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Los niños, aún los muy pequeños, se interesan por explicar lo que sucede en el mundo natural, buscan regularidades en los fenómenos que observan; a su

corta edad, se formulan explicaciones acerca de lo que sucede en la naturaleza, tal vez no aceptadas por el saber científi co, pero eso no les resta valor, por el contrario, son construcciones de los niños basada en sus experiencias y en las observaciones que realizan. En este sentido, el pensa- miento científi co es conceptualizado aquí como un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que per-miten explicar el mundo natural, dar respuesta a los acerti-jos que están presentes en la naturaleza. Las habilidades que caracterizan a este pensamiento son: la pregunta, la predic-ción, formulación de hipótesis, indagación, construcción de inferencias, búsqueda de evidencias, experimentación, ob-tención de conclusiones comunicación de resultados. Esto, bajo la premisa de que sólo participando en una comunidad que se conciba a sí misma como de investigadores, en donde se comparta la responsabilidad y compromiso de encontrar

Desarrollo del pensamiento

científi co en niños

pequeños

Carolina Isabel Tierrablanca DíazDepartamento de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

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respuestas a estos acertijos, con una actitud de apertura a modifi car los propios supuestos, respetando, dando y pi- diendo pruebas de lo que se sostiene, mostrando curiosidad y asombro ante las problemas que se presentan. Es decir, el pensamiento científi co no es exclusivo de grandes inven-tores, es una actitud ante el mundo que posibilita a los niños explicarse los fenómenos que observan. A continuación, presentamos los argumentos que nos permiten justifi car la tesis de que es posible que los niños en edad preescolar desarrollen un pensamiento científi co. El primero de ellos es su capacidad de preguntar, pues pre-cisamente la pregunta es el motor del pensamiento cientí-fi co, sí éste ha dado lugar al desarrollo tan sorprendente de hoy día, es porque siempre se cuestiona acerca de los mis-terios de la naturaleza, busca resolver los acertijos que ésta le presenta y a los niños, como a los adultos creativos, nos es dable encontrar este rasgo característico de la pregunta que va acompañada del asombro y la curiosidad.

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que le valieron el premio Nobel eran las mismas que se hizo de niño. De modo que “Einstein estimaba la mente del niño pequeño que le proporcionó profundas intuicio- nes sobre la física… él refl exionaba sobre los problemas que los niños plantean espontáneamente, pero sobre lo que la mayor parte de los adultos han dejado de pensar” (Gardner; 1998:153) Este físico valoraba la mente de los niños que de manera natural y cotidiana se plantean pre-guntas y misterios de la naturaleza a los que deben de en-contrar soluciones. Bajo esta lógica, la mente del adulto creativo al igual que la del niño busca soluciones, que a veces para la educadora parecen inverosímiles porque están fuera del saber con-vencional que permitiría resolver los problemas de manera “convencional”. No es que los adultos creativos sean niños, sino que sus estructuras de pensamiento conservan carac-terísticas del niño, como el no apegarse a teorías ya exis-tentes y tradicionalmente aceptadas.Otro argumento es que la mente del niño como la del adul-to creativo; está dispuesta adentrarse en lo desconocido, Einstein parecía poseer un don especial al imaginar proble-mas y situaciones de posible aplicación; estos esquemas de pensamiento comúnmente se asocian con los niños, a ellos les encanta resolver acertijos, buscar e indagar, siempre con un objetivo claro; en este sentido, si observamos con mayor detenimiento a los niños, podremos percatarnos de cómo se asombran, se ensimisman con lo que llama su atención y además intentan explicarlo, encontrarle sentido.

En este sentido, los procesos mentales de los niños pequeños guardan grandes pa-ralelismos con los que siguen los adultos creativos. Levine menciona que podemos encontrar varias estructuras cognosciti-vas que son isomórfi cas entre el niño y el pensador adulto creativo. Contrariamente a lo que se piensa en lo general, “el niño experimenta abigarradas explicaciones so-bre cómo aparecen los diferentes fenóme-nos, cuyas explicaciones son verdaderas posibilidades (Levine; 1997:4) ya que los niños no están limitados por hacer caber los signifi cados “dentro del molde esta-blecido por la repetición de hipótesis” (Levine; 1997:3), por un saber ya estable-cido, que ofrece una única respuesta valida. Gardner, al igual que Levine, esta-blece ciertos paralelismos entre la mente de los niños y la mente de los adultos creativos. Este autor sostiene que la crea-tividad es “una especial amalgama de lo infantil y lo adulto… puede estar teñida más positivamente (cuando el rasgo in-fantil es de inocencia o frescura) o más negativo (cuando el rasgo infantil es de egoísmo o venganza)2” (Gardner; 1998:398), de acuerdo con Gardner existe un paralelismo entre los procesos de pensamiento de los niños peque-ños y los que siguen los adultos creativos. A diferencia de otros pensadores las particularidades de la infancia no las considera como primitivas o inferiores, sino como posibi-lidades de creatividad, lo cual sugiere que, ciertamente los niños pequeños tienen todas las habilidades y capacidades para desarrollar un pensamiento científi co. Un ejemplo paradigmático que nos ofrece el autor es el del físico Albert Einstein3, quien reconocía que las preguntas que lo llevaron a hacer los descubrimientos y aportaciones

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1 Para Gardner, “un tipo único de creatividad es un mito” (Gardner; 1998:25) siguiendo con su línea de investigación (las inteligencias múltiples) el autor afi rma que la creatividad es posible encontrarla en las diferentes inteligencias que él plantea. Los ejemplos de personajes que han sido considerados como creativos, constituye una muestra de estas inteligencias múltiples y afi rma que no se pueden meter acríticamente en el mismo saco los avances creativos de diversos dominios. Pero una característica común a todos ellos es que al innovar han hecho uso de la cosmovisión del niño pequeño.2 Sin embargo considero que estos rasgo que el autor llama rasgos negativos de la infancia no son exclusivos de esta etapa de la vida, si no que se pueden encontrar en cualquier momento de ésta. 3 El autor retoma siete mentes creativas en diversos ámbitos; sin embargo, por la naturaleza de este trabajo, me enfocare en este apartado en la exposición que hace de Einstein, sin dejar de reconocer que en los otros personajes que expone, encuentra cierto paralelismo entre su creatividad y la mente de los niños.

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La curiosidad y el asombro, que permiten confi rmar la po- sibilidad de que los niños desarrollen un pensamiento científi co, son rasgos característicos de la infancia y Einstein destacó entre los científi cos por su permanente curiosidad, “el joven Einstein combinaba la curiosidad y sensibilidad del niño pequeño con los métodos y el programa del adulto maduro” (Gardner; 1998:127). La curiosidad y el asombro son características del pensamiento científi co, los niños se plantean problemas que un adulto normal nunca se detiene a examinar; por el contrario, el adulto ha perdido esta acti-tud de curiosidad, de asombro, sólo cuando fue niño pre-guntó sobre temas como el tiempo el espacio, etc. Gardner afi rma que “sólo los individuos que están todavía en contac-to con las experiencias de la infancia podrían desenmarañar estos fenómenos” (Gardner; 1998:153). En este sentido, no se debería subestimar la mente de los niños concibiéndola como imperfecta e inacabada, sino reconocer los rasgos característicos que le permiten aprehender el mundo, vivir en y con él tratando de descifrarlo.Un último argumento que me gustaría rebatir, es la idea de que la percepción de los niños pequeños es defi ciente, pues a menudo la que tienen de un fenómeno es distinta a la que tiene la educadora. Esto lo podemos ver cuando los niños participan en un experimento. En este sentido un aspecto que se tendría que considerar al plantear a los niños un experimento científi co es, por un lado, que debe responder a una situación problemática o interrogante que ellos cono-cen y por el otro, la intencionalidad con la que percibimos los objetos. Como lo dice Shepherd, la percepción tiene una intencionalidad que puede no ser la misma para la edu-cadora y para los niños. Y entonces se consideraría que el niño realmente tiene una percepción defi ciente del mundo,

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pues no es capaz de percibir adecuadamente lo que quiere la educadora que observe durante el experimento cientí-fi co. Así, pues, tendría que estar claro que la intencionalidad de la percepción de los niños, está determinada por la fo-calización activa de su atención que puede ser diferente a la de la educadora. En este sentido será necesario “prever diferentes desenlaces y modos de entender los experimen-tos” ya que “si no cuidamos este aspecto los resultados del experimento científi co darán los resultados que leyó Piaget” (Flores; 2008:18). Es necesario tener presente que los niños tienen el mismo nivel de percepción que los adul-tos y lo que lo hace diferente es la intencionalidad con la que se acercan a los objetos.La posibilidad que los niños en educación preescolar desa-rrollen un pensamiento científi co es una realidad, en tanto las educadoras pensemos que tienen todas las capacidades y habilidades para hacerlo con una orientación educativa adecuada que conceptualice a la niñez como un espacio de creación cognitiva, con procesos mentales que comparte paralelismos con los adultos creativos.

Bibliografía

Flores, Pablo. De la formación del pensamiento complejo a la formación del pensamiento para la investigación científi ca en niños de Educación Básica. Conferencia para el evento “a 10 años de práctica con FpN”, SEIEM, 24, 25 y 26 de abril de 2008 (Inédito).

Gardner, Howard (1998). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Ed. Paidós. España.

Levine Shellie-Helane (1997). Journal of Philosophy for children, vol. 5, núm. 1. El niño como fi lósofo: una critica de las presuposiciones de la teoría piagetiana y un enfoque alternativo sobre las capacidades cognoscitivas de los niños.

Shepherd, Daniel. Contra defi cient child perception: a Hursserlian analysis. Childhood & philosophy, vol. 1, núm. 3 jan/jun.2006.trad. Pablo Flores del Rosario

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