Pautas para optimizar la relación con el enfermo

4.Pautas para optimizar

la relación: enfermo-profesional de la salud

203© Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea 4. Pautas para optimizar la relación: enfermo-profesional de la salud

Indice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

1. El cambio es posible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2071.1. Habilidades y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2071.2. Aprendizaje observacional (Bandura) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2111.3. Fases del desarrollo de las habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2151.4. Zona de desarrollo proximal (Vygotski) . . . . . . . . . . . . . . . . 217

2. Elementos necesarios para el cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2202.1. Una actitud y una habilidad imprescindibles

para la mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2232.1.1. Actitud abierta para el cambio

y autorresponsabilización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2232.1.2. Habilidad de autoobservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

2.1.2.1. La ventana de Johari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2272.1.2.2. La supervisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

2.2. Una buena planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

3. Mejorando las habilidades interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2323.1. Autenticidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2323.2. Habilidad de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2353.3. Habilidad de empatizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2383.4. Aceptación incondicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2403.5. Comunicación efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2433.6. Asertividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2443.7. Otras características que mejoran las relaciones

interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2463.7.1. Tolerancia a la frustración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2463.7.2. Tolerancia a la incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2463.7.3. Paciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

4. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Ejercicios de autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252


Introducción

Si las habilidades relacionales necesarias para las profesiones sanitarias

están sin desarrollarse, pueden aprenderse.

Para ello es necesario tener una actitud abierta para el cambio y autorres-

ponsabilizarse del mismo.

El primer paso para la mejora, es determinar el objeto de mejora. Para ello

conviene desarrollar la habilidad de autoobservación.

Para cambiar o mejorar, es imprescindible hacer una buena planificación.


Objetivos

– Constatar que las habilidades relacionales pueden desarrollarse.

– Darse cuenta de las habilidades y actitudes necesarias para el desarrollo

de las habilidades relacionales.

– Percatarse de la dureza de las profesiones sanitarias y de la importancia

de la supervisión.

– Evaluar las habilidades relacionales que cada uno debería desarro l l a r.

– Poner en marcha el plan de mejora de las habilidades relacionales a

mejorar.


1. El cambio es posible

E s p e remos que haya quedado bastante claro que la relación es la piedra

angular del proceso terapéutico. En otras profesiones tal vez no sea tan

i m p o rtante la relación, pero en las profesiones sanitarias es transcendental.

Tal vez una de las preguntas más inquietantes que nos podemos hacer a

estas alturas es la siguiente: ¿Pero cómo me voy a relacionar yo? Cada uno

es como es. Yo soy como soy y no me puedo relacionar de otra manera.

Además, hemos constatado que esa relación ha de ser auténtica. Fingir no

s i rve. Se nota. Entonces, ¿Qué hay que hacer?, ¿Cambiar? ¿Es posible

cambiar?

1.1. Habilidades y desarrollo

Para desarrollar cualquier habilidad es necesario:

– Que las estructuras anatómicas implicadas estén bien y listas

(posibilidad biológica).

– Entrenamiento.

Si las estructuras anatómicas no están listas no es posible el desarrollo de

esa habilidad, no es biológicamente posible. Las razones pueden ser:

– Genéticas: no estarán nunca listas si no es genéticamente posible.

– Patológicas: las estructuras se han lesionado. Había posibilidad

genética pero la lesión ha inutilizado las estructuras anatómicas.

– I n m a d u rez: Las estructuras anatómicas no han madurado aún lo

suficiente.

La posibilidad genética de una habilidad está escrita en los genes. Nunca

podrá salirse de esos límites. Por ejemplo, el hombre no podrá volar

nunca, ni podrá respirar debajo del agua.


A pesar de que algo sea genéticamente posible, puede que no lo sea por el

estado de las estructuras anatómicas implicadas. Puede que las estru c t u r a s

anatómicas implicadas estén lesionadas (nunca más será posible) o que

estén inmaduras (aún no es posible).

Todos los humanos tenemos la posibilidad genética de andar o de hablar.

Si embargo para algunos no es posible (no hay posibilidad biológica).

El niño de seis meses no es capaz de andar ni de hablar. Las estru c t u r a s

anatómicas implicadas no están aún lo suficientemente maduras (aún no

hay posibilidad biológica), pero en cuanto maduren sí. Con un año será

capaz de andar y con dos será capaz de hablar.

Algunas personas que tienen parálisis cerebral no desarrollarán la habili-

dad de andar. Genéticamente es posible (hay posibilidad genética), pero

no lo es anatómicamente, porque las vías neurológicas implicadas están

lesionadas (no hay posibilidad biológica).

Algunas personas que sufren hemorragias cerebrales que afectan las áreas

del habla, pierden el lenguaje. Sabían hablar. Sin embargo, las vías neuro-

lógicas implicadas están lesionadas y han perdido la posibilidad de

hacerlo nunca más (han perdido la posibilidad biológica).

Cuando las estructuras anatómicas implicadas están maduras (ya es posi-

ble biológicamente) se puede desarrollar esa habilidad. Sin embargo, si no

se entrena, esa habilidad puede quedarse sin desarrollar. Por otra parte, si

no hay entrenamiento, además de no desarrollarse la habilidad, las estru c-

turas anatómicas implicadas se atrofiarán, dificultando más su desarrollo

p o s t e r i o r. Se ha visto que si los niños entrenan, se acelera la maduración

de las estructuras anatómicas implicadas (siempre dentro de los límites

genéticos).

POSIBLE GENÉTICAMENTE

POSIBLE BIOLÓGICAMENTE

HABILIDAD DESARROLLADA

Entrenamiento


Un niño puede empezar a hablar entre los dos y los tres años. El que

a p renda antes o después depende del entrenamiento. El entre n a m i e n t o

acelerará la maduración de las vías neuronales implicadas, pero nunca

más allá de lo genéticamente permitido. Un niño puede empezar a hablar

con año y medio, pero nunca con seis meses.

Si dos personas tienen la misma posibilidad biológica, el que uno desarro-

lle más esa habilidad que el otro, depende del entrenamiento.

Todos no tenemos la posibilidad de desarrollar una habilidad hasta el

mismo nivel.

Si dos personas tienen la misma posibilidad genética y biológica, desarro-

llará más la habilidad el que más entrene.

Teniendo la misma posibilidad genética, uno puede tener menor posi-

bilidad biológica por lesiones sufridas en las estructuras anatómicas

i m p l i c a d a s .

En última instancia, desde el principio, todos no tenemos las mismas

posibilidades genéticas de desarrollar una habilidad. Cada uno tiene sus

límites genéticos y biológicos. Lo realmente importante es que cada uno

podrá mejorar una habilidad dentro de sus posibilidades gracias al

entrenamiento.

C o rrer es posible en principio para todos los humanos. En principio todos

tenemos los genes necesarios para ello (posibilidad genética). En el part o

o en la infancia puede haber lesiones en el cerebro o en los músculos que

le imposibiliten desarrollar la capacidad de corre r. Para esos será imposi-

ble correr porque es biológicamente imposible desarrollar esa habilidad.

No está limitado como especie, puesto que tiene los genes necesarios para

el desarrollo de esa función. Las estructuras anatómicas implicadas se han

deteriorado. Se ha perdido la posibilidad de correr.

Habilidad con entrenamiento

Habilidad sin entrenamiento

POSIBLE BIOLÓGICAMENTE


Otra persona puede nacer y aprender a andar y a corre r. Más adelante

puede tener un accidente de tráfico y perder la movilidad de las dos pier-

nas. Ha desarrollado la habilidad de correr, pero luego la ha perdido para

siempre.

Los humanos tenemos la posibilidad genética de andar, de pensar en abs-

tracto, de hablar y de re l a c i o n a rnos. De todas maneras, todos no tenemos

la misma posibilidad genética. Algunos están mejor dotados genéticamente

para corre r, otros para pensar en abstracto y otros para las re l a c i o n e s .

Todos no estamos igual dotados genéticamente para las relaciones inter-

personales. Para algunos resultarán más fáciles y para otros más difíciles.

No obstante, cada uno dentro de sus límites, tiene la posibilidad de desa-

rrollar esas habilidades.

Hay un círculo vicioso que explica que los peor dotados para una habilidad

la tengan infradesarrollada dentro de sus límites, y que los que están más

dotados, la tengan más desarrolladas dentro de sus propios límites. Cada uno

tendrá más o menos desarrollada esa habilidad dentro de sus posibilidades.

Si para algo estamos más dotados biológicamente, lo más posible es que

s i e m p re hayamos destacado en esa habilidad, se nos haya estimulado a

desarrollarla, y la hayamos entrenado mucho, optimizando su desarrollo.

Habremos desarrollado la habilidad en un porcentaje muy alto (imagine-

mos que estaremos al 80% de nuestras posibilidades).

Si no estamos dotados biológicamente, probablemente no hayamos des-

tacado nunca, no se nos haya estimulado y apenas habremos entre n a d o .

Además de no estar dotados, hemos entrenado poco y es posible que la

habilidad esté infradesarrollada dentro de las posibilidades que teníamos

(estaremos a un 20% de nuestras posibilidades).

POSIBILIDADBIOLOGICA

NIVELDESARROLLOHABILIDAD

ENTRENAMIENTO

POCA MUCHA

POCO MUCHO

BAJO ALTO


Por todo ello podemos decir que el cambio es posible. Dentro de las posi-

bilidades biológicas, el cambio es posible. Entendemos por cambio el desa-

rrollo de habilidades infradesarrolladas, dentro de los límites biológicos.

1.2. Aprendizaje observacional (Bandura)

Bandura defiende que la mayoría de las habilidades, conductas, pre j u i-

cios, intereses y manías que adquirimos lo hacemos por apre n d i z a j e

social.

En este sentido la mayoría de las habilidades interpersonales que hemos

desarrollado han sido aprendidas de otros y las dificultades interpersona-

les también. Al incorporarnos al mundo profesional hacemos lo mismo:

A p rendemos la forma de relación profesional, las actitudes, las dificulta-

des y las defensas frente a las mismas por observación de modelos.

Como se ha visto en el capítulo segundo, aprendemos el rol pro f e s i o n a l

por influencia de los miembros “rol-set”. Además lo hacemos por obser-

vación de modelos. Los alumnos aprenden de los modelos que ven, que

suelen tener la forma de trabajar más generalizada.

En un estudio realizado con enfermeras observ a ron que el estilo de re l a-

ción más extendido era el “centrado en la tarea”. En este tipo de relación

se niegan los sentimientos y emociones del enfermo para sentirse más

cómodo. Para mantener el control de la relación, se utiliza poco tiempo,

se habla más que el enfermo, se evitan temas psicosociales y se utilizan

p reguntas cerradas. Si el enfermo logra hablar de sus sentimientos, la

e n f e rmera siente ansiedad y para controlarlo utiliza aseveraciones, re s-

puestas simples sin carga afectiva y huye.

Eso es lo que ven los estudiantes, y puesto que aprenden de esos modelos,

aprenderán a salir de esas situaciones como han visto.

El aprendizaje observacional consta de varias fases:

– Incorporación.

– Observación del modelo.

– Fijación en la memoria.

– Realización. Entrenamiento.

Sinclair, H.; Fawcett, J.Communication. Sinclair H, Fawcett J. “Altschul’spsychology for nurses”. 7 ed.Baillière Tindall, London1991:12: 280-293.


Como decíamos, observ a remos con más atención aquellos modelos que:

– Tienen un impacto emocional sobre nosotros.

– Si el modelo es atractivo, prestigioso o nos parece especialmente

competente.

– Si nos identificamos con él.

Las prácticas clínicas son un momento muy importante en la form a c i ó n

de los alumnos puesto que los alumnos eligen allí su modelos.

En una investigación realizada con estudiantes de enfermería hemos observado que tie-nen tensión de rol. Que en la escuela se les enseña una forma de trabajar y en las prácti-cas ven otra. En la escuela se habla de globalidad del enfermo, y en las prácticaso b s e rvan que se ciñen fundamentalmente a las técnicas y tareas descuidando aspectospsicosociales. Como se ha visto en el segundo capítulo, los alumnos incorporan losmodelos más generalizados, con virtudes, dificultades defensas y todo.

Identifican modelos exitosos, competentes y prestigiosos en las prácticas.

Cogiendo aquellos modelos, aprenden a hacer lo mismo.

Una habilidad aprendida puede realizarse o no. La motivación y la autoe-

ficacia son características que harán que desarrollemos o no esa habilidad.

Además, el ejercitar una habilidad nos hace más competentes en esa habi-

lidad y el no ejercitarla menos.

Una motivación escasa impedirá que pongamos en práctica lo aprendido.

La autoeficacia se re f i e re a la creencia de que se va a ser capaz de re a l i z a r

lo aprendido. Se ha observado que es una variable cognitiva muy relacio-

nada con el éxito. El creer que se va a ser capaz de realizar algo anima a

hacerlo, mientras que el no creerlo nos lleva a menudo a no intentarlo.

Si nosotros observamos la conducta en un modelo enseguida se ponen en

m a rcha procesos mentales que nos ponen en camino de aprenderlo o de

no aprenderlo.

Si observando el modelo nos imaginamos a nosotros mismos haciéndolo,

p re s t a remos más atención al procedimiento, al cómo lo hace. Nos moti-

v a remos más y lo re g i s t r a remos y fantasearemos pensando en cómo

hacerlo. Incluso nos imaginaremos haciéndolo y re p a s a remos men-

talmente y gesticulando. Aunque sea en la fantasía, ya estamos entre-

nando. El pensar que lo podemos hacer nos animará a intentarlo en

cuanto podamos. Al intentarlo, si fallamos seguiremos intentándolo,

fijándonos en los erro res para corregirlos. Ya estamos entrenando. A

Zupiria, X. Fenómenospsicológicos emergentes en elcomienzo de las prácticashospitalarias en estudiantes deprimero de enfermería. Boletín1999:13:45-52.


medida que vamos mejorando nos animamos más y la motivación sigue

impulsándonos a seguir entrenando. Acabaremos aprendiendo, nos con-

v e n c e remos aún más de nuestras aptitudes y aumentará nuestra autoes-

tima y autoeficacia, lo que nos animará para enfrentar un próximo re t o .

Si nada más observarlo pensamos en que no vamos a ser capaces, que

jamás lo apre n d e remos, disminuimos la atención por lo que no observ a-

mos bien el modelo. Registraremos mal y poco y no intentare m o s

hacerlo. Si nos presionan, y después de responder unas cuantas veces que

no vamos a ser capaces, accedemos, es muy probable que salga mal.

Entonces diremos “¿Ya ves como no sé hacerlo?. Y no lo intentare m o s

más. Una vez más se produce el fenómeno de la profecía autocumplida. El

sujeto del párrafo anterior no ha parado hasta conseguirlo. El de este

p á rrafo se ha boicoteado a sí mismo desde el principio: no ha pre s t a d o

atención, no ha registrado bien, no ha entrenado mentalmente y no ha

e n t renado. No se ha dado ni una oportunidad a sí mismo. Ha re a l i z a d o

un sólo intento, y ha sido para demostrar que no era capaz.

El concepto de autoeficacia desarrollado por Bandura está muy re l a c i o-

nado con el de autoestima. La autoestima hace re f e rencia al amor hacia

uno mismo. Está muy relacionado con el autoconcepto. Las personas que

se quieren poco a sí mismas tienen un concepto pobre de sí mismas. Entre

otras cosas suelen tener una autoeficacia baja: se amedrentan ante cual-

quier reto, piensan que no lo van a superar y ni siquiera lo intentan. Ante

cualquier intento fortuito se re f u e rzan en su idea de que no son capaces,

manteniendo su pobre autoconcepto y baja autoestima.

Está atrapado en un círculo vicioso. Tal vez no haya tenido un ambiente

adecuado desde pequeño (ver Erikson). No se le ha permitido ir haciendo

lo que estaba dentro de sus posibilidades porque molestaba (duda), le han

hecho sentir que sus preguntas, juegos y preguntas eran aburridas y sin

interés y que les molestaban (culpa) . Por eso ni siquiera desarrolló las

habilidades para las que estaba más dotado. Entre pares se comparó y se

sintió inferior. Si se encaminó por ese sendero, es posible que siga igual.

Seligman describió que estas personas tienen un estilo atribucional deno-

minado insidioso que consiste en atribuir sus éxitos a factores extern o s ,

específicos e inestables como la suerte, y los fracasos a factores intern o s

globales y estables como la incapacidad. Son personas con propensión a

la depresión (¡No es de extrañar!). Seligaman sostiene que así como han

aprendido a ser negativos, pueden aprender a ser positivos.

MARTIN E. P. SELLIGMAN12-8-1942 New-York1972 University ofPennsylvaniahttp:/www.psych.upenn.edu/seligman/index.htm

Seligman, M. E. P. No puedo sermás alto, pero puedo ser mejor.Qué puede cambiar y qué no.Grijalbo. Barcelona1997.


Aquí también se fomenta el punto de vista positivo. En la teoría de

Erikson el desarrollo de la duda, la culpa o la inferioridad era debida a una

falta de desarrollo de autonomía, iniciativa e inventiva. No obstante, se

trata también de características que pueden desarrollarse.

Desde el punto de vista de Bandura también, lo que se ha apre n d i d o

mal por observación se puede volver a aprender bien también por

o b s e rv a c i ó n .

En las profesiones de la salud es importante el desarrollo de unas habili-

dades. Muchas técnicas re q u i e ren de destreza motora y de entre n a m i e n t o .

Todos no han desarrollado la misma destreza motora. Además, todos no

tienen la posibilidad de desarrollar la misma destreza motora. A pesar de

que algunos entrenen mucho, nunca llegarán a tener la destreza de otros.

No obstante, cada uno dentro de sus límites tendrá que entrenar para

d e s a rrollar su destreza motora. De lo que no hay duda es de que los que

tienen menos desarrollada esta destreza tendrán que entrenar más:

– Por un lado, porque su habilidad está infradesarrollada. Si desde

pequeño ha mostrado estar poco dotado, habrá entrenado poco.

– Aunque no esté infradesarrollado, requerirá más entre n a m i e n t o

para llegar a niveles de desarrollo de sujetos más dotados.

Podemos decir lo mismo de las habilidades relacionales. La autenticidad,

la capacidad de escucha, la capacidad de empatizar, la aceptación incon-

dicional, la comunicación eficaz y la asertividad son habilidades más o

menos desarrolladas en cada uno de nosotros. Todos no tenemos la posi-

bilidad de desarrollarlas en el mismo grado. Sin embargo, el nivel de desa-

rrollo logrado dependerá del entrenamiento.

Las habilidades relacionales las hemos aprendido por observación, y por

tanto las podemos reaprender por el mismo procedimiento. Si alguien no

es auténtico es porque ha aprendido a mostrar otra imagen que no es la

suya. Si alguien no sabe escuchar es porque no lo ha aprendido. Si alguien

no sabe empatizar es porque no lo ha aprendido. Si alguien tiene muchos

p rejuicios y si tiene dificultades de aceptar lo diferente, es porque ha

a p rendido eso. Si alguien no sabe comunicar de forma eficaz es porque no

ha aprendido, seguramente, por no haber tenido modelos de comunica-

ción eficaz. Si alguien no es asertivo es porque no ha aprendido a serlo.

Por lo tanto, las habilidades relacionales también pueden aprenderse. Para

ello hace falta elegir un buen modelo y entrenarse.


Un recurso muy apropiado en la docencia de profesiones sanitarias es el

vídeo. Elegir unos modelos adecuados y grabarlos en vídeo permitirá al

alumno ver el modelo tantas veces como sea necesario para imitarlo.

Es importante señalar que las habilidades relacionales se aprenden mejor

en grupo, se entrenan mejor en grupo. El grupo aunque sea de entre n a-

miento, es una realidad social.

1.3. Fases del desarrollo de las habilidades

En toda habilidad que desarrollemos hay tres fases:

– Fase cognitiva.

– Fase asociativa.

– Fase autónoma.

Si no ponemos en práctica lo aprendido no sabremos si somos capaces de

realizarlo o no. El practicarlo pone en marcha la fase asociativa. Cuanta

más práctica más huella deja lo aprendido. Cuando una habilidad llega a

la fase autónoma se realiza sin apenas esfuerzo. Gracias a que automatiza-

mos las conductas aprendidas, podemos aprender nuevas. Si cada vez que

tenemos que hacer algo no tuviésemos automatizada las conductas,

nunca acabaríamos de hacer nada.

Las conductas no automatizadas re q u i e ren de mucha atención y son muy

limitadas, mientras que las conductas automáticas son mucho más

amplias y apenas requieren de atención.

¿Qué atención re q u i e re atarse los zapatos? Probablemente para nosotros no re q u i e reninguna atención, pero ¿re c o rdamos cuando empezamos a hacerlo? Si no lo re c o rd á i smirad a un niño que está aprendiendo a hacerlo.

Para poner un ejemplo más cercano, ¿Qué atención requiere conducir? Si sois novatos oestáis aprendiendo seréis conscientes de la atención que re q u i e re. La primera vez queconducimos el coche por nosotros mismos creemos que será imposible tener en cuentaal mismo tiempo el embrague, el acelerador, la caja de cambios, el volante y mirar a lac a rretera. Son demasiadas cosas. Sin embargo, no olvidemos que cuando se tiene unapráctica, conducir es una conducta que no re q u i e re tanta atención como al principio.

Si sois estudiantes de enfermería o de medicina, seréis conscientes de que

los procedimientos re q u i e ren mucha atención al principio pero que con

la práctica requieren cada vez menos. Si eres psicólogo, te darás cuenta de

cuan difícil es atender al mismo tiempo a la comunicación verbal y no

verbal del enfermo, a nuestros pensamientos y a nuestros sentimientos.


Todo lo anterior nos da una idea de cómo con la práctica se van automa-

tizando las conductas. De la misma manera, habilidades interpersonales

que se nos hacen muy difíciles al principio, pueden pasar a ser automáti-

cos con el tiempo y la práctica, pero para ello hay que entrenarse.

Sin embargo las conductas automáticas tienen una desventaja muy

grande: una vez aprendidas son difíciles de corre g i r. Si ha sido bien apre n-

dida, no importa. Si ha sido mal aprendida (vicios) re q u i e re mucho tra-

bajo modificarlas. Las conductas no automatizadas son mucho más

flexibles y cuesta menos modificarlas.

Esa es la ventaja del estudiante: es más fácil corregir vicios cuando aún no

se han adquirido. Para el estudiante, si no tiene prisa y si asume el rol de

estudiante, es mucho más interesante aprender bien, que apre n d e r

rápido. Es mucho mejor aprender bien aunque tardemos más en llegar a

la fase automática, que aprender mal y pasar antes a la fase automática.

Hemos visto en estudiantes de enfermería que desde el comienzo de las prácticas algu-nos pasan con rapidez al rol de profesional sin pasar previamente por el rol de estu-diante. Aprenden rápido por la prisa autoimpuesta, pero adquieren vicios.

Es más fácil corregir dificultades y vicios en un niño que en un adulto. El

adulto tiene que desaprender para volver a aprender. Tiene que desandar

un camino andado para volver a andarlo por el buen camino. En realidad

el estudiante es un niño profesionalmente hablando, mientras que el pro-

fesional es un adulto. Y el niño tiene la suerte de poder aprender y modi-

ficar malos hábitos con más facilidad. Es como el árbol. Es fácil corre g i r

un árbol joven, mientras que corregir un árbol viejo es menos que

imposible.

Con todo lo dicho podemos concluir que es posible el cambio pero que es

más costoso una vez llegados a la fase autónoma y que el entrenamiento

es fundamental.

En re f e rencia a las habilidades relacionales, probablemente a vuestras eda-

des ya están bastante consolidadas. No obstante os encontráis ante una

nueva oportunidad para desarrollarlas si no se han desarrollado sufi-

cientemente.


1.4. Zona de desarrollo proximal (Vygotski)

Vygotski desarrolló una teoría evolutiva según la cual, los niños iban

adquiriendo habilidades por su interacción con el entorno social. Las

habilidades se dan primero en el entorno social, a nivel social y después

se interioriza (a nivel individual). El pensamiento no sería más que len-

guaje interiorizado. El lenguaje primero se desarrolla en el mundo social

del niño y luego es interiorizado. La habilidad de pensar primero es social,

se da en el exterior y no es más que el lenguaje.

Desarrolló un término muy curioso, el de zona de desarrollo proximal, que

se re f i e re a un espacio de tiempo en el que el niño es capaz de re a l i z a r

d e t e rminadas conductas con la ayuda de otro competente, pero no aún

sólo. El niño primero realiza las habilidades en el exterior y luego las inte-

rioriza. Hay un periodo en que es capaz de hacerlo, pero no sólo.

Este punto de vista es muy curioso desde el mundo educativo. Para ser

capaz de hacer algo por uno mismo, primero se realiza en el exterior con

la ayuda de otro más competente y luego se interioriza la habilidad.

Si utilizo un lenguaje y sé nombrar las emociones, es porque primero fueron nombradasfuera. Desde fuera se puso un nombre a mi estado y lo interioricé. La habilidad de expre-sar emociones se realizó primero en el entorno familiar y luego se interiorizó. Del mismomodo, la dificultad de expresar emociones puede ser una dificultad de esa cultura fami-liar, que impide que sus miembros desarrollen la capacidad de expresar verbalmente lasemociones. Tal vez eso explique el que unas emociones sean expresadas de una forma enunas familias y de otra en otras.

Sin duda la expresión de emociones es fundamental para el profesional de

la salud, para que pueda ventilar emociones y desahogarse. Será impor-

tante para el profesional de la salud desarrollar esa habilidad para cuidar

su salud.

LEV SEMIONOVITCHVYGOTSKI5-10-1896 Orsha (Bielorrusia)11-6-1934 Mosku


Hay una habilidad poco desarrollada en nuestro entorno: la autoobserva-

ción. Tal vez es porque estamos acostumbrados a actuar y poco a reflexio-

nar sobre nuestra conducta. En ese sentido es interesante que primero lo

pueda realizar otro por nosotros para luego poder interiorizarlo. Por eso,

los grupos de reflexión de tarea pueden ser un recurso fundamental para

el desarrollo de nuestra capacidad de autoobservación. También los gru-

pos de multiplicación dramática o de rol playing. Todo aquello re a l i z a d o

en grupo, en que una persona se dedique a ser observadora, nos llevará a

ir desarrollando la habilidad de autoobservación.

El resto de habilidades que se tratan en esta asignatura, se desarrollarán de

la misma manera. Sólo la observación de modelos competentes y el entre-

namiento primero con otro más competente y luego sólo, nos puede lle-

var a desarrollar aquello que no pasó de la zona de desarrollo proximal en

su día. El mejor contexto para su desarrollo será el grupo.

Desde el punto de vista de Vygotski puede suceder que las habilidades

relacionales aquí descritas no se hayan desarrollado suficientemente. El

d e s a rrollo de las mismas será posible primero con la ayuda de alguien más

competente y después sólo.

Esos dos tiempos pueden contemplarse también en el desarrollo de otras

habilidades propias de una profesión. En primer lugar, cuando la habili-

dad se halla en la zona de desarrollo proximal, la re a l i z a remos con otro

más competente. Más adelante, cuando la habilidad haya sido intern a l i-

zada, la realizaremos sin ayuda.

Uniéndolo con la teoría del aprendizaje social, primero observ a remos el

modelo, cada uno en la medida de sus necesidades. El vídeo es un instru-

mento de gran ayuda en este paso. Permite que cada uno observe el

modelo cuantas veces sea necesario. Lo grabaremos en la memoria y lo

e n t re n a remos mentalmente. Al realizarlo en la realidad es intere s a n t e

poder entrenar con otros objetos antes que con el enfermo. Al re a l i z a r l o

con el enfermo, conviene hacerlo con otro más competente (por ejemplo

con el profesional en prácticas). Con entrenamiento acabaremos por

hacerlo solos.

Con las habilidades relacionales se puede hacer lo mismo. Podemos

e n t renarlas en grupos especialmente diseñados para ello. El grupo así con-

figurado no deja de ser un grupo social real. No hay la diferencia que hay

entre poner una inyección a una muñeca o a una persona.


¿Por qué es el grupo un medio idóneo para el desarrollo de estas

habilidades?

– P o rque podemos fijarnos en otros modelos (aprendizaje social).

– P o rque podemos empezar a entrenar con otros más competentes

(zona de desarrollo proximal).

– Al realizarlo sólo, podré entrenarlo en el mismo grupo.

– Con el feed-back del resto puedo corregir erro res y aprender a

autoobservarme.


2. Elementos necesarios para el cambio

En primer lugar parece imprescindible que cada profesión defina lo más

claramente posible cual es su función, y para esa función qué habilidades

y actitudes son necesarias e importantes. Algunas personas están peor

dotadas que otras para determinadas profesiones.

Parece claro que todos no estamos igual dotados para hacer todo. Eso no

es bueno ni malo. Simplemente es así.

Habrá casos en que las dificultades interpersonales son tan import a n t e s

que la persona tendrá que resolver primero esas dificultades. Hay veces en

que el camino a re c o rrer será tan difícil que será mejor que el sujeto se

cuestione si le merece la pena. Tal vez con mucho menor esfuerzo puede

desarrollar estupendamente otra profesión.

Es una dificultad insalvable el no tener brazos para ser cirujano. Si una persona no tienebrazos es imposible que realice cirugía.

Sin llegar a ese extremo, una persona puede ser muy torpe con los dedos. Por una bajaaptitud ha desarrollado poco su potencial. Es posible que nunca sea un manitas, pero sise ejercita, es posible que llegue a tener suficiente destreza con las manos como para ope-r a r. Lo que tiene que tener claro es que tendrá que ejercitarse mucho más que el manitasde clase.

Una persona puede tener muy limitada la movilidad de las manos por una enfermedad.El esfuerzo que tendrá que hacer para ser cirujano, es demasiado grande, y para tener alfinal una destreza manual escasa. Tal ve no merezca la pena.

Con las habilidades interpersonales sucede algo parecido. Unos las tienen

más desarrolladas que otros. Un trabajo menos para los primeros, pero la

necesidad de mayor entrenamiento para los segundos.

Entendemos que una persona que quiere desarrollar una capacidad física

tenga que entrenar a fondo. ¿Por qué nos cuesta tanto entender que nues-

tras habilidades interpersonales pueden desarrollarse por entrenamiento?

Es cierto que hay casos en que la falta de habilidades interpersonales es

tan grande, que las personas necesitarán un entrenamiento específico

(terapia). Algunos terapeutas consideran la terapia como un proceso edu-

cativo especializado.


Tal vez tenga que ver con la ansiedad que nos produce. Todo lo que nos

p roduce ansiedad o miedo lo evitamos. Sin embargo, no nos damos

cuenta que evitar es una conducta de escape. Si temo algo, la única forma

de superar el miedo es enfre n t a rme a eso. Si no me enfrento el temor no

se supera.

Si me da miedo decir lo que pienso por miedo a represalias, y siempre me quedo ahí, esimposible que llegue a ser asertivo. Lo que yo quisiera es no sentir ese miedo, y así seríaasertivo más fácilmente. El camino es el inverso, siendo asertivo a pesar del miedo, ven-ceré el miedo y ser asertivo se convertirá en una habilidad interpersonal más.

Hoy en día, incluso después de formados, lo que más se valora en las opo-

siciones a puestos de profesionales sanitarios son las notas, los conoci-

mientos cognitivos. No se valoran las habilidades y actitudes de los

futuros profesionales ni a la hora de acceder a la universidad ni a la hora

de optar a un puesto de trabajo.

Lo más importante a nivel profesional, además del sueldo, es que el sujeto

se desarrolle profesionalmente. Es muy frustrante intentar desarrollarse en

una profesión para la que no se tiene habilidades. Es posible no tener

habilidades ni posibilidades de desarrollarlas. Sin embargo, la mayoría de

las veces lo que sucede es que las habilidades no han sido suficientemente

desarrolladas.

Desde este punto de vista es muy importante que el estudiante de pro f e-

siones sanitarias:

– Conozca sus habilidades y actitudes.

– Conozca las habilidades y actitudes propias de la profesión.

– Conozca si es posible para él desarrollarse dentro de esa pro f e s i ó n .

– D e s a rrolle un plan personalizado para desarrollar las habilidades y

actitudes importantes para la profesión en las que ha tenido un

menor desarrollo.

– P e rmitirse la oportunidad de reflexionar sobre todo ello, y darse el

tiempo para mejorar las habilidades infradesarrolladas.

– Si fuera necesario, pedir ayuda especializada para desarrollar esas

habilidades (profesores, psicólogos).

Había una vez un taxista que tenía un mercedes precioso. Toda su vida había deseado sertaxista y era algo que le satisfacía mucho. Sin embargo, desde que compró el taxi, estetenía una avería que le dejaba tirado en cualquier lado, y que por lo tanto, no le permi-tía realizar bien su trabajo. El coche era estupendo, lo tenía muy limpio, pero tenía esefallo, perdía aceite.

N u e s t ro taxista tenía un problema más. No era capaz de asumir que su coche tenía unfallo y que tendría que llevarlo a hacer una buena revisión (¿sería una resistencia?). Elentendía algo de mecánica y hacía los arreglos pertinentes. El coche perdía aceite y ledejaba tirado. El le reponía el aceite y adelante. Sus compañeros no entendían su pos-tura. Todos le decían: Lleva el taxi al garaje.


El no podía asumir que su mercedes tuviera un fallo que necesitara llevarlo al taller. Conlo que le había costado comprarlo. Lo que fardaba con su mercedes. A todos re s p o n d í aque su taxi andaba bien. Que solo perdía un poco de aceite. Que él también sabía demecánica, y que estos son unos sacacuartos (¿Racionalización?).

El rendimiento que este taxista sacaba a taxi estaba muy por debajo de sus posibilidades.Era el más adecuado para hacer largos viajes. Sin embargo se escaqueaba de estos porq u een el fondo sabía que corría el riesgo de quedarse tirado. Se justificaba diciendo que a éllo que le iba era estar cerca, trabajar lo justo y estar con la familia.

Cuando pasados unos años tuvo que ir al garaje, había dejado de ganar mucho dinero yhabía sufrido mucho por intentar demostrar lo indemostrable. Lo más impresionante detodo fue que la avería no era tan grande como se esperaba, que una vez arre g l a d oanduvo mucho más tranquilo que antes y sacó el verd a d e ro provecho a su merc e d e s .R e c o rdaba con pena aquellos años en que negando su pequeño problema, lo paso tanmal por no ir al garaje, por no reconocer que había algo que arre g l a r. “Si lo hubiera re c o-nocido antes.”

Hoy en día todo el mundo entiende de psicología. Todos nos empeñamos

en ocultar nuestros defectos. En lugar de entrenar las habilidades infrade-

sarrolladas, las justificamos o les quitamos importancia.

En esta asignatura nos estamos refiriendo fundamentalmente a las habili-

dades y actitudes interpersonales propias de las profesiones sanitarias.

Estas habilidades y actitudes son las más descuidadas en la formación de

f u t u ros profesionales. Por lo visto todos entendemos que para realizar téc-

nicas de enfermería y de medicina se re q u i e re un entrenamiento. Sin

e m b a rgo parece ser que, a realizar una entrevista clínica, a escuchar al

paciente, a empatizar con él, a aceptar incondicinalmente al paciente, a

comunicar efectivamente, a ser asertivo, a autoobservarse etc... se sabe o

no se sabe, y una vez en el trabajo se aprende por arte de magia.

No podemos olvidar que somos personas y que todo lo que nos sucede a

nosotros también repercute en nuestras relaciones, incluidas las profesio-

nales. De hecho, a menudo, es en las relaciones profesionales cuando se

desencadenan situaciones que nos producen mucho estrés, que no sabe-

mos qué hacer con ellas. En esas situaciones se ponen de relieve nuestras

dificultades interpersonales, nuestras limitaciones. Es en esas circ u n s t a n-

cias cuando podemos detectar nuestros puntos débiles para poder desa-


rrollarlos. El desarrollo de esas habilidades infradesarrolladas traerá con-

sigo una mayor capacitación profesional que se traducirá en:

– Mayor eficacia profesional.

– Mayor comodidad en el trabajo.

– Desarrollo personal.

No podemos olvidar que nuestro desarrollo personal se ha visto poten-

ciado en unos aspectos y limitado en otros por las relaciones que hemos

mantenido en nuestra vida. Nuestras características personales en gran

medida se han establecido a través de las relaciones que hemos mante-

nido. En las nuevas relaciones desplegamos nuestra personalidad con sus

habilidades y limitaciones. Es en las nuevas relaciones donde se ponen de

manifiesto una y otra vez nuestras habilidades y limitaciones. Por eso, es

en las nuevas relaciones donde podemos detectar nuestras dificultades y

planificar su desarrollo.

2.1. Una actitud y una habilidad imprescindibles

para la mejora

Estamos comentando que esas habilidades interpersonales tan importan-

tes para la profesión tal vez no han sido desarrolladas en algunos de noso-

t ros. Una toma de conciencia y un entrenamiento es la propuesta de

mejora que planteamos. Previamente conviene plantear una actitud y una

habilidad imprescindibles para ese cambio:

– Actitud abierta para el cambio y autorresponsablización.

– Habilidad de autoobservación.

2.1.1. Actitud abierta para el cambio y

autorresponsabilización

Tener una actitud abierta para el cambio supone aceptar que uno siempre

tiene cosas para cambiar o mejorar. Eso nos ayuda a aceptar nuestros lími-

tes y dificultades y al revés. Con la actitud del taxista de nuestro cuento

no es posible cambiar.

En nuestra sociedad no se admiten los defectos, no se permite ver las difi-

cultades y limitaciones. Se esconden. Eso es evidente en las profesiones de

la salud. Está mal visto que uno lo esté pasando mal, que tenga dudas,


que no sepa… Queremos impresionar y dar la imagen de que sabemos

mucho. Además, como ya se ha comentado, esa imagen idealizada se

potencia en la universidad y en el trabajo.

Si una persona está de miedo de que se le noten sus dificultades, está lejos

de aceptarlas y por lo tanto de cambiar. Si todo lo hace bien, si todo lo

sabe, ¿qué va a cambiar?

La imagen del “buen profesional” es tan exigente, que presiona mucho a

los profesionales y que les impide un crecimiento real.

Desde que entramos en la universidad, si no antes, se nos vende la ima-

gen de un profesional que puede con todo. La imagen del profesional que

lo sabe todo, que no tiene dudas y que no se confunde. Se fomenta una

imagen similar del profesor: no se confunde y lo sabe todo, sino no es un

buen profesor.

Si miramos debajo de las batas de algodón de los profesionales de la salud,

e n c o n t r a remos armaduras de metal. Las dudas y temores se ocultan y disi-

mulan. Nos sentimos pequeños porque nos comparamos con gigantes.

Eso mismo nos sucede con el mundo de la publicidad. Nos muestran modelos muy ele-gidos, les hacen mil retoques, y les sacan miles de fotos con filtros y sin ellos. Despuésde muchas horas de trabajo, nos muestran una imagen o un esquech. Nos comparamoscon esa imagen y nos sentimos muy inferiores.

Si tenemos idealizada la imagen del profesional de la salud, estare m o s

demasiado pendientes de dar esa imagen. Las dudas y dificultades nos ale-

jarán mucho del ideal de profesional, por lo que trataremos de ocultarlos

y de disimularlos.

Los profesionales de la salud tienen mejor salud física que el resto de la población.Tienen más conocimientos, más recursos, y mayor acceso a los servicios de salud que elresto de la población. Sin embargo, en el caso de los centros de salud mental, hacen unmenor uso de los mismos, a pesar de que no tienen menor necesidad. Son pro f e s i o n e sduras y a menudo se necesitan esos recursos. Sin embargo, a pesar de tener más conoci-mientos, más recursos y mayor acceso, los utilizan menos. Ello es debido en parte a queaún no se han superado los estereotipos en torno a la enfermedad mental. En las profe-siones sanitarias, enfermedades como la depresión son sinónimas de debilidad y el pro-fesional de la salud que los padece puede ver deteriorada su imagen. Es un caso más enque la idealización de las profesiones sanitarias perjudica a los mismos pro f e s i o n a l e s .

No es suficiente estar dispuesto a cambiar. Además, hace falta dar pasos

para mejorar. No podemos estar pasivos. No podemos pensar que la

universidad primero y el centro de trabajo después se vaya a encargar de

nuestra mejora. Hoy en día, esas instituciones se preocupan poco de

nuestro bienestar.

Alonso-Fernández, F.Psicopatología del médico. En Alonso-Fernández F.Psicología médica y social.Salvat. Barcelona 1989; cap 28: 278-286.


Cada uno tendrá que tomar la iniciativa y tendrá que poner en marcha el

plan de mejora. Nadie sabe mejor que uno mismo que habilidades tiene

suficientemente desarrolladas y cuales no.

Al igual que con el resto de las habilidades sucede con las habilidades re l a-

cionales. Uno mismo sabe si:

– Sabe escuchar o no.

– Acepta incondicionalmente o está bajo el influjo de los este-

reotipos.

– Es auténtico o guarda la imagen.

– Empatiza o tiene dificultades para ponerse en el pellejo de los

demás.

– Comunica eficazmente o tiene dificultades de expresión.

– Es asertivo o no.

Sin duda, si aún no te has hecho esas preguntas, ha llegado el momento.

Te conviene hacer una evaluación de tus habilidades relacionales.

2.1.2. Habilidad de autoobservación

Tal vez en nuestra cultura hemos aprendido a vivir sin pararnos a pensar.

Hemos desarrollado el pensamiento abstracto pero no lo aplicamos a

penas en cuanto a la conducta propia se re f i e re. Somos muy racionales en

algunas actividades que realizamos (por ejemplo como funciona el cuerpo

humano, al hacer diagnósticos, al analizar la personalidad del enfermo...)

p e ro actuamos como autómatas. Apenas nos autoobservamos y apenas

reflexionamos sobre nuestra conducta y nuestros sentimientos. Tal vez es

el resultado de que nuestra civilización se encuentra en un momento fre-

nético de actuación. Esperemos que el vídeo nos lleve sin darnos cuenta a

observarnos más.

Quisiera traer aquí algunos aspectos de la teorías evolutiva de Piaget para

reflexionar en torno a este tema.

Piaget fue un investigador infatigable, biólogo de formación. Se interesó por la forma dec o n s t ruir conocimiento que ha tenido el hombre a lo largo de la historia. Para ello see m b a rcó en una larga investigación sobre la psicología evolutiva de los niños que lellevó prácticamente su vida. Se interesó por el camino que recorre el niño hasta adquirirel pensamiento lógico abstracto (pensar lógicamente sobre cosas abstractas), máximol o g ro de la humanidad. Describió el camino que re c o rre, como se va construyendo lainteligencia del niño desde dentro. En su intento de entender el mundo va asimilandoel mundo y creando esquemas mentales para re p resentarlo. Cuando los esquemas quetiene fallan, genera nuevos esquemas. Desde los dos años que empieza a re p re s e n t a r s ementalmente el mundo hasta los 8, la percepción le ciega. Cree que en un vaso estrechoy alto hay más líquido que en uno chato y ancho aunque haya menos, simplemente

JEAN PIAGET9-8-1896 Newchâtel (Suiza)16-9-1980 Ginebra (Suiza)


p o rque es más alto. Cuando con 8 años se libera de la esclavitud de la percepción, por-que antes de responder piensa con las representaciones mentales opera de forma lógica,pero siempre referido a cosas concretas. No es capaz de pensar en abstracciones. Con 14años es capaz de pensar lógicamente y en abstracto. Es capaz por ejemplo de imaginarseDios y de pensar en la creación y de tener dudas lógicas. Piaget decía que este caminoque re c o rre el niño en 14 años es el resumen que el hombre ha re c o rrido como especie alo largo de su existencia en el planeta. Actualmente se ha instaurado en nuestra culturael pensamiento lógico abstracto, superando el pensamiento intuitivo y el pensamientomágico de épocas más oscuras de la humanidad. Sin embargo, no somos capaces de serlógicos en campos que no tenemos un conocimiento muy desarrollado.

Con lo comentado hasta ahora nos podemos percatar de que, a pesar de

que la humanidad ha llegado a un tipo de pensamiento, todos no lo

incorporan en la misma medida y en absoluto en todos los campos.

Con la autoobservación sucede algo parecido. Podemos estar acostumbra-

dos a la observación. Sin embargo, aunque el hombre como especie ha

llegado a desarrollar la capacidad de autoobservación, todos lo sujetos no

lo desarrollan en el mismo grado. Tal vez sea debido a que como el pensa-

miento formal es un hito reciente en la historia de la humanidad y aún

no está suficientemente extendido.

Desde el punto de vista de Vygotski, las habilidades se dan primero fuera

con uno más competente (fase social) y después se interiorizan (fase indi-

vidual). La capacidad de autoobservación se puede desarrollar de la misma

manera: primero otro más competente lo hará por nosotros y después la

podremos interiorizar.

Si como estamos planteando el profesional de la salud va a estar dispuesto

a mejorar, necesita darse cuenta de lo que hace, de cómo lo hace y de por

qué lo hace. Debe de prestar atención a sí mismo y a su conducta, re c o-

nocer lo que va mal e intentar mejorar. El primer paso a dar siempre que

se quiere mejorar algo, es detectar el objeto de mejora. El profesional de la

salud que no está dispuesto a conocerse es como el taxista o el camionero

que no están dispuestos a saber de mecánica, pueden quedarse en cual-

quier cuneta de la carretera.

Tal vez otra de las dificultades de autoobservarse es el temor de encontrar-

nos con cosas que no nos gustan de nosotros mismos. Es curioso un fenó-

meno muy extendido en nuestra sociedad tecnológica. Podemos vernos en

fotos, en vídeo y podemos escucharnos en grabaciones. A muchas perso-

nas no les gusta lo que ven y oyen. No gusta la voz grabada (¡esa es mi

voz!) Nos vemos mal en las fotos. Nos sentimos ridículos en los videos. Los

demás nos ven y no se extrañan. Vemos a los demás y los re c o n o c e m o s .

¿Qué sucede que al vernos a nosotros mismos no nos reconocemos? ¿Por


qué no nos gusta nuestra voz grabada, ni nuestra imagen en una foto ni en

un vídeo? ¿Tal vez sea porque no tenemos costumbre de observ a rn o s ?

Es probable que el autoconocimiento nos asuste. No sabemos muy bien

con qué nos vamos a encontrar.

Un fenómeno curioso observado en grupos de 3º de enfermería al final de la diploma-tura que se reúnen para hablar de “expectativas y temores frente a la incorporación almundo laboral”, es el temor a bloquearse si salen todos los miedos. ¿Si de repente nossalen miedos de los que no somos conscientes y nos quedamos peor?

2.1.2.1. La ventana de Johari

Johari re p resentó el autoconocimiento por una ventana de cuatro cris-

tales. Cada cristal re p resenta un estanco. Podemos hacer una subcla-

sificación:

Lo que yo soy se puede dividir de dos maneras:

– En base a lo que es conocido para mí:

– Lo que conozco (consciente).

– Lo que no conozco (inconsciente).

– En base a lo que los demás conocen de mí:

– Lo que no conocen porque no es accesible para ellos.

– Lo que conocen porque es accesible para ellos.

Según eso se pueden determinar 4 compartimentos:

– Lo que conozco y conocen los demás: yo público.

– Lo que conozco y no conocen los demás: yo privado.

– Lo que no conozco y conocen los demás: yo pseudopúblico.

– Lo que no conozco yo y no conocen los demás: yo interno.

– Yo público: De lo que yo conozco de mí mismo es lo que está a la vista

de los demás. Son generalmente cosas mías que no me importa que

sepan los demás.

Yo interno

Yo pseudopúblico

Yo privado

Yo público

Zupiria, X.; Tazón, P.Experiencias grupales conestudiantes de 3º de enfermería.Boletín 1997: 6: 18-20.


– Yo privado: Hay cosas mías que yo conozco pero que no permito que lo

vean los demás. Algunos pensamientos y sentimientos no los hemos

compartido con nadie, son muy íntimos para nosotros. Si una persona

tiene muchas cosas que guardar es que tiene mucho miedo de mos-

trarse tal y como es. La autenticidad que plantea Rogers tiene re l a c i ó n

con este concepto de yo privado. La persona que tiene muchas cosas

que guardar hace constantes esfuerzos por controlar su conducta, y eso

puede ser agotador. Además, hemos comentado que la conducta no ver-

bal es comunicación no verbal, y que por el mismo se nos escapan can-

tidad de mensajes que tienen que ver con nuestros verd a d e ro s

sentimientos. La principal razón de un yo privado extenso es el miedo

de no ser aceptado (o lo que es lo mismo, el deseo de ser aceptado) y

una baja autoestima. Siguiendo una vez más el modelo evolutivo de

Erick Erickson, duda, culpa e inferioridad pueden ser características

d e s a rrolladas en el desarrollo evolutivo que nos pueden hacer temer

mostrarnos tal y como somos.

– Yo pseudopúblico. Es la parte que yo no conozco y que es visible para

los demás. Por mucho que creamos controlar nuestra conducta, canti-

dad de mensajes no verbales se nos escapan y no somos conscientes de

que los estamos emitiendo. Si nos grabásemos en vídeo y las viésemos,

nos daríamos cuenta. Las otras personas con las que interactuamos,

reciben esos mensajes. Reciben nuestros mensajes verbales y no verba-

les. Atienden a los dos, y en caso de incongruencia se fían más del men-

saje no verbal (Me dijo que sí pero hizo un gesto muy raro). Un yo

pseudopúblico grande supone que se conoce mucho de uno, muchos

aspectos, que uno mismo no conoce. Esto puede ser mejorado por auto-

observación y recibiendo feed-back de los demás. Para aprender más de

n o s o t ros mismos es fundamental que estemos abiertos a lo que los

demás nos dicen de nosotros mismos.

– Yo interno. No es conocido ni para mí ni para los que me rodean. Son

aspectos inconscientes, que se me escapan, y que los demás tampoco

perciben.

Por lo tanto tenemos dos vías de conocernos más a nosotros mismos:

– Escuchar lo que los demás nos pueden decir de nosotros mismos.

(aumentamos el yo público a expensas del yo pseudopúblico).

– Por autoobservación (aumentamos el yo privado a expensas del yo

interno).

Cuanto más nos aceptemos, más aspectos del yo privado pasarán al yo

público (autenticidad). El auténtico conoce mucho de sí mismo y oculta

poco.


2.1.2.2. La supervisión

En este entorno tan exigente en el que es fácil que los profesionales lo

pasen mal, tengan dudas y sufran, es imprescindible un apoyo.

Todas las profesiones sanitarias son psicoterapeúticas en cuanto que son

contenedoras. Todos los profesionales de la salud realizan una función

psicoterapéutica: escuchan al enfermo y le ayudan a buscar sus auténticas

motivaciones. Escuchar al enfermo, supone para el mismo, una ventila-

ción afectiva importante. Contener al enfermo es muy beneficioso para él

p e ro es muy cargante para el profesional. El profesional de la salud tam-

bién necesita lugares para ventilar afectivamente, y un apoyo import a n t e .

Un recurso infrautilizado en ese sentido es la supervisión. Tal vez en el

campo de la salud mental los profesionales de la salud tienen más claro la

necesidad de utilizar este recurso. Tal vez tenga que cambiar la mentalidad

en otras especialidades.

En la supervisión el profesional de la salud mostraría sus dudas, emocio-

nes y sentimientos. El supervisor le ayudaría. Le permitiría ventilar emo-

ciones, temores y dudas y le ayudaría a encontrar las auténticas

motivaciones subyacentes. Le ayudaría a adquirir mayor conciencia sobre

sí mismo.

El realizar las supervisiones en grupo tiene ventajas claras. Los miembros

del grupo se sienten acompañados y comprueban que el resto de los

m i e m b ros tienen temores, dudas y dificultades parecidas. Por primera vez

constatan que pueden hablar de sus preocupaciones sin guardar tanto la

imagen.

Una de las excusas que se ponen es que son las instituciones las que debe-

rían de pagar esas supervisiones. Sin embargo eso denota cierta falta de

autocuidado. Si en el trabajo nos diesen unos uniformes con los que pasa-

mos frío, ¿no nos agenciaríamos nosotros mismos la ropa para abrigar-

nos? Si las situaciones nos sobrepasan y no lo llevamos bien, ¿por qué no

utilizar un recurso para encontrarnos mejor? La supervisión nos va a per-

mitir detectar habilidades poco desarrolladas, o habilidades cuyo desarro-

llo necesitamos potenciar por la profesión que tenemos. En el caso de

habilidades interpersonales conviene que las supervisiones sean en gru p o .

En el grupo podremos detectar esas habilidades interpersonales infradesa-

rrolladas y entrenar su desarrollo.


Uno de los aspectos más importantes de la supervisión es que el superv i-

sor no puede estar contaminado, tiene que ser de fuera de la institución.

Por un lado, si la supervisión es individual, el supervisado se sentirá más

cómodo con una persona que no pertenezca a la institución. Además, si

trabajara en la misma institución, estaría contaminado por el ambiente de

la misma y eso le haría perder la principal virtud del supervisor: la neutra-

lidad. Además, si trabajan en la misma institución puede haber una re l a-

ción entre ambos, lo que le quitaría toda objetividad.

Si hay problemas en el equipo, el supervisor también tendrá que ser

e x t e rno. Sólo desde fuera habrá garantías de una supervisión con garan-

tías. Al igual que en la imagen, hay que estar fuera para poder ver con cla-

ridad donde está el atasco y por donde se podría desatascar.

2.2. Una buena planificación

Sin duda una de las claves de éxito para un proyecto es una buena plani-

ficación. Cuando se trata del trabajo, lo entendemos. Sin embarg o

cuando se trata de aplicarlo a cambios propios no lo entendemos igual.

Si nosotros queremos desarrollar una habilidad interpersonal, que ya

hemos detectado que necesitamos desarro l l a r, necesitamos una buena

p l a n i f i c a c i ó n .

Una de las principales claves de éxito consiste en poner unas metas acce-

sibles y pro g resivas. Si nosotros partimos de una situación conocida y


ponemos un objetivo realista, estamos motivándonos a nosotros mismos.

Otra de las claves de éxito es el mantener un nivel de motivación. Ir

logrando pequeños objetivos es una forma de ir motivándonos a nosotro s

mismos.

En las competiciones atléticas observamos que los saltadores van saltando alturas quec o n t rolan con facilidad para ir animándose y dándose seguridad a sí mismos. Ponersemetas objetivas es una forma de animarse a uno mismo.

Es curioso, que cuando queremos cambiar algo en nosotros vamos de

golpe, en lugar de ir poco a poco. Las técnicas de modificación de con-

ducta proponen planificaciones al mínimo detalle, que van logrando

pequeños objetivos que se van premiando a medida que se van logrando.

Aconsejan también llevar re g i s t ros en los que se va apuntando la evolu-

ción. Si la programación ha sido progresiva y realista, los objetivos se van

cumpliendo y eso anima a seguir, puesto que va aumentando la autoes-

tima. La autoeficacia de Bandura, no es más que la acumulación de éxitos

y fracasos a lo largo de nuestra vida. Un proyecto bien diseñado, pro g re-

sivo, con objetivos realistas es al mismo tiempo una forma de aumentar la

autoeficacia de la persona. Triunfar es una manera de aumentar seguridad

en uno mismo y la probabilidad de afrontar nuevos retos con actitud

positiva es mayor.

Para planificar el cambio de una conducta o el desarrollo de una habili-

dad, es muy aconsejable utilizar “técnicas de modificación de conducta”.

Están muy estudiadas las técnicas necesarias para desarrollar cambios en

la conducta o el desarrollo de habilidades. Como ejemplo de ello podrías

leer el libro: “¿Así que quieres beber menos?”


3. Mejorando las habilidades interpersonales

En este último apartado de este último tema de esta asignatura quisiera

a n i m a ros a desarrollar los planes de desarrollo de las habilidades re l a c i o-

nales comentadas que creáis que debéis de desarro l l a r, en base a la evalua-

ción realizada en el tema segundo. No vamos a mostrar detenidamente lo

que hay que hacer para desarrollar cada una de las habilidades comenta-

das. Os recomiendo que utilicéis la bibliografía al margen de cada habili-

dad, que consiste en libros de autoayuda.

3.1. Autenticidad

Sin duda la autenticidad es una de los principales garantes del éxito en las

relaciones interpersonales. La persona auténtica no derrocha energía ocul-

tando sentimientos, pensamientos, actitudes... Recordando los primero s

retos de la teoría evolutiva de Erikson:

– No está atrapado en la duda a la hora de actuar, porque no

depende de la aceptación de todos. Es una persona autónoma,

que se atreve a realizar lo que cree que es mejor.

– No se siente culpable cuando realiza algo porque asume la re s-

ponsabilidad de lo que realiza. El sentimiento de culpa tiene que

ver con no asumir la responsabilidad de lo que se hace. Es un sen-

timiento que inmoviliza. Las personas que no se sienten culpables

no están inmovilizados por la culpa y tienen iniciativa.

– No se siente inferior a los demás. Se aprecia por lo que es, con

aspectos positivos y menos positivos. No se esconde, porque no se

siente menos. No se avergüenza de sí mismo porque se acepta

como es.

Aunque a estas alturas aún no hayamos desarrollado esta habilidad lo

podemos hacer.

Ian Robertson; Nick Heather¿Así que quieres beber menos?.Eusko Jaurlaritza, Bilbo 1987.

Fisher, R. El caballero de laarmadura oxidada. EdicionesObelisco. Barcelona 1999.


Detrás de la falta de autenticidad se halla oculto el miedo. Temor a no ser

aceptados como somos. La persona piensa que no va a ser aceptada como

es, porque no merece la pena. Tiene un pobre autoconcepto. Tiene un

p o b re autoconcepto, poca autoestima y no se acepta a sí mismo tal y

como es.

Estas personas pueden pensar que si fueran de otra manera, podrían ser

aceptadas. Pero el principal problema no es que no sean aceptados, sino

que no se aceptan a sí mismos. Están confundidos. El principal fallo de la

persona de baja autoestima no es que valga poco, sino que no se acepta

tal y como es. Ha aprendido a quererse poco. Por lo tanto deberá empezar

por ahí, por quererse más. ¿Cómo? Aceptándose tal y como es.

La paradoja es la siguiente. El sujeto cree que se querrá más si cambia,

p e ro eso no sucede aunque cambie. Sólo empezará a quererse cuando se

acepte tal y como es. El que se quiere poco siempre está sediento del amor

de los demás, no se sacia nunca. Es como el vaso izquierdo del dibujo.

Está agujereado, y nunca se saciará del vino del amor. Hay una labor que

nadie puede hacerlo por nosotros: amarnos a nosotros mismos.

Por lo tanto, para ser auténtico es imprescindible aceptarse tal y como se es.

Podemos pensar que ser auténtico es difícil, pero lo que es realmente difí-

cil es no serlo. Para aparentar lo que no somos hacemos verd a d e ro s

esfuerzos.


¿Cómo podemos darnos cuenta de si somos o no auténticos?

A menudo nos damos cuenta de que:

– No decimos lo que pensamos y sentimos.

– No hacemos lo que nos parece correcto.

– No nos mostramos como somos.

En esas ocasiones atribuimos a la presión del entorno el no ser auténticos.

No obstante, esa presión está fundamentalmente dentro. El miedo y su

p r i m o - h e rmano la vergüenza no nos permiten mostrarnos como somos.

Es probable que en algunos momentos de nuestra vida nuestra autentici-

dad haya sido castigada, y nos da miedo mostrarnos como somos.

Si durante años hemos mostrado esa máscara, nos resultará muy difícil

m o s t r a rnos tal y como somos. Tendrá que ser poco a poco. Si pensamos

que para mostrarnos tal y como somos necesitamos tranquilidad estamos

equivocados. Si temo y me avergüenza mostrarme tal y como soy, cuando

empiece a mostrarme tal y como soy, pasaré miedo y vergüenza. Pero si

sigo entrenando, ese miedo y esa vergüenza remitirán.

Podemos aprovechar cualquier situación para entre n a r. En todas las situa-

ciones en que nos sintamos así, en lugar de huir, nos entre n a re m o s .

Además, podemos planificar unas situaciones específicas para entre n a r.

Por ejemplo. Elige una relación en la que no sueles ser auténtico Planifica

el próximo encuentro con él, en el que serás algo más auténtico.

Auténtico no quiere decir borde ni desagradable. Pregúntate por qué no

eres auténtico en esa relación. ¿Puede ser que aunque tú no aceptes a esa

persona, deseas ser aceptada por ella?

Ellis observó que detrás de las depresiones hay creencias irracionales. La

más frecuente era “tienen que aceptarme todos”.

A medida que entrenes te darás cuenta de que no era para tanto. Es difícil,

p e ro no tanto como creías. Siempre que tememos algo nos parece más

terrible de lo que es en realidad.

En prácticas, si somos auténticos seremos alumnos y no otra cosa. No

tenemos que impresionar a nadie, ni a profesionales ni a enfermos. La

bata da importancia, pero aún no es el momento de ponerse en el rol del


profesional, sino en el de estudiante. Ser alumno no es ser menos. Somos

alumnos y si nos aceptamos a nosotros mismos no fingiremos ser otra

cosa.

Hemos observado en reuniones realizadas con estudiantes de enfermería que los quepeor lo pasan son los que tienen un nivel de exigencia alto. Les gusta que los enfermospiensen que son enfermeras. Cuando el enfermo les re q u i e re algo intentan re s p o n d e rcomo si fuesen profesionales, y eso les hace pasarlo muy mal.

Si en las prácticas no te muestras como alumno, debes de pensar que no

te muestras como eres, que no te aceptas como alumno.

Un ejercicio adecuado puede consistir en aceptarse como alumno y mos-

trarse como alumno en las prácticas. Si eres auténtico no ocultarás a nadie

que eres estudiante, y no tendrás re p a ro en aceptar que no sabes, puesto

que estás para eso: para aprender.

Como alumno puedes aprovechar otra situación. Puedes mostrarte ante

tus compañeros de clase y ante los profesores tal y como eres. A menudo

te dará vergüenza y o miedo. No cedas. A medida que vayas mostrándote

tal y como eres, el miedo y la vergüenza se disiparán.

3.2. Habilidad de escucha

Una de las funciones del profesional de la salud es escuchar al enferm o .

El enfermo tiene necesidad de ser escuchado, es terapéutico para él. No

obstante, ser oyente puede resultar duro, puesto que las emociones se

c o n t a g i a n .

Escuchar no es sólo oír. Fingir que se escucha no resulta.

¿Cuáles pueden ser las causas de no escuchar como es debido?

– Falta de tiempo.

– Miedo.

– Aburrimiento.

La mayoría de los profesionales de la salud dicen que no hay tiempo.

Poco se puede hacer frente a esa razón. No obstante vamos a señalas dos

cuestiones:

Sinclair, H.; Fawcett, J.Communication.

Sinclair, H.; Fawcett, J.“Altschul’s psychology for nurses”.7 ed. Baillière Tindall, London1991:12: 280-293.


– En las tutorías con estudiantes de enfermería en prácticas no es

rara la siguiente queja: “Algunos dicen que no hay tiempo, pero

no parece del todo cierto. Los profesionales pre f i e ren estar char-

lando en los despachos”.

– En una investigación mencionada previamente comentan que los

p rofesionales de enfermería se centran en las técnicas y evitan la

relación con los enfermos para defenderse.

Por lo tanto, puede que haya otras razones además de la falta de tiempo.

Lo peor de no darse cuenta de las razones es que no se puede poner reme-

dio al problema. Si todos los profesionales están conforme con que no

hay tiempo, poco se podrá hacer. No ven la solución en sus manos y no

cambiará nada.

Escuchar el sufrimiento del enfermo carga. Descargar beneficia al

e n f e rmo, pero carga al profesional. Las emociones se contagian. Si una

persona está “hecha polvo”, al estar con él se nos contagiará algo.

Puede que cuando estamos escuchándole lo que más nos duele no sea el

simple contagio emocional. Es posible que lo que más nos agobia sea el

hecho de pensar que como profesionales tenemos que hacer algo, y no

sabemos el qué. Sentimos impotencia. En esas ocasiones no se puede

hacer gran cosa por aliviar al enfermo. La impotencia además no cuadra

con la imagen que tenemos del profesional de la salud. ¡Hay que hacer

algo! ¿No es esa sensación interna la que más nos desasosiega?

Podrías hacer el siguiente ejercicio. Sabes que en la televisión hay muchos

reality shows. Los invitados cuentan sus miserias. Si no los ves, velos

durante una temporada. Comprueba si sientes lo mismo que cuando estás

escuchando algo parecido al enfermo. Es cierto que hay una difere n c i a :

uno es de carne y hueso y el otro está en la tele. ¿Pero no es cierto tam-

bién que cuando estamos con un enfermo él tiene unas expectativas de

nuestra conducta? y ¿que nos sentimos obligados a responder a esas

expectativas? No obstante, reflexiona en esta pregunta. ¿Qué es lo que

más presiona, la exigencia real del enfermo o la autoexigencia de respon-

der a esa situación? Si el enfermo no supiera que eres profesional o futuro

p rofesional de la salud y si tú no sintieses que le tienes que ayudar, ¿te

resultaría tan difícil escuchar al enfermo?

A veces puede resultar aburrido escuchar al enfermo. Algunos necesitan

hablar mucho. En esa situación ¿qué es lo que más te preocupa? ¿que es


a b u rrida? o ¿que no sabes como cortarle? Como verías decirle en un

momento dado a un enfermo que habla mucho: “Ahora mismo no puedo

estar contigo puesto que estoy muy ocupado. Vendré luego”.

Es cierto que a menudo no podremos estar con el enfermo tanto como él

desea. Lo contrario es no estar nada, marcharse antes de llegar.

¿Qué mensaje crees que da un profesional de la salud que entra en la

habitación sin cerrar la puerta, para salir cuanto antes?

Si el enfermo se siente escuchado cogerá confianza y eso será bueno para

la relación. No obstante, eso lleva tiempo. Si nos ponemos cómodos, dis-

puestos a escuchar, el enfermo entenderá que estamos dispuestos. Si ese

gesto no es de verdad, el enfermo se dará cuenta de que no estamos dis-

puestos.

Para los que les gustan las recetas, ahí va el decálogo para mejorar la

comunicación de Davis:

1. Calla.

2. Ayudar a sentirse cómodo al que habla.

3. Mostrar interés (genuino, como consecuencia del deseo de

entender).

4. Dejar los distractores a un lado: bolígrafo, agenda...

5. Intentar ponerse en el lugar del otro.

6. Tranquilo, déjale terminar.

7. ¡Que estés tranquilo! que si no, no le vas a entender.

8. Ante la crítica y la discusión, tranquilidad.

9. Si no has entendido, pregunta todo lo necesario hasta entender.

10. ¡Cállate!

Si no escuchas al enfermo por temor, miedo o algo por el estilo, necesita-

rás entre n a r. Puedes hacerlo en cualquier relación. Sobre todo con alguien

que te resulta aburrido o insoportable. Como siempre poco a poco. Te

darás cuenta de que escuchar está relacionado con tener paciencia. Por lo

tanto, a medida que aprendas a escuchar, aprenderás a tener más pacien-

cia y eso es muy interesante para estas profesiones.

Puedes hacer diferentes ejercicios para desarrollar esta habilidad:

– Escucha a alguien que te resulte aburrido. Intenta encontrar algo

divertido en eso tan aburrido.


– Si te da miedo porque te ha emocionado, atrévete. Ya sabes que el

miedo invita a la huida y que la conducta de huida mantiene el

miedo. Te darás cuenta de que a medida que afrontas el miedo,

éste va desvaneciéndose. Para eso la aproximación ha de ser muy

lenta.

Como alumnos podemos aprovechar diferentes situaciones para desarro-

llar la capacidad de escucha.

Por un lado, asistir a clases aburridas en lugar de no ir. Inventar en las

mismas recursos para hacerlas más entretenidas: relacionar cosas, hacer

preguntas, hacer esquemas, inventar historias...

Estar con los pacientes que no te apetece. Estate con ellos y mira dentro de

ti. ¿Qué sientes? ¿Qué es lo que te desagrada? ¿por qué los evitas? Lleva un

re g i s t ro y comprueba que a medida que estás con ellos te cuesta menos

estar con ellos. Como siempre programa los ejercicios de forma pro g re s i v a .

3.3. Habilidad de empatizar

Al ponernos en el “pellejo” del otro, nos resulta más fácil escucharle y

aceptarle, porque sabemos mejor como se siente. Para saber que siente

una persona ayuda mucho haber estado en una situación similar. La edad

ayuda. No obstante no es necesario vivir lo mismo que el otro para poner-

nos en su lugar.

La capacidad de empatizar es congénita. La poseemos los hombres y algu-

nos animales:

Cuentan que en un campo de concentración naci, reunieron en el patio a todos los pri-s i o n e ros para mostrar el escarmiento que daban a uno de ellos. Le tort u r a ron bru t a l-mente hasta que cayó. En ese momento un mono que hacía las gracias de los oficiales sea c e rcó al prisionero y le lamió las heridas. Este relato muestra que la empatía y la com-pasión se dan incluso en los monos.

Esa capacidad de empatizar es posible que no la hayamos desarrollado o

que la hayamos perdido. Entonces podemos intentar ponernos en el

lugar del otro intelectualmente. Sin embargo, basta con hacerse cargo de

lo que siente el otro para poder empatizar. Empatizar no es un ejerc i c i o

i n t e l e c t u a l .


Como personas, todos tenemos experiencia con la enfermedad y con el

sufrimiento. Por eso, no nos debería de costar demasiado ponernos en el

lugar del enfermo.

También es posible que deseemos no ponernos en el lugar del otro por

razones inconscientes. Al ponerme en el “pellejo” de otro que está

sufriendo, yo también sufro, y es posible que no esté dispuesto a ello. La

rutinización y la vanalización son defensas para evitar ponernos en la

situación de los demás. En ese sentido es muy aconsejable que veáis la

película “El doctor”.

Los enfermos de cáncer y los moribundos, sienten mucha soledad. Según algunos traba-jos realizados, nadie está dispuesto a hablar con ellos de lo que les interesa (muert e ,sufrimiento...) Se dice que se hace por el enfermo, pero se hace para autoprotegerse. Alhablar con el enfermo sobre la muerte y el sufrimiento, pienso en mi muerte y en misufrimiento y lo paso mal.

La empatía también es una habilidad que se puede desarro l l a r. Para ello

hace falta como siempre, valor y una programación progresiva.

¿Cómo puedo saber que no tengo la habilidad de empatizar?

– Si evito algunos temas.

– Si tengo tendencia a la rutinización y a la vanalización.

– Si me cuesta ponerme en el lugar de los demás.

– Si me cuesta entender la situación de los demás.

No estaría mal en las carreras de profesiones de la salud, pasar una tem-

porada en el papel del enfermo, antes de las prácticas. Al final de la pelí-

cula el doctor, basada en una historia real, el profesor ingresa a los

estudiantes de medicina durante dos semanas en el hospital como enfer-

mos, para que se sientan como los enfermos. Frente a eso habrá un mon-

tón de resistencias y no serán precisamente institucionales.

Propusimos a los estudiantes de enfermería antes de empezar las prácticas el por qué nopracticaban entre ellos. Que unos a otros se sacaran sangre, se limpiaran, se pusieraninyecciones... Los alumnos no quisieron hacerlo.

En muchas escuelas psicológicas, el entrenamiento como psicoterapeuta

requiere de una experiencia personal como enfermo. Dentro de la forma-

ción tiene mucha importancia el espacio experiencial y el estudiante está

obligado a hacer terapia como enfermo durante una temporada. Si no,

¿Cómo va a saber lo que siente un enfermo cuando acude a terapia?

¿Cómo se va a poner en su lugar?

EL DOCTORDir. Randa HainerWilliam HurtElizabeth PerkinsMandy Patinkin.USA 1991.


Hay otras vías para desarrollar la habilidad de empatizar. Consiste en

escuchar historias ajenas sin olvidar que son verdaderas, sin caer en la

vanalización y en la rutinización. Hay mucha oferta de ese tipo en el cine

y en la televisión. Podemos realizar ejercicios para desarrollar la empatía

en todas las películas dramáticas. Tenemos ocasión de escuchar historias

verdaderas en los reality shows.

En las prácticas tenemos la oportunidad de estar con enfermos. Al princi-

pio no tenemos que actuar como profesionales, sino como alumnos.

Tenemos la oportunidad de observar mucho. Como observ a d o res, tene-

mos más posibilidades de conectar con el estado emocional del enfermo.

Los alumnos en prácticas tienen la impresión de que si no se ponen a hacer algo rápida-mente, no son buenas prácticas. No se dan cuenta que como observador se puede apre n-der mucho.

De los enfermos que más podemos aprender es de los que no soport a m o s .

Si no los soportamos es porque los sentimientos que nos despiertan son

i n s o p o rtables para nosotros. ¿Qué nos hace sentir? ¿Por qué? Pro b a-

blemente nos re c u e rde aspectos nuestros no superados. Nos costará

mucho estar con ellos y ponernos en su lugar. Sin embargo, es de los que

más apre n d e remos. Como siempre, serán necesarios valor y una pro g r a-

mación progresiva.

3.4. Aceptación incondicional

Aceptar incondicionalmente no es simplemente tolerar. Es algo más. Es

aceptar al otro como es. Yo puedo tolerar algo, pero eso no quiere decir

que lo acepte.

No sirve de nada aprender frases hechas y gestos estereotipados. Hacer

como si le aceptase. No funciona. Al final se nota.

No hay duda de que la capacidad de empatizar ayuda a aceptar al otro tal

y como es. También ayuda a aceptar a los demás el aceptarme a mí

mismo. Se ha visto que hay relación entre la aceptación de los demás y de

uno mismo. Si nos aceptamos con nuestras limitaciones, es más fácil

entender las limitaciones de los demás y aceptarlos tal y como son.

Tras la dificultad de aceptar a los demás hay dos tipos de fenómenos:

Strayer, J.; Elisenberg, N. Laempatía y su desarrollo. Descléede Brouwer. Bilbo 1992.


– Fenómenos sociales. Establezco con el enfermo una re l a c i ó n

social y pongo en marcha el comportamiento estereotipado de mi

g rupo hacia su grupo. He despersonalizado el enfermo. Sucede

con personas de otros grupos sociales y se canaliza por medio de

estereotipos sociales.

– Fenómenos personales: No acepto al enfermo porque tiene unas

características que se me hacen insoportables. No es raro que yo

mismo tenga esas características que no soporto, aunque no me

dé cuenta de ello. No los veo en mí por la re p resión y los veo

ampliados en los demás por la proyección.

Como en el caso de las demás habilidades interpersonales, la aceptación

incondicional se puede aprender.

No es fácil librarse de los prejuicios y estereotipos sociales. A menudo ade-

más, suelen estar negados. “Yo no tengo nada en contra de los gitanos,

pero no aceptaría que mi hija se casara con un gitano”.

Además están muy arraigadas en la cultura propia, y se cuelan sin darnos

cuenta. Vivimos en grupo, y el entorno a menudo nos exige aceptar esos

e s t e reotipos. El pertenecer a un grupo ideológico presiona a aceptar los

e s t e reotipos de los otros grupos. Si en una planta del hospital la mayoría

de los profesionales etiquetan a un enfermo como “pesado” será difícil

defender una idea contraria.

Gandhi realizaba ayunos (huelgas de hambre) para pedir que cesaran las hostilidadesentre indios y musulmanes en la India. En una de esas huelgas, cuando cesaron las hos-tilidades se le acercó un indú y le obligó a comer. Le dijo que no quería cargar tambiéncon la culpa de su muerte. Que como re p resalia a la muerte de su hijo mató a un niñomusulmán con sus propias manos. Estaba atormentado. Gandhi le dio el antídoto. Leaconsejó que adoptara un niño huérfano musulmán y lo quisiera como a su propio hijo,pero que lo educara en la religión musulmana.

Algunos estudios demuestran que los estereotipos sociales son la expre-

sión de las relaciones intergrupales. Por eso se dan en las relaciones socia-

les. Cuando una relación social se transforma en relación personal, se

superan los estereotipos. Los estereotipos sociales se hacen mayore s

cuando los grupos compiten y se atenúan cuando cooperan.

La relación con el enfermo ha de ser personal, no social. Cuanto más lo

conozcamos, menos funcionará el estereotipo.

E n t re los profesionales de la salud hay competición en lugar de coopera-

ción. Por eso hay prejuicios con respecto a los otros profesionales. Las

GANDHIDir. Richard AttenboroughBen Kingsley, Candice Bergen,Daniel Day Lewis, Martin Sheen,Sir John Gielgud.Columbia. USA 1982.


relaciones personales entre profesionales, hacen desaparecer esos estereo-

tipos. No obstante, la competición entre grupos continua. Una forma de

superar esa situación es la de establecer metas supraordinales en las que es

necesaria la cooperación.

La forma de superar esos estereotipos consiste en tener relaciones perso-

nales con sujetos del otro grupo. Aprovechar las ocasiones que nos presta

la vida diaria para estar con personas de otra ideología y cultura. A

medida que vaya fraguándose la relación personal, dejaremos de ver a la

otra persona a través del estereotipo.

Se trata de otro circulo vicioso. Por los estereotipos no lo acepto y evito

tener relaciones personales. Eso mantiene el estereotipo. ¿Cómo se puede

salir de ese círculo vicioso? Estando con esa persona, haciendo algo inte-

resante y agradable para los dos. Siempre hay algún punto en común.

Con el tiempo desaparecerán los estereotipos. ¿No te ha sucedido nunca

que tenías manía a una persona de otro grupo sin conocerla, y al coinci-

dir en clases, cursos, u otra actividad, has mantenido una relación perso-

nal y has acabado diciendo: “¡Qué majo es!”?.

Un ejercicio consiste en hacer relaciones personales con personas de otro s

g rupos. Puede ser en la calle o en la universidad. En la calle con un miem-

bro de otro grupo que no te gusta. En clase, con alguien de un grupo que

no te guste. En la universidad siempre surgen grupos por afinidades. Los

m i e m b ros de un grupo son parecidos (“Dios los crea y ellos se juntan”).

Puedes hacer lo mismo con los enfermos. Elige enfermos de otras culturas,

etnias, ideologías... e intenta entablar una relación personal con ellos.

No obstante, a veces no aceptamos a la otra persona aunque sea de nues-

t ro propio grupo. La relación es personal y por lo tanto tendremos que

buscar las razones de la no aceptación en otro lugar. Suelen ser razones

personales, muy a menudo inconscientes para nosotros mismos. Detrás

puede haber fenómenos como la envidia, la rivalidad, la transferencia, la

proyección y fenómenos parecidos.

Como siempre, el consejo para superarlo es afrontarlo. ¿Cómo puedo

aceptar a esa persona? Sabiendo por qué no la acepto. ¿Cómo puedo

conocer la razón? Estando con ella. La tendencia será a no estar con ella, a

evitarla. El consejo es estar con ella. Nos pre g u n t a remos: ¿Por qué no

puedo estar con ella? ¿Por qué no la soporto? Es algo que me ayudará a

conocerme más y a aceptar a los demás.


Es algo que podemos ejercitar sin descanso en la vida diaria. Siempre hay

personas que no aguantamos en nuestro entorno. ¿Por qué no puedo

soportarla? ¿Que no puedo soportarla? Solución: una cita con ella.

Si queremos hacer lo mismo en prácticas elegiremos para estar pre c i s a-

mente los enfermos que no podemos aguantar. Como siempre, valor y

p rogramación pro g resiva. Si vamos de golpe donde alguien al que no

s o p o rtamos en absoluto puede ser una lección demasiado dura para el pri-

mer día. Si nos vamos acercando poco a poco, iremos desarrollando la

habilidad y nos resultará más fácil. No olvidemos que el objetivo es desa-

rrollar la habilidad de aceptar incondicionalmente, no “el hacer el bien”.

3.5. Comunicación efectiva

La comunicación efectiva consiste en comunicar a otras personas lo que

realmente deseamos comunicar, y de forma que ellos lo entiendan.

Para ello es necesario que las dos personas utilicen el mismo código. Es

muy importante que sean competentes en el idioma que utilizan. De

todas formas no podemos olvidar que además del idioma está el lenguaje

técnico que para los enfermos es como otro idioma. No lo entienden. Si

hablamos al enfermo con tecnicismos no nos entenderá. Pero eso no es

suficiente.

Si la comunicación no es eficaz puede ser debido también a que hay difi-

cultades a otros dos niveles:

– El sujeto no es consciente de los sentimientos.

– Tiene miedo o vergüenza de expresar lo que siente.

La persona que no es consciente de lo que siente puede enviar dos men-

sajes contrarios por cada uno de los canales: por el verbal y el no verbal.

Es frecuente en personas con una autoconciencia baja.

Esa persona tendrá que desarrollar el autoconocimiento. Puesto que no se

da cuenta de ello tendrá que señalárselo alguien. Al señalárselo se extra-

ñará. Es normal, no se da cuenta.

Puede ser útil grabarse en vídeo y ver las grabaciones para darnos cuenta

de lo que hacemos y decimos. Puede grabarse bien una situación simu-

lada, bien una situación real.


Además son muy convenientes las supervisiones grupales. Se trabajan

muchos aspectos al mismo tiempo. El profesional con problemas en la

comunicación tendrá problemas laborales. En la supervisión grupal de los

mismos será fácil que el grupo constate lo que sucede y se lo devuelva.

Otra cosa es, que sabiendo lo que siente no se atreva a expresarlo. Que le

dé miedo o vergüenza. Es un aspecto que tiene que ver con la asertividad.

Como veremos más adelante, la solución consiste en entrenarse en asert i-

vidad. ¿Qué me da miedo o vergüenza? Pues eso es precisamente lo que

tengo que hacer, lo que tengo que entre n a r. Al principio lo pasaré mal,

pero me iré sintiendo cada vez más cómodo.

Podemos empezar por entre n a rnos en la fantasía y delante del espejo.

Luego puedo empezar a decir lo que pienso y siento en un grupo de con-

fianza. Lo diré aunque me dé miedo y lo pase mal. Al principio estaré ner-

vioso como es normal. Tal vez no salga muy bien la primera vez pero, ¡lo

he logrado! Anímate a ti mismo y elige el siguiente reto. A pesar de sen-

t i rte nervioso, habla. Date cuenta que cuando estás nervioso pones más

atención en los síntomas del nerviosismo que en lo que quieres decir.

Ta q u i c a rdia, ru b o r, sudor... No importa. Sigue adelante. Solo tienes una

manera de vencer: seguir.

3.6. Asertividad

Si resumiéramos toscamente las características de la asertividad estas

serían:

– Saber decir que no.

– Decir lo que se piensa y se siente.

– Respetar a los demás.

Una persona agresiva también sabe decir que no, y dice lo que piensa y lo

que siente, pero no respeta al otro. Los manipuladores y pasivos no saben

decir que no y a menudo tampoco respetan a los demás por el rencor que

acumulan.

El no saber decir que no es muy estresante para las personas. Esas perso-

nas acumulan tensión y después descargan de forma despro p o rcionada en

l u g a res y circunstancias no apropiadas. En las profesiones sanitarias puede

Ramirez, A. La sociedad y tú, todo un reto:comunicación, estrés yautoestima.Amarú. Salamanca 1997.


suceder que el enfermo haga demandas que no debemos cumplir y no

sabemos decirle que no. También que en algunos momentos en que tene-

mos que “cortarle” no nos atrevemos a hacerlo.

Es fundamental saber decir que no. Le diremos que no le conviene o que

en esos momentos no tenemos tiempo y que ya volveremos en otro

momento.

El que no sabe decir que no generalmente tiene miedo. “Si digo que no,

no me querrán”. Detrás se oculta un pensamiento irracional: “Todos tie-

nen que quererme”.

Solo hay una forma de salir de ese bloqueo: atreverse y decir que no. Para

ello conviene hacer una planificación progresiva y entrenar.

Hay mil oportunidades todos los días para entrenar la asertividad:

Una alumna que tenía un problema de asertividad hizo una planificación. Tenía mucharabia porque no se atrevía a decir que no. Se le acumulaba mucho re n c o r. Decidió empe-zar poco a poco. Para ello eligió una persona de la cuadrilla. Siempre le pedía dinero y nose atrevía a decirle que no. Lo puso en marcha. Empezó a decirle que no. La primera vezque le dijo que no, se puso roja y le temblaba la voz. Fue cogiendo confianza poco apoco.

Otra situación en que se puede entrenar mucho es haciendo compras. A

menudo nos vemos en situaciones en que tenemos que defender nuestro s

i n t e reses. Las personas con problemas de asertividad no defienden sus

intereses y luego acumulan rencor y hostilidad.

Hay que tener paciencia. Llevamos años funcionando de una manera y va

a ser difícil cambiar. Nos invaden muchos síntomas físicos muy molestos:

ru b o r, temblor, sudor...Esos síntomas reclaman excesivamente nuestra

atención y la mayor preocupación suele ser el que se den cuenta los

demás, lo que aumenta los síntomas. ¡Pues que se den cuenta! Solo hay

una manera de superarlo: enfrentarlo. Con el tiempo apre n d e remos a

hacerlo y no lo pasaremos mal, pero al principio es inevitable pasarlo mal.

Otra posibilidad para entrenar es la clase y el grupo de amigos. En las reu-

niones dar nuestro punto de vista. En clase mostrar nuestra opinión.

Castanyer, O. La aserividad,expresión de una sanaautoestima. Desclée de Brower,Bilbo 1996.

Smith, M. J. Cuando digo no mesiento culpable. Grijalbo.Barcelona 1993.

Fensterheim, H.; Bur, J.No diga sí cuando quiera decir no.Grijalbo. Barcelona 1993.


3.7. Otras caracterIsticas que mejoran las relaciones

interpersonales

3.7.1. Tolerancia a la frustración

No podemos olvidar que por muy profesionales que seamos, ponemos

unas expectativas en el enfermo como en toda relación ineterpersonal. Es

muy importante ser consciente de las mismas y tenerlas en cuenta. A

menudo no se cumplirán y nos producirá frustración. Deberemos apre n-

der a tolerar esa frustración, asumir que las cosas son como son, sufrir la

decepción y asumirla.

Para ello nos conviene vivir y asumir las frustraciones. No obstante, no

hace falta buscar situaciones frustrantes, están ahí todos los días. Lo más

i m p o rtante es aprender a aceptarlas, a tolerarlas, a digerirlas. Como en toda

f rustración lo lógico es que sintamos tristeza. Si no la sentimos es posible

que la estemos negando entrando en un círculo de hostilidad. Además de

ser perjudicial para nosotros, perjudicará la relación con el enferm o .

3.7.2. Tolerancia a la incertidumbre

Las profesiones de la salud son situaciones de gran incert i d u m b re. No es

posible predecir la evolución de los enfermos. Sin embargo, los enfermos

y familiares no dejarán de pre g u n t a rnos el pronóstico. Eso estresa. Si no

a p rendemos a vivir con incert i d u m b re nos defenderemos de esas situacio-

nes huyendo de los enfermos y familiares.

Las situaciones más estresantes son las de incert i d u m b re. En nuestro tra-

bajo la incert i d u m b re es “el pan nuestro de cada día”. Por eso nos con-

viene aprender a vivir con ella.

3.7.3. Paciencia

Una de las mejores ayudas para sobrellevar casi do en este mundo es la

paciencia. Con paciencia es más difícil desanimarse, no hay prisa, no hay

estrés. El que tiene paciencia dedicará más tiempo al enfermo y es fácil

que le escuche mejor.

¿Cómo se desarrolla la paciencia? Entrenándola, aprendiendo a tenerla. El

que no la tiene puede pensar que no la puede desarro l l a r. Está equivocado.


4. Conclusión

Las habilidades relacionales pueden desarrollarse.

Antes de empezar conviene saber las habilidades que re q u i e re cada

profesión.

El siguiente paso será hacer una autoevaluación para ver hasta qué punto

tiene desarrolladas esas habilidades. A contuinuación habrá que elegir qué

habilidades se van a desarrollar.

Para poner en marcha un proceso de cambio o de desarrollo de habilida-

des es imprescindible que la persona tenga una actitud positiva hacia el

cambio y se autorresponsabilice. Ayuda mucho tener desarrollada la habi-

lidad de autoobservación. Todo ello se puede desarrollar en grupos de

supervisión.

Después de especificar haremos una planificación exhaustiva. En la plani-

ficación es fundamental:

– Valor para cambiar: hay que enfrentarse al miedo.

– Planificación progresiva: de lo más fácil a lo más difícil.


Resumen

HABILIDADESNECESARIAS

ESPECIFICARÁREAS DEDESARROLLO

PLANIFICACIÓN

- Planificación progresiva

Puesta en marcha

- Valor

EVALUACIÓN

SUPERVISIÓN

AUTOOBSERVACIÓN

RESPONSABILIZACIÓN

ACTITUD PARAEL CAMBIO


Actividades

– Lee y haz el comentario del libro “El caballero de la armadura oxidada”.

– Ve y haz el comentario de la película “El doctor”.

– Haz una lista de tus habilidades relacionales. Pon a un lado las habili-

dades que consideras has desarrollado suficientemente y al otro las que

tienes que desarrollar más. Analízalas una a una y comprueba hasta que

punto las has entrenado a lo largo de tu vida.

– Retoma la lista que hiciste en el segundo capítulo y haz una planifica-

ción de las habilidades interpersonales que crees que deberías desarro l l a r.


Ejercicios de autoevaluación

– Cuando una ha desarrollado duda, culpa e inferioridad, ¿por qué están

infradesarrolladas algunas habilidades?

– ¿Por qué se desarrollan más las habilidades para las que estamos mejor

dotados?

– ¿Por qué hay mucha tendencia en las profesiones de la salud a imitar

modelos en las prácticas?

– ¿La autoeficacia tiene algo que ver con la autoestima?

– ¿Por qué es más difícil cambiar una habilidad cuando está en la fase

autónoma?

– ¿Por qué es importante que un modelo más competente nos acompañe

cuando estamos aprendiendo una habilidad?

– ¿Qué es el estilo atribucional insidioso?

– ¿Por qué hay que entrenar más una habilidad para la que se está peor

dotado?

– ¿Por qué es tan importante que la programación sea progresiva?

– ¿Cómo podemos desarrollar una habilidad para la que tenemos miedo?


Glosario

Estilo atribucional insidioso: estilo atribucional caracterizado por atri-

buir el fracaso a factores internos globales y estables y el éxito a facto-

res externos específicos e inestables. Por ejemplo atribuir el éxito a la

suerte y el fracaso a la incapacidad (“soy un desastre”).

Posibilidad biológica: la posibilidad de desarrollar una habilidad

teniendo en cuenta el estado de las estructuras anatómicas implicadas.

Posibilidad genética: la posibilidad genética de desarrollar una habilidad.

Zona de desar rollo proximal: momento del desarrollo de una habilidad

en que el sujeto es capaz de hacerlo con ayuda de otro más com-

petente, pero aún no es capaz de hacerlo sólo.


Bibliografía

Bibliografía básica

AR Ó N, A. M.; MI L I C I C, N. Vivir con otros: programa de desarrollo de habilidades

sociales. CEPE. Madrid 1996.

Bibliografía complementaria

BRANDEN, N. El poder de la autoestima: cómo potenciar este importante recurso

psicológico. Paidós. BArcelona 1993.

BRANDEN, N. Cómo mejorar su autoestima. Paidós. Barcelona 1995.

BRANDEN, N. Los seis pilares de la autoestima: el libro definitivo sobre la auto -

estima por el más importante especialista en la materia. Paidós. Barc e l o n a

1995.

CASTANYER, O. La asertividad, expresión de una sana autoestima. Serendipity,

Desclée de Brouwer. Bilbo 1996.

FENSTERHEIM, H. No diga sí cuando quiere decir no. Grijalbo. BArcelona 1993.

HU S S L E R, I.M.; MI L I C I C, N. Confiar en uno mismo: pro g rma de autoestima.

CEPE. Madrid 1997.

MA CKAY, M.; FA N N I N G, P. Autoestima: evaluación y mejora. Martínez Roca.

Barcelona 1991.

PROTO, L. Sé tu mejor amigo: autoestima, salud y felicidad: técnivas de supera -

ción. Kairós. Barcelona 1994.

RA M I R E Z, A. La sociedad y tú, todo un reto: comunicación estrés y autoestima.

Amarú. Salamanca 1997.

RO D R I G U E Z, M.; DO M Í N G U E Z, M.; PE L L I C E R D E FL O R E S, G. Autoestima: clave del

éxito personal. El manual moderno. México 1988.

SELIGMAN, M.E.P. No puedo ser más alto, pero puedo ser mejor. Qué puede cam -

biar y qué no. Grijalbo, Barcelona 1997.

SM I T H, M.J. Cuando digo no me siento culpable. Grijalbo. Barcelona 1993.

ST R AY E R, J.; EI S E N B E R G, N. La empatía y su desarro l l o . Desclée de Bro u w e r.

Bilbo 1992.


TO R R A B A D E L L A, P. Cómo desarrollar la inteligencia emocional: tests y ejerc i c i o s

prácticos para aumentar la autoestima y actuar de manera positiva. Oasis.

Barcelona 1998.

TWERSKI, A. J. Sé positivo: acaba con tu actitud derrotista y descubre el poder de

la autoestima. Paidós. Barcelona 1996.

Pautas para optimizar la relación con el enfermo

Documents

Transcript of Pautas para optimizar la relación con el enfermo