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Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Sede Gualeguaychú

Carrera: Profesorado superior en pedagogía

Cátedra: Mediación Pedagógica

Profesor de cátedra: MARIANA LUCHER

Trabajo final: En base al análisis del libro “El desnutrido escolar”

Relación entre educación-pobreza

Alumnos: Aguilar María del Rosario

EMAIL: rosario_aguilar15@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN

Históricamente la escuela fue, es y seguramente seguirá siendo el espacio más apropiado para la transmisión de la cultura de los pueblos. En Argentina, en el contexto de consolidación del Estado Nacional y con una población heterogénea formada por inmigrantes, aborígenes, gauchos y nativos la finalidad que se perseguía desde la escuela, además de alfabetizar a esa masa poblacional, era la necesidad de homogeneizar las diferencias culturales y buscar la igualdad para que todos se apropiaran de una cultura común, en definitiva el fin último era la formación del ciudadano. En esta búsqueda de la igualdad la enseñanza escolar impartida en todo el territorio fue la misma para todos los sujetos, el mismo curriculum y el mismo método de enseñanza.A pesar de que la igualdad que se pretendía alcanzar mediante la educación no estaba pensada para lograr una sociedad más justa en la que todos tengan las mismas posibilidades de crecimiento personal, en el imaginario social quedó instalada la idea que la escuela era la vía más segura para alcanzar el ascenso social y la inserción en el mercado de trabajo.Lógicamente el sistema educativo ha recibido varias transformaciones a lo largo del tiempo fruto de las distintas políticas de estado y de las diferentes concepciones sobre el sujeto de la educación, pero también los cambios en las economías mundiales han modificado las condiciones sociales.En los últimos treinta años se ha instalado un debate centrado en el carácter homogeneizador de la educación y con él surgió la preocupación por las diferencias, sean estas por la cultura que cada sujeto trae consigo al momento de ingresar a la escuela como por lo que el sujeto “es” (diferencias de género, raza, color, etc.). Pero además queda planteada la duda sobre la capacidad de aprendizaje de cada uno de estos grupos y sobre cuáles son los contenidos que merecen ser enseñados a cada uno, en definitiva, se pone en duda si la educación debe ser la misma para todos o debe estar adecuada a las condiciones del sujeto que aprende como una manera de compensar las diferencias.A partir de la década del 90 las reformas educativas se orientaron bajo el supuesto de que las diferencias sociales y educativas constituían el problema central de la crisis de la educativa, el término “pobreza” cobra otro sentido, esta deja de ser considerada como una condición social posible de ser superada sino que es concebida como un rasgo constitutivo de los sujetos que los diferencia que determina identidades, para lo cuál es necesario implementar estrategias pedagógicas específicas.La escuela se enfrenta entonces a un grave problema de fragmentación social producida por la caída del salario, los altos índices de desempleo y la flexibilización laboral que aumentaron la brecha entre ricos y pobres, un gran sector de la población quedó atrapada por un rápido proceso de pauperización, todo esto sumado al descrédito de las instituciones como la familia y la escuela.Actualmente el problema ya no es la expansión del sistema educativo sino la “retención” de los alumnos dentro del sistema y la adecuación de la escuela a las nuevas condiciones sociales para brindar educación enriquecida simbólicamente para todos.Hasta aquí he intentado mostrar a grandes rasgos como el par “igualdad-diferencia “, que a pesar de ser términos semánticamente opuestos han ido de la mano y jugado un papel preponderante en la educación desde los orígenes del sistema educativo instalando en el

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imaginario docente distintas representaciones sobre la heterogeneidad e identidad de los sujetos que habitan el espacio escolar.En este trabajo me centraré en la relación educación-pobreza y como esa relación influye en el ámbito educativo desde las representaciones que los docentes tienen sobre la pobreza y las dificultades de aprendizaje de los niños pobres. Para abordar este tema he recurrido a la bibliografía aportada por Inés Rosbaco, “El desnutrido escolar” que complementaré con los conceptos de otros autores a quienes me referiré en el apartado bibliográfico.Esta autora realiza un trabajo de investigación sobre la educación en contextos de pobreza, tomando como muestra dos grupos diferentes que clasifica para su distinción en: nuevos pobres y pobres estructurales. Su propósito es analizar las dificultades de aprendizajes de los niños de sectores populares, los obstáculos que tienen para incorporarse a la cultura hegemónica y como la violencia institucional los margina y condena al fracaso escolar.

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DESARROLLO

Los problemas de aprendizaje de los niños son un motivo continuo de consultas a especialistas, tales como sicólogos, neurólogos, psicopedagogos, etc., varias disciplinas han realizados aportes intentado dar respuesta a esta problemática, así hay quienes opinan que el problema está en la crisis del sistema educativo y que este debería sufrir una reforma profunda a fin de actualizarlo.Según Inés Rosbaco esta problemática no ha sido estudiada a consciencia porque solo se han tenido en cuenta las conductas de los individuos como una consecuencia de los conflictos familiares que los niños viven en sus hogares (alcoholismo, violencia, etc.), para otros son problemas de tipo orgánico, que si bien influyen, no siempre son suficientes para explicar la problemática en los sectores desfavorecidos socialmente, por otro lado hay quienes afirman que las dificultades de aprendizaje son una manifestación de rebeldía del sujeto contra lo instituido. En este marco la autora antes mencionada nos propone abordar el tema creando dispositivo que habiliten la palabra y la escucha de estos sujetos para intentar develar como construyen su subjetividad en medio de tanta exclusión social y cómo incide esto en la construcción de sus aprendizajes.La escuela es el primer organizador social para el niño, este ha construido su Yo en el grupo familiar identificándose con sus padres y con el grupo de pertenencia, la escuela, como un lugar de descubrimiento de otros destinos y referentes le ofrece la oportunidad de continuar con ese proceso identificatorio en la construcción de YO Ideal, pero la violencia institucional que ejerce la escuela opera en sentido contrario.

“La escuela, como primer organizador social puede cumplir una función estructurante e identificante, que si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construcción de un pensamiento que puja por ser autónomo” (Rosbaco, 2005)

Cuando el docente ejerce una violencia simbólica a través del lenguaje y de la normativa participa en el psiquismo del niño sujetándolo a la cultura escolar, a lo permitido y a lo prohibido, estructurándolo, si esa violencia es excesiva pasa a ser desestructurante de los procesos psíquicos en formación y provoca lo que la autora llama “desnutridos escolares”. Este exceso de violencia se produce cuando no se respeta el origen socio-cultural, se desvalorizan sus modismos, creencias, valores, lenguaje, provocando el aniquilamiento del sujeto a través de la anulación del sujeto deseante.Ante las dificultades de aprendizaje surge naturalmente por parte del docente la necesidad de solicitar intervención profesional, derivando al niño a gabinetes psicopedagógicos, psicológicos, neurológicos, etc., generalmente sin darnos éstos respuestas o soluciones satisfactorias.Al respecto, Rosbaco, parafraseando a Alicia Fernández intenta darnos una posible respuesta haciendo una comparación entre un desnutrido y un anoréxico, relacionando ambos términos con “desnutrido escolar”. Explica que mientras el desnutrido es el que carece de oferta de alimento, el anoréxico lo tiene pero se rehúsa a comerlo en forma inconsciente comprometiendo su subjetividad.

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Llevado esto al campo educativo, la autora nos dice que los problemas de aprendizaje traducidos en fracaso escolar se dan, ya sea porque se priva a los alumnos del conocimiento adecuado, o porque por estar tan alejados de su realidad sociocultural no son autorreferenciales1 para él, amenazan su identidad produciendo un rechazo al conocimiento, convirtiéndose la escuela en el mayor productor de “desnutridos escolares”En el trabajo de investigación realizado por Inés Rosbaco los problemas de aprendizaje de los alumnos seleccionados para la muestra consistían en problemas relacionados con la lecto- escritura, comprensión de operatorias en el campo de la matemática, resolución de situaciones problemáticas entre otros. Muchos de estos niños llegaban a la consulta, como lo expresa la autora, derivados por los docentes y diagnosticados clínicamente como deficientes mentales, ya que las inhibiciones intelectuales que poseían se manifestaban generalmente el cuerpo ¿Como actúan los docentes en estos contextos? ¿Cuáles son sus representaciones sobre la pobreza, los niños pobres y su posibilidad de educarse?

En unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros, los indios, los gitanos o los esquimales, y en casi todos, los hijos de los pobres” (Savater: 1997)

Sandra Carli dice que los sujetos no tenemos otra manera de acceder a la realidad sino a través del lenguaje, pero que el lenguaje no se limita a nombrar la realidad sino que tiene la facultad de construirla, a partir de ahí puede definir el concepto de representación como las prácticas de significación y sistemas simbólicos a través de los cuales se asignan significados y se atribuyen sentidos que nos posicionan como sujetos.La realidad muestra que el alumno que habita contextos de pobreza, además de sufrir carencias económicas también es condenado socialmente a una pobreza intelectual y cultural, Rosbaco los llama “CIRUJAS DE LA CULTURA” porque están condenados a recibir los desechos culturales de la cultura hegemónica.Los docentes debido a una falta de formación para desempeñarse en contexto de pobreza frente a estas situaciones se sienten impotentes, describen a sus alumnos en términos de inferioridad respecto de la cultura legítima y aseguran que por estar privados de bienes materiales, también lo están de los culturales, ven al pobre como carente de valores o con los valores cambiados. Han perdido la esperanza del progreso y se han resignado a la idea de no poder educarlos, civilizarlos. Hay una resistencia del docente para despojarse de las viejas representaciones y aceptar las nuevas condiciones en que se producen las subjetividades de los niños Esta resistencia impide que algo nuevo pueda surgir, apuestan a lo definitivo, a lo universal, a lo irreversible, que son los enemigos de la educación.¿Pero cómo se posiciona el docente ante esta diversidad de realidades que habitan el espacio de la escuela? Y ¿cómo responde el Otro de la cultura frente a este posicionamiento que generalmente ejerce extrema violencia?En presencia del Otro, tendemos a juzgarlo y generalmente solo vemos aquellas cosas que lo diferencian de nosotros mismos y lo hacen inferior, “anormal”, partimos de la idea que nuestra forma de estar siendo es la verdadera y mejor que la del otro. Generalmente cuando hablamos del “Otro diferente” y de la necesidad de aceptar sus diferencias es común

1Contenidos relacionados con temas que permiten que los niños realicen autorreferencias, de manera que “algo de lo de ellos” pueda ser proyectado en el nuevo conocimiento.

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emplear el término “tolerancia”. Según Skliar, citando a Santiago López Petit, recomienda poner especial cuidado en la aplicación de dicho término:

La tolerancia no se da ni se obtiene, ya que no es ni un don ni una conquista. La tolerancia-como la objetividad en el ámbito de los conocimientos- es siempre una exigencia, una imposición del ganador sobre el perdedor. Tolerante es el que soporta algo a alguien, es decir, el que individualizándose respecto a los demás marca una separación que no es mera distancia sino diferencia de altura. Desde esta posición de superioridad el tolerante se convierte automáticamente en juez. Puede denostar, desdeñar, despreciar. En resumen, puede perdonar o no. Si en el último término poder significa poder matar, tolerar es a su vez perdonar la vida del otro. En este sentido la tolerancia (…) no es más que la imposición de una muerte diferida, la gracia de una existencia que el vencedor concede. Y vencedor es siempre el que sobrevive al otro, el poder. (Carlos Skliar, 2007)

Humberto Maturana nos dice que cuando reflexionamos sobe el conocimiento que tenemos sobre la realidad nos podemos conducir de dos maneras: podemos pensar que la realidad existe independiente del observador como algo dado, universal y único, y que podemos llegar a ese conocimiento porque el conocer es una capacidad constitutiva del ser humano y que ese conocer es objetivo; o bien podemos interpretar la realidad como algo que el sujeto construye con su experiencia en el vivir e interactuar con otros, por lo tanto esa percepción de la realidad será subjetiva, es decir que habrá una implicación directa del sujeto atravesado por múltiples emociones. No hay una verdad absoluta ni relativa sino muchas verdades diferentes. A esta observación de la realidad él la llama el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis y el camino de la objetividad entre paréntesisrespectivamente.Cuando el individuo se ubica en el camino de la objetividad sin paréntesis acepta las verdades como absolutas y cae en una situación de obediencia y dominación, porque como en este caso, la escuela, los docentes son los poseedores de la verdad y ese conocimiento da poder. No hay en este camino una aceptación del Otro sino una negación y en esta negativa el que está equivocado se niega a sí mismo, el sujeto no tiene manera de expresarse, su voz es negada, si embargo las reacciones vistas en los niños de la muestra y a quienes la autora llama desnutridos escolares manifiestan a través de sus conductas una renuncia en el intento por incorporarse a la cultura hegemónica y están denunciando de alguna manera las representaciones que los docentes tienen sobre su ineducabilidad.Quien se posiciona en este camino de la objetividad sin paréntesis queda libre de toda responsabilidad porque el que niega no es el observador sino la realidad misma.En cambio en el camino de la objetividad entre paréntesis la exclusión no se da, no se cuestiona la legitimidad del mundo del Otro y cualquier objeción que se haga con respecto a su cultura, modos de vida, creencias y valores se hace en forma responsable ya que esa disconformidad se puede justificar solamente a partir de los deseos de vivir de otra manera, a la adhesión de otros valores y a la inscripción en otra cultura que no por ser distinta es más legítima. Los niños llegan a la escuela con sus saberes, sus lenguajes, sus intereses y encuentran adentro la violencia institucional, el poder habla a través de un lenguaje intimidatorio,

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clasifista, que caratula y empequeñece, situando al otro en una posición deficitaria, de anormalidad y se desvalorizan sus saberes.El docente debe intervenir en las propuestas pedagógicas teniendo en cuenta las características socio-culturales de sus alumnos, para que dichos aprendizajes no queden descontextualizados, por ello el docente debe traducir y adaptar con responsabilidad y mirada crítica la propuesta curricular prescrita, de manera que sea significativa y autorreferencial para el niño, sin embargo los saberes que se imparten en la escuela son en palabras de Edgar Morín disociados, parcelados, compartimentados en disciplinas y son los docentes que en actitud crítica deben cuestionar los diseños curriculares para adaptar esos aprendizajes a los problemas que hoy afectan en este caso a los sectores marginados, problemas que cada vez son mas pluridimensionales, transversales y globales. Ejercer la práctica docente con responsabilidad exige un conocimiento profundo de nuestros alumnos, esto nos obliga a realizar una lectura de clase del grupo, una observación continua sobre sus movimientos, la expresión de sus cuerpos, sus reacciones, sus gustos, lenguaje, ortografía, valores, sus reglas de juego, es decir todo aquello que hace a su identidad cultural y que exige aceptación y respeto por parte del docente si quiereestablecer con ellos un vinculo emocional que al mismo tiempo le permita una adecuación de los contenidos a enseñar acordes al contexto sociocultural de los niños, pues es en ese terreno donde ellos manifestarán lo que saben y como lo saben. Haciendo referencia al vínculo que debe establecerse entre docente y alumno Humberto Maturana habla de la educación como una relación social y dice que solo se da en la medida que esté basada en el amor y respeto mutuo, en donde el otro es visto como un legítimo otro en la convivencia.Al respecto del término “escuela” Silvia Duschatsky las piensa no a partir de sus marcas instituidas (currículos, arquitectura, procedencia social de sus alumnos, etc.) sino como el espacio vivido, subjetivado por grupos sociales inscriptos en particulares condiciones de existencia, rescatando el valor que se le debe dar a la experiencia educativa. Pensada en contextos de pobreza, la escuela no está en el discurso de los chicos, no es un valor de referencia ni la esperanza de un futuro mejor, está desdibujada y no constituye una experiencia significativa.En el trabajo de investigación Cecilia Rosbaco distingue dos grupos sociales: los nuevos pobres y los pobres estructurales, a medida que pasa el tiempo de observación y de trabajo con estos grupos advierte como los niños poseen distintas problemáticas de aprendizaje según pertenezcan a uno u otro grupo, pero con el correr del tiempo ve como los problemas del grupo de los nuevos pobres se van agudizando debido al proceso de pérdida continua en lo que hace a sus posibilidades de vida y acceso a los bienes materiales, entran en un rápido proceso de pauperización. Silvia Duschatsky para referirse a la situación de estos grupos sociales citados anteriormente utiliza el término “expulsión“en vez de exclusión o pobreza.Para ella la pobreza es un estado de desposesión material y cultural, que no niega la posibilidad de alcanzar, en el futuro, mejoras en la posición socio-económica, (esta distinción contradice nuestra creencia de que el pobre es, fue y seguirá siendo pobre, carente de toda posibilidad superadora y forjador de un destino e historia diferente)Para ella la exclusión pone el acento en un estado, estar por fuera del orden social sin nombrar las condiciones que lo producen, la expulsión en cambio se refiere a la relación entre ese estado de exclusión y lo que la produjo.

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El excluido es un producto, un resultado de la imposibilidad de integrarse. La expulsión nombra un modo de constitución de lo social, produce un desexistente, un ser que transita por la sociedad sin que ésta espere nada de ellos, a lo que ella llama “nuda vida”2, un ser determinado.Esta diferenciación realizada por la autora describe, a mi entender, la situación de los padres de los niños de la muestra, quienes en un momento eran los pilares de la economía del país de pronto, y al no poder realizar su saber-hacer se sienten desprotegidos y abandonados por la sociedad, han perdido el sentido de pertenencia al grupo “trabajadores”, ya no son sostén de su familia y lógicamente fueron invadidos por un sentimiento de desesperanza y depresión que produjo un quiebre en sus subjetividades. A falta del padre como sostén de la familia los roles en el grupo familiar fueron cambiando, los padres dejaron de ser los protectores de sus hijos. Este maltrato sufrido por los padres es vivido por sus hijos quienes internalizan los juicios de valor que la sociedad hace sobre ellos pero además como los padres han perdido la posibilidad de proyectar a sus hijos en el futuro, como una suerte de resignación a los que el presente les depara, anulan el sujeto deseante.

2 Ser determinado, privado de realizar formas múltiples de vida (trabajador, mujer, hijo, artista, etc )

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CONCLUSION

La escuela es una institución que ya no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes. Ante esta perspectiva, lo que parecen quedar son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran, docentes que se quejan porque los niños ya no vienen como antes, adultos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas y docentes que se sienten más asistentes sociales que profesionales de la educación.Cabe preguntarse ¿Para que clase de alumnos están pensadas las escuelas?, evidentemente para un alumno ideal poseedor de ciertas características: adecuadamente alimentado y sano, que viva en un medio saludable y que haya absorbido e internalizado un conjunto de representaciones, valores y aptitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar, con aptitudes desarrolladas y adquiridas en el seno familiar. El interrogante radica entonces en ¿Qué lugar le queda a ese niño que no reúne todas estas predisposiciones ni aptitudes a la hora de transitar su escolaridad? ¿Qué posibilidades de educabilidad posee? ¿Qué estrategias implementa la escuela para su adaptación, integración e inclusión?, ¿Qué sucede con estos sujetos cuando la escuela no puede garantizar los objetivos del sistema educativo en contextos de pobreza y crisis social? y ¿Qué garantías les da la escuela con respecto al acceso al capital cultural esperable por la sociedad para luego acceder a una determinada calidad de vida (laboral, social, etc.)?Urge la necesidad de formación docente para dar respuestas a estos interrogantes, y no se trata precisamente de que para desarrollar nuestras prácticas docentes en sectores desfavorecidos se necesite una formación diferencial, sino un replanteo de nuestro rol docente que permita habitar estos espacios desde la empatía.La responsabilidad, ética, política y profesional que tenemos como docentes nos exige un replanteo continuo de nuestra práctica, tomar distancia de la teoría y hacernos epistemológicamente curiosos para entender su razón de ser, comprender la relación que existe entre la identidad cultural, curriculum (oculto y explícito) con el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la necesidad impostergable de adaptar el mismo a la cultura de nuestro alumnos si lo que queremos es provocar aprendizajes significativos y que la educación sea realmente una herramienta de liberación que permita vencer las herencias culturales y transformar el mundo material. Lo dicho anteriormente no significa ignorar ni desprestigiar la herencia cultural, la identidad cultural de nuestros alumnos, tampoco adecuarse a ella, sino que debemos tomar conciencia de cómo esas herencias condicionan nuestro accionar y nos impiden ser, para poder así superarlas

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BIBLIOGRAFIA

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