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NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS DE PRIMER

GRADO DE PRIMARIA

MUCIO A. ROMERO RAMÍREZ (mucio_r@hotmail.com)

Instituto de Ciencias de la Salud (ICSA)

Área académica de Psicología

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México

Dirección: Abasolo No. 600 Col. Centro, Pachuca, Hidalgo. C. P. 42000, México

Resumen

El presente estudio tuvo como propósito evaluar el nivel de conocimiento del lenguaje

escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria. Para esto se evaluó a 33

niños pertenecientes a una escuela primaria de un municipio del estado de Hidalgo,

México. El instrumento utilizado fue el de observación de los logros de la lectoescritura

inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Los niños se evaluaron en las dos

primeras semanas del mes de septiembre del ciclo escolar 2010-2011. Lo que se

encontró fue que los niños ingresan a primer grado de primaria con un nivel bajo de

conocimientos que no superan el 50 por ciento de los aspectos evaluados. Los datos se

discuten con base al concepto del desarrollo de la alfabetización enfatizando la

importancia de actividades y materiales de lectura cotidianos en los ambientes tanto

escolar y familiar de los niños para asegurar en la medida de lo posible el aprendizaje de

la lectura y la escritura.

Palabras clave: Alfabetización, caracterización, lenguaje escrito, conocimiento.

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WRITTEN LANGUAGE KNOWLEDGE LEVEL IN CHILDREN OF FIRST GRADE

OF PRIMARY SCHOOL

Abstract

The present study had as purpose the assessment of written language knowledge level in

children of newly entrance to the primary education. 33 children belonging to a primary

school of the state of Hidalgo, Mexico were evaluated. The instrument was observation

of the achievements of initial literacy (Escamilla, Andrade, Basurto and Ruiz, 1996).

The children were evaluated in the first two weeks of September of the school cycle

2010-2011. The results were that the children enter to first grade of primary with a low

level of knowledge and they don't overcome 50 percent of the evaluated aspects. The

data are discussed with base to the concept of the emergent literacy emphasizing the

importance of activities and daily reading materials in the school context and family of

the children to assure the learning of the reading and the writing insofar as possible.

Keywords: Literacy, characterization, written language, knowledge

3

Desde 1946, la UNESCO ha mantenido como prioridad la difusión de la

alfabetización como principal objetivo en los programas educativos de ámbito nacional,

regional e internacional. Por su parte, en México, la Secretaria de Educación Pública

(SEP, 2001) plantea entre sus metas lograr una educación básica de calidad, objetivo

que implica el desarrollo de las competencias cognoscitivas básicas de lectura, escritura,

comunicación verbal y el saber escuchar.

En el documento “Plan y Programas de Estudio de la Secretaría de Educación

Pública” (SEP), editado desde 1993, se establece que uno de los principales objetivos de

la educación primaria es el desarrollo de la lectoescritura, no como un fin en sí mismo,

si no como un medio para obtener nuevos conocimientos. Asimismo, el programa de

Educación Preescolar de 2004, tiene como objetivo no sólo favorecer las competencias

comunicativas básicas, sino también todas las actividades escolares como la

coordinación motriz entre otras. Sin embargo, resultados de investigaciones que se han

llevado a cabo en México, por ejemplo Guevara, López, García, Delgado, Hermosillo,

Hermosillo et al, (2008) demuestran que el nivel de lectoescritura que presentan los

niños durante sus primeros años de educación formal es deficiente. Por otro lado,

Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García (2007), establecen que los niños al

ingreso de primero de primaria no cuentan con las habilidades preacadémicas básicas

para el aprendizaje del lenguaje escrito, tales como el desarrollo motor grueso y fino,

relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de forma y colores, igualación,

comprensión verbal, pronunciación, discriminación y aptitud numérica, entre otras (De

la cruz, 1989; Romero, Aragón y Silva, 2002; Vega, 1998). Encontraron que más del 60

por ciento de la población evaluada, ingresaron con un bajo nivel de éstas conductas

preacadémicas. Los resultados indican la importancia de tener información referente a

las habilidades con que los niños inician la primaria debido a que pueden ser

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indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato

socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades

preacadémicas que sería deseable que desarrollaran antes de iniciar su educación

formal.

Esta situación resulta especialmente importante cuando estudios hechos acerca

de la predictibilidad de las habilidades de lectura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003,

2004, 2006a, 2006b) demuestran que el desempeño de los niños en habilidades

conductuales y cognitivas en sus primeros años escolares van a determinar en gran

medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria.

López y Guevara (2008) afirman, con base a la revisión de literatura especifica, que sin

una instrucción efectiva temprana, que puede incluir educación suplementaria, las

dificultades iniciales en la lectura y la escritura pueden agravarse y llevar a un fracaso

escolar.

El lenguaje escrito puede ser considerado como una representación del lenguaje

o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras (Ferreiro 2006). El

aprendizaje de este lenguaje, es, de acuerdo a Bravo (2003), un proceso complejo que se

fundamenta en el desarrollo previo de algunos procesos cognitivos tales como la

discriminación y memoria visual de las diferencias ortográficas, la discriminación

auditiva de las diferencias fonemicas, la orientación espacial de los signos escritos, la

conciencia semántica y sintáctica, la conciencia alfabética, etc., todas estas habilidades

consideradas necesarias para la codificación y comprensión de textos.

Desde las primeras décadas del siglo XX en cuanto a la adquisición del lenguaje

escrito se ha manejado el concepto de “aprestamiento para la lectura” el cual implica

que un niño debe encontrarse en cierta etapa de maduración y con un repertorio de

habilidades aisladas (perceptivas, motrices y lingüísticas) que el niño debería adquirir

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completamente para acceder con éxito al aprendizaje de la lectoescritura. Este concepto

considera que el desarrollo del niño, sucede en etapas que siguen un orden inevitable y

que el pasar de una etapa a otra es producto de la maduración (Gessell, 1928 citado en

Durkin 1980). Gessell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez,

argumentando que sólo podía realizarse el aprendizaje si un niño estaba biológicamente

“listo”. Si un niño no puede efectuar las actividades que se predicen y pueden realizarse

en una edad específica, sólo necesita más tiempo para madurar. Algunos autores como

Wallace, Larsen y Elksnin (1992) consideran que el concepto de aprestamiento para la

instrucción escolar es un término genérico que está formado por habilidades

cognoscitivas, de lenguaje y sociales, y en general, conductas que usualmente se

requieren para un aprendizaje escolar eficiente.

A pesar de las conclusiones obtenidas por estos investigadores, los nuevos

estudios sobre el tema arrojan otros resultados. Por ejemplo, Durkin (1980) critica el

concepto de aprestamiento ya que este no es algo que ocurra de manera inmediata, sino

que va desarrollándose día a día. Por lo que no habría que preguntarse si el niño está

listo para aprender a leer sino qué aspectos domina y cuáles no. El concepto tradicional

de aprestamiento especifica las habilidades necesarias para que un niño inicie el proceso

de aprender a leer y que existe un punto en el tiempo en que el niño está listo, sin

embargo, con este concepto no se alcanza a comprender y describir qué es lo que está

sucediendo con la alfabetización. Identificar cuáles son esas habilidades en los sistemas

de lectoescritura alfabéticos ha sido el objetivo de un gran número de investigaciones

(Adams, 1990; Alegría, 1985; Alegría, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Guevara y

Macotela, 2002; Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007; Romero, López

y Martínez, 2009).

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Investigaciones realizadas por Guevara, et al, (2007) y Romero, et al, (2009),

demuestran que la identificación de habilidades preacadémicas al inicio del primer

grado de primaria, es una acción importante para asegurar en la medida de lo posible, el

aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, el enfatizar qué habilidades son

necesarias, y qué debilidades presentan los niños, no es suficiente ya que no permite

vincular de forma adecuada las habilidades del conocimiento del lenguaje escrito con el

aprendizaje de la lectoescritura.

Entre los descubrimientos más recientes, se ha detectado que, por ejemplo, un

niño puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no

comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros niños hacen

avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido

información sobre la denominación de letras particulares (Ferreiro y Teberosky, 1979;

Ferreiro, 2004, 2006). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de

comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia;

información que reciben de los textos, en sus contextos de aparición (libros, periódicos,

carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etc.)

(Ferreiro 2004).

Los ejemplos anteriores se pueden enmarcar dentro de una nueva visión del

aprendizaje del lenguaje escrito que los expertos conocen como “alfabetización

emergente” o “desarrollo de la alfabetización” (Clay, 1989; Sulzby y Teale 1991;

citados en Vega y Macotela, 2007; Vega, 2006). Se entiende por desarrollo de la

alfabetización “el conocimiento y la conducta de los niños relacionados con la lectura y

la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente” (Justice y

Kadaraveck, 2002). Incluyen todos sus intentos para interpretar símbolos y para

comunicarse mediante ellos, independientemente de que sean dibujos, garabatos o

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letras. Bajo esta perspectiva, se puede asumir entonces al desarrollo de la alfabetización

como el conocimiento del lenguaje escrito que el niño va adquiriendo desde los

primeros años de vida, situación por la cual el aprendizaje de la lectoescritura va mas

allá de la enseñanza planeada en el aula, el que se va construyendo a través de la

participación activa en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura.

Es así que, el lenguaje escrito se va desarrollando de acuerdo a la interacción social que

el niño tiene en situaciones de lectura y escritura, pues de esta forma él cuenta con

modelos significativos de comportamiento, así como el contacto con material de texto

impreso (Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).

Este concepto centra su análisis desde el punto de vista del niño, tratando de

comprender qué es lo ocurre en su mente y en su mundo (Teale y Sulzby, 1989). A la

vez se establece, que el conocimiento del lenguaje escrito se da en ambientes cotidianos

y con personas con las que interactúa el niño y la importancia de su relación con estos

ambientes (Britto, 2001; Collin, Oakar y Hurt, 2002; Flores y Martín, (2006), Gil y

Sánchez, 2004; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007).

En un estudio llevado a cabo por Vega y Macotela (2007) con niños preescolares en el

que evaluaron el desarrollo de la alfabetización, demostraron que el conocimiento del

lenguaje escrito empieza a desarrollarse en ambientes cotidianos y con personas con las

que interactúa el niño, así como la presencia de materiales y actividades de lectura.

En estos estudios se ha observado a los niños involucrados en actividades de

lectura y escritura. Los resultados se han interpretado tradicionalmente, a la luz de

distintas perspectivas basadas en la psicología cognoscitiva, el desarrollo del niño y

teorías de interacción social. Por ejemplo, en el desarrollo del niño, el enfoque

conductual atribuye que las habilidades del lenguaje escrito se van desarrollando como

un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social, entendiendo al

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desarrollo como la adquisición de formas específicas de interacción que van de lo

simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002;

Ribes, 1980). Por su parte, dentro de la psicología cognoscitiva, el enfoque

psicolingüístico basado en Piaget, establece que la lectura y la escritura como todo

objeto de conocimiento es construido por el propio niño a partir de la generación de

hipótesis respecto de su función y uso convencional, como una construcción activa a

partir de la integración de las experiencias progresivas que va teniendo con el lenguaje

escrito que dan como resultado la formación de estructuras mentales (Pintado, 1999).

Por otro lado, en algunas teorías de interacción social, la aproximación

sociolingüística considera al lenguaje escrito como un proceso lingüístico y social, para

establecer y mantener relaciones sociales y una forma de comunicación de significados.

Se centra en el contexto interpersonal del niño con base en la perspectiva de Vigotsky

(Gárate, 1994; Phillips y Walker, 1987) otorgándole un papel fundamental al contexto,

ya que los procesos psíquicos tienen un origen social determinado por el contexto

sociocultural e interactivo. Se enfatiza la importancia de las personas que interactúan

con el niño que le proporcionan todos los elementos creados por la cultura,

promoviendo del desarrollo individual.

Por tanto, los investigadores educativos se han ocupado en el estudio del

conocimiento del lenguaje escrito que alcanzan los niños antes de la instrucción formal,

determinando de esta manera la predictibilidad de la habilidad de la lectura y la escritura

(Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b; Vega, 2006; Vega y Macotela;

2007), pues queda demostrado que el desempeño de los niños en habilidades

conductuales y cognitivas del conocimiento del lenguaje escrito en sus primeros años

escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la

educación primaria (López y Guevara, 2008).

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En el presente estudio se retoman las perspectivas conductual y sociolingüística

como modelos explicativos de la adquisición del conocimiento del lenguaje escrito,

dirigiendo el propósito del trabajo que fue realizar una evaluación del nivel de

conocimiento del lenguaje escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria.

Método

La investigación consistió en un estudio descriptivo, llevado a cabo a través de

evaluaciones aplicadas durante las dos primeras semanas de clases del ciclo escolar

2010-2011 a niños de recién ingreso a primer grado de primaria.

Participantes

Participaron 33 niños de primer grado de primaria, 22 hombres (66.7%) y 11 mujeres

(33.3%) de 5 años 9 meses a siete años 5 meses con una media de 6 años. Solamente

dos no cuentan con educación preescolar. Todos los participantes pertenecen a una

escuela primaria de la comunidad de Tilcuautla, municipio de San Agustín Tlaxiaca,

Hidalgo.

Selección de la muestra

La muestra fue seleccionada de un grupo ya formado (muestra no probabilística

intencional; Newman, 1977; Padua, 1987). La escuela se eligió a solicitud del director

debido al interés por identificar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito con que

llegan los niños y por ser la única escuela de educación primaria con la que cuenta la

comunidad.

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Situación

El instrumento se aplicó de manera individual, trabajando en un salón asignado por el

director de la escuela distinto al que toman sus clases, con mesabancos y bien

iluminado.

Instrumento

Para la evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito, se utilizó el

instrumento de observación de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla,

Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Este instrumento tiene el propósito de proporcionar

información sobre el conocimiento del lenguaje escrito antes de la alfabetización

convencional. Se evalúan los siguientes subcomponentes: (1) Identificación de letras: en

este aspecto se identifica si el niño tiene conocimientos sobre las letras del abecedario,

mayúsculas y minúsculas (sonidos, nombre, palabras que comiencen con éstas letras)

puntuando cada letra que identifica; (2) Lectura de palabras: evalúa el conocimiento que

tiene el niño de palabras, presentándole al niño un listado de palabras y solicitándole

que mencione que dice cada una; se toma nota del número de palabras identificadas; (3)

Conocimiento de conceptos relacionados con el texto impreso: evalúa aspectos como el

uso adecuado de los libros, conocimiento de que es el texto es el que transmite el

mensaje, principios de dirección de la lectura, concepto de letra, concepto de palabra,

concepto de los signos de puntuación y decodificación del mensaje entre otros; se

contabiliza cada aspecto; (4) Vocabulario de escritura: esta sección consiste en que el

niño escriba todas las palabras que conoce en un lapso de tiempo (10 minutos); su

calificación se basa en los tres niveles de muestra de escritura; (5) Muestra de escritura:

se consideran tres aspectos para su puntuación: nivel de lenguaje, calidad de mensaje y

principios direccionales; (6) Dictado: se le dicta un enunciado sencillo y se cuenta el

número de grafemas. Para la puntuación de dictado se consideró los niveles de

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desarrollo de escritura propuestos por Fields y Spangler (2000; citados en Vega y

Macotela, 2007).

El instrumento presenta índices de confiabilidad y validez de cada uno de los

aspectos a evaluar, considerando en la confiabilidad el Alpha de Cronbach y en la

validez utiliza la validez de criterio concurrente. La confiabilidad y la validez se

obtuvieron de dos periodos del año, en otoño de 1991 y en primavera de 1992. Los

índices promedio de confiabilidad en los aspectos mencionados fueron de .89 y .91 en

otoño y primavera respectivamente. Los índices promedio de validez fueron de .64 y .63

en otoño y primavera respectivamente.

Análisis de datos

Se llevó a cabo un análisis estadístico con el propósito de hacer un análisis

descriptivo que consistió en la obtención de la distribución de la frecuencia de la

puntuación total especificando la media y la desviación estándar para la muestra total y

la puntuación total. Para dicho análisis se creó una base de datos que incluyó las

puntuaciones de los niños en los siguientes aspectos: Las puntuaciones parciales y

totales de los aspectos de conocimiento del lenguaje escrito . Para la base de datos se

utilizó el programa SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versión 17.0.

Procedimiento

El estudio se inició notificando a la profesora del grupo el objetivo del estudio y de las

actividades a realizar, solicitándole su colaboración para la aplicación del instrumento,

permitiendo salir a los niños del salón. Después se reunió a los padres de familia para

informarles de las características del estudio y solicitarles la firma de autorización para

la participación de los niños por medio de un escrito de consentimiento informado.

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Se presentaron los aplicadores con el grupo, se realizaron actividades con los

niños para la adaptación y familiarización con los aplicadores, consecutivamente se

llevo a cabo la aplicación del instrumento con una duración aproximada de 30 minutos.

Los niños fueron evaluados de manera individual en una aula diferente al salón de

clases para evitar distractores y durante las dos primeras semanas del mes de septiembre

del ciclo escolar 2010-2011.

Al término de las evaluaciones, se procedió con la calificación de los

instrumentos, se elaboró la base de datos de ambos grupos, las gráficas y análisis de los

mismos. Finalmente se presentaron los resultados al director y a la profesora

verbalmente y por escrito, y se realizo una presentación en Power point para ilustrar los

resultados a los padres de familia. Posteriormente se realizo una retroalimentación de

manera individual a cada padre de familia a petición de los mismos.

Resultados

Con la aplicación del instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje

escrito en el ciclo escolar 2010-2011 se detectó que los niños ingresan a primer grado de

primaria con un nivel bajo de conocimientos que no supera el 50 por ciento de los

aspectos evaluados.

En la figura 1 se muestra los puntajes promedio obtenidos por la muestra de 33

niños de la aplicación del instrumento.

INSERTAR FIGURA 1 AQUI

Como se observa en la figura 1, los niños identifican en promedio 23.7 letras

(ID) de 61 letras presentadas (29 mayúsculas y 32 minúsculas) y 2.7 palabras (PAL) de

20. Las letras mayúsculas que más identifican son: A, E, O, U, X, Z y las letras

minúsculas a, e, i, o, m, x. Las palabras que en general leyeron fueron: mi, me, si, casa,

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una. En cuanto a muestra de escritura (ME) el puntaje promedio obtenido fue de 7.8 de

18 puntos. En este aspecto se otorgó la puntuación sumando los puntos que obtuvo cada

niño en cada uno de los tres aspectos evaluados mencionados en la sección de

instrumentos.

En dictado (D) se obtuvo una puntuación promedio de 6.6, es decir, el 54 % de

los niños se ubicaron en el nivel 6 de los 12 considerados por los niveles de desarrollo

de escritura propuestos por Fields y Spangler (2000), el que corresponde a formas que

parecen letras conteniendo elementos de letras reales. En lo que corresponde a los

aspectos de texto impreso (TI), la figura muestra que los niños tienen conocimiento de

ellos en promedio de 8.9, de los 25 aspectos a evaluar. Los aspectos que la mayoría

manifestó tener conocimiento son: la parte de enfrente del libro, el texto impreso lleva

el sentido, donde empezar a leer, donde seguir, regresar a la izquierda e identificar en

palabras una y dos letras. En vocabulario de escritura (VE) los niños pueden escribir en

promedio 2.3 palabras escritas de manera convencional, que en la mayoría es su

nombre, las palabras, papá o mamá, o los nombres de los padres o de hermanos. Por

último, la puntuación total o promedio, la que se obtuvo sumando los puntajes obtenidos

en cada uno de los aspectos y dividiendo la suma entre el total de los aspectos. En el

presente estudio el promedio se obtuvo considerando cinco aspectos, descartando VE

debido a que la puntuación depende del conocimiento del número de palabras escritas

de cada niño. El puntaje total promedio de conocimiento del lenguaje escrito fue de

10.16 aspectos.

La figura 2 muestra como se distribuyó la frecuencia de la puntuación total del

instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje escrito entre los 33

participantes del estudio. De 136 puntos posibles de la prueba, la media de calificación

fue de 49.93 y la moda de 18 puntos, con una desviación estándar de 30.51. El rango de

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calificación fue de 110 con un valor mínimo de 10 y un máximo de 120 puntos. Las

calificaciones más frecuentes estuvieron entre 18 y 59 puntos, representando el 63.6%

(21 niños) de la población participante.

INSERTAR FIGURA 2 AQUI

Discusión

Los resultados de este estudio van acorde con lo especificado por Vega y Macotela

(2007) respecto al concepto de desarrollo de la alfabetización el cual establece que los

niños construyen el conocimiento y habilidades relacionadas con el lenguaje escrito sin

recibir una instrucción convencional (Clay, 1966; Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y

Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).

De acuerdo a Morrow (2001) el conocimiento y habilidades adquiridas por los niños

al ingreso a primer grado de primaria fueron promovidos en los espacios de preescolar

con los que interactuaron cotidianamente antes del ingreso a la instrucción convencional

de lectoescritura.

Con base a los resultados obtenidos en este estudio se observa que los niños

presentan un conocimiento que han construido respecto de los conceptos relacionados

con el lenguaje escrito. Un primer aspecto que manifiesta la construcción de este

conocimiento, es la identificación de las letras que los niños reportaron, a partir de las

experiencias cotidianas en el ambiente familiar y escolar (Garton y Pratt, 1991; Ferreiro,

2004). La identificación de letras demostrada por los niños fue facilitada debido a que

éstas forman parte de sus nombres, o de algunos de sus familiares. A la vez se relaciona

con los letreros pegados en la pared y actividades de lectura que llevó a cabo la maestra

de preescolar del cual provienen, en los que contienen los nombres de los niños o de

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objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad, lo que les permite asociar

estos aspectos impresos con las letras. Las actividades de lectura, les permiten saber que

el texto lleva un mensaje y algunas particularidades de la escritura del texto como la

dirección de la misma. Sin embargo, no se puede decir lo mismo en el caso de la lectura

de palabras, ya que se observó que en promedio los niños pueden leer dos palabras. A

pesar de que los niños han tenido contacto con materiales y actividades de lectura en el

ambiente preescolar, todavía no son capaces de leer las letras en un orden convencional.

Sólo pueden leer las palabras con las que han tenido más experiencia, como aquellas

que tienen letras que están incluidas en sus nombres y de las demás nada más leen las

letras de forma aislada de la palabra, que son aquellas que conocen y que están incluidas

en las palabras de algunos letreros en su salón de preescolar.

Otro aspecto que evidencia el tipo de conocimiento del lenguaje escrito con que

ingresan los niños, es el relacionado con la escritura. Con los resultados obtenidos, se

observa el conocimiento de los principios direccionales, como se demuestra en los

aspectos de muestra de escritura (ME), dictado (D) y vocabulario escrito (VE). En ellos

se evidencia que los niños conocen que lo que van a escribir son letras y que van de

izquierda a derecha y que éstas representan un significado mediante signos (Ferreiro,

2004; Fields y Spangler, 2000).

En el caso de texto impreso se puede observar el conocimiento del lenguaje escrito,

por las respuestas que dieron los niños a los diferentes aspectos que lo componen. A

pesar de haber identificado un promedio de 8.9 aspectos de 25 en total, es una

información que permite asegurar que el conocimiento del lenguaje escrito está en

proceso de adquisición, debido a los contactos que han tenido en sus ambientes tanto

familiar como escolar. Ejemplos que lo demuestran son: el saber que el texto lleva el

mensaje y no la ilustración, cómo se utiliza el libro, el pasar las páginas en el orden

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correcto, que la página izquierda se lee antes que la página derecha y que en los párrafos

se inicia la lectura de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Autores como Clay

(1989) y Ferreiro (2004), establecen que estos aspectos se aprenden a través de la

interacción cotidiana con el lenguaje escrito que observan en su ambiente.

El conocimiento adquirido documentado en el presente estudio, se puede sustentar

con los argumentos establecidos por el enfoque conductual, que sustentan al desarrollo

de la alfabetización, los que especifican que el desarrollo de las habilidades demostradas

por los niños es un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social,

entendiendo al desarrollo como la adquisición de formas especificas de interacción que

van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y

Plancarte, 2002). En este caso, se demuestra que el conocimiento del lenguaje escrito

que presentan los niños, está en proceso de adquisición de formas especificas de

interacción con los elementos del lenguaje escrito (letreros en su comunidad y contexto

escolar, periódicos, revistas etc.) (Ferreiro 2004) y con el contacto y acercamiento de los

niños con los distintos aspectos de este lenguaje, se van ir adquiriendo conforme los

diferentes agentes de cambio (padres de familia y profesores) lo van promoviendo.

Por otro lado, se puede argumentar que el conocimiento identificado en los

niños, demuestra que el contexto sociocultural y la interacción con los adultos están

proporcionando los elementos necesarios creados por la cultura, los que promueven el

desarrollo individual. Así es que, en el contexto interpersonal de los niños, se organizan

los eventos de la lectoescritura en interacción con su medio social inmediato.

En los niños de este estudio, que vienen con la experiencia del preescolar y que

están iniciando el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional, no es

sorprendente que no sean capaces de leer palabras, ya que no se promueve el

aprendizaje de la lectoescritura, antes del ingreso a primer grado de primaria. Sin

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embargo, sus respuestas mostraron evidencia de conocimiento de la palabra como

unidad de significado, ya que al solicitarles que las leyeran daban una repuesta que

correspondía a algunos de los fonemas de una palabra, como se especificó en lectura de

palabras, coincidiendo con el lenguaje oral adquirido y dando a denotar que éste se

puede escribir (Roberts, 1992).

Como en el estudio de Vega y Macotela (2007) los datos descritos en este trabajo

tienen algunas semejanzas con los encontrados por ellas en niños de nivel preescolar.

Asimismo, esas semejanzas se observan con el nulo conocimiento acerca del uso de los

signos de puntuación. Como en el estudio de Vega y Macotela, los niños de recién

ingreso al primer grado de educación primaria, no dieron muestras de conocimiento

alguno del uso de estos signos. Parece ser, como lo establecen estas autoras, que este

conocimiento está más relacionado con la instrucción formal ya que se requiere el

conocer las reglas muy específicas de uso del lenguaje escrito, información que no se

proporciona en el nivel preescolar. Sin embargo, algunos niños daban respuestas,

refiriéndose a que los signos sirven para escribir, para leer o para separar las palabras,

evidenciando con esto que el lenguaje escrito se construye con base a las

particularidades del texto impreso.

Por otro lado, los datos permiten también sugerir que la identificación de

habilidades preacadémicas especificadas en estudios como los de Guevara, et al, (2007)

y Romero, et al, (2009), no es suficiente puesto que como se observó el aprendizaje de

la lectoescritura va más allá de la adquisición de habilidades previas, sino que es

necesario la adquisición de habilidades y conocimientos que estén relacionados con la

lectura y la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente, incluyendo

todos los intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos.

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Por último, se puede argumentar que el conocimiento que han construido los niños

que ingresan a la instrucción formal es a partir de la observación y participación en

actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura las cuales son

promovidas por la interacción con su medio ambiente físico y social (McGee y

Richgels, 1990; Ferreiro, 2004; Ferreiro y Gómez-Palacio, 2007). Como en la muestra

del estudio de Vega y Macotela (2007) los niños provienen de una escuela que no tiene

un programa encaminado a enseñar a los niños la lectura y la escritura de manera

convencional ni propositiva (Programa de Educación Preescolar, 2004).

Si bien, los resultados de este trabajo muestran la importancia de actividades para

promover el conocimiento del lenguaje escrito en los niños antes del ingreso a la

primaria, es importante señalar que se deben de enfatizar las actividades relacionadas

con el lenguaje escrito, tales como la lectura de cuentos tanto en el ambiente escolar y

sobre todo en el familiar, así como el tener materiales de lectura, actividades que han

sido señaladas por diversos investigadores (Bauman y Thomas, 1997; Ferreiro, 2004;

Vega y Macotela, 2004, entre otros), podrían asegurar un buen aprendizaje de la

lectoescritura a través del primer grado escolar al que ingresan los niños.

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Referencias

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Alegría, J. (1985). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus

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Bauman, J. F. y Thomas, D. (1997). If you pass momma`s test, then she knows you are

getting your education: A case study of support for literacy learning within an

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Figura1: Puntuaciones promedio de los niños en cada uno de los aspectos que

componen el instrumento de conocimiento del lenguaje escrito.

Figura 2: Muestra la distribución de la puntuación total del instrumento de

conocimiento del lenguaje escrito entre los 33 participantes.

26

ID PAL ME D TI VE PROM0

5

10

15

20

25 23.7

2.7

7.86.6

8.9

2.3

10.16

ASPECTOS

FRECUE

NCIA

FIGURA 1

FIGURA 2