menos explcitas. Es esta unidad elemental la que defme lasdiferentes fomlas de intervencinpedaggica? Es una unidadsuficiente? Sin duda, las actividadestienen entidadsuficiente parahacer unanlisisilustrativo de los estilos pedaggicos, pcro para el objetivo que nos proponemosme pareceinsuficiente.Las actividades,apesar de concentrar en ellas delasvariables educativas que intervienen en el aula,pueden tener unvalor u otro segn el lugar que ocupen respecto a Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx16 17 las otra.,>acthidades, las de antes ylas de despus. Es evidente que una actividad,por ejemplo, de estudio personal, tendr una entidad educativa diferente respecto altipo de actividad anterior,por ejemplo,una exposicin o lIntrabajo de campo,una lectura ouna comunicacin en grangrupo,exploracinbibliogrficaounaexperimentacin. Podremosver de qumanera elordenylas relaciones que se establecen entrediferentes actividadesdeterminan demanera significativa el tipo ylas canctersticas dela enseanza.Teniendo en cuenta el valor que adquierel lasactividades cuando lascolocamos en una serie osecuencia signiJicativa, hay que ampliar esta unidad elemental eidentificar, tambin,como nuevaunidad de anlisis, las secuencias deactividades osecuencias didcticas comounidad preferente para el anlisis dela prctica, que permitir el estudio yla valoracin bajo una perspectiva procesual que incluya lasfasesde planificacin, aplicaciny evaluacin. Las secuencias didcticas ylas otras variables metodolgicas La manen de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos ms clarosque determinanlas caractersticas diferenciales de la prctica educativa.Desdeelmodelo ms tradicional de "cIase tral" (conlaecuencia:exposicin, estudio sobre apuntes omanual, prueba, califICacin)hasta el mtodo de"proyectos de trabajo global" (eleccin del tema,planificacin,investigacin y procesamiento de la informacin, ndice, dosier de sntesis, evaluacin), podemosver que todostienen como elementos identificadoreslas actividades que los componen, ptro que adquieren su personalidad diferencial segn como se organicen Varticulen en secuencias ordenadas. Si realizarnos unanlisis de dichas secuencias buscando los elementos que las componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas.estructuradas yarticuladas parala consecucin deunosobjetivos educativos, que tienen un principio yun final conocidos taJlfO por el profesorado como por el alumnado. A lo largode este libro utilizar indistintamente los trminos unidad didctica,unidaddeprogramacin ounidad de intervencinpedaggica para hacer referencia a las secuencias de actividades estructuradas para la consemcin deunosobjetivos educativos detemlinados. Estas unidades tiemn la virtud de mantener el carcter unitario y recoger toda la delaprctica, almismo tiempo que soninstrumentos que permiteninc1uir las tres fases de toda intervencin reflexiva: ficacin,aplicacin y evaluacin. Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes dela ..compleja prctica educativa comporta un trabajo de esquematizacin delasdiferelltesvariables queintervienen en ella, deforma que cono esta intencinanalticay,por tanto,de