projectes d’investigació e d u c a t i v a , t é u na fonamentació teòrica científica interdisciplinar. C o m a p r o j e c t e d’investigació pretén aportar idees i reflexions sobre la construcció d’una nova teoria de la intel·ligència, mitjançant el desenvolupament dels processos cognitius i metacognitius, lingüístics, afectius i d’autonomia en el ser humà. Com a projecte educatiu la seua finalitat bàsica i fonamental se centra en millorar els contextos familiars, escolars i socials des de la convivència democràtica, el respecte mutu i l ’autonomia personal, social i moral. T o t s e g u i t v o s presentem els principis del Projecte Roma, la seua fonamentació teòrica i els passos del projecte d’investigació tal com els ha expressat el seu

Ara, se’ns presenta una nova manera de fer escola que és el Projecte Roma. Un model educatiu en què el mateix alumnat és el protagonista del seu aprenentatge. Es treballa pensant i planificant com el cervell humà, seguint el procés lògic de pensament. Va nàixer com a projecte c o n j u n t e n t r e l a Universitat de Màlaga, l’hospital Bambino Gesú i la Universitat de Bolònia per atendre a l’alumnat amb la síndrome de Down. Impulsat i dirigit pel catedràtic del departament d e D i d à c t i c a i Organització Escolar de la Facultat de Ciències de l ’ E d u c a c i ó d e l a Universitat de Màlaga, Miguel López Melero. És un model inclusiu, no sols en la dimensió escolar sinó també, en una dimensió social . A d i f e r è n c i a d ’ a l t r e s

Què és el Projecte Roma...

Contingut:

Introducció 1

Principis 1

Fonamentació teòrica 2

I com ho fem en la classe?... 3

Passos projecte d’investigació 3

Per a concloure... 4

Per a saber més... 4

Projecte Roma

El Projecte Roma té

dues finalitats:

Desenvolupar els valors

per arribar a ser

persones democràtiques.

Desenvolupar el cervell,

adquirint un procés

lògic de pensament.

CURS 2012- 2013 SEMINARI CEFIRE ALCOI

Som un grup de p r o f e s s i o n a l s d e l’educació que busquem un canvi en la pràctica educativa. Volem millorar la manera d’ensenyar perquè la societat ha evolucionat molt més ràpidament que no l’escola: els valors han canviat, l’impacte de les tecnologies ha creat nous referents, el model educatiu de les famílies és diferent (canvi en l’estructura familiar, context històricocultural, context so-cial, noves formes de comunicació i relació, actitud de la família davant l’escola),

Principis 1.- Totes les xiquetes i els xiquets són competents per a aprendre i és la nostra responsabilitat cercar les estratègies necessàries perquè eixa competència es faça realitat. Este principi suposa, en primer lloc, t r e n c a r a m b e l s e t i q u e t a t g e s i l a classificació i, segon la reconceptualizació dels conceptes d'intel·ligència i de diagnòstic.

2.- Sense teoria no pot haver-hi una bona p r à c t i c a . E s t e m convençuts que hem de tenir uns principis teòrics

que fonamenten la nostra intervenció. Açò és el que ens fa professionals autònoms ja que fem allò que creiem convenient amb total coneixement de causa i no el que les editorials o qualsevol altre “savi” ens diu que hem de fer.

3.- El nostre paper com a mestres no és el de mers aplicadors de teories d'aprenentatge, sinó que la base de la nostra tasca és la investigació, és per això que construïm noves teories a partir de la pràctica i de la reflexió. El nostre treball no és una

cosa mecanitzada sinó un continu procés de recerca i indagació.

4.- Entenem, des de les aportacions de LURIA, VYGOTSKY, BRUNER, D A S , F R E I R E , H A B E R M A S , MATURANA. . . que l'origen de l'aprenentatge és social i per tant el procés d'ensenyament-aprenentatge en les nostres aules ha de ser cooperatiu i solidari i no individual i competitiu.

5.-Hem après de LURIA que el cervell és el context i per açò les nostres aules estan organitzades e n q u a t r e z o n e s d e d e s e n v o l u p a m e n t i aprenentatge, com si l'aula fóra un cervell: zona de pensar (desenvolupament de processos cognitius i metacognitius), zona d e c o m u n i c a r ( d e s e n v o l u p a m e n t d e l llenguatge), zona de l'amor ( d e s e n v o l u p a m e n t d e l 'afectivitat) i zona del moviment (desenvolupament de l'autonomia). El que pretenem és que cada persona aconseguisca un procés lògic de pensament. El nostre lema és: ensenyar a pensar per a aprendre a fer, a través del llenguatge i les normes.

6 . - C o m p a r t i m a m b V Y G O T S K Y q u e l'aprenentatge anticipa sempre el desenvolupament i, per tant, el nostre alumnat sempre està en “zona de desenvolupament pròxim”, és a dir, en situació d'aprendre.

7.-Seguint a HABERMAS pensem que a través dels disensos s'arriba als consensos i en el diàleg i la conversa, en la comunicació humana, radica la força necessària per a la transformació social. Per esta raó, en les nostres classes totes les decisions s'aconsegueixen arribant a acords per mitjà de l'argumentació. No votem mai

res i s'inverteix el temps que siga necessari fins a arribar a un acord.

8.-Per a nosaltres l'aula és un e s p a i d ' i n d a g a c i ó , d e d e s c o b r i m e n t , d e transformació. El professorat i l'alumnat aprenem a través de la investigació

9.-És fonamental per a nosaltres desenvolupar el món de les emocions i dels sentiments en les xiquetes i xiquets i és MATURANA qui ens guia des de la seua biologia de l'amor. Compartim amb ell que els valors no s'ensenyen sinó que es viuen i no poden ser considerats com a meres qüestions ‘transversals’

10.- Un gran principi i valor que guia el nostre model educatiu és la valoració de les diferències. És a dir, per a nosaltres la diferència de raça, gènere, competència cognitiva, etc. no solament és respectable sinó que ens millora, enriqueix i, per tant, es valora. Per això, els grups de treball en clase, per tal que puguen enriquir-se totes les persones que e formen part, seran tant heterogenis com siga possible.

11.- No hi ha democràcia sense diversitat. Pretenem construir escoles democràtiques. No s'educa per a la democràcia sinó en la democràcia, no s'educa

per a la solidaritat sinó en la solidaritat. La democràcia no és u na f i n a l i t a t s i nó u n procediment de convivència

12 . -La nostra tasca és eminentment ètica, caminem preocupats perquè sabem que l e s n o s t r e s a c c i o n s repercuteixen d'una manera o una altra sobre l’alumnat, és per

Página 2 PROJECTE ROMA

La intel·ligència

no s’hereta es

construeïx

Es treballa amb projectes d'investigació, que definim com una manera d'aprendre a aprendre en cooperació .

a) Les classes comencen coneixent-nos. I en eixe conversar, l’alumnat aprén que tothom pot aprendre-ho tot si s'ajuda mútuament, que la millor manera d'aprendre és ajudar a aprendre, i que quan algú té dificultats, ho aprendrà si la resta l’ajuda. És, per tant, un aprenentatge cooperatiu .

b) Es consensuen les normes de

convivència -de classe, assemblea i grup-, tenint en compte els valors que salvaguarden i els possibles perjudicis del seu incompliment .

c) Quan treballem en grup, cada p e r s o n a t é l a s e u a responsabilitat: coordinador, portaveu, secretari i responsable

de material.

d) Després aprenem que la classe és com un cervell, amb quatre zones de desenvolupament i aprenentatge: zona de processos

cognitius i metacognitius, del llenguatge, de l'afectivitat i de l'autonomia.

I com ho fem en la classe?...

comunicació, de l’afectivitat, normes i valors, i de l’autonomia. En este procés de construcció es va requerint la informació necessària que hauran de buscar els discents. S’acaba el pla d'operacions assenyalant les responsabilitats de cadascú en la realització d’allò que s’ha decidit construir i elaborant la llista de materials necessaris. 2.2 Planificació dels aprenentatges específics. Consistix en el fet que cada persona del grup expresse de què li servirà personalment el projecte. Se situarà en una de les quatre dimensions i després s’analitzarà què es necessita de les altres tres dimensions per aconseguir-ho. 2.3 Planificació dels imprevistos (planificació en l’acció). Consistix a planificar la manera de resoldre alguns dels imprevistos que ens poden sorgir quan passem a l'acció. Són els coneguts “I si...?” 3r Acció. Cada grup du a terme la seua planificació per a la construcció d’allò que han decidit fer. El professorat seguix el procés de treball de cada grup i els oferix l'ajuda necessària per a reconduir les seues reflexions i accions. 3.1. Anàlisi i síntesi. Quan els grups acaben el treball, recopilen tot el que han aprés en el projecte i realitzen un

mapa conceptual com a síntesi del seu aprenentatge. 4t Assemblea final 4.1. Presentació del projecte d'investigació en assemblea als altres grups. Els portaveus de cada grup conten què van planificar, quines dificultats han tingut i com les han resoltes, quines respostes han trobat per als dubtes de l'assemblea i mostren el mapa conceptual que han elaborat. Es produïx un debat entre els grups i es construïx un mapa conceptual que arreplega tots els aprenentatges. Este mapa forma part del llibre que l’alumnat va construint al llarg del curs. 4.2. Avaluació dels aprenentatges genèrics i dels aprenentatges específics. Després que cada grup narre el procediment que ha seguit en el projecte i els aprenentatges que ha adquirit, generalment, apareixen noves qüestions i interrogants que donaran lloc al següent projecte d'investigació. L'aprenentatge està concatenat, s'unix un projecte amb un altre, en una espiral sense fi. 4.3. Nou projecte d'investigació. Amb els nous interrogants sorgits en els grups i en l'assemblea final es planifica un nou projecte i es continua investigant i aprenent. La base de l’aprenentatge és la investigació. Sense investigació

Passos en el desenvolupament d’un projecte d’investigació

1r En assemblea. Sorgix la situació problemàtica que ha de partir dels interessos i de la curiositat de l’alumnat i ha de ser interessant per a tots. Es socialitzen els aprenentatges. Situem el projecte en una de les quatre dimensions, i li posem nom. Finalment, s’ordenen els inte r rogants sorgi ts en l’assemblea en les dimensions corresponents, seguint el procés lògic de pensament. Els projectes partixen d’allò que s abe m d e l a s i t u a c ió problemàtica i avancen cap a allò que volem saber. 2n Pla d'acció. Es formen grups heterogenis amb dos criteris universals: que totes les persones compartisquen grup al llarg del curs i que en cada projecte s'ha de canviar de grup. Cada grup escriu què sap i què necessita saber. El pla d'acció consta dels aprenentatges genèrics i dels aprenentatges específics. 2.1 Aprenentatges genèrics (constituïx el pla d'operacions). Cada grup ha de construir alguna cosa que li permeta resoldre els dubtes plantejats en l'assemblea, per la qual cosa ha de planificar eixa construcció en companyia del professorat seguint el procés lògic de pensament, és a dir, què necessita dels processos cognitius i metacognitius, del llenguatge i sistemes de

Página 3 SEMINARI CEFIRE ALCOI

“Els sers humans

aprenem de forma

rellevant quan

adquirim

significativament

allò que

considerem útil

per als nostres

propòsits de

vida”

Altres...

Per a saber més...

Entenem l’escola pública com espai

cultural que es

responsabilitza en

la construcción

d’un model educatiu per a la convivència

democrática, de

qualitat, respectant

les peculiaritats de

cadascú

Tots iguals, tots

diferents

Per a concloure

AGUILAR BAIXAULI, N. (2005) La escuela, un lugar para aprender a vivir : experiencias de trabajo cooperativo en el aula : cursos 2002/03 y 2003/04. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia, Subdirección General de Información y Publicaciones. (Innovación ; 2). BLAKEMORE, S. y FRITH, U. (2011) Cómo aprende el cerebro : las claves para la educación. Barcelona : Ariel. (Divulgación ciencia). FREIRE, P. (2004). Pedagogia de l'esperança. Xátiva (Valencia). Edicions del Crec. (Biblioteca Paulo Freire ; 7). HEGARTY, S. (1988) Aprender juntos: la integración escolar . Madrid. Morata. (Pedagogía. Educación especial). HUGUET, T. (2006) Aprendre junts a l'aula : una proposta inclusiva Barcelona. Graó, 2006. (Atenció a la diversitat ; 150). LÓPEZ MELERO, M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones : una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Archidona (Málaga). Aljibe, 2004. (Atención a la diversidad). LÓPEZ MELERO, M. (2003) El Proyecto Roma : una experiencia de educación en valores. Archidona (Málaga). Aljibe, 2003. (Atención a la diversidad). PORRAS VALLEJO, R. (1998). Una escuela para la integración educativa : una alternativa al modelo tradicional. Morón (Sevilla). M.C.E.P. (Cuadernos de cooperación educativa ; 8). PUJOLÀS MASET, P. (2003) Aprendre junts alumnes diferents : els equips d'aprenentatge cooperatiu a l'aula. Vic. Eumo. TILSTONE, Ch., FLORIAN, L. y ROSE, R. (2003) Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas. Madrid. EOS. (Fundamentos psicopedagógicos). YOUNG, I.M. (2011) Responsabilidad por la justicia. Madrid. Morata ; A Coruña : Fundación Paideia Galiza. (Educación critica ; W). BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid Aprendizaje-Visor DAS, J.P., KAR, B.C. y PARRILA, R.K.: (1999): Planificación Cognitiva. Bases psicológicas de la conducta inteligente. Ed. Paidós. Barcelona. DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona. Ariel. GARDNER, Howard (2008). Las cinco mentes del futuro. Paidós. Barcelona. KOZULIN, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona. Paidós. LURIA, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Análisis sociohistórico. Barcelona. Fontanella. MATURANA, H. (1994). El sentido de la humano. Dolmen. Santiago de Chile. NUSSBAUM, M.(2006): Las mujeres y el desarrollo humano: el enfoque de las capacidades [traducción de Roberto Bernet]. Barcelona: Herder, 2002. NUSSBAUM, M.(2006): Las fronteras de la justicia. Consideraciones sobre la exclusión. Barcelona. Paidós. STOBART, G. (2011): Tiempos de Pruebas. Usos y abusos de la evaluación. Madrid: Morata. VYGOTSKY, L. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade. VYGOTSKY, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

WELLS, G. (2001): Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona. Paidós.

A la vista de les circumstàncies actuals, ara més que mai, el professorat necessita un canvi en la pràctica educativa que ens motive per a continuar treballant i que done resposta a la realitat del nostre alumnat. Hem de superar els entrebancs que van apareixent, alguns com a conseqüència d’unes polítiques poc constructives. Davant d’esta realitat, el Projecte Roma ens aporta un model educatiu i la il·lusió i seguretat que el canvi és possible. Açò no és una utopia, és una realitat que ja està en marxa en centres com ara el CEIP Stella Maris de Cartagena, La Biznaga de Màlaga, el Poeta Pla i Beltrà i l’IES Fray Ignacio Barrachina d’Ibi o l’IES La Malladeta de La Vila Joiosa i entre alguns professionals de l’ensenyament que creuen en el model i no dubten a portar-lo a la pràctica. Els canvis, en general, són difícils i necessaris, però sempre transformen. I això és el que busquem.