PautessobreelDissenyUniversalperal'Aprenentatge(DUA) TextComplet(Versió2.0)

Sobreaquestdocument:

Traduccióalcatalà,Versió2.0 MarionaDalmauMontalà,IngridSalaBarsiMontserratLlinaresFité

FacultatdePsicologia,Ciènciesdel’Educacióil’EsportBlanquernaUniversitatRamonLlull

Barcelona,Novembrede2015

2

ÍNDEX

Pròleg: El desenvolupament del DissenyUniversal per a l'Aprenentatge i les sevesPautes

3

Introducció

4

1.QuèéselDissenyUniversalperal'Aprenentatge? 4ElconceptedeDUA 4ElsTresPrincipis

4

2.QüestionsimportantssobreelDissenyUniversalperal'Aprenentatge 5Coms'hadefinitelDUA? 6Quèsónelsaprenentsexperts? 6Aquèensreferimambelterme"currículum"? 7Quèvoldirqueelscurrículumsestan"discapacitats"? 8ComtractaelDUAles"discapacitats"curriculars? 9ÉsnecessàrialatecnologiaperimplementarelDUA? 9QuinaevidènciacientíficarecolzaelDUA?

10

3.Sobreaquestarepresentació 11ComestanorganitzadeslesPautes? 12Coms'utilitzenlesPautes?

12

4.LesPautessobreelDissenyUniversalperal'Aprenentatge2.0 13PRINCIPI I: Proporcionar múltiples maneres de representació (El “QUÈ” del'aprenentatge)

13

Pauta1:Proporcionardiversesopcionsperalapercepció 13Pauta2: Oferirdiversesopcionsde llenguatge,expressionsmatemàtiques isímbols

15

Pauta3:Proporcionaropcionsperalacomprensió

17

PRINCIPI II: Proporcionar múltiples maneres per a l'acció i l'expressió (El”COM”del'aprenentatge)

19

Pauta4:Proporcionardiversesopcionsperalainteracciófísica 20Pauta5:Oferirdiversesopcionsperal’expressióilacomunicació 21Pauta6:Proporcionardiversesopcionsperalesfuncionsexecutives

23

PRINCIPI III: Proporcionar múltiples maneres de comprometre's (El “PERQUÈ”del'aprenentatge)

25

Pauta7:Proporcionaropcionspercaptarl'interès 25Pauta8:Donaropcionspermantenirl’esforçilapersistència 27Pauta9:Donaropcionsd’autoregulació 29

3

Pròleg:EldesenvolupamentdelDissenyUniversalperal'AprenentatgeilessevesPautes

EnelCASTvamcomençaratreballarfamésdevint-i-cincanysperdesenvoluparmaneresdefacilitaralsestudiantsambdiscapacitatl'accésalcurrículumgeneral.Durantelsprimersanysens vam centrar en ajudar-los a adaptar-se o " ajustar-se" a simateixos, superant les sevesdiscapacitats, per tal d'aprendre seguint el currículum ordinari. Aquest treball es va centrarbàsicamentenlatecnologiadesuport,leseinescompensatòries(comelcorrectorortogràfic)ielprogramariperaldesenvolupamentd'habilitats,einesque,adiad'avui,segueixensentunaspecteimportantdequalsevolprojecteeducatiucomprensiu. Noobstantaixò,tambéensvamadonarqueelnostreenfocamenteramassalimitat.Eclipsavael paper crític que té l'entorn a l'hora de determinar a qui es considera o no una persona"discapacitada".Afinalsdelsanys80vamcanviarelnostreenfocamentcapalpropicurrículumi lesseveslimitacions.Ensvamplantejarunaqüestiótant importantcoméslasegüent:Comaquesteslimitacions"incapaciten"alsestudiants? Aquestgirenl'enfocamentvaconduiraunasimple,encaraqueprofunda,conclusió:elpesdel'adaptacióhaderecaureenprimerllocsobreelcurrículuminosobrel'estudiant.Donatquelamajoriadelscurrículumsnos’adaptena lesdiferències individuals,hemdereconèixerquesón els currículums els que estan "discapacitats", i no pas els estudiants. Per tant, hem d’"arreglar"elscurrículumsinopaselsestudiants. Aprincipisdelsanys90elCASTvacomençarainvestigar,desenvolupariarticularelsprincipisiles pràctiques del Disseny Universal per a l'Aprenentatge. El terme prové del concepte"DissenyUniversal",procedentdel'àmbitl’arquitecturaidelacreaciódeproductes,impulsatperprimeravegadaperRonMacedelaUniversitatEstataldeCarolinadeNordel1980.Aquestmoviment té comaobjectiu crearentorns físics i einesquepuguin serutilitzadespelmajornombre de persones possible. Un clàssic exemple de Disseny Universal són els guals de lesvoreres. Encara que originalment van ser dissenyats per a persones usuàries de cadires derodes, ara són usades per tothom, des de persones amb carros de la compra a paresempenyentcotxetsdenens.Atèsqueelnostre interèsescentravaenl'aprenentatgeinoenl'arquitecturaoelsproductes,ensvamenfrontaralproblemadesdelesciènciesdel'educacióinomitjançantl'aplicaciódirectadelsprincipisoriginalsempratsenl’arquitectura. Ambelpasdel tempsvamarribaracomprendreque l'aprenentatge implicaundesafiamentespecífic en una àrea cerebral concreta en la que es produirà, i perquè això passi hemd'eliminar lesbarreres innecessàriessenseeliminarelsdesafiamentsnecessaris.Per tant,elsprincipisdelDUA,mésenllàdefocalitzar-seenelmeraccésfísical'aula,escentrenenl'accésatotselsaspectesdel'aprenentatge.AquestaésunadistincióimportantentreelquesignificaDUAielqueespotconsiderarunameraorientaciócapal'accés. Aquest treball ha estat realitzat en col·laboració amb investigadors, neurocientífics iprofessionalsde l'àmbitde l'educació i latecnologiareconeguts iambexperiència.Amesuraqueel campdelDUAhaanat creixen, tambéhanaugmentat lesdemandesdeprofessionalsque sol·licitaven ajuda per aplicar aquests principis i la seva pràctica més concreta alcurrículum.Apartird’aquesttipusdemandavamdecidircrearlesPautesperalDUA.

4

Introducció L'objectiudel'educacióenelsegleXXInoconsisteixsimplementeneldominidelscontingutsol'ús de noves tecnologies. Consisteix també en el domini del propi procés d'aprenentatge.L'educació hauria d'ajudar als alumnes a passar d'aprenents novells a aprenents experts:personesquevolenaprendre,quesabencomaprendreestratègicament ique,desd'unestilpropialtamentflexible ipersonalitzat,estanbenpreparatspera l'aprenentatgeal llargde lavida. El Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA) ajuda als educadors a assolir aquestobjectiu proporcionant un marc per entendre com crear currículums que atenguin lesnecessitatsdetotselsestudiantsdesdelprimermoment. LesPautesperalDUA,unaexpressiódelmarcgeneraldelDUA,podenajudaraqualsevolqueplanifiqui lliçons d'estudi o que desenvolupi currículums (objectius, mètodes, materials iavaluacions)perreduirbarreresaixícomperoptimitzarelsnivellsdedesafiamentisuportperatendre les necessitats de tots els estudiants des del principi. També poden ajudar elseducadorsa identificar lesbarrerespresentsenelscurrículumsactuals.Noobstantaixò,perpoderentendrecompletamentaquestesPautes,primers'hadecomprendrequeéselDUA. 1.QuèéselDissenyUniversalperal'Aprenentatge?

• ElconceptedeDUA

ElDissenyUniversalpera l'Aprenentatge (DUA)ésunmarcqueabordaelprincipalobstacleper promoure aprenents experts en els entorns d'ensenyament: els currículums inflexibles,"talla-única-per-tots". Són precisament aquests currículums inflexibles els que generenbarreres no intencionades per accedir a l'aprenentatge. Els estudiants que estan en "elsextrems ", com els superdotats i amb altes capacitats o els alumnes amb discapacitats, sónparticularment vulnerables.No obstant això, fins i tot els alumnes que es poden considerar"mitjana" podrien no tenir ateses les seves necessitats d'aprenentatge a causa d'un dissenycurricularpobre. Enelsentornsd'aprenentatge,comlesescolesolesuniversitats,lavariabilitatindividualéslanormaino l'excepció.Quanelscurrículumssóndissenyatsperatendre lamitjana imaginàrianoestéencompte lavariabilitatrealentreelsestudiants.Aquestscurrículumsfracassenenl'intent de proporcionar a tots els estudiants unes oportunitats justes i equitatives peraprendre,jaqueexclouenaquellsambdiferentscapacitats,coneixementsprevisimotivacions,quenoescorresponenambelcriteriil·lusoride"mitjana". ElDUAajudaalseducadorsatenirencomptelavariabilitatdelsalumnesdonatquesuggereixflexibilitatenrelacióalsobjectius,alsmètodes,alsmaterials ia l’avaluació,permetentdonarrespostaalavariabilitatdenecessitatsdel’alumnat.ElcurrículumqueescreaseguintelmarcdelDUAésdissenyat,desdelprincipi,peratendrelesnecessitatsdetotselsestudiants,fentqueelscanvisposteriors,aixícomelcostitempsvinculatsalsmateixossiguininnecessaris.ElmarcdelDUAestimulalacreaciódedissenysflexiblesdesdelprincipi,quepresentinopcionsqueespuguinpersonalitzar,quepermetinatotselsestudiantsprogressardesd'onellsestaninodesd'onnosaltresimaginemqueestan.Lesopcionsperaconseguir-hosónvariadesiprourobustesperproporcionarunainstruccióefectivaatotselsalumnes.

• ElsTresPrincipis Hi ha tres principis fonamentals basats en la investigacióneurocientífica que guien elDUA iproporcionenelmarcsubjacentalesPautes:

5

PRINCIPII:Proporcionarmúltiplesmaneresderepresentació(El“QUÈ”del'aprenentatge) Els alumnes difereixen en la manera com perceben i comprenen la informació que se'lspresenta. Per exemple, aquells amb discapacitat sensorial (ceguesa o sordesa), dificultatsd'aprenentatge (ex. dislèxia), amb diferències lingüístiques o culturals, i un llarg etcèterapodenrequerirmaneresdiferentsd'abordarelcontingut.D'altres,simplement,podencaptarlainformaciómésràpidodeformaméseficientatravésdemitjansvisualsoauditiusqueambeltextimprès.Amés,l'aprenentatgeilatransferènciadel'aprenentatgeesdonenquanesfanservirmúltiplesrepresentacionsjaqueaixòpermetalsestudiantsferconnexionsinteriors,aixícom entre conceptes. En resum, no hi ha un mitjà de representació òptim per a tots elsestudiants;proporcionarmúltiplesopcionsderepresentacióésessencial. PRINCIPI II: Proporcionar múltiples maneres per a l'acció i l'expressió (El ”COM” del'aprenentatge)Elsaprenentsdifereixenenlesmaneresenquèpodennavegarperunentornd'aprenentatgeiexpressarelquesaben.Perexemple,lespersonesambalteracionssignificativesdelmoviment(ex. paràlisi cerebral), aquells amb dificultats en les habilitats estratègiques i organitzatives(trastornsde la funcióexecutiva),elsquepresentenbarreresamb l'idioma,etc., s'apropenalestasquesd'aprenentatgedemaneramoltdiferent.Algunspodensercapaçosd'expressar-sebéambel textescrit,perònodemaneraoral i viceversa.Tambécal reconèixerque l'acció il'expressió requereixen d'una gran quantitat d'estratègia, de pràctica i d'organització, i aixòrepresentaunaltreaspecteenelqualelsaprenentspodendiferenciar-se.Enrealitat,nohihaunmitjàd'accióiexpressióòptimperatotselsestudiants,perlaqualcosaproveiropcionsperal'accióil'expressióésessencial. PRINCIPI III: Proporcionar múltiples maneres de comprometre's (El “PER QUÈ” del'aprenentatge) Elcomponentemocionalésunelementcrucialpera l'aprenentatge, ielsalumnesdifereixennotablement en les maneres en que poden implicar-se o motivar-se per aprendre. Hi hamúltiplesfontsque influeixena l'horad'explicar lavariabilitat individualafectiva,compodenserelsfactorsneurològicsiculturals,l'interèspersonal,lasubjectivitatielconeixementprevi,juntamentambunaaltravarietatde factorspresentatsenaquestes Pautes.Algunsalumness'engresquenmoltambl'espontaneïtati lanovetat,mentrequealtresnos'interesseni,finsitot,elsespanten,preferintl'estrictarutina.Algunsalumnesprefereixentreballarsols,mentrequealtresprefereixentreballarambelscompanys.Enrealitat,nohihaunúnicmitjàquesiguiòptimperatotselsalumnesentotselscontextos.Pertant,ésessencialproporcionarmúltiplesformesdecompromertre’s. Elsfonamentspedagògics,neurocientífics ipràcticsdelDUAesdiscuteixendetalladamentenllibres com Teaching Every Student in the Digital Age (Rose & Meyer; ASCD, 2002), TheUniversally Designed Classroom (Rose, Meyer & Hitchcock, Eds. Harvard education Press,2005) i A Practical Reader in Universal Design for Learning (Rose & Meyer, Eds. HarvardeducationPress,2006). 2.QüestionsimportantssobreelDissenyUniversalperal'Aprenentatge Abansd'oferirunaarticulaciócompletadelesPautesdelDUA,ésimportantrespondrealgunesqüestionsqueaclareixinelstermesielsconceptessubjacentsalDUA.AixòajudaràacrearelsconeixementsprevisielvocabularinecessariperacomprendreaquestesPautes.Lesqüestionsinclouen:

6

ü Coms'hadefinitelDUA? ü Quèsónelsaprenentsexperts? ü Aquèensreferimambelterme"currículum"? ü Quèsignificaqueelscurrículumsestan"discapacitats"? ü Coms'enfrontaelDUAales"discapacitats"curriculars? ü ÉsnecessàrialatecnologiaperimplementarelDUA? ü QuinesevidènciesrecolzenlespràctiquesdelDUA?

• Coms'hadefinitelDUA? Una definició precisa de Disseny Universal per a l'Aprenentatge va ser proporcionada pelGovern dels Estats Units i inclosa en la Llei d'Oportunitats en Educació Superior ("HigherEducationOpportunityAct")de2008,queestablia:

El terme DISSENY UNIVERSAL PER A L'APRENENTATGE fa referència a un marccientíficamentvàlidperguiarlapràcticaeducativaque:

a. proporcionaflexibilitatenlesmaneresenquèlainformacióéspresentada,enlesmaneresenquèelsestudiantsresponenodemostrenelsseusconeixementsi habilitats, i en les maneres en què els estudiants són motivats i escomprometenambelseupropiaprenentatge,i

b. redueix les barreres en l'ensenyament, proporciona adaptacions, suports idesafiaments apropiats i manté altes expectatives d'èxit per a tots elsestudiants,incloentaquellsambdiscapacitatsialsqueestrobenlimitatsperlasevacompetèncialingüísticaenl'idiomad'ensenyament.

A més d'aquesta definició, el marc del DUA ha estat elaborat pel CAST a Teaching EveryStudent in theDigitalAge (Rose&Meyer;ASCD,2002);TheUniversallyDesignedClassroom(Rose , Meyer , & Hitchcock , Eds. Harvard Education Press, 2005), i A Practical Reader inUniversalDesignforLearning(Rose&Meyer,Eds.HarvardEducationPress,2006).

• Quèsónelsaprenentsexperts? L'objectiu de l'educació és afavorir aprenents experts, això significa que tots els estudiantspodenesdevenirexperts.DesdelaperspectivadelDUAelsaprenentsexpertssón: � Aprenentsamb recursos i coneixements.Elsaprenentsexpertsutilitzenengranmesura

els coneixements previs per aprendre coses noves i activen el coneixement previ peridentificar, organitzar, prioritzar i assimilar nova informació; reconeixen les eines i elsrecursosqueelspodenajudarabuscar,estructurar i recordar la informaciónova;sabencomtransformarlanovainformacióenunconeixementsignificatiuiútil.

� Aprenents estratègics, dirigits per objectius. Els aprenents experts formulen plansd'aprenentatge; ideen estratègies efectives i tàctiques per optimitzar l'aprenentatge;organitzenels recursos i einesper facilitar l'aprenentatge;autogestionenel seuprogrés;reconeixenlessevespròpiesfortalesesidebilitatscomaaprenents;abandonenelsplansiestratègiesquesónineficaços.

� Aprenents decidits, motivats. Els aprenents experts estan ansiosos per aprendre cosesnoves i motivats pel domini de l'aprenentatge en si mateix; el seu aprenentatge estàorientat a la consecució d'objectius; saben com establir metes d'aprenentatge que elssuposinunrepteisabencommantenir l'esforçi laresistèncianecessàriesperassolir-los;poden controlar i regular les reaccions emocionals que puguin ser impediments odistraccionsperaunaprenentatgereeixit.

7

• Aquèensreferimambelterme"currículum"? � PropòsitdelCurrículumDUA. L'objectiudelscurrículumsbasatsenelDUAnoéssimplementajudarelsestudiantsadominaruncampdeconeixementespecíficounconjuntconcretd'habilitats, sinótambéajudar-losadominar l'aprenentatge en si mateix, en definitiva, a convertir-se en aprenents experts. Elsaprenents experts desenvolupen tres característiques principals, són: a) estratègics, hàbils is'orientencapalsobjectius,b)coneixedorsic)estandeciditsimotivatsperaprendremés.EldissenydelscurrículumsemprantelDUApermetalsprofessorseliminarpossiblesbarreresquepodrien impedir que els estudiants arribessin a aquesta fita important: convertir-se enaprenentsexperts. � ComponentsdelCurrículumDUA. Quatrecomponentsaltament interrelacionatsconformenelcurrículumdissenyatapartirdelDUA:objectius,mètodes,materialsiavaluació.AcontinuacióexplicaremlesdiferènciesentrelesdefinicionstradicionalsilesbasadesenelDUAencadaundelscomponents. Els objectius es descriuen sovint com expectatives d'aprenentatge. Representen elsconeixements, els conceptes i les habilitats que tots els estudiants han de dominar i,generalment, estan d'acord amb determinats estàndards. En el marc general del DUA, elsobjectius estan definits de manera que reconeguin la variabilitat entre els alumnes i esdiferenciïnelsobjectiusdelsmitjansperassolir-los.Aquestesqualitatspermetenalsprofessorsque dissenyen el currículum a partir del DUA oferir més opcions i alternatives -diferentsitineraris-,eines,estratègies ibastides1peraconseguireldomini.Mentrequeelscurrículumstradicionalsescentrenenelsobjectiusrelacionatsambcontingutsirendiment,uncurrículumbasat en el DUA es centra en el desenvolupament "d'aprenents experts". Això estableixexpectativesmésaltesiassoliblespercadaalumne. Generalment els mètodes es defineixen com les decisions, enfocaments, procediments orutines d'ensenyament que els professors experts utilitzen per accelerar o millorarl'aprenentatge. Els professors experts apliquen mètodes basats en l'evidència i diferencienaquestsmètodesd'acordamb l'objectiude l'ensenyament.ElscurrículumsdissenyatssegonselDUAfacilitenunamajordiferenciaciódemètodes,basadaenlavariabilitatdel'estudiantenelcontextdel’activitatd’aprenentatge,enelsrecursossocials/emocionalsdel'estudiant ienelclimadel'aula.ElsmètodesdelDUA,flexiblesivariats,s'ajustenbasant-seenlaautogestiócontínuadelprogrésdel'estudiant. Els materials són considerats habitualment com els mitjans utilitzats per presentar elscontinguts d'aprenentatge i allò que els estudiants fan servir per demostrar els seusconeixements. En el marc del DUA, el segell distintiu dels materials és la seva variabilitat iflexibilitat. Per transmetre el coneixement conceptual, els materials DUA ofereixen elscontinguts en múltiples mitjans, així com suports integrats i instantanis com glossarisaccessibles per hipervincles, informació prèvia i assessorament en pantalla. Per al'aprenentatgeestratègicil'expressiódelsconeixements,elsmaterialsDUAofereixenleseinesielssuportsnecessarisperaccedir,analitzar,organitzar,sintetitzaridemostrarlacomprensiódediversesmaneres.Pelquefaalcompromísenl'aprenentatge,elsmaterialsDUAofereixenviesalternativesperal'èxitincloentl'elecciódelscontingutquanésapropiat,nivellsvariatsdesuportidesafiamentiopcionsperapromoureimantenirl'interèsilamotivació.

1Entenembastidescomlaprovisiódesuportsal'alumnatcanviantsenfunciódelprogrésdel'estudiantenunaprenentatgeconcret.(BrunerJ.,(1991).Actosdesignificado.Madrid:AlianzaEditorial).

8

L'avaluació es descriu com el procés de recopilació d'informació sobre el rendiment del'estudiant utilitzant una varietat de mètodes i materials per determinar els seusconeixements, habilitats i motivació, amb el propòsit de prendre decisions educativesfonamentades. En el marc del DUA, l'objectiu és millorar la precisió i puntualitat de lesavaluacions,iassegurarquesiguinintegralsiprouarticuladescomperguiarl'ensenyamentdetots els alumnes. Això s'aconsegueix, en part, mantenint el focus en l'objectiu i no en elsmitjans,permetentl'úsdesuportsibastidesdavantelsítemsdeconstruccióirrellevant2. Ampliant elsmitjans per adaptar-se a la variabilitat dels alumnes, l'avaluació segons elDUAredueixoeliminalesbarrerespermesurardemaneraprecisaelconeixement,leshabilitatsielcompromísdel'alumne.

• Quèvoldirqueelscurrículumsestan"discapacitats"? Elscurrículumspodenestar"discapacitats"dediversesmaneres: � Elscurrículumsestan"discapacitats"enrelacióambaQUIpodenensenyar. Sovint, els currículums no estan concebuts, dissenyats o validats per emprar-se amb lespoblacionsdiversesd'estudiantsquepoblen lesnostresaules.Elsalumnesqueestan"enelsextrems" -els que són superdotats o presenten altes capacitats, aquells amb necessitatseducativesespecialsoambdiscapacitats,elsqueestanaprenentl'idiomad'ensenyament,etc.-sovint s'emporten la pitjor part d'aquests plans de estudi que estan dissenyats per a una"mitjana" fictícia, a causa que aquests currículums no tenen en compte la variabilitat delsestudiants. � Elscurrículumsestan"discapacitats"enrelacióaQUÈpodenensenyar. Sovint,elscurrículumsesdissenyenper transmetreoavaluar informacióocontinguts,sensetenir en compte el desenvolupament d'estratègies d'aprenentatge -habilitats que elsestudiants necessiten per comprendre, per avaluar, per sintetitzar i per transformar lainformació en coneixement utilitzable-. Els currículums generals segueixen construint-se, engran mesura, al voltant dels mitjans impresos, que són adequats per a la transmissió decontingutsnarratius iexpositius.Noobstant,nosónidealspera informacióquerequereix lacomprensiódeprocessosdinàmicsirelacions,càlculsoprocediments. � Elscurrículumsestan"discapacitats"enrelacióambCOMpodenensenyar. Habitualment, els currículums disposen d'opcions d'ensenyamentmolt limitades. No nomésestan,engeneral,maldissenyatsperdiferenciarl'ensenyamentdavantalumnesdiversosofinsi tot davant un mateix alumne en els seus diferents nivells de compressió, sinó que estan"discapacitats"per la seva incapacitatperproporcionarmoltsdelselements claupera l'èxiteducatiuevidenciatsper lapedagogia,coml'habilitatdedestacarcaracterístiquescrítiquesogransidees,l'habilitatdeproporcionarelsconeixementsprevisrellevantsnecessaris,l'habilitatde relacionar les capacitats actuals amb les prèvies, l’habilitat de modelar activament les

2 Construccióirrellevant:eselgrauenquèlespuntuacionsd’untestsóninfluïdesperfactorsirrellevants– no relacionats - pel constructe que el test està intentant mesurar (ex. la forma de presentació oresposta). Ús contextual: per l’Elisa, una estudiant ambdiscapacitat cognitiva severa, incrementar lamidade lafontidelesimatgesl'ajudaapoderferlatascadel'avaluacióconsistenten"contarobjectes".Lamidadel contingutpresentatésuna "construcció irrellevant"quenoafecta l'habilitatde contar i que si espetitapodriasuposarunadificultatafegidaperl'alumne. http://naac.cast.org/glossary?word=Construct+irrelevant&wicket:pageMapName=glossary

9

estratègiesihabilitatsd'èxit,lahabilitatdedinamitzarelprocésdinàmicamentolad'oferirunabastida graduada, entre d'altres. La majoria dels currículums són millors presentant lainformacióqueensenyant-la.

• ComtractaelDUAles"discapacitats"curriculars? Elprocéshabitualperfermésaccessibleselscurrículumsexistentsésduratermeadaptacionsqueelsfacinmésaccessiblesperatotselsestudiants.Sovintelsmateixosprofessorsesveuenforçatsarealitzarintentscomplicatsperadaptarelselementscurricularsinflexiblestipus"unatallaperatots"quenovanserdissenyatsinicialmentperatendrelavariabilitatindividualdelsestudiants. El terme Disseny Universal per a l'Aprenentatge sovint s'aplica erròniament aaquestesadaptacionsrealitzadesaposteriori. Noobstant això, el DissenyUniversal per a l'Aprenentatge es refereix al procés pel qual uncurrículum (Ex. objectius, mètodes, materials, i avaluació) es dissenya des del principi,intencionalisistemàticament,perferfrontalesdiferènciesindividuals.Enelscurrículumsquees dissenyen en base els principis del DUA, les dificultats i les despeses derivades de lesreiterades"reconversions"idelesadaptacionsdelscurrículums"discapacitats"podenreduir-seoeliminar-se,iespodenimplementarmillorsentornsd'aprenentatge. Elreptenoésmodificaroadaptarelscurrículumsperaunaminoriademaneraespecial,sinófer-ho demanera efectiva i des del principi.Hi ha un considerable nombre d'investigacions basades en l'evidència que identifiquen diverses pràctiques efectives per als estudiants situats en els "extrems". Desafortunadament, aquestes bones pràctiques no solen estar disponiblesperatotselsestudiantsinormalments'ofereixennomésquanelsalumnesjahanfracassatenelscurrículumsordinaris.Sovintaquestesalternativesesproporcionenenespaisterapèuticsoespecialsonelsvinclesambelcurrículumgeneralielsseusaltsestàndardshanestateliminatsper complet. Un currículum DUA proporciona els mitjans per reparar aquests vinclesdeterioratsipromourelainclusiódetotselsestudiants.

• ÉsnecessàrialatecnologiaperimplementarelDUA? Els educadors implicats sempre trobenmaneres de dissenyar currículums que satisfacin lesnecessitatsdetotselsestudiants,amb independènciaqueusinonotecnologies.Noobstantaixò,l'aplicaciódelespotentstecnologiesdigitalsjuntamentambelsprincipisdelDUApermetunapersonalitzaciódels currículumsmés fàcil i efectivaperalsestudiants.Elsavençosen latecnologia ien lesciènciesde l'aprenentatgehanpermès lapersonalització"sobre lamarxa"dels currículums de maneres més pràctiques i rendibles, i moltes d'aquestes tecnologiesdisposendesistemesintegratsdesuport,bastidesidesafiamentsqueajudenelsestudiantsacomprendre,navegariimplicar-seambl'entornd'aprenentatge. Aprendre i demostrar l'ús efectiu de la tecnologia és en si mateix un resultat educatiuimportant. La tecnologia ha impregnat tots els aspectes de la nostra economia i la nostracultura.Actualment,cadaestudiantnecessitadesenvoluparunavarietatdecompetènciesquesón molt més àmplies i dependents de la nostra cultura canviant. A més, la comprensiód'aquestes tecnologies condueix a una major comprensió de les possibles opcions notecnològiquesquepodenutilitzar-se. No obstant això, és important tenir en compte que aquestes tecnologies no haurien de serconsiderades com l'única forma d'implementar el DUA. Els professors eficaços han de sercreatiusienginyososeneldissenyd'entornseducatiusflexiblesqueresponguinalavariabilitatdelsestudiantsutilitzantunaàmpliagammadesolucionsambaltaibaixacàrregatecnològica.

10

L'objectiu del DUA és crear entorns en què tothom tingui l'oportunitat d'esdevenir unaprenentexpert,ielsmitjansperaconseguir-ho,siguintecnològicsono,handeserflexibles. Tambéésimportantassenyalarqueelsimpleúsdelatecnologiaal'aulanos'hadeconsiderarcom una implementació del DUA. L'ús de la tecnologia no millora necessàriamentl'aprenentatge, i moltes tecnologies tenen els mateixos problemes d'accessibilitat que lesopcions no tecnològiques. La tecnologia necessita ser acuradament planificada en elcurrículumcomunmitjàperassolirelsobjectius. No obstant això, hi ha una excepció important. Per a alguns estudiants, l'ús de tecnologiesassistidespersonals-perexempleunacadiraderodesmotoritzada,unesulleresounimplantcoclear-ésessencialperaunaccésfísic isensorialbàsicalsentornsd'aprenentatge.Aquestsestudiants necessitaran les seves tecnologies assistides, fins i tot durant activitats on altresestudiants no requereixin en absolut de l'ús de cap tecnologia. Fins i tot en classes benequipadesambmaterialsimètodesDUA,lestecnologiesassistidesniexclouennireemplacenla necessitat del DUA en general. Per a una discussió més elaborada sobre els rolscomplementarisdelDUAilaTecnologiaassistida,veure:Rose,D.,Hasselbring,TS.,Stahl,S.&Zabala,J.(2005). Enresum,latecnologianoéssinònimdeDUA,peròsíquetéunpaperimportantenlasevaaplicacióiconceptualització.

• QuinaevidènciacientíficarecolzaelDUA? El DUA es basa en una de les troballes més àmpliament generalitzades en la investigacióeducativa: els estudiants són molt variables en les seves respostes davant el procésd'ensenyament-aprenentatge. En pràcticament tots els informes d'investigacions sobreensenyamentointervenció,lesdiferènciesindividualsnonoméssónevidentsenelsresultats,sinó que ocupen un lloc destacat. No obstant, aquestes diferències individuals es tracten,generalment, com a fonts d'un incòmode error de variància. El DUA, per contra, tractaaquestesdiferènciesindividualscomunfocusd'atencióigualmentimportant. De fet, quan s'observen a través del marc del DUA, aquests resultats són fonamentals percomprendre i per dissenyar un ensenyament efectiu. La recerca quedóna suport alDUAesdivideixenquatrecategories:lainvestigaciófundacionalsobreelDUA,lainvestigaciósobreelsprincipis del DUA, la investigació sobre pràctiques prometedores, i la investigació sobre laimplementaciódelDUA. � RecercafundacionalsobreelDUA. ElDUAesbasaenunavarietatd'investigacionsdediferentsdisciplinesinclosesenl'àmbitdelaneurociència,lesciènciesdel'educacióilapsicologiacognitiva.EstàprofundamentarrelatenconceptescomlaZonadedesenvolupamentpròxim,labastida,latutoritzacióielmodelatge,aixícomamblesobresfonamentalsdePiaget,Vigotsky,Bruner,RossiWood,iBloom,quevaadoptarprincipissimilarspercomprendre lesdiferències individuals i lapedagogiaespecíficaperabordar-les.Perexemple,VigotskyvaemfatitzarundelspuntsclaudelscurrículumsDUA:laimportànciadeles"bastides"graduades.Aquestessónimportantsperalprincipiant,peròespoden eliminar progressivament amesura que l'individu adquireix destresa. La bastida ambretiradagradualésunapràcticatanantigacomlapròpiaculturahumanaiésrellevantperal'aprenentatgeengairebéqualsevolcamp,desd'aprendreacaminaroanarenbicicleta"senseajuda" finsals llargsperíodesd'aprenentatgequees requereixenen laneurocirurgiaoenelpilotatged'aeronaus.

11

� InvestigaciósobreelsPrincipis. LabaseinvestigadoradelsprincipisgeneralsdelDUAesfonamentatambéenlaneurociènciamoderna.Elstresprincipisbàsicsestanconstruïtsdesdelconeixementqueelsnostrescervellses componen de tres xarxes diferents que s'usen en el procés d'aprenentatge: la dereconeixement, l’estratègica i l’afectiva. En les Pautes del DUA s’alineen les tres xarxescerebrals amb tres principis: reconeixement amb representació, estratègica amb acció iexpressiói,afectivaamblaimplicació.Aquestabaseempíricaneurocientíficaproporcionaunabasesòlidaperalacomprensiódecomelcervellenelprocésd'aprenentatgeesrelacionaambun ensenyament efectiu. Més endavant, amb les Pautes del DUA i els punts deverificaciós'ampliais'aclareixaquestaalineació. � Pràctiquesd'investigacióprometedores. Les línies d'investigació prometedores inclouen aquells treballs dirigits a identificar lespràctiques específiques que són crítiques per afrontar el desafiament de les diferènciesindividuals -investigacióque s'ha anat acumulant en lesúltimesdècades i perpart demoltsinvestigadors diferents-. Aquests estudis han estat etiquetats com " prometedors", ja quesemblenencaixarenelmarcdelDUA,perònohanestatprovatsenunentornDUAousantaquest marc de treball. És important que aquestes pràctiques siguin estudiades dins d'unentorn DUA perquè puguin ser considerades com pràctiques DUA eficaces. Aquesta és unaàreaen laqualencoratgemenèrgicamentqueesprodueixincontribucionsdesdel treballdecamp. � InvestigacionssobreimplementaciódelDUA. En quart lloc hi ha les investigacions sobre aplicacions específiques del DUA en els entornsd'aprenentatge, incloent lescondicionsnecessàriespera la implementació, lesbarreresméscomunes i lesaportacionsdesde lapràctica.Aquestanovaàreaderecercaestàen lessevesprimeresetapes,peròtindràunllocmésdestacatamesuraqueesdesenvolupinaplicacionsiimplementacions del DUA a gran escala en els currículums del sistema educatiu en el seuconjunt.Calassenyalarqueaquestaésunaaltraàreaenlaqualanimemintensamentaquèesprodueixincontribucionsdesdel'àmbitdelainvestigaciódelapràctica. � Preguntesderecercaaddicionals. Igual que amb qualsevol altra disciplina, hi ha moltes preguntes d'investigació que encaranecessiten ser respostes.Aquestes inclouenpreguntes comara: compodenelsprofessorsoles institucions educatives iniciar l'aplicació del DUA, com progressen els professors en laimplementació del DUA, quins són els components més importants del DUA, com es potimplementarelDUAamb lamàximaeficiència,comsabemquanelscentreseducatiusestanpreparats per posar en pràctica el DUA, entre d'altres. Aquestes i altres preguntes sobrel'aplicacióil'eficàcianecessitencomençar-seaestudiaragranescalaidemanerasistemàtica.Per descomptat, també hi ha moltes qüestions que encara no s'han formulat i que aniransorgintamesuraqueavancilainvestigació. 3.Sobreaquestarepresentació AquestaéslarepresentacióentextdelesPautessobreelDUA.Eldocumentcomptaambunadefinició completa de cada principi i de les seves Pautes corresponents, així com de lesdescripcions i exemples de cada punt de verificació. Per descomptat, aquest tipus derepresentaciónoéssempreelmillorperatots,peraixòhemcreattambéunarepresentaciógràfica i una llista de verificació per al professor, i tenim plans per desenvolupar altresrepresentacions.TotaixòestàdisponibledeformaonlinealapàginawebdelNationalCenter

12

onUniversalDesignforLearning(CentreNacionalenDissenyUniversalpera l'Aprenentatge:http://www.udlcenter.org/). Aquesta versió en format text de les Pautes del DUA és ja la segona revisió, pel queconsideremaquestprocésdinàmiciendesenvolupament.Peraixòaquestaversiónos'hadeconsiderar com la final. Les Pautes continuaran evolucionant constantment a partir de lanostra comprensió de la investigació de les disciplines relacionades amb el DUA, coml'educació, la psicologia o la neurociència, entre d'altres. Atès que aquest document no ésdefinitiu animem a la participació i a la col·laboració d'aquells que implementin, defensin oinvestiguin sobre el DUA, així com a totes les persones que treballen en altres camps, ambl'objectiudeconstruirunesPautesmésprecisesiinclusives. Igualqueamblaprimeraversiód'aquestesPautes,lanostraintenciósegueixsentladerecollirisintetitzarlesobservacionsproduïdesenl'àmbitd'estudi,valorar-lesapartirdelesevidènciesderivades de les investigacions actuals i de forma regular, i en consulta amb un consellassessor editorial, fer les modificacions, incorporacions i actualitzacions pertinents de lesPautesdelDUA.Aixòésnomésuncomençament,esperemqueprometedor,permillorar lesoportunitatsperquètotselsindividuspuguinconvertir-seenaprenentsexperts.

• ComestanorganitzadeslesPautes? Les Pautes del DUA estan organitzades d'acord amb els tres principis fonamentals del DUA(representació, acció i expressió i implicació). Aquests principis s'organitzen de maneradiferent segons el format de presentació, però el contingut continua sent el mateix. Perproporcionarmés detalls, els Principis estan dividits enPautes, cadascuna té un conjunt dePuntsdeVerificació.Enresum,s'organitzenenaquestordre:Principi(menornivelldedetall)→Pauta→PuntdeVerificació(majornivelldedetall).

• Coms'utilitzenlesPautes? Les Pautes han de ser acuradament seleccionades i aplicades al currículum segonscorrespongui. Les Pautes del DUA no són una "recepta", sinó més aviat un conjuntd'estratègies que poden ser emprades per superar les barreres inherents a la majoria delscurrículumsexistents.Podenservircomabaseperalacreaciódelesopcionsidelaflexibilitatque són necessàries per maximitzar les oportunitats d'aprenentatge. En molts casos, elseducadors poden adonar-se que, sense saber-ho, ja estan incorporant moltes d'aquestesPautesenlasevapràcticadocentquotidiana. LesPautesnos'hauriend'aplicaraunúnicaspectedelcurrículumnihauriendeserutilitzadesnomésambpocsestudiants.L'idealseriaquelesPautesesfessisservirperavaluariplanificarelsobjectius,lesmetodologies,elsmaterialsielsmètodesd'avaluacióambelpropòsitdecrearunentornd'aprenentatgecompletamentaccessibleperatothom.

13

4.LesPautessobreelDissenyUniversalperal'Aprenentatge2.0 PRINCIPII:Proporcionarmúltiplesmaneresderepresentació(El“QUÈ”del'aprenentatge) Els alumnes difereixen en la manera com perceben i comprenen la informació que se'lspresenta. Per exemple, aquells amb discapacitat sensorial (ceguesa o sordesa), dificultatsd'aprenentatge (ex. dislèxia), amb diferències lingüístiques o culturals, i un llarg etcèterapodenrequerirmaneresdiferentsd'abordarelcontingut.D'altres,simplement,podencaptarlainformaciómésràpidodeformaméseficientatravésdemitjansvisualsoauditiusqueambel text imprès. A més, l'aprenentatge i la transferència de l'aprenentatge ocorren quanmúltiples representacions són emprades, ja que això permet als estudiants comprendre conceptes i establir connexions entre ells.Enresum,nohihaunmitjàderepresentacióòptimperatotselsestudiants;proporcionarmúltiplesopcionsderepresentacióésessencial.

• Pauta1:Proporcionardiversesopcionsperalapercepció L'aprenentatgeés impossiblesi la informaciónopotserpercebudaper l'estudiant, iésdifícilquanlainformacióespresentaenformatsqueperpoder-laempraresrequereixd'unesforçod'unaajudaextraordinaris.Perreduirbarreresen l'aprenentatgeés importantassegurarquelainformacióclauésigualmentperceptiblepertotselsestudiants:1)proporcionantlamateixainformació a través de diferents modalitats (ex. vista, oïda o tacte), 2) proporcionant lainformacióenunformatquepermetiqueaquesta informaciósiguiajustadapelsusuaris (Ex.text que pot ser engrandit o sons que es poden amplificar). Les representacions múltiplesd'aquestamena no només garanteixen que la informació sigui accessible per als estudiantsamb discapacitats perceptives o sensorials concretes, sinó que també faciliten l'accés i lacomprensióamoltsaltres.

ü Puntdeverificació1.1.Oferiropcionsquepermetinpersonalitzarlapresentaciódelcontingut

Enelsmaterialsimpresos,lapresentaciódelainformacióésfixaipermanent.Enelsmaterialsdigitalsdegudamentdissenyats,lapresentaciódelamateixainformacióésmoltdúctilipotserpersonalitzada fàcilment. Per exemple, un quadre de text amb informació de base pot serpresentat en diferents localitzacions, o engrandit, o emfatitzat usant colors o eliminat percomplet. Aquesta ductilitat proporciona, d'una banda, opcions que incrementen la claredatperceptivaidestacalainformacióimportantperaunamplirangd'estudiantsi,d'altrabanda,proporcionaajustosperalespreferènciesd'altres.Mentrequeaquestespersonalitzacionssóncomplicades de dur a terme en elsmaterials impresos, en elsmitjans digitals, normalment,estandisponiblesdemaneraautomàtica,encaraquetampocespotassumirqued'entradatotel material digital és automàticament accessible, ja que molts d'aquests materials sónigualmentinaccessibles.Elseducadorsielsestudiantshandetreballarjuntsperaconseguirlamillorcombinaciódecaracterístiquesperalesnecessitatsd'aprenentatge.

Exemplesdecomimplementar-ho: Lainformacióhauriadeserpresentadaenunformatflexibledemaneraqueespuguinmodificarlescaracterístiquesperceptives:

oLamidadeltext,imatges,gràfics,taulesoqualsevolaltrecontingutvisual. oElcontrastentreelfonsieltextolaimatge. oElcolorcomamitjàd'informacióod'èmfasi. oElvolumovelocitatdelaparlaielso. oLavelocitatdesincronitzaciódelvídeo,animacions,sons,simulacions,etc. oLadisposicióvisualialtreselementsdeldisseny. oLafontdelalletrautilitzadaperalsmaterialsimpresos.

14

ü Puntdeverificació1.2.Oferiralternativesalainformacióauditiva

Elsoésespecialmentefectiucomamitjàpertransmetrel'impactedelainformació,raóperlaqual el disseny sonor és tan important en les pel·lícules i pel que la veu humana ésparticularment efectiva per transmetre significats i emocions. No obstant això, transmetreinformaciónomésatravésdemitjansauditiusnoésiguald'accessibleperatotselsestudiants,i especialment inaccessible per a estudiants amb discapacitats auditives, per a aquells quenecessitenméstempsperprocessarlainformacióoperalsquetenendificultatsdememòria.Amés,l'escoltaésensimateixaunahabilitatestratègicacomplexaquehadeserapresa.Perassegurar que tots els estudiants tenen accés a l'aprenentatge, s'haurien d'oferir diferentsopcionsperpresentarqualsevoltipusd'informacióauditiva,incloentl'èmfasi.

Exemplesdecomimplementar-ho: • Utilitzar representacions textuals equivalents com subtítols o reconeixement de veu

automàticperalllenguatgeoral. • Proporcionardiagramesvisuals,gràficsinotacionsdelamúsicaoelso. • Proporcionartranscripcionsescritesdelsvídeosoelsclipsd'àudio. • ProporcionarintèrpretsdeLlenguadeSignesCatalana(LSC)o,siéselcas,deLlengua

Espanyola(LSE)peralcatalàoelcastellàparlat. • Proporcionar claus visuals o tàctils equivalents (per exemple, vibracions) pels sonso

lesalertes. • Proporcionardescripcionsvisualsi/oemocionalsperalesinterpretacionsmusicals.

ü Puntdeverificació1.3.Oferiralternativesalainformacióvisual

Les imatges, els gràfics, les animacions, el vídeo o el text solen ser elsmitjans òptims perpresentar la informació, especialment quan la informació tracta sobre les relacions entreobjectes, accions, números o esdeveniments. Però aquestes representacions visuals no sónaccessibles per igual per a tots els estudiants, especialment per a aquells ambdiscapacitatsvisuals o aquells quenoestan familiaritzats ambels tipusde gràfics utilitzats. La informacióvisualpotserbastantdensa,particularmentamblesartsvisuals,quepodentenirmúltiples icomplexos significats i la seva interpretació depèn de factors contextuals i del coneixementprevide l'espectador.Perassegurarquetotselsestudiantspodenaccedira la informacióenigualtatdecondicions,ésessencialproporcionaralternativesnovisuals. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionar descripcions (text o veu) per a totes les imatges, gràfics, vídeos oanimacions.

• Proporcionaralternativestàctils(gràficstàctilsoobjectesdereferència)peralsefectesvisualsquerepresentenconceptes.

• Proporcionarobjectesfísicsimodelsespacialspertransmetreperspectivaointeracció. • Proporcionarclausauditivesperalesideesprincipalsilestransicionsenlainformació

visual. El text és un cas especial d'informació visual. La transformació del text en àudio és un delsmètodes més fàcils de realitzar per incrementar l'accessibilitat. L'avantatge del text sobrel'àudio/veu és la seva permanència al llarg del temps, però proporcionant textos que siguinfàcilmenttransformablesaàudio/veus'aconseguiriaaquestapermanènciasensesacrificarelsavantatgesdel'àudio.Elssintetitzadorsdigitalsdetextaveuhanaugmentatlasevaeficiència,tot i que encara decep la seva escassa capacitat per transmetre la valuosa informacióprosòdica. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Seguir els estàndards en accessibilitat (NIMAS, DAISY, etc.) quan es creentextosdigitals.

15

• Permetre la participació d'un ajudant competent o un company per llegir eltextenveualta.

• Proporcionarl'accésaprogramaridetextaveu.

• Pauta2:Oferirdiversesopcionsdellenguatge,expressionsmatemàtiquesisímbols

Els estudiants difereixen en la seva facilitat per tractar amb diferents maneres derepresentació, tant lingüístics com no-lingüístics. Un mateix vocabulari que podria refinar iaclarir conceptesperunsestudiants, tambépodria ser confús iopacperaaltres.Un símbold'igual(=)potajudaraunsestudiantsaentendrequeelsdoscostatsd'unaequacióhandeserequivalents, mentre que per a altres que no entenen el significat d'aquest símbol podriaprovocar confusió.Ungràficque il·lustrauna relacióentreduesvariablespot ser informatiuperaunestudiant i inaccessibleodesconcertantperaaltres.Undibuixo imatgeque téunsignificat per a alguns estudiants podria tenir un significat totalment diferent per a altresestudiants de contextos culturals i familiars diferents. Com a resultat de tot això, lesdesigualtatspodensorgirquanlainformacióespresentaatotselsestudiantsmitjançantunaúnica forma de representació. Una estratègia educativa important és assegurar que esproporcionen representacions alternatives, no només per a l'accessibilitat, sinó també perpromourelaclaredatilacompressióentretotselsestudiants.

ü Puntdeverificació2.1.Clarificarelvocabulariielssímbols Els elements semàntics a través dels quals es presenta la informació -paraules, símbols,nombres,iicones-nosónigualmentaccessiblesperalsestudiantsambdiferentsantecedents,idiomes i coneixement lèxic. Amb l'objecte d'assegurar l'accessibilitat per a tothom, elvocabulari clau, etiquetes, icones i símbols haurien d'estar vinculats o associats a unarepresentacióalternativadelseusignificat(Ex.unglossariodefinicionsincrustades,ungràficequivalent, un quadre o mapa). Han de ser traduïts els refranys, expressions arcaiques,expressionspopularsil'argot. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Pre-ensenyar el vocabulari i els símbols, especialment de manera que espromogui la connexió amb les experiències de l'estudiant i amb els seusconeixementsprevis.

• Proporcionarsímbolsgràficsambdescripcionsdetextalternatives. • Ressaltar com els termes, les expressions o les equacions complexes estan

formadesperparaulesosímbolsméssenzills. • Inserirsuportspelvocabulariipelssímbolsdinseltext(perexemple:enllaços

o notes a peu de pàgina amb definicions, explicacions, il·lustracions,informacióprèvia,traduccions).

• Inserir suports per a referències desconegudes dins del text (per exemple,notes sobre temes específics, teoremes i propietats menys conegudes,refranys, llenguatge acadèmic, llenguatge figuratiu, llenguatge matemàtic,argot,llenguatgearcaic,col·loquialismesidialectes).

ü Puntdeverificació2.2.Explicarlasintaxiil’estructuradelselementspresentats

Els elementsmés simplesde significat (com les parauleso els números) poden combinar-sepercrearnoussignificats.Aquestsnoussignificats,però,depenendecoms'entenenlesregleso les estructures (com la sintaxi en una frase o les propietats de les equacions) de com escombinen aquests elements. Quan la sintaxi d'una frase o l'estructura d'una representaciógràfica no és òbvia o familiar per als estudiants, la comprensió es pot veure afectada. Perassegurar que tots els estudiants tenen un accés igualitari a la informació s'han de

16

proporcionar representacions alternatives que clarifiquin o facinmés explícites les relacionssintàctiquesoestructuralsentreelselementsdelsignificat. Exemplesdecomimplementar-ho: • Clarificar la sintaxi no familiar (en llengües o fórmules matemàtiques) o l'estructurasubjacent (en diagrames, gràfics, il·lustracions, exposicions extenses o narracions), a travésd'alternativesquepermetin:

oRessaltarlesrelacionsestructuralsofer-lesmésexplícites. oEstablirconnexionsambestructuresapresesprèviament. oFerexplíciteslesrelacionsentreelselements(perexemple,ressaltarlesparaulesdetransicióenunassaig,enllaçosentrelesideesenunmapaconceptual,etc.)

ü Punt de verificació 2.3. Proporcionar ajudes per interpretar el text, la notació

matemàticaielssímbols La capacitat per descodificar amb fluïdesa les paraules, els números o els símbols que hanestat presentats enun format codificat (per exemple: símbols visuals per a un text, símbolshàptics per al Braille, expressions algebraiques per relacions) requereix pràctica per aqualsevol estudiant, encara que alguns arribaran l'automatisme més ràpid que altres. Elsestudiants necessiten exposicions consistents i significatives als símbols perquè puguincomprendre'ls i usar-los eficaçment. La manca de fluïdesa o automaticitat incrementa lacàrrega cognitiva del procés de descodificació reduint així la capacitat de processament icomprensió de la informació. Per assegurar que tots els estudiants tenen igual accés alconeixement,almenysquanlacapacitatperdescodificarnoésl'objectiudel'ensenyament,ésimportantproporcionaropcionsqueredueixinlesbarreresquecomportaladescodificacióperalsestudiantsquenoelsresultinfamiliarsonomaneguindemanerafluidaelssímbols. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Permetrel'úsdelprogramariperpassardetextaveu. • Utilitzarveuautomàticaamblanotaciómatemàticadigital(MathML). • Usartextdigitalacompanyatsdeveuhumanapre-gravada(perexemple,Daisy

TalkingBooks). • Permetre la flexibilitat i l'accés senzill a les representacions múltiples de

notacionsonsiguiapropiat(perexemple:fórmules,problemesoralsigràfics). • Oferirclarificacionsdelanotació3mitjançantllistesdetermesclau.

ü Puntdeverificació2.4.Promoure lacompresiódelscontingutsa travésdediverses

llengüesillenguatges L'idiomadelsmaterials curricularsnormalmentésmonolingüe,però sovintelsestudiantsnohosón,demaneraquelapromociódelacompressiómultilingüeésespecialmentimportant.Peralsnousestudiantsdelallenguaoficiall'accessibilitatalainformacióesredueixdemanerasignificativaquanlesalternativeslingüístiquesnoestandisponibles.Proporcionaralternatives,especialment per a la informació clau o el vocabulari, és un aspecte important del'accessibilitat. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Ferque tota la informació clauen la llenguadominant (perexemple: català)tambéestiguidisponibleenaltres idiomes importants (perexemple:castellà,anglès,àrab, romanès, xinès, urdú...)peraestudiantsambbaixnivelld'idiomacatalàienLSCperaestudiantssordsquelaconeguin.

• Enllaçarparaulesclaudelvocabularialasevadefinicióipronunciaciótantenlesllengüesdominantscomenlesmaternes.

3Notaciómatemàtica,notaciómusical,notaciócientífica...

17

• Definir el vocabulari de camps de coneixement específics (per exemple: lesclaus o llegendes en els estudis socials) utilitzant tant termes del campespecíficcomtermescomuns.

• Proporcionar eines electròniques per a la traducció o enllaços a glossarismultilingüesenelweb.

• Inserir suportsvisualsno lingüísticsperaclarirelvocabulari (imatges,vídeos,etc.).

ü Puntdeverificació2.5Proporcionaralternativesaltextatravésdediversosmitjans

(imatge,vídeo,so...) En elsmaterials de classe habitualment predomina la informació textual. Però el text és unformatfebleperpresentaralgunsconceptesiperexplicarlamajoriadelsprocessos.Amés,eltext, com a forma de presentació, és especialment feble per als estudiants que tenendificultats d'aprenentatge relacionades amb el text escrit o el llenguatge. Proporcionaralternativesaltextespecialmentil·lustracions,simulacions,imatgesogràficsinteractius-,potferquelainformacióenuntextsiguiméscomprensibleperaqualsevolestudiantiaccessibleperaquellsalsqueelspoguésresultartotalmentinaccessibleenformattext. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Presentar els conceptes claus en forma de representació simbòlica (perexemple: un text expositiu o una equació matemàtica), amb una formaalternativa (per exemple: una il·lustració, dansa/moviment, diagrama, taulamodel, vídeo, vinyeta de còmic, guió gràfic, fotografia, animació o materialfísicovirtualmanipulable).

• Fer explícites les relacions entre la informació proporcionada en els textos iqualsevol representació que acompanyi aquesta informació en il·lustracions,equacions,gràfiquesodiagrames.

• Pauta3:Proporcionaropcionsperalacomprensió El propòsit de l'educació no és fer la informació accessible sinó, més aviat , ensenyar alsestudiantscomtransformarlainformació,alaqualtenenaccés,enconeixementútil.Dècadesd'estudis i investigacions en l'àrea de la ciència cognitiva han demostrat que aquestatransformació és un procés actiu i no passiu. Construir coneixement útil, coneixement queestigui disponible per a la presa de decisions futures, no es basa només en percebre lainformació,sinóenleshabilitatsdeprocessamentactiudelamateixa,coml'atencióselectiva,laintegraciódelnouconeixementambelquejaexisteix,lesestratègiesdecategoritzacióilamemoritzacióactiva.Lespersonesdifereixenmoltenlesseveshabilitatsdeprocessamentdela informació i en l'accés al coneixement previ a través del qual es pot assimilar la novainformació.Undisseny ipresentacióde la informacióadequats, que són la responsabilitat de qualsevol currículum o metodologia educativa, poden proporcionar les ajudes i els suportsnecessarisperassegurarquetotselsestudiantstinguinaccésalainformació.

ü Puntdeverificació3.1.Activarelsconeixementsprevis Lainformacióésmésaccessibleiespotassimilardemaneramésadequadaquanespresentade manera que faciliti, activi o proporcioni qualsevol coneixement previ necessari. Hi habarreresidesigualtatsquandeterminatsestudiantsnotenenaquestconeixementpreviqueésessencial per assimilar o utilitzar la nova informació. Tanmateix, tambéhi habarreresper aaquellsestudiantsquetenenelconeixementprevinecessariperònosabenqueésrellevant.Aquestesbarreresespodenreduirquanesdisposad'opcionsque facilitenoactivenaquestsconeixementsopermetenestablirconnexionsamblainformacióprèvianecessària.

18

Exemplesdecomimplementar-ho: • Ancorar els continguts ensenyats establint vincles i activant el coneixement

previ (per exemple: utilitzant imatges visuals, fixant conceptes previs jaassimilatsopracticantrutinesperdominar).

• Utilitzar organitzadors gràfics avançats (per exemple: mapes conceptuals,ajudesperorganitzarelpensament).

• Ensenyarapriori els conceptesprevisessencialsmitjançantdemostracionsomodels.

• Establirvinclesentreconceptesmitjançantanalogiesometàfores. • Fer connexions curriculars explícites (per exemple: ensenyar estratègies

d'escripturaenlaclassedeconeixementdelmedi).

ü Puntdeverificació3.2.Posarderelleupatrons,característiques fonamentals, ideesprincipalsirelacionsentreidees

Una de les grans diferències entre experts i novells en qualsevol àmbit és la facilitat perdistingirl'essencialdelquenoésimportantoésrellevant.Elsexpertsreconeixenràpidamentlescaracterístiquesmésimportantsenlainformaciói,peraixò,gestionendemaneraefectivael temps, identifiquen ràpidament el què és valuós i troben els nexes adequats amb quèassimilar la informaciódemésvalorambelsseusconeixementsprevis.Comaconseqüènciad'això, una de les formes més efectives per fer que la informació sigui més accessible ésproporcionar claus explícites o indicacions que ajudin els estudiants a prestar atenció aaquellescaracterístiquesquesónmésrellevantsiarelegarlesquenohosóntant. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Destacar o emfatitzar els elements clau en els textos, gràfics, diagrames,fórmules,etc.

• Usar esquemes, organitzadors gràfics, "organitzadors de rutines i conceptes rellevants per cada unitat", perdestacarideesclauirelacions.

• Usarmúltiplesexemplesicontra-exemplesperemfatitzarlesideesprincipals. • Usarsenyalsiavisosperdirigirl'atenciócapalescaracterístiquesessencials. • Destacar les habilitats prèvies adquirides que poden utilitzar-se per resoldre

elsproblemesmenysfamiliars.

ü Punt de verificació 3.3. Guiar el processament d’informació, la visualització i lamanipulació,proporcionantestratègiesdepensamentid’acció

Normalment, la transformació efectiva de la informació en coneixement útil requereix del'aplicació d'estratègies mentals i habilitats de "processament" de la informació. Aquestesestratègies cognitives o metacognitives impliquen la selecció i manipulació d'informació demanera que pugui ser millor resumida, categoritzada, prioritzada, contextualitzada irecordada. Mentre alguns estudiants poden disposar d'un repertori complet d'aquest tipusd'estratègies i del coneixement sobre quan aplicar-les, molts altres no. Els materials bendissenyatspodenproporcionarmodelspersonalitzatsiintegrats,suportsifeedbackperajudarelsestudiantsambdiferentscapacitatsaferunúsefectiud'aquestesestratègies. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionar indicacions explícites per a cada pas en qualsevol procésseqüencial.

• Proporcionardiferentsmètodesiestratègiesd'organització(taulesialgoritmesperprocessaroperacionsmatemàtiques).

• Proporcionar models interactius que guiïn l'exploració i els nousaprenentatges.

• Introduirsuportsgradualsqueafavoreixinlesestratègiesdeprocessamentdelainformació.

19

• Proporcionar múltiples formes d’introducció a una lliçó i oferir itinerarisopcionals per explorar els continguts (per exemple: explorar idees principalsmitjançantobresdeteatre,artiliteratura,pel·lículesoaltresmitjans).

• Agruparlainformacióenunitatsméspetites. • Proporcionar la informaciódemaneraprogressiva (perexemple: presentant

laseqüènciaprincipalatravésd'unapresentaciócompotserenPowerpoint). • Eliminarelselementsdistractorsoaccessorisllevatquesiguinessencialspera

l'objectiud'aprenentatge.

ü Punt de verificació 3.4. Potenciar la transferència i la generalització delsaprenentatges

Totselsestudiantsnecessitensercapaçosdegeneralitzaritransferirelsseusaprenentatgesanouscontextos.Elsestudiantsdifereixenenelssuportsquenecessitenperactivardemaneraefectivaelrecordi latransferència i,ambaixò,millorar lasevacapacitatperaccediralsseusconeixementsprevis.Aquestsajutsperatransferirlainformaciódisponibleaaltressituacionspoden ser d'interès per a tots els estudiants, ja que l'aprenentatge no es realitza sobreconceptes individuals i aïllats, a tots els beneficia la utilització demúltiples representacionsperquè aquesta transferència es produeixi. Sense aquest suport, i sense l'ús d'aquestesrepresentacions,lainformacióespotaprendreperòpotresultarquenosesàpigatransferiroutilitzarennovessituacions.Elsuportalamemòria,lageneralitzaciói latransferènciaincloul'ús de tècniques que han estat dissenyades per augmentar la probabilitat de recordar lainformació,aixícomtècniquesqueaviseniguiendemaneraexplícitaalsestudiantssobrecomemprarcertesestratègies. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionar llistes de comprovació, organitzadors, notes, recordatoriselectrònics,etc.

• Encoratjar l'ús de dispositius i estratègies mnemotècniques (per exemple:imatgesvisuals,estratègiesperparafrasejar,etc.)

• Incorporaroportunitatsexplícitesperalarevisióilapràctica. • Proporcionarplantilles,organitzadorsgràfics,mapesconceptualsque facilitin

lapresad'apunts. • Proporcionarsuportsqueconnectinlanovainformacióambelsconeixements

previs(perexemple:xarxesdeparaules,mapesdeconceptesincomplets). • Integrar les idees noves en contextos i idees ja conegudes o familiars ( per

exemple:úsd'analogies,metàfores,teatre,música,pel·lícules,etc.). • Proporcionarsituacionsenlesquedeformaexplícitaiambsuportespractiqui

lageneralitzaciódel'aprenentatgeanovessituacions(perexemple:diferentstipusdeproblemesqueespuguinresoldreambequacionslineals,ferservirelsprincipisdelafísicaperconstruirunparcdejocs).

• De tanten tant,donar l'oportunitatdecrear situacionsenquècalgui revisarlesideesprincipalsielsvinclesentrelesidees.

PRINCIPI II: Proporcionar múltiples maneres per a l'acció i l'expressió (El ”COM” del'aprenentatge) Els estudiants difereixen en les formes d’explorar un entorn d'aprenentatge i en comexpressenelquejasaben.Perexemple,elssubjectesambgreusproblemesdemobilitat(compot ser, paràlisi cerebral), aquells que no tenen habilitats estratègiques i d'organització(dificultatsenlafuncióexecutiva),elsquetenenbarreresenelllenguatgeoaltresproblemes,poden resoldre les tasques d'aprenentatge de manera diferent. Uns poden ser capaços deexpressar-secorrectamentperescrit,perònoenllenguatgeparlat,iviceversa.Amés,s'hadetenirencomptequetantl'acciócoml'expressiórequereixenunagranquantitatd'estratègies,

20

pràcticaiorganitzacióitotaixòformapartd'unaàreaenlaqualelsestudiantspodendiferirdemanerasignificativaentresi.Ésperaixòquenohihaunúnicmitjàd'accióiexpressióquesiguiòptimperatotselsestudiantsi,conseqüentment,ésessencialproporcionardiversesopcionsperrealitzarelsprocessosqueimpliquenl'accióil'expressió.

• Pauta4:Proporcionardiversesopcionsperalainteracciófísica Un llibre de text o un llibre d'exercicis en format imprès proporcionen mitjans limitats denavegació o d'interacció física (per exemple, passar les pàgines amb el dit, escriure en elsespais establerts per a això). De manera similar, molts programes multimèdia educatiusofereixen formes limitades de navegació o interacció (per exemple, utilitzant un joystick oteclat).Aquestalimitaciópotsuposarbarreresperaalgunsestudiants-especialmentaquellsamb alguna discapacitat física, persones cegues, amb disgrafia o els que necessitin diversostipus de suports per poder realitzar les funcions executives-. És important proporcionarmaterialsambelsquals totselsestudiantspuguin interactuar.Quanelsmaterialscurricularstenen un disseny adequat proporcionen una interfície compatible amb les tecnologies desuport comuns, mitjançant les quals les persones amb dificultats motores poden navegar iexpressar el que saben -com ara, permetre la navegació o la interacció amb commutadors,activatsperveu,teclatsexpanditsialtresproductesitecnologiesdesuport-.

ü Puntdeverificació4.1.Proporcionardiversosmètodesderespostainavegació Elsestudiantsdifereixenbastanten lasevacapacitatper interactuarambelseuentornfísic.Per reduir les barreres en l'aprenentatge que podrien sorgir derivades de les demandesmotores d'una tasca, s'han de proporcionar mitjans i formes alternatives per respondre,seleccionaroredactar.Amés,elssubjectesdifereixenàmpliamentenelqueperacadaunéslaformaòptimadenavegaratravésdelainformacióidelesactivitats.Pertaldepromourelaigualtat d'oportunitats per participar en les experiències d'aprenentatge, el docent had'assegurarquehihadiferentsopcionspernavegar i interaccionar iqueel controld'aquestprocésésaccessibleatots.Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionar alternatives en els requisits de ritme, terminis i motricitatnecessàries per interactuar amb els materials educatius, tant en els querequereixenunamanipulaciófísicacomlestecnologies.

• Proporcionaralternativesperdonarrespostesfísiquesoperselecció(perexemple,alternativesalamarcaambllapisobolígraf,alternativespercontrolarelratolí).

• Proporcionaralternativesperalesinteraccionsfísiquesambelsmaterialsatravésdelesmans,laveu,elscommutadors,joysticks,teclatsoteclatsadaptats.

ü Punt de verificació 4.2 . Assegurar l’accessibilitat de les eines i les tecnologies de

suport Sovint no n'hi ha prou amb proporcionar una eina a l’estudiant, es necessita proporcionarsuports per fer-ne un ús efectiu. Molts estudiants necessiten ajuda per moure’s en el seuentorn(tantpelquefaa l'entornfísiccomalcurricular)pertantcaldriagarantirquetotselsestudiants tinguin l’oportunitat d'utilitzar eines que els ajudin a assolir l’objectiu de la sevaplena participació en el aula. Molts estudiants amb discapacitat han de fer servir ambregularitattecnologiesdesuportpernavegar,interactuaroredactar.Peraixò,ésfonamentalassegurar-se que les tecnologies i el currículum no generin barreres per a la utilitzaciód'aquestssuportsquepodenpassarinadvertides.Unaconsideracióimportanteneldissenyés,per exemple, assegurarquequalsevol acciódel ratolí es pugui fer ambel teclat, demaneraqueelsestudiantspuguinutilitzarlestecnologiesdesuporthabituals,elfuncionamentdelesquals depènd'aquests comandamentsdel teclat.Noobstant, tambéés important assegurar

21

quequandissenyemuna lliçóen formataccessiblenoeliminem,sensevoler,eldesafiamentqueesrequereixperl’aprenentatge. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionarcomandamentsalternatiusdeteclatperalesaccionsambratolí. • Incloure opcions d’ús de commutador i encercament per incrementar l’accés

autònomilesalternativesalteclat. • Proporcionaraccésateclatsalternatius. • Personalitzarplantillesperapantallestàctilsiteclats. • Seleccionar programari que permeti treballar amb teclats alternatius i

combinacionsdetecles.

• Pauta5:Oferirdiversesopcionsperal’expressióilacomunicació Nohihaunmitjàd'expressióquesiguiigualdevàlidperatotselsestudiantsoperatotselstipusdecomunicació.Percontra,hihamitjansquesemblenpocapropiatsperacertesformesd'expressió,iperaalgunstipusd'aprenentatge.Mentrequeunestudiantambdislèxiapotseroralmentunexcel·lentnarrador,pottenirdificultatsquanexplicalamateixahistòriaperescrit.És importantproporcionardiferentsopcionsperexpressar-se, tantanivelld’interaccióentreigualscomperpermetrequel'estudiantpuguiexpressarapropiadament(ofàcilment)elsseusconeixements,ideesiconceptesenl'entornd'aprenentatge.

ü Puntdeverificació5.1.Utilizarmúltiplesmitjanspergarantirlacomunicació Llevatqueelsmitjansimaterialsespecíficssiguinessencialsperal'objectiudel'aprenentatge(perexemple,aprendreapintarconcretamental'oli,aprendreaescriureambcal·ligrafia),ésimportant proporcionar mitjans alternatius per a l'expressió. L'existència d’aquestesalternativesredueix lesbarreresperexpressar-seambmitjansespecíficsentreelsestudiantsambnecessitatsespecialsdiverses,peròtambé incrementa lesoportunitatsd'aprendrede larestadel'alumnatjaqueofereixenunmajorrepertorid'expressionsd'acordamblariquesademitjansexistentenelseuentorn.Perexemple,ésimportantperatotselsestudiantsaprendrearedactar,nonomésescriure,iaprendreelmitjàòptimperaexpressarqualsevolcontingutiperdiferentstipusd’audiència. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Compondre o redactar en múltiples mitjans com : text, veu, dibuix, il·lustració,disseny,cinema,música,moviment,artvisual,esculturaovídeo.

• Utilitza objectes físicsmanipulables (per exemple, blocs,models en 3D, blocs debasedeu,regletes4).

• Usarmitjanssocialsirecursoswebinteractives(perexemple,fòrumsdediscussió,xats, disseny web, eines d'anotació, guions gràfics, vinyetes de còmic,presentacionsambanimacions).

• Resoldreelsproblemesutilitzantestratègiesvariades.

ü Puntdeverificació5.2.Utilitzardiverseseinesperalaconstruccióilacomposició Hi ha una tendència en els contextos educatius d’utilitzar les einesmés tradicionals en llocd’altresmésmodernes iactuals.Aquestatendènciatédiverses limitacions:1)nopreparaelsestudiantsperal seu futur,2) limita la varietatde continguts imètodesd'ensenyamentquepoden ser implementats, 3) restringeix la capacitat dels estudiants per expressar els seusconeixements sobre el contingut (avaluació), i, el més important, 4) limita els tipus

4 Elsblocsdebase10sónmaterialdelmètodeMontessoriilesregletesdeCuisenaire.

22

d'estudiantsquepoden tenir èxit. Els recursos actuals proporcionenun conjuntd'einesmésflexibles i accessibles amb les que els estudiants poden participar amb èxit en el seuaprenentatge iexpressarelquesaben.Elscurrículumshauriend’oferirmúltiplesalternativesper aconseguir els objectius d’aprenentatge, a no ser que un objectiu estigui dirigit al'aprenentatgedelautilitzaciód'unaeinaespecífica(perexemple,aprendreadibuixarambuncompàs). Igual que qualsevol artesà, els estudiants haurien d'aprendre a utilitzar eines quepermetinelmillorajustpossibleentrelessevescapacitatsielquedemanalatasca. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionar correctors ortogràfics, correctors gramaticals i programari depredicciódeparaules.

• Proporcionar programari de reconeixement de veu i convertidors text - veu,dictats,enregistraments,etc.

• Proporcionarcalculadores,calculadoresgràfiques,programaridedibuixgeomètricopaperquadriculatomil·limetratperagràfics,etc.

• Proporcionarcomençamentsofragmentsdefrases. • Utilitza pàginesweb de literatura, eines per fer esborranys,mapes conceptuals,

etc. • Facilitareinesdedissenyperordinador,programariperanotacionsmusicals(per

escrit)iprogramaripernotacionsmatemàtiques. • Proporcionarmaterialsvirtualsomanipulatiusperamatemàtiques(perexemple,

blocsdebase10,blocsd'àlgebra). • Usaraplicacionsweb(perexemple,wikis,animacions,presentacions).

ü Puntdeverificació5.3 .Oferirdiversosnivellsdesuportper taldedesenvolupar lapràctica

Elsestudiantshandedesenvoluparunagranvarietatdecompetències(perexemple,visuals,auditives,matemàtiques,delectura,etc.).Aixòimplicaquesovintnecessitinmúltiplesajudesque els guiïn tant en la seva pràctica com en el desenvolupament de la seva autonomia. Elcurrículumhauriad'oferiralternativesambgrausdellibertatpelquefaal'estructuracióialaseqüenciació,proporcionantoportunitatsdesuportperalsquehonecessitiniunmajorgraude llibertat per a aquells que puguin fer-ho de forma independent. La fluïdesa o el dominitambés'adquireixentenintl'oportunitatd'actuarorealitzarunatasca,compotserelcasd'unassaig o d'una producció dramàtica. El fet de realitzar-ho ajuda als estudiants perquè elspermet, de forma rellevant, sintetitzar personalment el seu aprenentatge. En resum, ésimportantdonaropcionsperquèelsestudiantsassoleixinelseumàximnivelldedominienlesdiferentscompetències. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionardiferentsmodelsdesimulació (perexemple,modelsquedemostrinelsmateixosresultatsperòutilitzantdiferentsenfocaments,estratègies,habilitats,etc.).

• Proporcionar diferents mentors (per exemple, professors/tutors de suport, queutilitzindiferentsenfocamentspermotivar,guiar,donarfeedbackoinformar)

• Proporcionar suports que puguin ser retirats gradualment a mesura queaugmentenl'autonomia i leshabilitats(perexemple, integrarprogramaripera lalecturaiescriptura).

• Proporcionardiferentstipusderetroacció. • Proporcionarmúltiplesexemplesdesolucionsinnovadoresaproblemesreals.

23

• Pauta6:Proporcionardiversesopcionsperalesfuncionsexecutives En el nivell superior de la capacitat humana per actuar amb desimboltura o mestratge estrobenlesdenominades"funcionsexecutives".Aquestescapacitats,associadesambl'activitatcerebraldel còrtexprefrontal,permetenalséssershumanssuperar les reaccions impulsives,reaccionsacurtterminienelseuentorni,enllocd'això,actuarestablintmetesoobjectiusallargtermini,unplad'estratègiesefectivesperassoliraquestesmetes,controlarelseuprogrésimodificaraquellesquesiguinnecessàries.En resum, totaixò permetqueelsestudiantsesbeneficiïndelseuentorn.D'especial importànciaperalseducadorsésel fetque lesfuncionsexecutivestenenunacapacitatmoltlimitadaacausadelamemòriaoperativa.Estàcomprovatquelacapacitatexecutivaesredueixclaramentquan:1)lacapacitatd'aquestafuncióhadeserdedicadaagestionarhabilitatsde"baixnivell"oarespostesnoautomàtiquesofluides,laqualcosa suposa que es redueixi la capacitat disponible per a les funcions de "alt nivell" i 2) lacapacitatexecutivaes redueixa causadedeterminats tipusdediscapacitatoper la faltadefluïdesaamblesestratègiesexecutives.L'esquemaenquèesbasaelDissenyUniversalperal'Aprenentatgetractad'incrementarlacapacitatexecutivadeduesmaneres:1)donantsuportsa les habilitats debaix nivell demaneraque requereixinmenorprocessament executiu, i 2)donantsuporta leshabilitats iestratègiesexecutivesd'altnivellperquèsiguinméseficacesielaborades. LesPautes prèvies tenien a veure amb els suports de baix nivellmentre que lapauta que es tracta en aquest apartat té com a objectiu proporciona els suports per a lesfuncionsexecutivesodemésaltnivell.

ü Puntdeverificació6.1.Donarsuportperquèl’alumneestableixidemanerarealistaelspropisobjectius

Noespotdonarpersuposatqueelsestudiantsestabliranmetesapropiadesperguiarelseutreball,però la solució tampochauriadeserproporcionar-les.Encaraqueacurt terminipotser útil, aquesta solució és insuficient per desenvolupar noves habilitats o estratègies enqualsevol estudiant. Per tant, és important que els alumnes desenvolupin la capacitat perestablir els seus objectius. L'estructura del DUA incorpora suports graduats per aprendre aestablirmetespersonalsquesuposinunrepteperòalhorasiguinrealistes. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionarindicacionsisuportsperestimarl'esforç,elsrecursosiladificultat. • Facilitar models o exemples del procés a seguir, dels resultat i dels objectius a

aconseguir. • Proporcionarpautesillistesdecomprovacióperajudaradefinirelsobjectius. • Posarelsobjectiusilaplanificacióenalgunllocvisible.

ü Puntdeverificació6.2.Ajudarenlaplanificacióieldesenvolupamentd’estratègies

Quans'estableixunameta,elsestudiantsoqualsevolpersonaquevol resoldreunproblemaplanifiquen una estratègia, especificant les eines que utilitzaran per assolir-la. Per als nenspetitsenqualsevolcamp,elsestudiantsenalguncampnouoqualsevolestudiantambalgunadiscapacitatqueafectilesfuncionsexecutives(perexemple,discapacitatintel·lectual),lafasededicadaalaplanificacióestratègicasovints'ometienelseullocs'utilitzal'assaigierror.Perfomentarqueelsestudiantsutilitzinlaplanificaciói l'estratègiaésimportantutilitzaropcionsvariades, com les indicacions que els indueixi a "aturar i pensar" (reductors de velocitatcognitiva, frens cognitius); suports graduals que els ajudin a executar de forma efectiva lessevesestratègies,oparticipacióenlapresadedecisionsambmentorscompetents. Exemplesdecomimplementar-ho:

24

• Integrar avisos que portin "aturar i pensar" abans d'actuar així com espaisadequatsperaaixò.

• Incorporarindicacionsper"mostrariexplicarelseutreball"(perexemple,revisiódeportafoli,crítiquesd'art).

• Proporcionar llistes de comprovació i plantilles de planificació de projectes percomprendre el problema, establir prioritats, seqüències i temporalització delspassosaseguir.

• Incorporarinstructorsomentorsquemodelinelprocés"pensantenveualta". • ProporcionarPautesperdividirlesmetesallargterminienobjectiusacurttermini

assolibles.

ü Punt de verificació 6.3. Proporcionar recursos i estratègies per gestionar lainformació

Un dels límits de les funcions executives ve imposat per les limitacions de la memòria detreball. Aquesta mena de "bloc de notes" en que es manté la informació a la qual podemaccedircomapartdelacomprensióiresoluciódeproblemesestrobamoltlimitadaenalgunsestudiantsi,finsitot,greumentlimitadaperaaquellsestudiantsambdiscapacitatscognitivesi dificultats d'aprenentatge. Com a conseqüència d'això, molts d'aquests estudiants podensemblar desorganitzats, oblidadissos i poc preparats. Sempre que la capacitat d'utilitzar lamemòriadetreballnosiguiunelementrellevantenuna lliçóocontingutd'aprenentatge,ésimportantproporcionarestructuresinternesiorganitzadorsexterns,comlesqueutilitzenelsexecutiuspermantenirlainformacióorganitzadai"enment". Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionarorganitzadorsgràficsiplantillesperalarecollidaiorganitzaciódelainformació.

• Integraravisospercategoritzarisistematitzar. • ProporcionarllistesdecomprovacióiPautesperprendrenotes.

ü Puntdeverificació6.4.Oferirinstrumentsperevidenciarelprogrésilacapacitatper

autoavaluar-se L'aprenentatgenoesprodueix sinohiha retroalimentació iaixòsignificaqueelsestudiantsnecessitenunaclaraimatgedelprogrésqueestan(ono)aconseguint.Quanlesavaluacionsielfeedbacknoinformendelprocésonoesfacilitaaquestainformacióalsestudiantsdemaneraregular, no hi pot haver canvis en aquest procés ja que els estudiants no saben com fer-hod'una altramanera. Aquestamanca de coneixement sobre quèmillorar pot fer que algunsestudiants semblin "obstinats", negligents o desmotivats. En tot moment per a aquestsestudiants, i algunes vegades per a la major part, és important assegurar que les opcionspoden ser personalitzades per proporcionar una retroalimentació que sigui més explícita,regular,informativaiaccessible.D'especialimportànciaésproporcionaravaluació“formativa"que permeti als estudiants controlar el seu propi progrés de forma eficaç i utilitzar aquestainformacióperguiarelseuesforçilasevapràctica. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Ferpreguntesperguiarl'autocontrolilareflexió. • Mostrar representacionsdelsprogressos (perexemple,de l'abans i desprésamb

fotos, gràfiques i esquemes o taules mostrant el progrés al llarg del temps,portafolisdelprocés).

• Instar als estudiants a identificar el tipus de feedback o de consell que estanbuscant.

• Usar plantilles que guiïn l'autoreflexió sobre la qualitat i sobre el que s'hacompletat.

• Proporcionar diferents models d'estratègies d'autoavaluació (per exemple, roleplaying,revisionsdevídeo,feedbackentreiguals).

25

• Utilitza llistesdecomprovaciópera l'avaluació,matriusdevaloració(rúbriques) iexemples de pràctiques o treballs d'estudiants avaluats amb anotacions ocomentaris.

PRINCIPI III: Proporcionar múltiples maneres de comprometre's (El “PER QUÈ” del'aprenentatge) Elcomponentafectiutéunpapercrucialenl'aprenentatgeiperaixòelsestudiantsdifereixenmolten lamaneraenquès'impliquenoenquèelsmotivaaaprendre.Aquestesdiferènciespodentenirelseuorigenenmúltiplesidiversescauses,entrelesqualss'inclouenlesdetipusneurològic,cultural,d'interèspersonal,subjectivitat,oelsconeixementsiexperiènciesprèvies,entrealtres factors.Peraunsestudiants lanovetat i l'espontaneïtatpodensermotivadores,mentre que per a altres poden generar desmotivació o, fins i tot, por ja que prefereixenentorns rutinaris.N'hihaqueprefereixen treballarensolitari,mentrequealtress'impliquenmés treballant ambels seus companys. En realitat nohi haunaúnica formadeparticipacióque sigui òptima per a tots els estudiants i en tots els contextos, per tant, és essencialproporcionarmúltiplesopcionsperfacilitarlaimplicació.

• Pauta7:Proporcionaropcionspercaptarl'interès Lainformacióalaqualnoesprestaatencióiquenosuposaactivar el pensament de l'estudiantés inaccessible.Hoés tantenelmomentpresentcomenel futur,perquè la informacióquepoguésser rellevantpassadesapercebuda inoesprocessa.Peraixò,bonapartde l'activitatdelsdocentsesdedicaacaptarl'atenciói laimplicaciódelsestudiants.Aquestsdifereixendemanera significativa pel que atreu la seva atenció i motiva el seu interès. Aquestespreferències,finsitotenunmateixestudiant,podenvariaralllargdeltempsidepenentdelescircumstàncies. Els "interessos" canvien amesura que s’evoluciona i que s'adquireixen nousconeixementsihabilitats,amesuraquecanviaelseuentornbiològicisegonsesvanconvertinten adolescents o persones adultes. Per tant, és important disposar de vies alternatives percaptar l'interès i d'estratègies que responguin a les diferències intra i inter individuals queexisteixenentreelsestudiants.

ü Puntdeverificació7.1.Fomentarl’eleccióindividualil’autonomia Enuncontexteducatiunosolserfreqüentoferiropcionssobreelsobjectiusd'aprenentatge,encara que sí es considera apropiat oferir diferents possibilitats sobre comes poden assoliraquestsobjectius,sobreelscontextosperassolir-losisobreleseinesosuportsdisponibles.Elfet d'oferir opcions als alumnes pot contribuir a desenvolupar la seva autodeterminació, lasevasatisfaccióambelsèxitsassolits i incrementarelgrauenquèsesentenvinculatsalseupropi aprenentatge. Tanmateix, és important assenyalar que els estudiants difereixen en laquantitatieltipusdedecisionsqueprefereixenprendre.Pertant,non'hihaprounomésambproporcionar opcions. Per garantir la participació s'ha d'adequar el tipus d'elecció i el nivelld'independènciapossibles. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionar als estudiants, amb la màxima discreció i autonomia possible,possibilitatsd'eleccióenqüestionscom:

oElnivelldedesafiamentpercebut. oEltipusderecompensesdisponibles. o El context o continguts utilitzats per a la pràctica i l'avaluació decompetències. oLeseinesperrecolliriproduirinformació. oElcolor,eldisseny,elsgràfics,ladisposició,etc. oLaseqüènciaoeltempspercompletarlesdiferentspartsdelestasques.

26

• Permetre als estudiants participar en el procés de disseny de les activitats declasseidelestasquesacadèmiques.

• Involucrar els estudiants, sempre que sigui possible, en l'establiment dels seuspropisobjectiuspersonalsacadèmicsiconductuals.

ü Puntdeverificació7.2.Optimitzarlarellevància,elvaloril'autenticitat

Elsestudiantss'impliquenmésquan la informació i lesactivitatsquehanderealitzarelssónrellevantsitenenvalorperalsseusinteressosiobjectius.Aixònosignificanecessàriamentquelasituacióhagideserequivalentalavidarealentotselscasos,jaquelaficciópotmotivartantcom la no ficció. Però si ha de ser rellevant i autèntic per als objectius personals id'aprenentatge.Elsestudiantspoquesvegades s'interessenper la informació i activitatsqueper a ells no tenen valor o no són rellevants. En un context educatiu, una de les viesmésimportantsquetenenelsprofessorspercaptarl'interèsdelsestudiantsésressaltarlautilitatiimportància de l'aprenentatge i demostrar la seva rellevància mitjançant activitats reals isignificatives. Evidentment, no tots els estudiants consideren les mateixes activitats o lamateixa informació igual de rellevant per als seus objectius. Per donar l'oportunitat ques'impliquintotselsestudiantsdelamateixaésfonamentalproporcionardiferentsopcionsqueoptimitzinelqueésrellevant,valuósisignificatiuperacadaund'ells. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Variarlesactivitatsilesfontsd'informacióperquèpuguinser: oPersonalitzades i estar contextualitzadesen la vida realoenels interessosdelsestudiants. oCulturalmentsensiblesisignificatives. oSocialmentrellevants. oApropiadesperacadaedaticapacitat. oAdequadesperalesdiferentsraces,cultures,ètniesigèneres.

• Dissenyaractivitatsenlesqualselsresultatssiguinautèntics,comunicablesaunaaudiènciarealiquereflecteixinunclarpropòsitperalsparticipants.

• Proporcionar tasques que permetin la participació activa, l'exploració il'experimentació.

• Promoure l'elaboració de respostes personals, l'avaluació i l'autoreflexió delscontingutsilesactivitats.

• Incloureactivitatsquefomentinl'úsdelaimaginacióperresoldreproblemesnousirellevants,oquedoninsentitalesideescomplexesdemaneracreativa.

ü Punt de verificació 7.3. Minimitzar les causes que generen inseguretat i les

distraccions Unadelescosesmésimportantsqueundocentpotferéscrearespaisenelsqualselsalumneses sentin còmodes per aprendre. Per a això és necessari reduir les causes potencialsd'inseguretat i les distraccions. Quan els estudiants han de centrar la seva atenció en tenirsatisfetes lessevesnecessitatsbàsiquesoenevitarunaexperièncianegativaésdifícilqueesconcentrinenelprocésd'aprenentatge.Amésde la seguretat físicadelsentornseducatius,existeixen altres tipus d'amenaces i distraccions més subtils que també s'han de tenir encompte.Elqueésamenaçantopotencialmentdistractordepèndelesnecessitatsindividualsidelbagatgedel'estudiant.UnalumnedeLlenguaAnglesapodriaconsiderarl'experimentacióamb aquest llenguatge com una cosa amenaçant mentre que altres estudiants podrienconsiderarque l'excessivaestimulació sensorialelsdistreumassa.Unentorneducatiuòptimofereix opcions que redueixen la sensació d'inseguretat, la percepció d'amenaces i lesdistraccionsperatotscreantunespaisegurenelquel'aprenentatgepuguitenirlloc. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Crearunclimadesuportid’acceptacióal'aula.• Variarelsnivellsdenovetatiderisc:

27

o Utilitzar gràfics, calendaris, programes, recordatoris, etc. Que permetinconèixerambantelaciódelesactivitatsdiàries. oCrearrutinesdeclasse. o Avisos i pre-visualitzacions que permetin als estudiants anticipar-se i estarpreparatsperalscanvisenlesactivitats,programesiesdevenimentsnous. oOpcionsquepuguin,encontraposicióa l'anterior,maximitzar l'inesperat, lasorpresaolanovetatenlesactivitatsmoltrutinàries.

• Variarelsnivellsd'estimulaciósensorial: oVariaciópelquefaalapresènciadesorolldefonsod'estimulacióvisual,elnombred'elements,decaracterístiquesod'ítemsqueespresentenalhora. o Variació en el ritme de treball, durada de les sessions, la disponibilitat dedescansos,tempsd'espera,latemporalitzacióolaseqüènciadelesactivitats.

• Modificarlesdemandessocialsrequeridesperaprendreorealitzaralgunacosa,elnivell percebut de suport i protecció i els requisits per fer una presentació enpúblicil'avaluació.

• Implicarendebatsatotselsestudiantsdelaclasse.

• Pauta8:Donaropcionspermantenirl’esforçilapersistència Molts tipus d'aprenentatge, en particular els relacionats amb habilitats i estratègies,requereixenatenció iesforçcontinuats.Quanelsestudiantsestanmotivatspodenregular laseva atenció i la part emocional per mantenir l'esforç i la concentració querequereix l’aprenentatge.Noobstant, elsestudiantsdifereixen considerablementen la sevacapacitatperaautoregular-seenaquestsentit.Aquestesdiferènciesesfanpatentstambéenlasevamotivació inicial,en lessevescapacitats ihabilitatspera laautoregulació,en lasevasensibilitat a les interferències del context. Un objectiu educatiu clau és desenvolupar leshabilitats individuals d'autoregulació i d’autodeterminació que permetin garantir a tots lesoportunitatsd'aprenentatge(veurepauta9).Mentrestant,l'entornexternhadeproporcionaropcions que puguin igualar l'accessibilitat donant suport als estudiants que difereixen en lasevamotivacióinicial,enlessevescapacitatsd'autoregulació,etc.

ü Puntdeverificació8.1Ressaltarlaimportànciadelsobjectius Eneltranscursdequalsevolprojectecontinuatal llargdeltempsopràcticasistemàticahihamoltes fontsd'interès imotivacióquecompeteixenper l'atenció i l'esforç.Algunsestudiantsnecessiten ajuda per recordar l'objectiu inicial o mantenir a la vista les recompenses que obtindran a l'aconseguir aquesta meta. Per a aquests estudiants, és important establir unsistemaderecordatorisperiòdicsoconstantsquerecordinl'objectiuilasevaimportànciapertal d'aconseguir que mantinguin l'esforç i la concentració encara que apareguin elementsdistractors. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Demanar als estudiants que formulin l'objectiu de manera explícita o que elreplantegin.

• Presentarl'objectiudediferentsmaneres. • Fomentarladivisiódemetesallargterminienobjectiusacurttermini. • Demostrarl'úsd'einesdegestiódeltempstantmanualscominformàtiques. • Utilitzarindicacionsisuportsperavisualitzarelresultatprevist. • Involucrarelsalumnesendebatsd'avaluaciósobreelqueconstitueixl'excel·lència

igenerarexemplesrellevantsqueconnectinambelsseusantecedentsculturals iinteressos.

28

ü Puntdeverificació8.2.Variarelnivelldedificultatdelsrecursosques’ofereixenperaconseguirelsreptes

Els estudiants nonomés sóndiferents en les seves habilitats i capacitats, sinó tambéen elstipus de desafiaments que elsmotiven a donar elmillor de simateixos. Tots els estudiantsnecessiten reptes, però no sempre de la mateixa manera. A més d'establir exigències dediferent naturalesa i amb nivells de dificultat variats, s'han de proporcionar als estudiantsrecursos variats que siguin adequats per completar amb èxit la tasca. Sense els recursosapropiats i flexibles els estudiants no poden realitzar la tasca. Proporcionar varietat depropostes o tasques i un repertori de possibles recursos permetrà que tots els estudiantstrobinels reptesqueelsresultinmésmotivadors.És fonamentalassegurar-sequeexisteixenelsrecursossuficientsperassolirelrepte. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Diferenciarelgraudedificultatocomplexitatambelqualespodencompletarlesactivitatsfonamentals.

• Proporcionaralternativespelquefaaleseinesisuportspermesos. • Variarelsgrausdellibertatperconsiderarunresultatacceptable. • Fer èmfasi en el procés, l'esforç i la millora en l'assoliment dels objectius com

alternativesal'avaluacióexternailacompetitivitat.

ü Puntdeverificació8.3.Impulsarlacol·laboracióilacomunicació AlsegleXXI,totselsestudiantshandepodercomunicar-seicol·laborareficaçmentdinsd'unacomunitat d'aprenentatge. Aquest és un objectiu que resultamés fàcil per a uns que per aaltres,peròhade serunobjectiu comúpera tot l’estudiantat. L'assignaciódementorso latutorització entre companys pot incrementar bastant les oportunitats de rebre suportindividualitzat (tutoria entre iguals). Quan aquesta tutoria entre companys està curosamentestructurada pot augmentar significativament l’ajuda per mantenir la implicació enl’aprenentatge.Laflexibilitatenelsagrupamentspermetunamillordiferenciacióiadopciódemúltiplesrols,amésdeproporcionaroportunitatsperaprendrecomtreballardemaneramésefectiva amb els altres. S'haurien d’oferir diferents possibilitats de com els estudiantsdesenvolupeniutilitzenaquesteshabilitatstanimportants. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Creargrupscol·laboratiusambobjectius,rolsiresponsabilitatsclars. • Crear programes de suport a bones pràctiques amb objectius i recursos

diferenciatsperatotal'escola. • Proporcionar indicacions que orientin als estudiants sobre quan i com demanar

ajudaaaltrescompanysi/oprofessors. • Fomentaridonarsuportalesoportunitatsd'interaccióentreiguals(p.ex.alumnes-

tutors). • Construircomunitatsd'aprenentatgecentradeseninteressosoactivitatscomunes. • Crearexpectativesperaltreballengrup(perexemple,rúbriques,normes,etc.).

ü Puntdeverificació8.4.Incrementarelscomentarisperafavorirlamotivacióil’esforç

necessariperseguiraprenent L'avaluació,permantenir la implicacióde l’estudiantat, ésmésefectivaquanel feedbackésrellevant, constructiu, accessible, conseqüent i oportú. Però el tipus de feedback també ésdeterminant per ajudar als estudiants a mantenir la motivació i l'esforç necessaris per al'aprenentatge. El feedback orientat al domini d'alguna cosa és el tipus de retroalimentacióque guia els estudiants cap a lamestria o l'excel·lència en aquesta destresa,més que a unconceptefixderendimentod'èxit.Ambaixòtambés'emfatitzaelpaperdel'esforçilapràcticacom a factors que orienten els estudiants cap a bons hàbits i pràctiques d'aprenentatgeduradors, i resta èmfasi a la "intel·ligència" o la "capacitat" inherent. Aquestes distincionspodenserparticularment importantsperaaquellsestudiantsque lesdiscapacitatshanestat

29

interpretades, per ells mateixos i/o pels seus educadors, com permanentment restrictives ifixes. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionar retroacció que fomenti la perseverança, que es centri en eldesenvolupamentdel'eficàciail'autoconsciència,iquefomentil'úsd'estratègiesisuportsespecíficsperafrontarqualsevolrepte.

• Proporcionar retroacció que emfatitzi l'esforç, la millora, l'assoliment oaproximaciócapaunestàndard,millorqueenelrendimentconcret.

• Proporcionarretroaccióespecífic,ambfreqüènciaienelmomentoportú. • Proporcionar retroaccióque sigui substantiu i informatiu,mésque comparatiuo

competitiu. • Proporcionar retroacció que modeli com incorporar l'avaluació dins de les

estratègiespositivesperal'èxitfutur,incloentlaidentificaciódepatronsd'errorsiderespostesincorrectes.

• Pauta9:Donaropcionsd’autoregulació

Sibéés importanttenircuradelselementsextrínsecsde l'aprenentatgepercontribuiraunamajormotivacióiimplicació(veurePautes7i8),tambéhoésqueelsestudiantsdesenvolupinles"habilitatsintrínseques"perregularlessevespròpiesemocionsimotivacions.Lacapacitatperaautoregularimodulardemaneraestratègicalesreaccionsoestatsemocionalspropisperserméseficaçosal'horadeferfrontiinteraccionarambl'entornésunaspectefonamentaldeldesenvolupament humà.Mentre quemolts individus aconsegueixen desenvolupar aquesteshabilitats per si mateixos, ja sigui per assaig i error o mitjançant l'observació de modelseficaços en altres adults, molts altres individus troben moltes dificultats per desenvoluparaquesteshabilitats.Desafortunadament,algunesclassesnocontemplendemaneraexplícitaeldesenvolupament d'aquestes habilitats, deixant com a part d'un currículum "implícit" quesovintresultainaccessibleoinvisibleperalamajoria.Aquellsprofessorsientornsqueabordenexplícitamentl'autoregulacióprobablementtindranmésèxital'horad'aplicarelsprincipisdelDUAa travésdelmodelatge i aconseguir queels estudiants assoleixin aquestes capacitats atravésdediferentsmètodes.Comenqualsevol aprenentatge, lesdiferències individuals sónméscomunsquelauniformitat.Peraixòésconvenientproporcionaralternativessuficientsperajudar als estudiants amb experiències prèvies i aptituds diferents a gestionar de maneraefectivalaformad'implicar-seenelseupropiaprenentatge.

ü Puntdeverificació9.1Promoureexpectativesicreencesquefomentinlamotivació Unaspecteimportantdel'autoregulacióéselconeixementindividualdecadaestudiantsobreel que considera motivant, ja sigui intrínseca o extrínsecament. Per aconseguir-ho, elsestudiants necessiten ser capaços d'establir objectius personals que es puguin assolir demanera realista, així com fomentar pensaments positius sobre la possibilitat d'aconseguiraquests objectius. No obstant, els estudiants també necessiten ser capaços de manejar lafrustració i d'evitar l'ansietat al llarg del procés per assolir-los. Cal proporcionar múltiplesopcionsperajudaraquetotselsestudiantsmantinguinlamotivació. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionaravisos,recordatoris,pautes,rúbriques,llistesdecomprovacióqueescentrinenobjectiusd'autoregulaciócompotser:

o Reduirlafreqüènciadelsbrotsd'agressivitatenrespostaalafrustració. o Incrementar el temps de concentració en una tasca encara que es

produeixindistraccions. o Augmentar la freqüència amb què es donen l’autoreflexió i els

autoreforços.

30

• Proporcionartutors,mentorsosuportsquemodelinelprocésaseguirperestablirlesmetespersonalsadequadesquetinguinencomptetantlesfortalesescomlesdebilitatsdecadascú.

• Donar suport a activitats que fomentin l'autoreflexió i la identificaciód'objectiuspersonals.

ü Puntdeverificació9.2Facilitarestratègiesihabilitatsdesuperacióid’autoregulació

emocional Proporcionar un model d'habilitats d'autoregulació no és suficient per a la majoria delsestudiants.Necessitaranaprenentatgesbasatsen lapràcticaestructurada iprolongadaeneltemps. Recordatoris, models, exemples, llistes de comprovació i altres suports similars quepuguin ajudar a triar i provar estratègies adaptatives per gestionar, orientar o controlar lesseves respostes emocionals davant els esdeveniments externs. Per exemple, estratègies perafrontar situacions socials que produeixin ansietat, o per reduir les distraccions mentre esrealitza una tasca. O esdeveniments de caràcter intern, com per exemple, estratègies perreduir els pensaments negatius, l’elucubració d'idees que generin que generin ansietat otristesa.Aquests suportshauriendeproporcionar alternatives suficientsper respondre a lesdiferències individuals, tant en els tipus d'estratègies que podrien ser adequades com enl’autonomiaamblaqualpodenseraplicades. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Proporcionardiferentsmodels,suportsifeedbackper: o Gestionarlafrustració. o Cercarsuportemocionalextern. o Desenvoluparautocontrolihabilitatsperafrontarsituacionsconflictiveso

delicades. o Manejar adequadament les fòbies o pors i els judicis sobre l'aptitud

"natural" (perexemple,"Compucmilloraren lesàreesqueemexigeixenmésesforç?",millorque"Nosócboenmatemàtiques").

o Usar situacions reals o simulacions per demostrar les habilitats perafrontarelsproblemesdelavidaquotidiana.

ü Punt de verificació 9.3 . Desenvolupar la reflexió en relació al propi progrés i

l’autoavaluació Per desenvolupar unamillor capacitat d'autoregulació, els estudiants necessiten aprendre acontrolarambcura lessevesemocions i lasevacapacitatdereacció.Lespersonesdifereixenconsiderablementen la sevacapacitat i tendènciaa lametacognició,per laqualcosaalgunsestudiantsnecessitaranmoltamésinstruccióexplícitaimésmodelatgeperaprendrecomfer-ho amb èxit que altres. Per a molts estudiants, el mer fet de reconèixer que estan fentprogressoscapaunamajor independènciaésmoltmotivador.D'altrabanda,undels factorsclau en la pèrdua de motivació dels estudiants és la dificultat per reconèixer el seu propiprogrés. És important, amés, que els estudiants tinguinmúltiplesmodels, pautes tècniquesdiferentsd'autoavaluacióperquècadascúpuguiidentificaritriarlamillor. Exemplesdecomimplementar-ho:

• Oferir dispositius, ajudes o gràfics per facilitar el procés d'aprendre a demanar irepresentardemaneragràficadadesdelespròpiesconductes,ambelpropòsitdecontrolarelscanvisenaquestesconductes.

• Utilitzaractivitatsqueincloguinunmitjàpelqualelsestudiantsobtinguinfeedbacki tinguinaccésa recursosalternatius (perexemple,gràfiques,plantilles, sistemesderetroalimentacióenpantalla, ...)queafavoreixinelreconeixementdelprogrésd'unamaneraentenedoraienelmomentoportú.

31

Agraiments, LesPautesDUAvancomençarcomunprojectedelCentreNacionalperal'AccésalCurriculumGeneral (National Center on Accessing the General Curriculum) (NCAC), un acord decol·laboració entre el Centre per a les tecnologies especials aplicades (Center for AppliedSpecial Technology) (CAST) i l'oficina de Programes per a l'Educació Especial (OSEP) delDepartament d'Educació dels Estats Units, a través de l'Acord de cooperació Númh424H990004. Els continguts d'aquest document no reflecteixen necessàriament la visió opolíticadelDepartamentd'EducaciódelsEUA,comtampocimplicaaquestreconeixementalasevaaprovacióperpartdelGoverndelsEUA. LesPautesDUAhanestatrecopiladespelDr.DavidH.Rose,Co-fundadoriDirectorEducatiudelCAST, i JennaGravel,MàsterenEducació iestudiantdedoctorata laUniversitatdeHarvard.Han rebut nombroses revisions i comentaris per part de col·legues del CAST; docents delsdiferents nivells educatius (primària, secundària i educació superior), investigadors, i altresprofessionals.Agraïmmolt sincerament a laMariaMacià Golobardes, la Conxita López Arias, alMiquelSelgaCasarramonaialaUnitatdeTècniquesAugmentativesdeComunicació(UTAC)elrigordelsseuscomentarisenlarevisiód'aquesttreball.

ComjaesvaferamblesPautes1.0,convidemalsdocentsiprofessionalsdel'educacióaquèens facin arribar les seves revisions i comentaris sobre aquesta versió catalana a:marionadm@blanquerna.url.edu/ingridsb@blanquerna.url.edu