“PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL” PDI

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FUNDACIÓN EDUCATIVA SANTA ISABEL DE HUNGRÍA- Nit: 800.256.881-3 FUNDACIÓN EDUCATIVA ALBERTO URIBE URDANETA- Nit: 900.005.910-5

C-GA-1, V-01, Vg-abril de 2018

C-GA-1-FOR28, V-01, Vg-abril de 2018

MODELO PEDAGÓGICO

“PEDAGOGÍA PARA EL

DESARROLLO INTEGRAL”

PDI

Septiembre 2019

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PRESENTACIÓN

Un modelo pedagógico que potencia todas las dimensiones del ser humano.

Nace un nuevo modelo pedagógico para impulsar la labor formativa en los Colegios de

la Arquidiócesis de Cali, con el nombre de “PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO

INTEGRAL”- P.D.I.-, comprometido con la promoción de todas las dimensiones del ser

humano.

En la historia de la educación, primero, lo más importante fue la enseñanza, alrededor

de temas y contenidos. Luego pasó a ser el aprehendizaje, como objetivo principal de

toda enseñanza. Hoy, lo verdaderamente importante en educación es el DESARROLLO

INTEGRAL, como consecuencia del aprehendizaje protagonizado por los estudiantes y

las enseñanzas democráticas y participativas de docentes que prefieren las habilidades

y las competencias para la vida.

LA PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL es una propuesta educativa humana,

cristiana, holística, flexible, que coloca en el centro del proceso al estudiante, pero con

la mediación oportuna y acertada de un docente que actúa como provocador de

situaciones significativas de aprehendizaje, que comparte sus saberes de manera

dialogada, sencilla, clara y que guía, forma y compromete a los educandos en sus

propias responsabilidades de desarrollo.

Este modelo pedagógico es el resultado directo de reflexiones profundas realizadas por

colectivos de docentes y directivos en torno a las diferentes experiencias de aula,

acerca de numerosas propuestas pedagógicas, especialmente: la Pedagogía

Conceptual, el Constructivismo, la Escuela Activa, la Enseñanza por Procesos, el

Aprendizaje Significativo, la Enseñanza para la Comprensión, la Escuela Tradicional, la

Mediación Cognitiva, la Enseñanza Basada en Problemas, la Enseñanza por proyectos.

Busca, ante todo, la formación integral de las niñas, los niños, los y las adolescentes, con

el desarrollo equilibrado de sus potencialidades, basándose en las dimensiones

humanas: espirituales, afectivas, cognitivas, expresivas, psicológicas, físicas, fisiológicas,

sociales, con el respaldo teórico y práctico de las “INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”, de Howard

Gardner, y la teoría de la mente humana aplicada a la educación, o sea la

Neuropedagogía.

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Este modelo pedagógico de los Colegios Arquidiocesanos, “PEDAGOGÍA PARA EL

DESARROLLO INTEGRAL”, promueve las clases variadas, amenas, participativas, el trabajo

colaborativo, la resolución de situaciones y problemas, la formación valorativa, el

liderazgo, la duda, el debate, la discusión, la lectura crítica, la producción textual, la

inclusión, el respeto por la diversidad, la cultura de paz, el cuidado de la naturaleza en

todas sus manifestaciones, el desarrollo de operaciones intelectuales, habilidades y

competencias, muy lejos de la simple enseñanza de temas, contenidos, datos e

informaciones para ser memorizados mecánicamente, mediante la repetición sin

sentido. Prefiere docentes que sean buenos lectores y escritores, alegres, investigativos,

de muy buen humor, creativos, amantes del diálogo, nada inclinados a las clases

expositivas y magistrales.

Está empeñado en la formación de estudiantes autónomos, honestos, respetuosos,

solidarios, con capacidad crítica, líderes, con profundos valores cristianos, capaces de

trabajar en equipo, muy buenos lectores, inquietos cognitivamente, practicantes de la

resiliencia, con enorme capacidad de tolerar las frustraciones, propositivos, alegres,

creativos.

“PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL – P.D.I.- tiene el respaldo teórico de

grandes filósofos, psicólogos, neurólogos, pedagogos, educadores, estudiosos de la

educación, tales como: Sócrates, Platón, Aristóteles, Jean Piaget, Lev Vigotsky,

Alexander Luria, Alberto Merani, Howard Gardner, Jerome Bruner, Reuven Feurestein,

Lorenzo Tébar, Shappiro, Daniel Goleman, Benjamín Bloom, Humberto Maturana, Thomas

Khun, David Ausubel, Joseph Novak, María Montessori, John Dewey, Célestin Freinet,

Paulo Freire, José Antonio Marina, Fernando Savater, Rodolfo Llinás, Mario Carretero,

Miguel de Zubiría Samper, Julián de Zubiría Samper.

Esperamos que así sea.

Colegios Arquidiocesanos. “Formando para la vida”.

Equipo promotor.

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ANTECEDENTES

Desde la Gestión Académica de los Colegios Arquidiocesanos de Cali, para el año 2016,

se hizo reflexión acerca de la necesidad de revisar el proceso de Enseñanza y

Aprendizaje, así como también la importancia de identificar la tendencia pedagógica

que hay detrás del quehacer diario en el aula de clase de los maestros.

Por lo anterior, se diseñan y aplican instrumentos estandarizados, para identificar la

tendencia pedagógica que subyace al quehacer diario de los docentes, en los Colegios

de las Fundaciones Educativas Santa Isabel de Hungría y Alberto Uribe Urdaneta.

Con base en los modelos pedagógicos: tradicional, pedagogía conceptual, escuela

nueva y constructivista, considerados de mayor incidencia, se diseñaron cuatro (4)

instrumentos:

Los diferentes instrumentos eran conformados por pareceres pedagógicos y criterios de

observación (en el caso del instrumento de observación al maestro) alineados entre sí,

es decir, si un instrumento brindaba información frente a un criterio determinado, los otros

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tres restantes estuvieron diseñados también para brindar información frente a ese mismo

criterio en particular.

El Diseño Metodológico propuesto para este estudio fue de tipo descriptivo, que

comprendía el REGISTRO, OBSERVACIÓN, ANÁLISIS e INTERPRETACIÓN de la naturaleza

del quehacer diario del maestro en el aula de clase, para inferir la o las tendencias

pedagógicas que subyacen a su práctica diaria encaminada a una construcción de

conocimientos.

La muestra a la cual se aplicaron estos instrumentos, tomando como base el personal

estudiantil y el que laboró en el año 2016, fue la siguiente:

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La información, gracias a los parámetros que identificaron la muestra en cada

instrumento, permitió hacer un análisis comparativo en los siguientes segmentos:

General, Fundación, Colegio, Tiempo de Servicio, Nivel Educativo, Nivel en que Enseña,

Numero de Áreas que Acompaña y Área Principal que Acompaña.

En la presentación de resultados del

estudio se hizo necesario dar

claridad frente a la interpretación de

los datos obtenidos, especificando,

como ejemplo, que datos como los

que muestra el gráfico NO

SIGNIFICAN que el 40% sean

Tradicional, el 15% de escuela nueva,

el 20% de constructivismo y el 25% de

pedagogía conceptual. La

interpretación que se le debió dar es

que esta población tiene una tendencia de 40% hacia lo tradicional, un atendencia del

15% hacia escuela nueva, una tendencia de 20% hacia el constructivismo y una

tendencia del 25% hacia pedagogía conceptual.

Los siguientes gráficos muestran los resultados de los segmentos más amplios de la

muestra empleada

GENERALES - MAESTRO

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GENERAL DIRECTIVO

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FUNDACIÓN EDUCATIVA SIH. – MAESTRO

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FUNDACIÓN EDUCATIVA SIH – DIRECTIVO

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FUNDACIÓN EDUCATIVA AUU. – MAESTRO

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FUNDACIÓN EDUCATIVA AUU. – DIRECTIVO

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Como resultado del análisis de los datos obtenidos, analizados desde los

diferentes parámetros con que se contó, se plantearon algunas conclusiones de

las cuales se exponen dos que se pueden considerar como las más importantes

a resaltar:

No existe un solo modelo pedagógico que subyace al quehacer del

docente de los colegios de la arquidiócesis, por el contrario hay una mezcla

proporcional entre PC, Constructivismo, Escuela Nueva y en menor tendencia

Tradicional.

Los dos modelos pedagógicos con mayor tendencia, “Pedagogía

Conceptual y Constructivismo”, primer y segundo lugar respectivamente, suman

el 62% según los resultados; ellos tienen similitudes en diversos aspectos de sus

Componentes Pedagógico y Didáctico, puesto que PC incorpora elementos

propios de la corriente constructivista en sus fundamentos; a la vez representan

la gran base de la tendencia pedagógica que subyace al quehacer del docente

de los colegios pertenecientes a la arquidiócesis, lo cual da una luz, ya sea para

generar un modelo propio que nos identifique, o para visualizar hacia donde

plantear alternativas de mejoramiento para obtener óptimos resultados desde lo

que ya se tiene.

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DEFINICIÓN DE MODELO PEDAGÓGICO

Un modelo pedagógico es la forma de concebir tanto la teoría como la práctica

de los procesos formativos en un Establecimiento Educativo, y de esta forma,

precisar una concepción en torno al tipo de persona y de sociedad que se quiere

contribuir a formar, basada sobre las necesidades psicológicas, antropológicas y

sociológicas de un momento histórico.

Es un sistema de principios teóricos que representan, explican y guían la

construcción e implementación del currículo y se materializa en las prácticas

pedagógicas (Behar, Passerino, & Bernardi, 2007) y en las interrelaciones:

estudiante-docente-conocimiento que predominan en el acto de la enseñanza-

aprendizaje-evaluación.

Constituye un planteamiento integral-integrador acerca de las acciones

educativas y desde el punto de vista teórico-práctico, ofrece un marco de

referencia para entender sus implicaciones, alcances y limitaciones.

Un modelo pedagógico de un Establecimiento Educativo se refiere a la manera

representativa de articular y dinamizar medios y mediaciones, ambientes y

contextos, relaciones entre enseñanza y aprendizaje, en los procesos educativos

y de convivencia.

Es también, expresión de la identidad institucional, de la concepción filosófica de

la educación y el modo de dar respuesta a determinadas necesidades y

contextos, dando cumplimiento a la misión, principios y propósitos que la orientan

y funciones que se propone desarrollar (Rodríguez y Díaz, 2011).

El modelo pedagógico le proporciona soporte y fortaleza a la propuesta

educativa establecida en el Proyecto Educativo Institucional. Se torna en el

marco conceptual que ofrece los fundamentos del proyecto educativo y

desarrolla los principios, valores e intenciones formativas. Precisa, de igual

manera, los conceptos relacionados con: aprendizaje, enseñanza, evaluación,

competencia, formación, educación, didáctica, currículo, recurso, rol del

maestro, rol del estudiante, entre otros.

Dentro de las características fundamentales de un modelo pedagógico se

encuentran:

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1. Determina el tipo de persona que quiere formar.

2. Proporciona los elementos para estructurar un currículo.

3. Brinda un método para desarrollarlo.

4. Establece unos parámetros de evaluación.

5. Propone una relación educativa maestro-estudiante.

6. Responde las siguientes preguntas:

¿Cuál es el ideal de persona que se pretende formar?

¿Con qué competencias, habilidades y enseñanzas concretas?

¿A través de qué estrategias metodológicas?

¿A qué ritmos y niveles debe llevarse el proceso formativo?

¿Quién dirige el proceso formativo y cómo son sus relaciones?

FINALIDADES DEL MODELO PEDAGÓGICO “PEDAGOGÍA

PARA EL DESARROLLO INTEGRAL”

1. Vivenciar la orientación cristiana, con inspiración católica.

2. Formar seres humanos con valores y principios respetuosos de la diversidad

y diferencias individuales.

3. Promover el desarrollo integral de los estudiantes.

4. Potenciar el desarrollo de la inteligencia a través de enseñanzas y

aprendizajes de competencias, habilidades y destrezas para lograr la

plena autonomía y el liderazgo.

5. Desarrollar mentes talentosas y creativas.

6. Formar hombres y mujeres amorosos, talentosos cognitivamente y muy

competentes a nivel expresivo.

7. Potenciar la capacidad de argumentar, proponer y expresar juicios de

valor.

8. Enfatizar en procesos de lectura, escritura y oralidad.

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ALCANCE

Aplica para toda la comunidad educativa de los Colegios de la Arquidiócesis de

Cali.

POSTULADOS

PRIMER POSTULADO: EL TRÍANGULO HUMANO

La mente de todo ser humano está compuesta por tres dimensiones

o sistemas que son: socio-afectiva, cognitivo y expresivo.

DIMENSIÓN

SOCIOAFECTIV

A

DIMENSIÓN

COGNITIVA

DIMENSIÓN

EXPRESIVA

Mente

Humana

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SEGUNDO POSTULADO: EL HEXÁGONO CURRICULAR

… para una relación afectiva, cálida y de mil colores.

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TERCER POSTULADO: LA INCLUSIÓN

El modelo pedagógico potenciará en la Comunidad Educativa una

Cultura de Educación Inclusiva desde una política clara que ayuda

al desarrollo y construcción de prácticas materializadas en el

programa “Huellas”.

PRINCIPIOS

1. Experiencia de vida cristiana.

2. Desarrollo de todas las dimensiones del ser humano.

3. Trabajo colaborativo para un aprendizaje social.

4. Enseñanza de competencias, habilidades y destrezas más allá

de temas e informaciones memorísticas.

5. Participación activa de los estudiantes en el aula.

Tabla INDICADORES INCLUSIÓN.xlsx

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6. La inclusión.

7. Acogida del modelo pedagógico por parte de la comunidad

educativa.

8. Uso abierto de diferentes organizadores gráficos de acuerdo las

necesidades y pertinencia del acto educativo.

TIPO DE PERSONA QUE SE PROPONE FORMAR

¿Qué tipo de persona queremos formar desde el modelo pedagógico PDI?

La educación es un proceso que exige un compromiso fundamental de todos los

actores involucrados.

Los Colegios de la Arquidiócesis de Cali para responder al tipo de persona que

se quiere formar, se debe educar en los siguientes aspectos, que lo identifican

como un ser único y fruto de la formación Arquidiocesana:

Personas emocional, cognitiva y expresivamente competentes para saber

vivir en comunidad

Es una condición necesaria que el tipo de persona que queremos formar, muestre

niveles muy altos de empatía, de buen sentido del humor y un talento

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excepcional para abrigar esperanzas y amarse a sí mismo. Es más, debe ser una

persona con la capacidad de dar y recibir cariño, ser romántico, amable y

consciente que hoy más que nunca se necesita ser emocionalmente

competentes para ser felices.

Es tarea de nuestras instituciones educativas y de cada uno de los involucrados,

potenciar las competencias valorativas en cada una de las acciones del día a

día (ver programa de Competencias Valorativas).

Personas Cognitivamente Competentes

Es la capacidad de comprender las relaciones existentes entre estas ideas en

cualquier situación comunicativa. Así pues, el estudiante Arquidiocesano debe

ser un transformador de ideas, una persona que está llamado desde la

academia, a responder de manera concreta en la construcción de un país más

justo y equitativo.

Para formar el tipo de persona anteriormente mencionado, es de vital

importancia que desde nuestros colegios y cada maestro involucrado en los

procesos de formación académica, se comprometan a:

Compartir con cada uno de los estudiantes enseñanzas y aprendizajes por

competencias y significativos para la vida del estudiante.

Motivar, apoyar e impulsar la lectura comprensiva y crítica junto con la

producción textual y la oralidad para cada una de las áreas, con el refuerzo

del Plan de Indagación Anual y el Plan de Diversión Literaria, como estrategias.

Personas Expresivamente Competentes

Desde las destrezas adquiridas de las áreas del saber, son las personas que

demuestran sus competencias comunicativas, a través de acciones concretas,

como hablar en público, exponer, sustentar, escenificar, escribir, entre otras.

Personas con formación en Valores Cristianos

La educación en valores cristianos es uno de los aportes más importantes de la

persona que queremos formar, pues es el fundamento del equilibrio personal y

social, ya que la persona conoce los valores por su capacidad cognitiva y son

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desarrollados por medio de la voluntad para aplicarlos en su vida diaria, en el

trato con su familia, la escuela y la sociedad.

En definitiva, nuestros Colegios debe hacer partícipe a los padres y los maestros

para que vivan y transmitan los valores cristianos con el testimonio de ellos de

una manera natural y consciente, convirtiéndose en agentes activos de una

dimensión valorativa en la transformación de la realidad propia del estudiante,

para que éste sea capaz de mostrar en su vida, una aproximación de Jesús

Maestro, que es nuestro referente de pensamientos y acciones, como el amor, el

perdón, la reconciliación, la justicia, entre otros.

Personas con formación en Prácticas Sociales

Formar en prácticas sociales, implica un compromiso fundamental con la ciudad

y es tarea de nuestros Colegios Arquidiocesanos sembrar la semilla de los valores

cívicos, es aquí donde cobra importancia la cátedra de la paz y el trabajo de los

proyectos transversales dentro de cada colegio, especialmente el proyecto de

democracia, los cuales deben permear todos los intereses de la formación

ciudadana para que el estudiante entienda su papel activo en la construcción

de ciudadanía.

En definitiva, la persona que queremos formar está precedida por un principio:

“no quieras para los demás lo que no quieres para ti”.

CONCEPCIONES

MAESTRO

Será un sujeto que actuará como mediador en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes, estimulando, motivando, aportando criterios y diagnosticando las

situaciones de aprendizaje de sus estudiantes, facilitando experiencias

educativas para apoyarles y ayudarles a desarrollarse integralmente,

promoviendo y facilitando la adquisición de competencias para la vida.

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ESTUDIANTE

Es protagonista de su propio aprendizaje, como sujeto en formación constante,

capaz de apropiarse de competencias y destrezas para la vida, dando solución

creativa a los retos que enfrenta en la cotidianidad de manera igualitaria,

equitativa y respetuosa, haciendo uso de los recursos físicos y tecnológicos

propios de su entorno inmediato.

ENSEÑANZA

Las diversas habilidades, competencias y destrezas que adquieren los estudiantes

para ser usadas en situaciones de aplicación en la vida diaria.

ENSEÑAR

Nuestro modelo pedagógico concibe el ENSEÑAR cómo el acto compartido,

dirigido y orientado por el profesor, pero con una amplísima participación de los

estudiantes, para que sean ellos mismos quienes resuelvan las situaciones y

problemas presentados, desarrollen las habilidades y competencias desde cada

una de las áreas del conocimiento, utilizando el trabajo colaborativo y el aporte

de cada integrante del equipo. En ningún caso, enseñar es hacer discursos,

largas exposiciones magistrales por parte del docente, no es dictadura ni

dictadera, no consiste en demostrar a los estudiantes que el docente sabe

demasiado, pero ellos aprenden muy poco. Es, ante todo, animar al

aprehendizaje, orientarlo, impulsarlo, es crear permanentes situaciones

significativas de aprehendizaje, para que sean los mismos estudiantes quienes

avancen hacia la adquisición del conocimiento y la solución de las situaciones

problémicas presentadas, es decir, para que practiquen el APREHENDER A

APREHENDER. “LA RAZÓN DE TODA ENSEÑANZA ES EL APREHENDIZAJE. LA RAZÓN

DEL APREHENDIZAJE ES EL DESARROLLO”.

EDUCACIÓN

Es el proceso de humanización del ser humano, mediante el cual adquiere los

principios científicos, la cultura en general y las herramientas apropiadas para su

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desarrollo integral. Permite avanzar en la adquisición del conocimiento y facilita

mirar la realidad de manera más objetiva y cierta.

APRENDIZAJE

Es el resultado de la enseñanza. Deriva en un cambio de la estructura

cognoscitiva, que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento,

más o menos organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y que

determinan lo que una persona percibe, puede hacer y piensa.

Para Vygotsky el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de

realización individual como hasta el momento se ha sostenido; una actividad de

producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los

modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela,

además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de

orientación e interacción social.

APREHENDER

Es la tarea fundamental del educando, que consiste principalmente en el

desarrollo de las diferentes competencias, la resolución de las situaciones

problema y la adquisición de nuevos conocimientos para su respectiva

aplicación, desde cada una de las áreas. Es un proceso neurológico mediante

el cual los nuevos conocimientos, habilidades y competencias se adhieren, de

manera significativa, sustancial y duradera, a las estructuras cognitivas de quien

aprehende. Igualmente, se considera como la acción mental doble, es decir,

primero desaprender, aceptar que no se sabe, o que se conoce parcialmente y

luego realizar la acomodación de los nuevos conocimientos o herramientas

cognitivas, esto es, el aprehender.

Según nuestro modelo pedagógico, la pregunta más importante es: ¿Cómo

aprehenden los estudiantes? Lo cual significa tener en cuenta el gusto, el interés,

el ritmo y la forma de aprehender de cada estudiante.

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EVALUAR

Es la valoración del avance de cada estudiante, con respecto a los propósitos

establecidos y teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que se han

acordado previamente. Se trata de emitir juicios de valor respecto del

desempeño de los estudiantes en cada una de las áreas, mediante los tres

mecanismos: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Igualmente,

valora los procesos de solución de las diferentes situaciones y problemas

presentados.

Del mismo modo, evaluar permite revisar los planes, las didácticas, las estrategias

y, en general, las prácticas de aula, con el fin de efectuar los ajustes necesarios

para mejorar en los diferentes aspectos.

LECTURA

Es una macrooperación intelectual dedicada al aprendizaje, a la recreación, a

la consulta. Es el proceso mediante el cual se llega al conocimiento. Se trata de

lectura de textos académicos y de textos literarios. Para promover la lectura de

textos académicos, de acuerdo con el modelo pedagógico de los colegios

arquidiocesanos, se utilizan dos estrategias. La primera de ellas se realiza en cada

una de las áreas, con el fin de apoyar el trabajo realizado por cada uno de los

docentes. La segunda se lleva a cabo en el llamado PLAN DE INDAGACIÓN

ANUAL- P.Í.A.-, que realizarán los estudiantes de cuarto, octavo y décimo, en el

área de lenguaje.

Para promover la lectura de textos literarios, especialmente narrativos, se lleva a

cabo el Plan de Disfrute Literario- P.D.L., en el área de lenguaje, antes plan lector.

Es necesario que los docentes promuevan permanentemente los procesos de

lectura comprensiva y crítica, haciendo énfasis en la operación intelectual inferir.

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ESCRITURA

Es otra macroperación intelectual, complementaria de la lectura. Es un proceso

que se va desarrollando poco a poco, a partir de los primeros años de la

educación básica. Es necesario que los estudiantes escriban en las diferentes

clases. La producción textual de textos académicos se da principalmente en el

Plan de Indagación Anual- P.Í.A. en los grados cuarto, octavo y décimo. La

escritura de textos literarios, especialmente narrativos, es promovida

constantemente por los docentes de lengua castellana.

COMPETENCIAS

La formación integral del estudiante egresado de los colegios Arquidiocesanos

estará proyectada al desarrollo de competencias desde cinco grandes ámbitos

de aplicación y susceptibles de ser potenciadas desde todas las áreas

propuestas en los planes de estudio.

a. Competencias para el aprendizaje permanente: Se refiere a la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de

integrarse a la cultura oral y escrita, así como de movilizar los diversos saberes

culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

b. Competencias para la administración (apropiación significativa) de la

información: Se vinculan con la búsqueda, evaluación y sistematización de la

información. Enfatizan en el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios

críticos; analizar, sintetizar, emplear información y el manejo de distintas

lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los

diferentes ámbitos culturales.

c. Competencias para el manejo (la resolución) de situaciones: Se refieren a la

posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida en los que se consideran

aspectos sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y

afectivos. Se destacan la iniciativa para realizarlos, la administración del

tiempo, la oportunidad de asumir cambios, tomar decisiones y considerar sus

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consecuencias, afrontar los riesgos y la incertidumbre, manejar el fracaso y el

éxito, así como llegar al desarrollo de soluciones a problemas específicos.

d. Competencias para la convivencia: Suponen la relación armónica con los

otros y con la naturaleza, así como comunicarse eficazmente, trabajar en

equipo, generar consensos y negociaciones; crear con los otros, vivir

asertivamente las relaciones personales y emocionales, desarrollar la

identidad y valorar las características de la diversidad étnica, cultural y

lingüística.

e. Competencias para la vida en sociedad: Se vinculan con la capacidad para

decidir y actuar con juicio crítico respecto a los valores y las normas sociales

y culturales; actuar en favor de la democracia, la paz, el respeto a la

legalidad y a los derechos humanos; participar en la sociedad, los gobiernos

y las empresas, individuales o colectivas; considerar las implicaciones sociales

del uso de la tecnología, actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;

combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de

pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

EDUCADOR ARQUIDIOCESANO

Señor Profesor: Renuncie al protagonismo que le da “dictar clases”, anímese a

ser sólo acompañante del proceso de nuestros aprendizajes. (Calero, 2009)

El educador de los colegios Arquidiocesanos, en virtud de su vocación, la cual se

fundamentada desde el evangelio, deberá caracterizarse por ser un mediador

de la cultura propia del contexto donde se encuentre, además debe estar en

condiciones de suscitar la motivación, la capacidad de asombro, la integración

grupal, el deseo de mejora y de perfección en cada uno de sus estudiantes,

prestando especial atención a los factores que giran en función de los procesos

de enseñanza-aprendizaje. En una palabra, complementar lo que plantean los

adelantos tecnológicos. No se trata de pedir las tareas, sino de trabajar en su

elaboración.

En el marco de la “Sociedad de la información” y del acceso masivo a las

tecnologías de la información y la comunicación ha emergido un nuevo

paradigma, el de la “enseñanza abierta”. En este modelo, que ha retomado

principios fundamentales de la institución escolar activa, el profesor modifica su

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rol como transmisor de información. Contextualiza los temas, hace énfasis en los

aspectos más importantes o complejos, motiva la aplicación de conocimiento y

propicia una mayor autonomía de los alumnos en su proceso de aprender. Al

tener estos la oportunidad de consultar fuentes diversas, el docente se torna en

un orientador de aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos, así

como tutor y consultor (Tébar, 2003).

ESTUDIANTE ARQUIDIOCESANO

La enseñanza dialogada exige que el que aprehende comprenda lo que hace,

sepa qué lo hace, conozca las razones que justifican la elección de las

actividades seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la

organización de su desenvolvimiento (Not, 1992).

El estudiante de los colegios Arquidiocesanos, como sujeto de formación integral

permanente se destacará por su actitud vida cristiana, evidenciando con

propiedad la capacidad de preguntar y cuestionar tomando apuntes de

manera reflexiva y crítica, además siendo capaces de expresar y defender su

opinión con espontaneidad y libertad, interactuando con el saber entre

compañeros y docentes.

Será capaz de asumir responsabilidades por propia iniciativa en función de las

actividades que se movilizan en sus contextos inmediatos, apoyarse en el uso de

las tecnologías de información y la comunicación TIC de manera competente

como herramienta de aprendizaje.

Su actitud y comportamientos fundamentados desde las enseñanzas del

evangelio caracterizarán su actuar, particularmente en los contextos en los

cuales se movilice haciendo frente a situaciones y/o problemas de la

cotidianidad.

RELACIÓN DOCENTE- ESTUDIANTE

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Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante, dialogante,

participativa e incluyente. En este sentido deben reivindicar el papel activo tanto

de la mediación como del estudiante.

El educador tendrá la función esencial de ser mediador de la cultura, planificará,

organizará, seleccionará, jerarquizará y ordenará los propósitos y contenidos a

ser trabajados, deberá garantizar que dichos propósitos y contenidos sean

acorde con el nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo como

socio afectivo. Su función esencial será la de favorecer y jalonar el desarrollo del

estudiante; para ello una condición indispensable es que sus niveles de desarrollo

del pensamiento, de formación valorativa y de comprensión lectora sean altos,

dado que sólo así podrá impulsar a sus estudiantes a lograr dichos techos. Otra

condición es que pueda realizar un seguimiento completo e integral del

estudiante para que pueda partir de allí para trabajar su zona de desarrollo

próximo, tanto a nivel cognitivo, como afectivo y expresivo.

Pero las relaciones del estudiante también cambian. En esencia, estudiar de

manera activa es la función primaria del estudiante. Y por ello deberá preguntar,

tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los compañeros y

los docentes. El dialogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en

equipo es ideal para favorecer el desarrollo. La discusión y la cooperación entre

compañeros los enriquece a todos, así como es favorable la explicación de un

compañero a otro, ya que los estudiantes están en una edad de desarrollo

cercana entre si y ello le permite a un joven acercarse a explicaciones que están

dadas en un lenguaje y un contexto emocional y cognitivo más próximo a sí

mismo.

El proceso dialogante y por niveles deberá formar un individuo más autónomo

que tome decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores grados de

autoconciencia en torno a sus procesos y que cualifique la planeación de sus

actividades, exigiendo que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa por

qué lo hace, conozca las razones que justifican la elección de las actividades

seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la organización de su

desenvolvimiento. (Not, 1992).

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Vale la pena tener presente que la relación pedagógica que se establece entre

estudiantes y maestros en la interestructuración nunca es simétrica. Cada uno

mantiene relaciones activas y diferentes. El maestro es un representante de la

cultura y el estudiante accede a través de la mediación.

SÍNTESIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL MODELO

PEDAGÓGICO

El modelo pedagógico de los Colegios Arquidiocesanos de Cali” PEDAGOGÍA

PARA EL DESARROLLO INTEGRAL -PDI-” presenta las siguientes características:

1. Nace como producto de la reflexión y análisis de otras propuestas

pedagógicas y didácticas, principalmente la Pedagogía Conceptual, el

constructivismo, la Escuela Activa, la Enseñanza para la Comprensión, la

Mediación Cognitiva, la Educación Basada en Problemas, la Pedagogía

Tradicional.

2. Se ubica entre las Pedagogías y Didácticas Contemporáneas puesto que

concede gran importancia al desarrollo de la mente humana, lejos de

considerarla como un simple “recipiente” que hay que “llenar” mediante la

acumulación de datos e informaciones. Es una pedagogía interestructurante,

puesto que concede la misma importancia al docente que al estudiante, en un

diálogo permanente, durante los procesos de formación, dentro y fuera de las

clases.

3. Promueve la formación y el desarrollo integral de los estudiantes, el

pensamiento divergente, la lectura comprensiva y crítica, la producción textual,

la defensa del medio ambiente, la inclusión, la cultura de la paz, la participación

de los estudiantes en el conocimiento de la actualidad, tanto a nivel nacional

como internacional, para que puedan opinar y tomar partido de los sucesos

contemporáneos, en los diferentes aspectos de la vida humana.

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4. Se fundamenta en los principios cristianos, profundamente humanos, en los

postulados de la neuropedagogía, en las exigencias y requerimientos de la

sociedad de hoy.

Vivencia los seis amores:

Amor a Dios.

Amor a sí mismo.

Amor a los otros.

Amor a la vida.

Amor al conocimiento.

Amor a la naturaleza.

5. Desarrolla el sistema C.A.T., es decir, tiene en cuenta, de manera prioritaria, la

CIENCIA, la AFECTIVIDAD y la TECNOLOGÍA.

Ciencia

C.A.T. Afectividad

Tecnología

6. Promueve los aprehendizajes con:

Emociones

Alegría

Buen humor

Mucho sentido

Solidaridad

Capacidad de asombro

Asociaciones

7. Impulsa la innovación permanente en las prácticas de aula para lograr clases

variadas, amenas, muy útiles y participativas, mediante la aplicación de las más

variadas y novedosas didácticas.

8. Sus enseñanzas se centran en el desarrollo de herramientas del saber,

habilidades de pensamiento u operaciones intelectuales, dimensiones humanas,

de 116




inteligencias múltiples, destrezas y competencias, más allá de los temas,

contenidos, datos e informaciones para ser memorizados mecánicamente,

mediante la repetición sin sentido.

9. Desarrolla la identidad étnica teniendo en cuenta las características de los

diferentes contextos, con el fin de promover las múltiples manifestaciones

culturales y la amplia diversidad dada por nuestro origen y mezclas permanentes.

10. Pedagogía para el desarrollo integral PDI establece criterios generales y

unificados para que haya aplicaciones similares en las distintas instituciones

educativas, sin embargo, las diferentes sedes, bajo la conducción de los

directivos, pueden proponer variables importantes, tales como: desarrollo de

proyectos, enseñanza para la comprensión, pedagogía conceptual, pedagogía

basada en la solución de problemas, educación por procesos.

11. Potencia el trabajo colaborativo y en equipo en cada una de las clases para

dejar definitivamente el llamado “nuquismo”, es decir, quitar la filas “hitlerianas”,

en la cuales lo único que mira cada estudiante es la nuca de sus compañeros.

12. Nuestro modelo pedagógico promueve el “codismo”, es decir, trabajo codo

a codo, con el fin de realizar aprendizajes sociales. Por lo tanto, poco a poco

desaparecerán los pupitres, reemplazados por mesas de trabajo, con sus

respectivos asientos, que se puedan colocar en círculos para trabajar como

manda la educación de hoy.

13. En nuestro modelo pedagógico, el docente deja de ser el personaje que se

queda con el uso de la palabra, habla y habla demasiado, expone durante

muchos minutos, realiza clases magistrales, demuestra que sabe mucho, pero los

estudiantes aprenden muy poco, puesto que son convertidos en receptores

pasivos.

14. El modelo pedagógico de los colegios Arquidiocesanos, PEDAGOGÍA PARA

EL DESARROLLO INTEGRAL, concibe un docente dinámico, capaz de involucrar a

todos los estudiantes en el proceso de aprehendizaje colectivo, hábil para

asignar roles de acuerdo con los estilos, gustos y ritmos de cada estudiante,

experto en valorar avances y en recomendar rectificaciones, conocedor de su

realidad y dispuesto a cambiarla. Más que un enseñador, el docente

de 116




Arquidiocesano es un provocador permanente de situaciones significativas de

aprendizaje.

15. Igualmente, concibe a los estudiantes como protagonistas activos de los

procesos de aprehendizaje, capaces de desarrollar sus habilidades y

competencias para la vida, de manera autónoma y compartida, diestros en la

solución de problemas y las diferentes situaciones significativas que se presentan,

emprendedores, honestos, solidarios, líderes, creativos, promotores de la cultura

de paz y de la defensa del medio ambiente.

16. Otra característica del modelo pedagógico de los colegios Arquidiocesanos

se refiere al uso positivo de las tecnologías por parte de los docentes y estudiantes

en las diferentes clases. Se trata de orientar de la mejor manera a los educandos

para que saquen el mayor provecho posible de estas herramientas.

17. Uso plural de diferentes organizadores gráficos, con el fin establecer síntesis

significativas de expresiones teóricas y para comunicarnos más fácilmente con la

mente de los estudiantes. Estos organizadores gráficos son los siguientes: mapas

mentales, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, nube de palabras, línea del

tiempo, mapa de significantes, diagrama esquemático, diagrama de Venn,

mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales y precategoriales, y

otros posibles creados por los docentes o estudiantes

18. Es un modelo que tiene claros sus principios, la ruta y dirección en la formación

de los educandos, pero al mismo tiempo es flexible, abierto, democrático que

acepta los aportes positivos para logar el desarrollo integral de los estudiantes.

19. PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL considera de enorme

importancia la vinculación activa y entusiasta de los padres y madres de familia

con el fin de aunar esfuerzos y voluntades en la formación integral de los

educandos.

20. El nuevo modelo pedagógico de los Colegios Arquidiocesanos exige ser

evaluado periódicamente para valorar sus aciertos y realizar las rectificaciones y

ajustes que sean necesarios y pertinentes.

de 116




PROGRAMAS

1. Programa curricular

El Modelo Pedagógico “Pedagogía para el Desarrollo Integral”, a través del

Programa Curricular, ha determinado un camino cuya visión de futuro hace

pensar que permitirá aprovechar al máximo las enseñanzas.

El Programa Curricular de la Pedagogía para el Desarrollo Integral (PDI) presenta

una relación central DOCENTE-ESTUDIANTE y seis componentes en un orden

determinado para hacer eficaz su funcionamiento, dando cumplimiento con el

segundo postulado “Hexágono Curricular”.

de 116




LA RELACIÓN EDUCATIVA

Es la interacción que se establece entre el maestro y el estudiante que determina

la acción pedagógica para que el educando sea quien se apropie del

conocimiento y desarrollo de sus competencias.

Es así como nuestro modelo pedagógico “Pedagogía para el Desarrollo Integral”

asigna al maestro la función esencial de mediador directivo que gestiona su clase

con todos los componentes del programa curricular. Su misión fundamental es la

de favorecer el aprendizaje y el desarrollo del estudiante. De igual forma, en

nuestro modelo pedagógico el estudiante asume un papel activo y altamente

participativo.

de 116




En definitiva, la relación educativa entre maestro y estudiante es

interestructurante, dialogante, participativa e incluyente.

EL MAESTRO COMO MEDIADOR

El maestro es el mediador entre los conocimientos que el estudiante posee y los

que se pretende que adquiera. Es el mentor en el desarrollo de habilidades y

competencias de los estudiantes.

El docente es mediador cuando:

Se involucra en la formación integral de los educandos.

Asume en todo momento la completa responsabilidad de su labor

educativa.

Manifiesta actitudes de empatía, de acogida y de interacción

permanente.

Expresa valoraciones positivas

Selecciona las enseñanzas.

Escoge las estrategias.

Estructura el conocimiento.

Elige y utiliza los recursos pertinentes.

Se autogestiona, es decir, convierte el trabajo de aula en experiencia de

crecimiento personal.

Garantiza el bienestar afectivo de los estudiantes a través del

conocimiento de la biografía de sus estudiantes.

Es divergente, conciliador y cercano al estudiante.

Puntualizar propósitos de enseñanza, orientando, acompañando,

asesorando a los estudiantes, de manera individual o colectiva.

de 116




Organiza la participación de los estudiantes con roles, funciones y tareas.

Prepara los escenarios para el desarrollo de ambientes apropiados de

aprendizaje en las clases.

Realiza valoración de la actuación de los estudiantes.

Potencia y valora los trabajos sociogrupales.

Estimula y da incentivo a los resultados académicos y valorativos de los

estudiantes.

Un entusiasta animador y comunicador. Sin que ello implique relajación de

la disciplina.

Un virtuoso y artífice del humor. Logrando encantar y convocar

continuamente a sus estudiantes.

CLASES DE DOCENTES MEDIADORES

1. Docentes con Mediación de la intencionalidad y reciprocidad.

Está referida a la actitud del maestro hacia sus estudiantes.

A hacerlos sentir involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y

crear situaciones que los motiven a responder de diversas formas.

A crear curiosidad y motivación en el estudiante para que se involucre en

las tareas.

A motivarlo en la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una

mayor tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más

demandantes.

2. Docentes con Mediación de la trascendencia.

Está referida al avance de los estudiantes de los elemental, lo sencillo,

cotidiano. Es impulsarlo hacia el descubrimiento, lo complejo, a

necesidades nuevas de precisión y exactitud, de conocimientos y de

significados.

de 116




3. Docentes con Mediación del significado.

Darle significado nuevo a las palabras y a las situaciones.

Enseñar y aprender con emociones.

EL ESTUDIANTE ACTIVO Y PARTICIPATIVO

Participar activamente en las clases significa:

Ser líder

Tomar postura reflexiva y crítica frente a lo expuesto en el aula.

Exponer, dialogar e interactuar con el saber, los compañeros y los

docentes.

Formular preguntas pertinentes y da respuestas.

Opinar sugerir, preguntar, decidir, actuar, buscar.

Participar en deliberaciones, discusiones y resolución de situaciones. Puede

darse en forma individual o grupal.

Asumir actitudes propositivas e incluyentes.

Aprenderá valorar para tomar decisiones y hacer elecciones responsables.

Leer comprensivamente

Escribir con coherencia

Manifestar habilidades valorativas como la empatía, la solidaridad, el

respeto y el aprecio.

Ser hábil en el aprendizaje autónomo.

Ser ávido de experiencias novedosa y a la vanguardia

Demostrar habilidades responsables en el uso de las tecnologías.

Expresar curiosidad e interés por la indagación.

de 116




LOS PROPÓSITOS

¿QUÉ QUEREMOS LOGRAR?

Se refiere a la pretensión de la actividad del docente en el aula pero desde

el punto de vista de los estudiantes.

Indica hasta dónde pueden llegar los estudiantes.

Fracciona las enseñanzas en un número determinado de unidades de

clase en el alcance de las habilidades y competencias propuestas.

LA EVALUACIÓN

¿CUÁLES SON LAS EVIDENCIAS DE QUE UN ESTUDIANTE HA ALCANZADO LOS

PROPÓSITOS PRETENDIDOS POR EL DOCENTE?

La evaluación en nuestro Programa Curricular verifica el proceso de desarrollo, y

progreso de los estudiantes, teniendo en cuenta los estilos y ritmos de

aprendizaje.

“para una formación Socio afectiva y Cognitivo expresiva de nuestros estudiantes”

La evaluación es un proceso que se da en el transcurso de la adquisición de los

conocimientos y las competencias y determina que el estudiante se encuentre

listo para realizar y demostrar las destrezas adquiridas en un contexto

determinado. Debe tener como fin la valoración de la comprensión y el

desempeño.

La evaluación debe dar cuenta de la capacidad adquirida por los estudiantes

en cuanto a lo que hacen con lo que aprenden de las enseñanzas.

“La evaluación no debe ser algo que se hace al estudiante, sino algo que realiza

el propio estudiante, un proceso en el que es el agente más activo”. (Howard

Gardner)

Actuar de los docentes: deben ser conscientes que como resultado de la

evaluación, se realiza un trabajo en equipo entre los estudiantes y los padres de

de 116




familia o acudientes, para hacer planes de mejoramiento con estrategias

acordes a la mejor manera de aprender en el grupo. El maestro deja de ser la

fuente de toda la información y todo el conocimiento para convertirse en guía,

a modo de director de orquesta en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo anterior, los Colegios Arquidiocesanos de Cali, a través del

Modelo Pedagógico “Pedagogía para el Desarrollo Integral”, definen los

lineamientos para la valoración pedagógica en las clases, teniendo el punto de

referencia, que la EVALUACIÓN debe ser para:

1. Entender al otro.

2. Valorar el crecimiento de manera permanente a nivel espiritual, afectivo,

cognitivo y expresivo.

3. Aceptar los resultados, los aciertos y desaciertos.

4. Luchar, comprender y volver a empezar.

5. Unir sueños, ilusiones y quereres.

6. Atreverse a corregirse y corregir al otro para el mejoramiento continuo

personal.

7. Razonar, rectificar y recrear.

En conclusión, nuestros colegios ponen en contexto la evaluación pedagógica

como proceso de valoración del crecimiento de los estudiantes en sus diferentes

dimensiones, siendo consecuentes de que debe ser un acto compartido,

producto de varias miradas, incluyendo, desde luego, la de los propios

estudiantes. De esta manera, cobra su verdadera dimensión, se vuelve

democrática, elimina su carácter represivo y brinda la gran oportunidad de la

autorreflexión, la autovaloración y puesta en escena de valores, como la

honestidad. Hoy es necesaria la evaluación formativa, que permitir a los

estudiantes el seguimiento, la reflexión, el control y el ajuste de sus propias

actuaciones, progresos y desempeños. Ellos mismos, pueden en verdad,

planificar y desarrollar sus mejoramientos a través de la evaluación participativa

e incluyente, dando así, cumplimiento a la misión que tenemos de formar

personas “con liderazgo capaces de aprovechar las oportunidades del cambio

hacia la cultura de paz, que hoy está requiriendo el país”.

de 116




Para poder aplicar una evaluación dinámica en el diálogo, la participación

democrática y la inclusión, se establecen tres miradas:

LA AUTOEVALUACIÓN Y LA COEVALUACIÓN:

Si la evaluación es parte de un proceso de desarrollo de competencias, la

autoevaluación y la coevaluación son fundamentales para que el estudiante

tome conciencia de su punto de partida (estrategias de evaluación inicial), de

su evolución a lo largo del tiempo (estrategias de evaluación intermedia) y del

resultado de sus esfuerzos (estrategias de evaluación final). Estos dos procesos

valorativos, los involucra en la autorreflexión, el monitoreo y la compartición de

sus aprendizajes.

La Autoevaluación: es la visión de sí mismo como agente activo en el

aprendizaje, lo cual propicia un mayor desarrollo del pensamiento autocrítico y

de responsabilidad hacia sus procesos de formación, y al mismo tiempo, genera

una visión más completa de la utilidad de la evaluación (tanto sumativa como

formativa). Son los estudiantes quienes deben descubrir sus fortalezas y sus

aspectos por mejorar en las diferentes dimensiones de su desarrollo: espiritual,

socio afectiva, cognitiva, fisiológica y expresiva.

La autoevaluación permite, con paciencia, que el estudiante vaya adquiriendo

la “CULTURA” de la reflexión personal permanente, que poco a poco, va

demostrando la competencia para expresar juicios justos, ciertos y oportunos.

Para realizar una autoevaluación objetiva, honesta y responsable, es necesario:

1. Direccionamiento formativo, oportuno y eficaz por parte de los docentes

“sentido de la cultura evaluativa”.

2. Reiteración de la importancia y trascendencia de la autoevaluación como

herramienta eficaz para valorarse a sí mismo, como persona en proceso de

formación personal y escolar (adquisición o no de las habilidades, destrezas y

competencias desarrolladas en las diferentes clases).

3. Toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca del valor de la

honestidad en el proceso de autoevaluación.

4. Capacidad de rectificación y fijación de metas para superar las dificultades

presentadas en cualquiera de las dimensiones.

de 116




La Coevaluación: es la evaluación realizada entre pares, que favorece:

- El crecimiento compartido, en armonía, en amistad y en puntos de encuentro.

- La confianza para plantear interrogantes, sugerencias, propuestas a los

compañeros y al docente.

- Ambientes solidarios donde se considera parte de la naturaleza humana,

cometer errores, pero adquiere habilidades para encontrar la forma de que no

ocurran de nuevo (resolver problemas, dar soluciones)

- Favorece que los estudiantes soliciten ayuda a los compañeros y al docente.

“Es la evaluación entre compañeros y amigos, para seguir siendo mejores amigos

y mejores personas”. JGR

Exige seriedad, responsabilidad y objetividad. Se trata de gestos de amistad,

franqueza y compañerismo, que permiten valorar el crecimiento personal desde

cada una de las áreas, según las apreciaciones y miradas de sus compañeros. Es

un espacio rico en interacciones con juicios de valor.

La Coevaluación puede darse en diversas circunstancias:

1. Al finalizar el periodo académico, el director de grupo y los estudiantes pueden

evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar a nivel del alcance

socio afectivo y/o cognitivo expresivo de todos y entre todos.

Nota: es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene la cultura de realizar

la práctica de la Coevaluación, se debe comenzar por valorar exclusivamente

lo positivo de todos y las áreas de mejora surgidas, las valorará, inicialmente, el

director de grupo. Que éste sea el referente de cómo hacerlo en forma

constructiva y con sentido evaluativo. A medida que se adquiere la cultura de la

coevaluación, lo pueden hacer cada uno o en grupo, exaltando puntos fuertes

y áreas de mejora de los aspectos a evaluar del otro u otros.

2. Los otros docentes de las áreas pueden aportar a la coevaluación, con las

siguientes dinámicas de clase:

Al finalizar un trabajo en equipo: cada integrante valora lo que le ha parecido

más interesante de los otros.

de 116




Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar la

unidad didáctica de la asignatura.

Luego de una ponencia: se valora conjuntamente el contenido de los trabajos,

las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones

destacadas de los compañeros.

Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los estudiantes para

que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo

luego con lo percibido por el profesor.

Intercambio de actividades de producción textual entre los compañeros.

La Heteroevaluación

Para el contexto actual, no es ni puede ser la única en el proceso de evaluación

de los estudiantes. Se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el

docente con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes, teniendo en cuenta,

las diferentes dimensiones del ser humano. El docente valora el desempeño de

los estudiantes en cuanto a la adquisición de habilidades, destrezas y

competencias en la dimensión afectiva, cognitiva y expresiva.

También es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del estudiante

hacia el profesor, ya que no se puede perder de vista que la evaluación es un

proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

Los Colegios Arquidiocesanos tienen definido desde los planes de estudio y el

Sistema de Evaluación, las estrategias de la AUTOEVALUACIÓN, LA

COEVALUACIÓN Y LA HETEROEVALUACIÓN en dos dimensiones:

1. Criterios de la dimensión socio afectiva: valora de manera cualitativa a los

estudiantes en el alcance de las competencias afectivas y ciudadanas, como:

- La responsabilidad que tiene a sí mismo de cumplir con todos los compromisos

personales y como estudiante. Tipo de evaluación que la evidencia: la

Autoevaluación (intrapersonal).

- La habilidad de ser competente ciudadano al conocer, valorar e interactuar

con otros. Tipo de evaluación que la evidencia: la Coevaluación (inter y

transpersonales)

de 116




2. Criterios de la dimensión cognitivo expresiva: valora de manera cuantitativa

(estudiantes regulares) y cualitativa (estudiantes de programa de educación

inclusiva) los desempeños alcanzados en cada una de las áreas de formación.

Es la evaluación que cada uno de los docentes realiza (Heteroevaluación),

tomando como base los indicadores de desempeño de los planes de estudio y

variadas estrategias evaluativas (Cap. 12 Art. 137 del Manual de Convivencia),

que nutren la diversificación de los ritmos y estilos de aprendizaje permanente en

la que los estudiantes, van dando cuenta en sus actuaciones, progresos y

desempeños a lo que se les enseña.

“No se puede evaluar lo que no se ha enseñado”.

LAS ENSEÑANZAS

¿QUÉ ENSEÑAMOS?

¿QUÉ NECESITAN APRENDER LOS ESTUDIANTES?

¿CUÁLES SON LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO QUE DEBE DOMINAR LA MENTE

PARA ALCANZAR LOS PROPÓSITOS?

Las enseñanzas son los aprendizajes que todo estudiante debe incorporar a:

1. Desarrollo de competencias Socio afectivas: Herramientas afectivas

(emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios) y Habilidades

afectivas (regular, valorar, optar, tomar decisiones acertadas y dar

solución a problemas y situaciones).

2. Desarrollo de las competencias cognitivas: Herramientas del Saber y

Habilidades del Pensamiento.

HERRAMIENTAS INICIALES (Nociones)- preescolar y primero

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO INICIAL:

Introyectar: relación entre objeto real y la imagen mental

Proyectar: relación entre la imagen mental y el objeto real

Comprender: relación entre la palabra y la imagen mental

Nominar: relación entre la imagen mental y la palabra

Incluir

Excluir

Identificar

Comparar

Caracterizar

de 116




Diferenciar

Graficar

HERRAMIENTAS BÁSICAS: constituyen la base de las herramientas que

siguen.

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO BÁSICO:

Construcción del pensamiento

Ejemplificar

Codificar (expresarse de manera oral, escrito, gráfica)

Decodificar (leer textos verbales y no verbales)

Inferir

Relacionar

Esencializar

Simplificar

Matizar

Graficar

HERRAMIENTAS ESTRUCTURALES CONCEPTUALES (concepto)

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CONCEPTUALES:

Capacidad de identificar el concepto central en un texto

Capacidad de identificar la primera clase superior (inmediata)

Capacidad de identificar la Segunda clase superior

Capacidad de caracterizar

Capacidad de identificar la primera clase contrastativa

Capacidad de identificar la segunda clase contrastativa

Capacidad de clasificar según criterios

Capacidad de establecer relaciones.

Graficar

HERRAMIENTAS ESTRUCTURALES DE RAZONAMIENTO (pensamiento formal)

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO FORMAL:

Comprender.

Comparar

Analizar

Deducir

Inducir

Transducir

Realizar cadenas de razonamiento

Graficar

de 116




HERRAMIENTAS ESTRUCTURALES ARGUMENTALES

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO ARGUMENTALES:

Capacidad para identificar y formular tesis.

Capacidad para identificar las líneas argumentales.

Capacidad para identificar y construir argumentos primarios y

segundarios.

Capacidad para identificar y construir derivadas, conclusiones,

alternativas de solución, propuestas, sugerencias.

Capacidad de presentar significados de palabras desconocidas

(Definiciones).

Capacidad para contra-argumentar.

Graficar.

3. Desarrollo de las competencias expresivas: Herramientas y Habilidades del

Hacer, la corporalidad y la comunicación, concretadas en:

- Acciones y oficios cotidianos

- Habilidades y destrezas propias de las áreas.

- Proceso de lectura comprensiva

- Producción escrita coherente

Complementadas con:

- Las competencias blandas, que desarrollan la mente disciplinada,

sintetizadora, creativa y ética. Y entre ellas están:

El pensamiento crítico, que permite procesar información, sacar

conclusiones y tomar decisiones.

El trabajo en equipo, que tiene la capacidad de realizar trabajo

colaborativo con los pares.

El liderazgo, traducido en la capacidad de dirigir a los pares y la

habilidad para comunicar ideas adecuadamente.

- Las competencias digitales: que desarrollan la creatividad e

innovación, comunicación y colaboración, investigación y manejo de

información, ciudadanía digital, funcionamiento y conceptos de las TIC.

LA SECUENCIA DIDÁCTICA

¿CUÁNDO ENSEÑAMOS?

¿CUÁL ES EL ORDEN DE LAS ENSEÑANZAS DENTRO DE UN NIVEL, GRADO Y CLASE?

de 116




Organización y secuencialidad de las enseñanzas de una forma sistémica y

compleja de acuerdo con niveles de desarrollo del estudiante.

La secuencia didáctica de NIVEL Y GRADO es la siguiente:

NIVELES HERRAMIENTAS DEL

SABER

HABILIDADES DEL

PENSAMIENTO

Preescolar y primero

Herramientas iniciales Habilidades del

pensamiento inicial:

Introyectar

Proyectar

Comprender

Nominar

Incluir

Excluir

Identificar

Comparar

Caracterizar

Diferenciar

Graficar.

Propias de las

dimensiones y las áreas

del saber

Propias de las


del saber

Segundo a once (niveles

de complejidad)

Herramientas básicas Habilidades del

pensamiento básico:

Inferir

Construir

Pensamientos

Ejemplificar

Decodificar

Codificar

Relacionar

Esencializar

Simplificar

Matizar

Graficar Propias de las


del saber

Propias de las


del saber

de 116




Sexto a once (niveles de

complejidad)

Herramientas

estructurales

conceptuales

Habilidades del

pensamiento

conceptuales:

Identificar los

conceptos

Precisar la clase o

clases superiores

Relacionar

Caracterizar

Contrastar

Clasificar

Graficar

Propias de las


del saber

Propias de las


del saber

Octavo a once (niveles

de complejidad)

Herramientas

estructurales de

razonamiento (formal)

Habilidades del

pensamiento formal:

Comprender

Analizar

Comparar

Deducir

Inducir

Transducir

Realizar cadenas

de razonamiento

Graficar.

Noveno a once

Herramientas

estructurales

argumentales

Habilidades del

pensamiento

argumental:

Comprender Inferir Analizar Sintetizar Identificar tesis Identificar líneas

argumentales Argumentar nivel

uno

de 116




Argumentar nivel

dos Derivar Definir Contra-

argumentar Graficar

Propias de las


del saber

Propias de las


del saber

La secuencia de la UNIDAD DIDÁCTICA es la siguiente:

FASES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Fase de Apertura

Utilizando estrategias motivacionales, lúdicos y armónicos, el docente

presenta al estudiante una situación desafiante o retadora, que debe

enfrentar competentemente.

El docente propone múltiples acciones para que el estudiante active sus

saberes previos acerca de las competencias, los desempeños y habilidades a

1. Apertura

2. Cognitivo-instructiva

3. Metodológica 4. Cierre: innovación y producción. FASES

de 116




alcanzar (metas), por ejemplo preguntas motivadoras y desafiantes, narración

de anécdotas, presentación de situaciones significativas de aprendizajes,

cuentos, entre otros.

El docente presenta a los estudiantes las competencias a alcanzar, los niveles

de desempeño y el producto competencial que integrará el aprendizaje a

través de la pregunta problematizadora.

El estudiante se autoevalúa sobre cuáles son sus fortalezas y sus necesidades

de aprendizaje, toma conciencia de ellas, asumiendo decisiones,

cometiendo errores y planteando dudas para ir avanzando por el camino que

le permitirá contar con el bagaje necesario para enfrentar la(s) situación(es)

desafiante(s).

El estudiante desarrolla la evaluación formativa para identificar las

herramientas que posee y las que le hacen falta con el fin de enfrentar el

desafío.

2. Fase Cognitiva-Instructiva

El estudiante requiere adquirir herramientas teóricas, prácticas, actitudinales,

tecnológicas, que se convierten en saberes, nuevos conocimientos,

habilidades y actitudes.

El estudiante debe estar convencido que con declaraciones o teorías

solamente, el desafío no se va a poder enfrentar; por ello necesita dialogar,

conversar y hacer claridad acerca de los aspectos cognitivos que enmarcan

las nuevas habilidades y competencias.

El docente precisa y acuerda las instrucciones y pormenores para la realización

del desarrollo metodológico en la solución de las situaciones desafiantes.

3. Fase del Desarrollo Metodológico.

Los estudiantes realiza el trabajo en subgrupos con el objetivo de solucionar la

situación desafiante o retadora, mediante el diálogo, las propuestas, la

de 116




discusión, y teniendo en cuenta las instrucciones acordadas. El docente

observa, ayuda, asesora, propone, recorre los diferentes subgrupos.

Para el desarrollo metodológico debe haber un moderador para orientar los

debates, y un relator para socializar los resultados y las propuestas.

El docente promueve la socialización de las propuestas y los resultados en la

solución del problema en la situación desafiante. Se efectúa la evaluación

formativa y sumativa. Luego se procede al empalme con las siguientes

habilidades y competencias.

4. Fase de cierre: innovación y producción.

El cierre de la unidad didáctica con enfoque de competencias no puede

dedicarse como el cierre tradicional a que el docente resuma lo que dijo, sino

que es el momento de desempeños para determinar cómo se puede hacer

uso de lo aprendido de manera integradora, cada vez con menos consignas

por parte del maestro.

El docente propone nuevas situaciones desafiantes o retadoras para que el

estudiante las enfrente haciendo uso de rutas alternativas de manera

novedosa y autónoma. Es el momento de enfrentar el producto competencial

que generó todo el aprendizaje de la unidad didáctica.

El estudiante debe ser capaz de combinar sus conocimientos, habilidades,

actitudes, saberes, experiencias, informaciones, entre otras, para usarlos en

situaciones diferentes a aquellas en las que se le enseñó, ya que en ellas es

donde tiene que movilizar los saberes y otros recursos para lograr una

actuación competente. El estudiante enfrenta situaciones más allá del aula,

es decir, debe rebasar el simple conocimiento escolar para transferir a otras de

la realidad o lo más cercana posible a ella.

El docente valora el producto competencial desarrollado con los estudiantes

en esta fase del proceso.

de 116




LAS DIDÁCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

¿CÓMO ENSEÑAMOS?

¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REALIZAR LAS ENSEÑANZAS Y

ALCANZAR LOS PROPÓSITOS?

¿CÓMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES?

Las didácticas son los modos específicos de enseñar.

La didáctica es un ARTE puesto que exige altos niveles de CREATIVIDAD e

INNOVACIÓN por parte de nuestros docentes.

El cómo enseñar se enmarca en las estrategias que los docentes utilizan en la

interacción pedagógica con sus estudiantes, con el fin de facilitar el aprendizaje,

la formación y el desarrollo.

A continuación se plantean algunos criterios básicos que el docente debe tener

en cuenta en el proceso del aprendizaje:

1. El conocimiento y las habilidades previas que poseen los estudiantes.

2. La manera como los estudiantes aprenden, desarrollan sus conocimientos y

habilidades en el uso de determinadas didácticas y estrategias, que satisfacen

sus ritmos, estilos y NEE.

3. La motivación producida en los estudiantes para que aprendan.

4. Una adecuada secuencia didáctica direccionada para lograr calidad del

aprendizaje de sus estudiantes.

5. La planeación y desarrollo de las clases, teniendo en cuenta, que los

estudiantes no son sólo seres intelectuales, sino también emocionales y sociales.

Características de un docente que aplica la Pedagogía para el Desarrollo

Integral- PDI:

Planea y desarrolla las clases con mucha creatividad.

Realiza clases dinámicas, aplicando didácticas y estrategias variadas,

para evitar clases aburridas, monótonas, magistrales y expositivas.

Incentiva alta participación de los estudiantes.

Potencia el trabajo en equipo.

Promueve la indagación y la investigación.

Aplica el buen uso de las Tic.

Ama lo que enseña y se apasiona enseñando.

de 116




Prepara con entusiasmo lo que va a trabajar y a compartir con sus

estudiantes.

Logra excelentes ambientes de clase, en los cuales predomina la

interacción, el diálogo, la participación, la pregunta, la respuesta

razonada.

Está muy cerca de sus estudiantes, los conoce, los acompaña, los

comprehende, los forma.

Es convocante permanentemente, enseña para todos los estudiantes, es

amable, amoroso, exigente.

Desarrolla las diferentes dimensiones del ser humano, haciendo énfasis en

la dimensión afectiva o valorativa.

Enseña destrezas, herramientas del saber, habilidades del pensamiento y

competencias.

No le interesa la enseñanza de datos, informaciones, temas ni contenidos.

Los utiliza solo para desarrollar, en los estudiantes, las habilidades y las

competencias, no para que los educandos los memoricen

mecánicamente.

Todo lo que enseña tiene sentido, es útil y significativo para los estudiantes.

Aplica los principios, fundamentos y prácticas del modelo pedagógico, sin

dogmatismo, permitiendo que la vida entre a los salones de clase.

Es experto en la mediación y solución acertada de los conflictos que se

presentan en el aula.

Es un excelente lector y escritor.

Lleva a cabo los diferentes momentos de la clase, haciéndola siempre

agradable.

Realiza evaluaciones formativas constantes. Hace seguimiento a sus

estudiantes, conoce sus fortalezas y aspectos por mejorar.

de 116




Con el propósito de enriquecer el accionar pedagógico se tendrán como

referente las siguientes DIDÁCTICAS:

DIDÁCTICAS

SOCIOAFECTIVAS

CARACTERISTICAS PROCEDIMIENTO

Se refieren a la forma de

desarrollar en los

estudiantes las

competencias afectivas y

sociales para la

convivencia. Tienen que

ver con las habilidades

para la autorregulación

emocional, la ayuda a los

demás en la

administración de sus

emociones, las destrezas

interpersonales y las

formas de realizar

actividades juntos.

Se realizan mediante la actividad

dialogal, la capacidad de escucha,

la concertación y la toma de

conciencia frente a la necesidad de

ser respetado y respetar a los

demás.

Igualmente, se aplican mediante la

creación de escenarios para el

desarrollo de la Inteligencia

Emocional, dentro de la Cátedra

de Paz.

DIDÁCTICAS

COGNITIVO-

EXPRESIVAS

CARACTERISTICAS PROCEDIMIENTO

TRABAJO

COLABORATIVO

Podemos definir el Trabajo

Colaborativo (TC), como

un conjunto de métodos

de instrucción y

entrenamiento en

estrategias para propiciar

el desarrollo de

habilidades mixtas donde

cada individuo (miembro

de un grupo) es

responsable tanto de su

aprendizaje como del de

los restantes del grupo.

Potencia las

competencias

interpersonales y

transpersonales.

1. Acordar las reglas de trabajo para

una comunicación efectiva y

respetuosa entre los estudiantes.

2. Dar a conocer los propósitos de la

actividad.

3. Organizar los estudiantes por

equipos de trabajo.

4. Orientar, guiar y conducir la

actividad al inicio para dejarlos

asumir su responsabilidad

paulatinamente.

5. Facilitar el uso de estrategias y

actividades diversas aplicando las

TIC.

6. Ofrecer el tiempo necesario para

generar el debate, el contraste de

ideas y el logro de acuerdos.

de 116




Apoya directamente las

didácticas del

aprendizaje basado en

problemas y el

aprendizaje por

proyectos.

7. Valorar permanentemente el

trabajo a través de la

autoevaluación, la coevaluación y

la heteroevaluación.

APRENDIZAJE

BASADO EN

PROBLEMAS

Es un método de

enseñanza-aprendizaje

centrado en el estudiante

en el que éste adquiere

conocimientos,

habilidades y actitudes a

través de situaciones de la

vida real. Su finalidad es

formar estudiantes

capaces de analizar y

enfrentarse a los

problemas de la misma

manera en que lo hará en

su vida cotidiana.

Se apoya directamente

de la didáctica del

trabajo colaborativo y del

modelo de la clase

invertida.

1. Conformar los equipos de trabajo.

2. Cada equipo nombra un

moderador y un relator.

3. Los equipos de trabajo pueden

optar por dos alternativas para

seleccionar las problemáticas a

resolver:

a. El profesor propone el problema.

b. Cada equipo selecciona el

problema.

4. Cada equipo de trabajo

comprende, analiza el problema y

propone las soluciones.

5. Los relatores socializan las

alternativas de solución.

APRENDIZAJE

BASADO EN

PROYECTOS

Es una metodología que

permite a los estudiantes

adquirir los conocimientos

y competencias,

mediante la elaboración

de proyectos, que dan

respuesta a problemas de

la vida real.

Incrementa el interés y la

motivación de los

estudiantes en torno a una

situación o problema que

satisface el interés de

explorar nuevos

aprendizajes.

Se apoya directamente

de la didáctica del

1. Determinar la estructura del

proyecto (ya sea un proyecto por

grupo o por equipos de trabajo

dentro de un grupo).

2. Escoger la problemática, el

nombre del proyecto y platear la

pregunta guía, mediante lluvia de

ideas en el grupo.

3. Organizar y planificar mediante un

plan de trabajo las tareas que hay

que desarrollar.

4. Crear equipos de trabajo

equilibrados de estudiantes, donde

cada uno desarrolla un rol

específico, teniendo en cuenta las

partes del proyecto: objetivo

general y específicos, justificación,

de 116




trabajo colaborativo y del

modelo de la clase

invertida.

marcos de referencia, metodología,

desarrollo de la propuesta,

conclusiones, bibliografía.

5. Socialización de resultados,

donde se expone a los compañeros

lo que han aprendido y se muestra

las respuestas o conclusiones al

problema inicial.

6. Valorar el proyecto

permanentemente a través de la

autoevaluación, la coevaluación y

la heteroevaluación.

APRENDIZAJE

MEDIANTE LA

CLASE INVERTIDA

El aula invertida es la

concepción de que el

estudiante puede obtener

información en un tiempo

y lugar que no requiere la

presencia física del

profesor. Se trata de una

estrategia que ofrece un

enfoque integral para

incrementar el

compromiso y la

implicación del estudiante

en la enseñanza,

haciendo que forme parte

de su creación,

permitiendo al profesor

dar un tratamiento más

individualizado.

Investigación bibliográfica en casa.

Elaboración de proyectos.

Construcción y socialización en el

aula

APRENDIZAJE

MEDIANTE LA

LÚDICA Y LA

RECREACIÓN

Es una técnica de

aprendizaje que traslada

la mecánica de los juegos

al ámbito educativo-

profesional con el fin de

conseguir mejores

resultados, ya sea para

consolidar algunos

conocimientos, mejorar

habilidades, o bien

recompensar acciones

Juegos

Concursos

de 116




concretas, entre otros

muchos objetivos.

APRENDIZAJE

DIALOGAL

Deben ser las

predominantes en las

diferentes clases.

Convierten el aula en un

rico espacio de

interacciones e

intercambio de saberes.

Conceden un papel

siempre activo a los

estudiantes.

Los aprendizajes surgen

como producto del

diálogo, la discusión, el

análisis abierto, la

propuesta, la

concertación sustentada

y el acuerdo

argumentado.

Presenta una situación

provocadora muy interesante y

significativa.

Expresa unos criterios-guía.

Acuerda con los estudiantes

participación y actuación.

DIDÁCTICA

COMPRENSIVA

Utilización de la

comprensión de

diferentes textos como

medios para el

aprendizaje.

Parten de la lectura y la

comprensión de textos

continuos o discontinuos.

Es una didáctica

interpretativa de

búsqueda.

Los estudiantes deben llegar a:

La idea o ideas relevantes.

Los contenidos que conforman el

texto.

Comprender cómo se articulan las

partes del texto para darle sentido

global.

Reflexionar en torno al texto y

evaluar su contenido.

CONSTRUCTIVISTA Actuación directa de los

estudiantes en muchos

aspectos.

Construcción de oraciones y

pensamientos.

Propuesta y desarrollo de

actividades.

Inferencia de ideas relevantes en

lectura crítica.

de 116




Construcción de estructuras

conceptuales.

Construcción de cuentos, síntesis,

resúmenes y ensayos.

OBJETUALES Es para el nivel de

preescolar y consiste en la

utilización de diferentes

objetos para el desarrollo

de las herramientas y

habilidades del

pensamiento inicial.

EXPRESIVAS Son las didácticas para la

expresividad de las

competencias o

temáticas desarrolladas,

haciendo uso de las

diferentes formas de

lenguaje.

Se realizan:

Dramatizados. Diálogos.

Canciones Poemas.

Trovas Punteos.

Cuentos. Relatos.

Dibujos Gráficos.

Mapas.

SOCRÁTICAS Es el aprendizaje a través

de las preguntas y la

mayéutica (hacer nacer

las ideas).

Se aplica especialmente

para el desarrollo de las

herramientas y

habilidades del

pensamiento conceptual.

FUNCIONALES Es el aprendizaje a través

de la interpretación de

textos argumentales,

mediante la identificación

de las funciones de las

ideas pensamiento que las

conforman.

Se aplica especialmente

para el desarrollo de las

herramientas y

habilidades del

pensamiento argumental.

de 116




LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

¿CON QUÉ ENSEÑAMOS?

¿CON QUÉ SE APRENDE?

¿QUÉ RECURSOS SON NECESARIOS PARA APOYAR EL ALCANCE DE LOS

PROPÓSITOS?

Los recursos didácticos facilitan significativamente los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Los recursos didácticos se refieren básicamente a tres:

1. Los contenidos, temas o informaciones

2. Al conjunto de materiales y medios de complementación y apoyo para

cualificar y potenciar los aprendizajes, como videos, documentales, textos,

láminas, mapas, dibujos, esquemas, ayudas tecnológicas, entre otros.

3. Organizadores gráficos, que sintetizan la información, relacionan y facilitan

los procesos de aplicación en la vida real. Entre estos encontramos: mapas

conceptuales, mentefactos, diagramas de flujo, esquemas, líneas de

tiempo, cuadros sinópticos, diagramas de Venn, etc.

ORGANIZADORES GRÁFICOS

MAPA MENTAL

¿Qué es un mapa mental?

Un mapa mental, o mind map, como se le conoce en inglés, es una

herramienta del pensamiento analítico que consiste en un diagrama que

representa conceptos, de forma textual y gráfica, dispuestos radialmente

alrededor de una palabra clave o de una idea central, formando un

esquema ramificado en donde se va de elementos generales a

particulares.

¿Para qué sirve un mapa mental?

De principio debemos decir que los mapas mentales son extremadamente

versátiles, ya que tienen pocas limitaciones en cuanto a su construcción.

Sirven principalmente para hacer lluvia de ideas partiendo de un

concepto, del cual se irá indagando cada vez más información. Usar un

mapa mental es como vaciar la mente en una hoja de papel en blanco,

con la condición de que todo lo que vaciamos tiene que ver, de forma

directa o indirecta, con los conceptos que estamos pensando.

¿Cómo hacer un mapa mental? VER ANEXO.

¿Cómo se califica un buen mapa mental?

de 116




Los detalles a observar son los siguientes:

o Debe tenerse una sola idea central o concepto, y no varias.

o Debe cumplir las reglas de forma y contenido propias de los

mapas mentales (nodo principal, nodos asociados,

distribución radial, líneas entre nodos que no sean rectas ni con

ángulo, ni con flecha, jerarquía de ideas generales a

particulares).

o Las imágenes, en caso de que se usen, deben ser pertinentes

a los conceptos.

o El mapa mental no debe ser tan extenso que deje de ser

ilustrativo.

CUADRO SINOPTICO

¿Qué es un cuadro sinóptico?

Es un diagrama que representa ideas o conceptos de forma lógica y

clasificada. Cuando decimos “lógica”, queremos decir que la información

representa conceptos que van de lo general a lo particular, en donde una

cosa lleva a la otra, cuando decimos “clasificada”, nos referimos a que la

información se divide en diversas categorías o clasificaciones, formando

una jerarquía.

¿Para qué sirve un cuadro sinóptico?

Sirve para clasificar o categorizar información. Desde luego, se trata de

una herramienta de análisis, ya que parte de un elemento general, en este

caso las clasificaciones, y termina en elementos particulares, es decir,

aquello que pertenece a las clasificaciones.

¿Cómo hacer un cuadro sinóptico? VER ANEXO.

¿Cómo se califica un buen cuadro sinóptico?


o Las jerarquías deben ir de elementos generales a particulares.

o Deben utilizarse llaves para separar una clasificación de su

información relacionada, a menos de que sea una relación

uno a uno, donde podrá colocarse una línea que indique la

relación.

o Los elementos terminales de la jerarquía están clasificados de

forma mutuamente excluyente, es decir, que si pertenecen a

una secuencia de clasificación, no pueden pertenecer a otra.

NUBE DE PALABRAS

¿Qué es una nube de palabras?

de 116




Una nube de palabras o Word cloud, como se le conoce en inglés, es una

herramienta visual que muestra un conjunto de palabras distribuidas de tal

manera que no constituyan un texto para leer, sino una figura para mirar.

La idea es que las palabras, formando una figura, faciliten la recuperación

de la información guardada en la mente de un público objetivo, que

puede ser desde una persona, hasta un número muy amplio de personas.

¿Para qué sirve una nube de palabras?

Sirve para apoyar la recuperación de información que un público objetivo

tiene almacenada en su mente. En cierto sentido, es una herramienta de

evocación, que no dice las cosas, pero ayuda a traerlas a la atención

inmediata de nuestro pensamiento consciente.

¿Cómo hacer una nube de palabras? VER ANEXO.

LÍNEA DE TIEMPO

¿Qué es una línea de tiempo?

Una línea de tiempo o time line, como se le conoce en inglés, es una

herramienta visual que muestra un periodo y los hechos o acontecimientos

que sucedieron dentro de dicho periodo. Los hechos o acontecimientos,

generalmente están relacionados con un tema particular que nos interesa

poner en perspectiva, o bien, son hechos o acontecimientos generales que

de forma indirecta afectaron el tema de nuestro interés.

¿Para qué sirve una línea de tiempo?

Sirve para entender los hechos o acontecimientos importantes para un

tema, desde un punto de vista de orden cronológico.

Una línea de tiempo nos permite analizar la relación contemporánea que

tienen eventos o personas importantes, dándonos perspectiva de su

devenir histórico.

¿Cómo hacer una línea de tiempo? VER ANEXO.

¿Cómo se califica una buena línea de tiempo?


o Primero, el periodo de la línea de tiempo está determinado por

el primero y el último de los hitos, y se representa por una línea

horizontal.

o Segundo, el periodo está adecuadamente segmentado, de

tal manera que en el menor de los segmentos caben dos o

más hitos.

o Tercero, los hitos son transversales al eje.

de 116




o Cuarta, se incluyen hitos relevantes o importantes para el

tema.

MAPA DE SIGNIFICADOS

¿Qué es un mapa de significados?

Es un diagrama esquemático que expone un concepto y su significado, así

como los conceptos tienen contenidos en su definición, formando una

jerarquía que nos permite profundizar en el dominio de la lengua y los

términos, un mapa de significados es subjetivo, dado que cada persona

conoce y desconoce diferentes términos.

¿Para qué sirve un mapa de significados?

El mapa de significados sirve para comprender el significado de un término

que será utilizado con un objetivo particular, asegurando que se conoce

la definición en la acepción correcta, y que a su vez, los términos

contenidos en la definición también son entendidos.

El efecto directo del mapa de significados es definir un término, así como

los términos relacionados. El efecto indirecto es incrementar el número de

términos que una persona conoce, y su significado.

¿Cómo hacer un mapa de significados? VER ANEXO.

¿Cómo se califica un buen mapa de significados?


o Primero, debe estar constituido por nodos y relaciones

debidamente presentadas.

o Segundo, debe partir de un nodo cero, y su extensión

concluirá cuando el término del nodo cero quede explicado.

o Tercero, las definiciones deben provenir de una fuente formal,

misma que deberá estar enumerada en lugar visible, y en

formato estándar.

o Cuarto, los nodos hijos solo podrán incluir términos contenidos

en las definiciones de su nodo padre.

DIAGRAMA ESQUEMÁTICO

¿Qué es un diagrama esquemático?

En esencia, un diagrama esquemático es una representación de ideas

mediante el uso de texto, imágenes, formas, líneas y colores.

Cómo herramienta es muy versátil, dado que no sigue reglas o patrones

específicos para su conformación. Esa flexibilidad constituye también su

principal debilidad, dado que un diagrama esquemático debe ser

de 116




interpretado, y si no se interpreta correctamente, la transmisión de

conocimiento no es efectiva.

¿Para qué sirve un diagrama esquemático?

Un diagrama esquemático sirve para representar de forma rápida y gráfica

una idea o concepto.

Hay conceptos que es muy difícil transmitir de manera escrita, por ejemplo

trayectorias, magnitudes, flujos, conjuntos y subconjuntos. Para esos casos,

representarlos a través de figuras puede ser mucho más efectivo.

¿Cómo hacer un diagrama esquemático? VER ANEXO.

¿Cómo se califica un buen diagrama esquemático?


o Primero, debe ser gráfico.

o Segunda, si la idea o concepto tiene secuencia, ésta debe ser

evidente.

o Tercera, debe tener un manejo de colores que permita inducir

similitudes y diferencias.

o Cuarta, nunca debe contradecir el sentido común.

o Quinta, si se sigue una notación, esta debe respetarse y

anotarse en el diagrama.

MAPA CONCEPTUAL

¿Qué es un mapa conceptual?

Cómo herramienta, los mapas conceptuales, o concept map, como se les

conoce en inglés, fueron desarrollados por Joseph Novak en la década de

1970, y tiene como fundamento la representación gráfica de múltiples

proposiciones, que juntas conforman un mapa que permite asociar unas

con otras, descubriendo nuevo conocimiento. Esta herramienta está

inspirada en los principios desarrollados por David Ausubel y su teoría de

aprendizaje significativo.

¿Para qué sirve un mapa conceptual?

Un mapa conceptual sirve para generar conocimiento como producto de

exponer proposiciones interrelacionadas entre sí, de tal manera que

resulten evidentes asociaciones poco obvias pero existentes.

¿Cómo hacer un mapa conceptual? VER ANEXO.

¿Cómo se califica un buen mapa conceptual?


o Primero, los conceptos se representan en forma de círculo u

óvalo.

de 116




o Segundo, las relaciones entre los conceptos se indican con

una flecha.

o Tercero, cada relación debe ir acompañado de una palabra

de enlace, misma que determina el sentido de la flecha.

o Cuarto, dos conceptos, con su relación intermedia, deben

poder expresarse como una proposición.

o Quinto, el mapa debe ser claro y no suponer flechas de

relación.

DIAGRAMA DE VENN

¿Qué es un Diagrama de Venn?

Los diagramas de Venn deben su nombre a su creador, John Venn, quien

los desarrolló en el año de 1880. En sí, los diagramas de Venn son

representaciones gráficas que permiten mostrar la agrupación de cosas en

forma de juntos, y sus relaciones. Estas ilustraciones son muy utilizadas en la

rama de las matemáticas y en la lógica de clases. Como herramienta, un

diagrama de Venn apoya el pensamiento sistemático en el sentido que

muestra los elementos que componen un sistema y las relaciones que se

presentan entre ellos.

¿Para qué sirve un diagrama de Venn?

Un diagrama de Venn sirve para cuatro cosas primordiales:

o Primero, para identificar los diferentes conjuntos de elementos

que existen en un universo.

o Segundo, para identificar a que conjunto pertenece cada

uno de los elementos.

o Tercero, para conocer qué elementos pertenecen a dos o más

conjuntos al mismo tiempo.

o Cuarto, para conocer qué elementos no pertenecen a ningún

conjunto del universo.

¿Cómo hacer un diagrama de Venn? VER ANEXO.

¿Cómo se califica un buen diagrama de Venn?


o Primero, que tenga un universo, representado por un

rectángulo.

o Segundo, que tenga conjuntos, representados por círculos u

óvalos.

o Tercero, que los elementos estén expresados textualmente y

en el conjunto que les corresponde.

de 116




o Cuarto, que los conjuntos que comparten elementos, tengan

intersecciones.

o Quinta, que no existan intersecciones de conjuntos si no

poseen elementos que las justifiquen.

2. Programa Estructural de Lectura, Producción

textual y oralidad. “Para disfrutar, aprehender y perdurar”.

Los Colegios Arquidiocesanos de Cali, plantean desde el Modelo pedagógico, lineamientos para la

Lectura y la Escritura de textos a través del

El programa cumple con una planeación, el cómo se hace, el cómo se verifica

y reflexiones permanentes para el mejoramiento.

La comunicación es un proceso esencial en nuestras vidas, ya que somos seres

sociales que necesitamos tener relación con nuestro entorno y con la gente que

nos rodea.

El texto constituye la unidad máxima de comunicación y transmite un mensaje

completo. Pero los textos no son todos iguales, por eso tenemos definidos TRES

SUBPROGRAMAS:

1.- PLAN DE INDAGACIÓN ANUAL – PIA- Estudiantes de 4º, 8º y 10º.

2.- PLAN DE RECREACIÓN LITERARIA- PRL- Todos los estudiantes.

3.- PRÁCTICAS DE LECTURA ESPECIALIZADA- PLE- Todos los estudiantes.

1. PLAN DE INDAGACIÓN ANUAL…

Para la lectura y la escritura de textos académicos. No solo existe plan lector para textos literarios. También hay procesos de lectura

y escritura para los textos académicos, que son documentos con elaboraciones

de 116




intelectuales que abordan un tema particular o profundizan en él, y lo hacen de

una manera formal. Es durante los procesos de enseñanza y aprendizaje que se

abordan los textos académicos. Los autores de este tipo de textos suelen ser

estudiantes, profesores e investigadores del saber específico de un área.

Dentro de esta clase de textos ubicamos:

1. Los conceptuales: son los que desarrollan conceptos y pensamientos propios

de las ciencias del saber.

2. Los Procedimentales: indican la forma para realizar o hacer algo (secuencias).

3. Los argumentales: Plantean una tesis sustentada por argumentos y sub

argumentos. Igualmente definen y concluyen situaciones, por ejemplo los

ensayos, los artículos de opinión, los editoriales de prensa, entre otros.

4. Los informativos: son producción de contenido que permite al lector obtener

información sobre un acontecimiento actual o pasado o cualquier otro asunto o

tema percibido en periódicos, enciclopedias, revistas, entre otros. Debe de

contener situaciones reales e información precisa y veraz, es por ello, que el

lenguaje usado en la presentación del texto informativo es objetivo, coherente y

directo. Se puede apreciar dos clases de textos informativos: los textos

periodísticos y los textos científicos. Los primeros narran lo que ocurre en el mundo

a nivel político, social y económico, asimismo, describen hechos reales tal y como

sucedieron, a su vez, los segundos son aquellos que permiten dar a conocer sobre

los resultados de un estudio científico.

5. Los expositivos: son aquellos que abordan de manera objetiva un asunto o

tema determinado con la finalidad de dar a conocer o a entender a su

interlocutor los hechos, ideas o conceptos que en él se exponen. El propósito

fundamental de los textos expositivos es transmitir información, es decir, aportar

un conjunto de datos o información referente a acontecimientos, fechas, ideas,

conceptos, entre otros. A la par de esto, el texto expositivo es también explicativo,

pues busca aclarar y especificar toda la información relacionada con los datos

que proporciona. Se pueden conocer dos clases de textos expositivos: los textos

divulgativos, para públicos amplios, como las enciclopedias, los textos escolares

de 116




o los artículos periodísticos. Los textos especializados, destinados principalmente

para especialistas en determinadas materias, y que están escritos con

vocabularios técnicos, como las monografías o las tesis académicas, los escritos

jurídicos o los artículos científicos.

El Modelo Pedagógico –PDI- tiene definida la estructura secuencial para abordar

esto textos a través del Plan de Indagación Anual-

Definición: Es un proceso de consulta, lectura, disfrute y escritura que realizan los

estudiantes de los grados cuarto, octavo y décimo, sobre un tema cualquiera de

su gusto e interés, desde el área de lenguaje o lengua castellana, siguiendo las

instrucciones dadas y aplicando altos niveles de motivación y creatividad. De

esta manera, la lectura se convierte en un importante proceso de búsqueda

para aprehender, resolver problemas y tomar decisiones acertadas.

Objetivo general: Es la gran oportunidad que tienen los educandos de estos

grados de leer TEXTOS ACADÉMICOS para aprehender, disfrutar, ampliar sus

conocimientos significativos, desarrollar sus competencias en lectura

comprensiva-crítica y escritura coherente, mejorar su rendimiento académico y

adquirir herramientas valiosas para asumir con éxito las diferentes pruebas.

Con el apoyo y guía de los docentes de lengua castellana, realizan, durante todo

el año lectivo, este importante trabajo, que presentan, de manera escrita,

…Para promover la lectura y la escritura

desde las motivaciones personales.

de 116




participan en las preaudiciones, en cada una de las sedes, y los mejores van a

las audiciones de gala, donde recibirán reconocimientos especiales.

Gráfico 1: ESTRUCTURA DEL PIA.

de 116




Plan de indagación anual “PIA” se aplica en cada uno de los Colegios

Arquidiocesanos en los grados 4°, 8° y 10° bajo la responsabilidad de los docentes

de lengua castellana. El procedimiento es el siguiente:

a. Motivar a los estudiantes de estos grados a la realización de un plan de lectura

y escritura de textos académicos llamados PIA.

b. Seleccionar, por parte del estudiante y con el apoyo del docente, un tema de

acuerdo a su interés y motivación, teniendo en cuanta las clases de texto:

- Estructura de textos académicos conceptuales

-Estructura de textos académicos argumentales

-Estructura de textos académicos procedimentales

c. Dar cumplimiento a la secuencialidad presentada en el Gráfico 1.

d. Desarrollar las estructuras, así:

- Para 4°: básica y conceptual.

- Para 8° y 10°: básica, conceptual, argumental y procedimental con

diferencia en el nivel de complejidad.

e. Seleccionar por parte del docente, los cinco mejores desarrollos del PIA para

realizar pre audiciones (con invitado(s) externos) dejando como resultado el

mejor para representar la sede o colegio en la audición de gala.

f. Realizar audición de gala para destacar los tres mejores de cada nivel.

VER ANEXO PARA AMPLIAR INFORMACIÓN (PIA)

2. PLAN DE REACREACIÓN LITERARIA…

Para la lectura y la escritura de textos literarios (narrativos,

líricos y dramáticos).

de 116




Es el Plan de Recreación Literaria, antes plan lector, consiste en la lectura de

textos literarios, especialmente los narrativos, que cada estudiante realiza en los

tiempos determinados para ello. Se trata del espacio para disfrutar, aprender y

compartir.

Se aplica en cada uno de los Colegios Arquidiocesanos en los grados 1°, 2°, 3°,

5°, 6°, 7°, 9° y 11° bajo la responsabilidad de los docentes de lengua castellana.

Lineamientos generales para la aplicación del PRL:

Debe, el docente, constituirse en el ejemplo y referente lector a seguir por

los estudiantes.

Debe haber altos niveles de motivación hacia la lectura y afectividad por

la lectura y escritura.

El PRL se evalúa a través de la estrategia del diálogo y la conversación

(conversatorios) acerca de las obras que han sido leídas.

Fijar, desde la gestión académica, la ruta estandarizada, que mide el

cumplimiento del trabajo y la meta a alcanzar mejores resultados

académicos.

NOTA: Para promover la lectura y escritura de textos literarios, nuestro modelo

pedagógico propone dos rutas: 1. Plan de recreación literaria y 2. Lectura y escritura

desde la clase de lengua castellana y literatura “PLE” (Ver anexo).

3. PRÁCTICA DE LECTURA ESPECIALIZADA…

Para la lectura y la escritura de textos propios de cada una

de las áreas del saber.

de 116




Se refiere a la lectura y la escritura continuas de diferentes textos que contribuyan

al desarrollo de competencias y habilidades de cada una de las áreas.

Los docentes darán pautas significativas para la selección de estos textos,

teniendo en cuenta:

- Estándares de competencias

- DBA del MEN

- Matriz de referencia

- Artículos de vanguardia en las respectivas áreas (noticias actuales de

connotación regional, nacional e internacional, novedades, avances

científicos y tecnológicos, etc.)

- Otros estamentos educativos.

El Modelo Pedagógico –PDI- aborda esto textos a través de la Práctica de

Lectura Especializada.

Se aplica en cada uno de los Colegios Arquidiocesanos en todos los grados y

para todas las áreas.

3. Programa de Formación Valorativa y

Espiritual. “Para el logro de las habilidades sociales (competencias

ciudadanas) y Regulación de las emociones (inteligencia

emocional)”.

La educación se presenta como el camino más propicio para incentivar el

desarrollo de la inteligencia y sus dimensiones. A partir de las dinámicas sociales

producto del mundo moderno se evidencia la importancia del desarrollo de una

formación valorativa, integrando las competencias ciudadanas y la inteligencia

emocional en nuestros estudiantes.

de 116




Los Colegios Arquidiocesanos de Cali como escenarios de socialización, tiene la

misión responsable de formar para la vida en habilidades que le permitan al

estudiante comprender su realidad e intervenir en ella. Adicionalmente, reciben

la influencia de las múltiples problemáticas a los que están expuestos, lo cual

plantea la necesidad de crear espacios educativos en los que se puedan formar

en habilidades emocionales para contribuir en la adquisición de la capacidad

de decidir sobre sí mismo, y así, enfrentar de manera asertiva dichas

problemáticas.

CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Las inteligencias humanas desde el punto de vista de Howard Gardner:

revoluciona dicha idea al plantear la existencia de varias inteligencias,

comprendidas como una serie de capacidades humanas que interactúan de

manera interdependiente entre sí. Estas se determinan y desarrollan según

los factores biológicos, las relaciones contextuales (ambientales) y la cultura

con el fin de resolver problemas o generar productos que tienen valor dentro

de la sociedad. En consecuencia, Gardner (1983) plantea siete inteligencias, las

cuales interactúan o no según los estímulos que provienen de fuentes externas o

internas. Entre ellas están las inteligencias personales (intrapersonal e

interpersonal) como parte de las inteligencias múltiples, que permiten establecer

factores emocionales-afectivos en el desarrollo del sujeto. Así mismo se piensa en

la necesidad de trabajar en las emociones y la capacidad para dominarlas

en cooperación con lo cognitivo, con el fin de llegar a un equilibrio (una

estabilidad emocional y cognitiva).

Inteligencia Emocional desde el punto de vista Modelo de habilidades

emocionales Mayer y Salovey: el término “inteligencia emocional” fue usado por

Peter Salovey y John Mayer en el año 1990. Ellos consideran que la inteligencia

permite al sujeto adaptarse al medio y resolver las diversas situaciones

cotidianas mediadas por la inteligencia emocional. Por consiguiente, Mayer

y Salovey (citados por Guevara, 2011) definen la inteligencia emocional

como “la capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y

eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo

procesos de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de

manera efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente”.

de 116




El modelo de habilidades emocionales busca que los sujetos contemplen los

aspectos mencionados en lo cotidiano, con el fin de llevar una vida

armoniosa y equilibrada. Así mismo, se da la participación entre los factores

cognitivos y culturales que configuran el estado emocional desde el

conocimiento y control de las mismas para llegar a una sintonización con los

demás.

Inteligencia Emocional desde el punto de vista Modelo por competencias

emocionales de Goleman: (1995) define la inteligencia emocional como

"la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo

y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la

orientación de la acción y el pensamiento propio”

Reconoce en la inteligencia emocional un conjunto de componentes

personales, emocionales y sociales que brindan la posibilidad de construir la

personalidad e interactuar con la sociedad para crear relaciones asertivas.

Establece que hay dos tipos de inteligencias necesarias para el

funcionamiento del sujeto, como lo son la inteligencia racional y la inteligencia

emocional, las cuales permiten que se aprendan y construyan las habilidades

emocionales para la vida.

Así pues, Goleman (1995) define la competencia emocional como una meta-

habilidad que determina la manera de alcanzar el dominio de las

facultades mentales, cognitivas y emocionales. Además, cita a Gardner para

describir un resumen de las inteligencias personales (intrapersonal e

interpersonal) y la teoría de Salovey y Mayer con lo cual define cinco

competencias necesarias para la inteligencia emocional:

Conocimiento de las propias emociones: se define como la capacidad

de reconocer los sentimientos en diversas situaciones.

Capacidad de controlar las emociones: corresponde a controlar los

sentimientos a partir de aspectos de la vida cotidiana y relaciones

interpersonales.

de 116




Capacidad de motivarse a uno mismo: manera de superar las

dificultades y obstáculos que se presentan a lo largo de la vida.

Reconocimiento de emociones ajenas: reconocer las emociones y los

sentimientos de los demás, desde la empatía. Corresponde a la

identificación acerca de cómo se siente el otro en las situaciones

diversas de la vida según las acciones y reacciones propias.

Control de las relaciones: corresponde a tener relaciones interpersonales

adecuadas.

Teniendo en cuenta los postulados de Goleman, la inteligencia emocional

se asume por competencias, las cuales potencian el desarrollo integral y

armónico del sujeto en los diferentes contextos. Es así, como las emociones

influyen en los procesos de aprendizaje y pensamiento. Entre ellas se

encuentra la motivación, la cual se fortalece desde el entusiasmo, la

perseverancia y la confianza de sí mismo, con el fin de formar para la vida.

Otros conceptos asociados con la Inteligencia Emocional

Habilidades sociales: según Alberti, R. E. y Emmon S, M. L. (citado por SED, 2011)

se definen como “las conductas que permiten a una persona actuar con base

en sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada,

expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos

personales sin negar los derechos de los demás”. Estas habilidades se

promueven en los estudiantes con la finalidad de desarrollar actitudes y una

convivencia escolar y ciudadana saludable. Tal y como se afirma en el

programa de reorganización curricular del Ministerio de Educación Nacional

(2011) “trabajar para fortalecer habilidades sociales es incidir de manera

contundente en todas las prácticas escolares, a través de las herramientas

para la vida, pues favorecen la participación y la convivencia escolar”.

Las habilidades sociales se relacionan con la inteligencia interpersonal en

cuanto permiten el reconocimiento de las emociones propias y de los

demás, el saber responder asertivamente a las situaciones problema que se

presentan a diario y entablar interacciones sociales de forma empática ,

de 116




interactuando con los demás y el entorno a partir de la inteligencia

intrapersonal la cual, a su vez, entra en relación directa con las habilidades

para la vida.

La formación en las habilidades para la vida es necesaria en los sujetos ya que

sirve como herramienta para la toma de decisiones, la resolución de

problemas cotidianos y promover una vida armónica basada en valores tales

como: el amor, el respeto y la tolerancia. En este sentido, es importante

capacitar a padres y docentes con el fin de brindar una adecuada

orientación para prevenir y disminuir las problemáticas sociales actuales.

Las habilidades para la vida tienen que ver con la inteligencia intrapersonal,

pues contribuyen a que cada sujeto reconozca sus emociones, aprenda a

reaccionar ante las situaciones de amenaza o peligro y se auto motive ante las

frustraciones, con el fin de tomar decisiones de forma asertiva y

responsabilizarse de sus acciones. Así pues, se potencian estas habilidades

para construir la personalidad y fortalecer el autoconocimiento lo cual,

a su vez, fortalece las interacciones con los otros, es decir la inteligencia

interpersonal.

CONCEPCIÓN DE COMPETENCIAS CIUDADANAS

Las competencias ciudadanas son concebidas por el Ministerio de Educación

Nacional como un conjunto de habilidades de carácter cognitivo,

emocional y comunicativo, así como de conocimientos y disposiciones que le

permiten al ciudadano una convivencia pacífica y una participación activa

en los procesos democráticos. Los estándares establecidos para evaluar estas

competencias, contemplan cinco factores relevantes:

Conocimientos e información requerida para comprender las dinámicas

ciudadanas.

Competencias cognitivas: enmarcan los procesos mentales que se

realizan para resolver conflictos, tomar decisiones e interactuar.

Competencias emocionales: responden al manejo, reconocimiento de

las emociones y sentimientos de sí mismo y los demás.

de 116




Competencias comunicativas: se desarrollan y ejercitan cuando se

establece diálogo constructivo y a la vez respeto hacia las opiniones.

Competencias integradoras: son las que se ponen en escena en todas

las acciones e interacciones dentro de la escuela.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN VALORATIVA EN LOS COLEGIOS

ARQUIDIOCESANOS DE CALI

La sociedad de hoy es cada vez más

exigente en términos de calidad educativa

en todos sus niveles. Cada día hay más

estudios, investigaciones y proyectos para

cualificar y mejorar los procesos de

enseñanza aprendizaje que conduzcan a

una formación integral del individuo. Los

lineamientos de formación se han centrado

siempre en los procesos pedagógicos del

desarrollo de la dimensión cognitiva del estudiante, restándole importancia a

otras dimensiones fundamentales en el desarrollo del ser humano, como es la

dimensión socio-afectiva, desconociendo, que esta determina y regula el

comportamiento, junto con el desarrollo de la personalidad, motivo por el cual,

se pudiera estar formando en la sociedad actual niños, niñas y adolescentes en

crisis, para pormenorizar un alto nivel de manifestaciones en actitudes de

intolerancia, agresividad, depresión, aislamiento, consumo de drogas, alcohol,

entre otras problemáticas sociales presentes en nuestro país. Pedagogos, como

Miguel de Zubiría Samper plantean esta tesis para reflexionar: “¿Es más sustantivo

aprehender a compartir con saberes humanos y consigo mismo que aprehender

trigonometría, cálculo, biología, historia, entre otras áreas del saber?”. Humberto

Maturana se expresa sobre la afectividad como una extensión del amor

manifestando que “Los seres humanos, en sentido estricto, surgimos del amor,

porque el amor como emoción constituye el dominio de acciones de

aceptación recíproca en el que pudo surgir y conservarse el lenguaje,

añadiéndose al modo de vida de nuestros ancestros homínidos como parte

constitutiva del vivir que nos define”. Por todas estas razones, se hace necesario

de 116




plantear una Formación Valorativa desarrollada desde las competencias propias

de la inteligencia emocional en relación a las competencias ciudadanas en los

Establecimientos Educativos, y por ende, en las familias, ya que se considera que

la problemática mayor se deriva precisamente por la ausencia de patrones de

afectividad padres-hijos.

Nuestros colegios Arquidiocesanos no están ajenos a estas realidades. En la

actualidad, están inmersos cada día más en situaciones de violencia y consumo,

con un origen primordial y son las crisis generales de las actuales familias: muchas

sin padre, sin madre o ausencia de ambos, sin hermanos, padres trabajadores de

tiempo completo, entre otras causas afines.

Otro factor presente en nuestra formación son las exigencias para dar respuesta

satisfactoria a las competencias y resultados académicos, dejando de lado la

integralidad del SER en sus emociones, sentimientos, principios y valores de los y

las estudiantes.

Para dar equilibrio a las dimensiones de nuestra formación, se platea desde

nuestro Modelo Pedagógico para la dimensión Socio-afectiva, fundamentos en

relación al TIPO DE PERSONA QUE QUEREMOS FORMAR:

Para poder dar cumplimiento a este fundamento, el modelo Pedagógico hace

énfasis en las competencias afectivas a través de la Inteligencia Emocional en

integración con las Competencias Ciudadanas del MEN, que brinda los

estándares establecidos para evaluar en parte, la adquisición de estas

competencias en los estudiantes. Se van a desarrollar en la malla curricular que

“

”.

de 116




plantea la asignatura de Cátedra de paz. Esto no quiere decir que la

responsabilidad está sólo en los docentes de esta cátedra. Es un compromiso

interdisciplinar de la labor de cada docente, hacer que sus clases se vivan en un

ambiente afectivo, permeadas sus enseñanzas, no sólo de saberes y haceres,

sino de habilidades afectivo- espirituales, como formación Arquidiocesana que

somos.

Teniendo claridad de los procesos Neuropsicopedagógicos, las competencias

afectivas se llevan a cabo:

Primero en el lóbulo frontal, abriendo camino a todo lo relacionado con las

competencias cognitivas y expresivas, tal como lo muestra la gráfica:

La mente humana cuando aprehende lo hace porque conjuga y estructura de

forma coherente y sistemática las tres dimensiones: AFECTIVA-COGNITIVA-

EXPRESIVA.

ESTRUCTURA CONJUGADA DE LAS COMPETENCIAS AFECTIVAS Y CIUDADANAS EN

LAS ENSEÑANZAS FORMATIVAS DE LOS COLEGIOS ARQUIDIOCESANOS DE CALI

Para los Colegios Arquidiocesanos de Cali se hace necesario, que a través de los

fundamentos del modelo pedagógico, se den orientaciones para la

implementación de un diseño metodológico y un currículo enfocado a la

formación valorativa, conjugando el desarrollo de las competencias ciudadanas

en la comunidad educativa, teniendo presente que en la formación del ser

de 116




humano no sólo se debe tener en cuenta el desarrollo de habilidades y

conocimientos académicos, sino también, de manera relevante, el desarrollo de

competencias para ejercer los derechos y deberes de un buen ciudadano,

destacando que formar en ciudadanía en las circunstancias actuales en las que

se encuentran nuestros contextos escolares, se convierte en un desafío

inaplazable, que convoca a todos los vinculados a que aprendan a vivir juntos,

a trabajar en equipo y así mismo, a identificar sus particularidades y diferencias

en una permanente interacción con otros seres. Para poder lograr estas grandes

competencias ciudadanas es indispensable incorporar los conocimientos y las

competencias propias de la inteligencia emocional como base inicial del

proceso de formación valorativo.

Recordemos la estructura y pautas trazadas por El Ministerio de Educación

Nacional en el programa para el estímulo de las Competencias Ciudadanas

(MEN, 2006):

Competencias ciudadanas

Convivencia y paz Participación y responsabilidad

democrática

Pluralidad, identidad y

valoración de las

diferencias

Se basan en la

consideración de los

demás y,

especialmente, en la

consideración de cada

persona como ser

humano.

Se orientan hacia la toma de

decisiones en diversos contextos,

teniendo en cuenta que dichas

decisiones deben respetar, tanto

los derechos fundamentales de los

individuos, como los acuerdos, las

normas, las leyes y la Constitución

que rigen la vida en comunidad.

Parten del reconocimiento y el

disfrute de la enorme

diversidad humana y tienen, a

la vez como límite, los

derechos de los demás.

Conocimientos C. Cognitivas C.

Emocionales

C.

Comunicativas

C.

Integradoras

Se refieren a la

información que

los estudiantes

deben saber y

comprender

acerca del

Capacidad para

realizar diversos

procesos mentales,

fundamentales en

el ejercicio

ciudadano. Por

ejemplo, la

Habilidades

necesarias para

la identificación

y respuesta

constructiva

ante las

emociones

Habilidades

necesarias para

establecer un

diálogo

constructivo con

las otras personas.

Articulan, en

la acción

misma, todas

las demás.

de 116




ejercicio de la

ciudadanía.

habilidad para

identificar las

distintas

consecuencias que

podría tener una

decisión.

propias y las de

los demás.

Estructura de las competencias Afectivas

Competencias Afectivas

Competencias

Intrapersonales

Competencias

Interpersonales

Competencias Transpersonales

o socio grupales

Autoconocimiento

Las opiniones de mí

mismo

Conocer al otro

-Empatía

-Altruismo

Conocer grupos

Escucha activa

Respeto

Sinceridad

Autovaloración

El yo querido, el yo

valioso, el yo evaluado:

autoconfianza

Valorar al otro

-Aprecio

-Respeto

-Asertividad

Valorar grupos

Capacidad analítica y de crítica

Capacidad creadora y creativa

Autoadministración

-Automotivación

(actitud)

-Autorregulación o

autocontrol: emociones

positivas y negativas.

-Resiliencia

-Autonomía: factor

organizacional y

ejecución de tareas

Interactuar con el otro

-Diálogo

-Solidaridad o compromiso

social

-Resolución de conflictos

-Compromiso de actuar como

agentes de cambio

Interactuar con grupos

(habilidades sociales)

-Comunicación

-Liderazgo

-Cooperación

-Colaboración

-Trabajo en equipo

Esquema Conjugado

de 116




MALLA CURRICULAR

de 116




4. Programa para la Primera Infancia.

“Para el desarrollo armónico de las niñas y de los niños

como sujetos de derechos”.

Nuestro programa para la primera infancia tiene el respaldo legal de acuerdo a

lo estipulado en la ley 1804 del 2 de agosto de 2016 que traza la política del

de 116




Estado para el desarrollo integral de la primera infancia en el marco de la

doctrina de la protección integral.

Comprende el cuidado a las madres gestantes, a las niñas y a los niños de 0 a 6

años a través de acciones y estrategias lideradas por el gobierno en

CORRESPONSABILIDAD con las familias y la sociedad. La primera infancia se

define como el período del ciclo vital de los seres humanos que se extiende

desde la gestación hasta los seis años. Se trata de un tiempo crucial en cuanto a

maduración y desarrollo, enmarcado por cambios trascendentales en:

La vida física.

La vida emocional.

Las relaciones sociales.

El desarrollo cognitivo.

Estos cambios afectan y determinan, en gran parte, las posibilidades de

aprendizaje y desarrollo durante el resto de la vida.

Es un trabajo articulado e intersectorial que, desde la perspectiva de derechos y

con un enfoque de gestión basado en resultados, busca la protección especial

de la libertad y dignidad humanas.

HACIA LAS SIGUIENTES REALIZACIONES:

1. Que las niñas y los niños cuenten con padre, madre, familiares o cuidadores

principales que les acojan y pongan en práctica pautas de crianza que

favorezcan su desarrollo integral.

2. Construyan su identidad en un marco de la diversidad.

3. Vivan y disfruten del más alto nivel posible de salud.

Se fundamenta en la doctrina de la protección integral, en tanto

reconoce a las niñas y a los niños como sujetos de derechos.

de 116




4. Gocen y mantengan un estado de nutrición adecuado.

5. Disfruten del derecho a la educación inicial.

6. Crezcan en entornos que favorezcan su desarrollo.

7. Expresen sentimientos, ideas y opiniones en sus entornos cotidianos y estos

sean tenidos en cuenta.

8. Ruta Integral de Atenciones, RÍA.

ACOGIDA

IDENTIDAD

SALUD

NUTRICIÓN

EDUCACIÓN INICIAL

EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS,

IDEAS Y OPINIONES.

ENTORNOS FAVORABLES

RUTA INTEGRAL DE ATENCIONES - RÍA- PA

RA

LA

S N

IÑA

S Y

LO

S N

IÑO

S

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FASES.

En el marco de los Consejos de Política Social de orden nacional, departamental

y municipal, la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia

de Cero a Siempre, se deberá desarrollar en las siguientes fases:

1) IDENTIFICACIÓN. En esta fase se diagnosticará el estado de realización de

los derechos de los niños y niñas en primera infancia y se analizarán bajo la

perspectiva de la RIA (Ruta Integral de Atenciones) las ofertas dirigidas a

esta población.

Esta información dará los elementos para obtener la línea base de

intervención. También se movilizará la participación de las entidades que

hacen parte del SNBF (Sistema Nacional de Bienestar Familiar) y de otros

actores sociales a través de los Consejos de Política Social y espacios

creados para este fin que permitan la coordinación y reflexión sobre las

prioridades, lineamientos y acciones de la política.

2) FORMULACIÓN. Teniendo el diagnóstico de realización de derechos y la

RIA local, se deberán plantear las mejores alternativas para garantizar de

forma progresiva el goce efectivo de los derechos de los niños y niñas de

la primera infancia en el territorio. Para ello se formulará un plan de acción

con los objetivos, las metas, los indicadores de gestión y de resultado, las

acciones, los recursos y los responsables para la ejecución de la RIA (Ruta

Integral de Atenciones), de manera complementaria a las políticas

existentes.

3) IMPLEMENTACIÓN. En esta fase, se materializan las acciones de política

como planes, programas y servicios, entre otros, para la ejecución de la

RIA local planteada en el plan de acción. El proceso de ejecución, que

debe estar soportado en los principios de intersectorialidad, sostenibilidad,

coordinación y concurrencia entre los distintos actores involucrados se

debe materializar en acciones concretas con resultados sobre el bienestar

de las mujeres gestantes, los niños y las niñas en primera infancia.

Se considera que una entidad territorial cuenta con RIA (Ruta Integral de

Atenciones) cuando:

de 116




Cuenta con un equipo territorial definido, responsable de la

construcción, gestión y evaluación de la RIA (Ruta Integral de

Atenciones) con la representación de al menos 3 sectores locales.

Cuenta con el diagnóstico de la situación de derechos de los niños

y niñas en primera infancia del municipio.

Ha diligenciado totalmente el formato de la RIA (Ruta Integral de

Atenciones).

Ha establecido acciones prioritarias a partir del diagnóstico de

situación y de la RIA.

Cuenta con, al menos, una experiencia demostrativa de

articulación.

4) SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN. El seguimiento de la ejecución de la RIA

(Ruta Integral de Atenciones) se hará por parte de las instancias de

coordinación de infancia o primera infancia de los Consejos de Política

Social sobre la base de metas progresivas planteadas en el plan de acción.

La evaluación de los resultados alcanzados guiará nuevos cursos de

acción en la medida que se vayan alcanzando los objetivos propuestos.

LA EDUCACIÓN INICIAL EN NUESTRO MODELO PEDAGÓGICO

La Educación Inicial se conceptúa como la primera etapa del sistema educativo,

que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia. Si bien en la idea de

primera Infancia se incluyen los niños y niñas menores de 6 años, ya en la política

educativa, el rango de 5 a 6 que desde la constitución del 91, es el único grado

obligatorio de la educación preescolar, denominado grado de transición, queda

dentro del sistema obligatorio y la Educación Inicial pasa a ser la educación para

los niños y las niñas menores de 5 años.

Esto se hace evidente en el documento publicado por el MEN en noviembre del

2009: Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, el cual se presenta

como una oportunidad que “… permita a los agentes educativos asumir

prácticas educativas pertinentes que faciliten el desarrollo de competencias en

de 116




los niños y las niñas colombianas…”. En el texto se abordan los conceptos de:

desarrollo, competencia y experiencias reorganizadoras. Estos tres conceptos son

desarrollados en tres grupos de edades: 0 a 1 año, 1 a 3 años y 3 a 5 años.

Asimismo, se conceptualiza la educación Inicial como: …un derecho

impostergable de la primera infancia, dirigido a garantizar el desarrollo del ser

humano a través del cuidado calificado y el potenciamiento del desarrollo de los

niños y las niñas desde su gestación y menores de seis años.

Se concibe como un proceso continuo, permanente e intencionado de

interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes dirigidas

a reconocer las características, particularidades y potencialidades de cada niño

y niña, mediante la creación de ambientes enriquecidos y la implementación de

procesos pedagógicos específicos y diferenciales a este ciclo vital. Serán

corresponsables la familia, la sociedad y el Estado.

La Educación Inicial se asume en una perspectiva de atención integral; en ese

sentido, los elementos de cuidado característicos de los niños y las niñas de la

primera infancia y el potenciamiento del desarrollo, son partes indisociables en la

actividad pedagógica. El niño y la niña son sujetos activos que interactúan con

el mundo y, por consiguiente, desde que nacen son “competentes” para

comprender y actuar en el mundo.

Desde ahí la Educación Inicial busca que construyan y desarrollen su

personalidad en interacción con los otros niños y niñas, con los adultos y con su

entorno físico.

Cada niño y niña es un ser particular, con una identidad específica: un nombre,

un género, una historia, unas características, unos gustos y unas necesidades que

lo hacen único e irrepetible.

“La experiencia de sentirse cuidado, contenido, amado, valorado, escuchado y

respetado por los adultos es la base de su seguridad emocional, de su confianza

y su autoestima”.

de 116




LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

… “para acompañar en su crecimiento y desarrollo a las

niñas y niños felices”.

Sin afecto queda incompleto todo proceso de formación.

Algunas maneras de manifestar el afecto:

El cuidado oportuno.

La atención precisa.

La presencia cálida. La comunicación constante.

Los gestos amables y muy cariñosos.

Los mimos no exagerados.

Los arrullos y canciones de cuna.

La sonrisa permanente.

La ayuda en el momento preciso.

La autonomía concedida sin

prejuicios.

DEL AFECTO (PDI)

DEL JUEGO

DE LA LITERATURA

DEL ARTE

DE LA EXPLORACIÓN DEL

MEDIO

CINCO

PILARES DE LA

EDUCACIÓN

INICIAL

PILAR DEL AFECTO (PDI)

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Los juegos compartidos.

La corrección amable.

Los espacios libres para movimientos y desplazamientos libres.

Los estímulos apropiados en el momento apropiado.

Las salidas exploratorias.

La narración de cuentos con mucho entusiasmo.

Los juegos al aire libre.

El mejor trato en cada momento.

El acompañamiento con alegría y entusiasmo.

Las relaciones con los compañeros.

El seguimiento de normas.

La conservación de turnos.

“Decir niño, es decir juego”.

“El niño juega por

naturaleza”

“Si a un niño se le prohíbe

jugar, lo más seguro es que

se enferme, pues se le

impide crear la vida”.

“A través del juego el niño y

la niña crean casas,

caminos, puentes, edificios,

calles, animales, aviones,

trenes… crean normas,

leyes, reglas para la

convivencia… crean

acuerdos sociales para la

interacción. Con el juego,

el niño y la niña crean la vida”.

PILAR DEL JUEGO

de 116




El juego puede ser libre o dirigido, practicado bajo techo o al aire libre.

Juego y movimiento. Las rondas. Las rondas combinan movimiento, ritmo y

canción. Son muy provechosas para los niños y las niñas. Les proporciona

alegría, contacto con los demás, movimiento coordinado y gran

posibilidad de expresión.

Los juguetes deben ser sanos, sencillos, preferiblemente no terminados, por

ejemplo: semillas, tronquitos, retales de madera de diferentes formas y

tamaños, ramas, piedrecillas, muñecas de trapo, telas, lanas, mantas,

vajillas, que haya poco plástico, poco metal, nada de juguetes bélicos.

Para que los niños y las niñas disfruten

con las tradiciones orales, los cuentos, las

retahílas, las historias, las pequeñas

novelas, el juego con las palabras.

Los arrullos, las canciones de cuna, el

silabeo, los cuentos tradicionales, los

cuentos cortos…para que las niñas y los

niños crezcan felices.

“Todo niño y niña, sin discriminación de

razas, idioma o religión tienen derecho a

escuchar los más hermosos cuentos de la

tradición oral de los pueblos, especialmente aquellos que estimulen su

imaginación y su fantasía creadora”.

Declaración de los derechos del niño y de la niña- Venezuela.

PILAR DE LA LITERATURA

de 116




Desde los arrullos, ritmos sencillos, canciones de cuna hasta la música de Mozart.

Desde la simple observación y curiosidad, hasta las pequeñas, pero significativas

producciones con vinilos y pincel.

Para desarrollar la armonía, el ritmo, el encanto cromático, que tanto ayudan en

el proceso integral.

Numerosas actividades permiten el desarrollo del pilar del arte, tales como:

La música, las canciones infantiles, rimas, dicciones, coplas, juegos de

dedos.

Cuentos rituales Cuentos analíticos

Cuentos de mesa Cuentos con títeres y

marionetas

CLA

SE

S D

E C

UE

NT

OS

PILAR DEL ARTE

de 116




El dibujo y coloreado con las tres

crayolas, amarillo, azul y rojo, sobre

papel sin líneas. Solo los tres colores

fundamentales, para no privar a

los niños y niñas del goce y el

disfrute al descubrir las otras

tonalidades y matices. Esto

alimenta su espíritu y los fortalece.

La pintura con crayolas, vinilos y

pinceles, utilizando los tres colores

básicos: amarillo, azul y rojo.

También empleando la cartulina

mojada.

El modelado en materiales blandos como cera de abeja, arcilla, plastilina.

La poesía infantil, los versos, la recitación.

Los dramatizados y el juego de roles.

Las manualidades. Se realizan trabajos con las manos para desarrollar y

mejorar la motricidad fina, utilizando diferentes materiales como: hilo, piola,

hilaza, cabuya, cuerdas, cordones, materiales blandos. Se practica el

modelado, enhebrado, desenhebrado, enmarañado, punteado,

plegado, desplegado, pegado y despegado.

“El bebé es todo un órgano sensorio”. Rudolf Steiner

DE LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO

de 116




La exploración del medio: el contacto directo con los adultos y con su mundo

material para explorarlo y significarlo.

Es la hora de llevar los niños y las niñas al arenero, jugar con arena, jugar con

agua, hacer pequeños túneles, amasar la arena mojada.

Permita que los niños y las niñas

amasen la harina y hagan

arepas. Igualmente,

proporcióneles arcilla suave o

cera de abejas, para que la

amasen, jueguen con ellas, las

pasen de un recipiente a otro.

Que los niños y las niñas puedan

visitar el parque, el jardín, el río,

el zoológico, los pequeños

prados, la tienda, el

supermercado, la droguería, la

zapatería, la biblioteca.

Que puedan manipular materiales de diferentes texturas, sabores, olores.

Que puedan observar dibujos y figuras de diferentes colores, tamaños y formas,

escuchar diversos sonidos, provenientes de fuentes naturales e instrumentos

musicales.

ADEMÁS DE LOS CINCO PILARES:

1. LAS IMÁGENES MENTALES.

a. De contenido: Visuales, auditivas, táctiles, olfativas, gustativas.

b. De estructura: De movimiento y de transformación.

c. De acción: De reproducción y de anticipación.

2. EL RITMO

3. LA LECTURA PICTÓRICA.

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4. LAS DIMENSIONES Y COMPETENCIAS: Socio-afectiva, corporal, cognitiva,

comunicativa, estética, espiritual, ética.

5. Programa para la enseñanza de idiomas

Nuestro modelo pedagógico considera dos rutas en cuanto a la enseñanza de

idiomas extranjeros, concretamente inglés, así:

PRIMERA RUTA: La enseñanza del inglés como un área corriente con una

intensidad horaria modesta (2 o 3 horas semanales), desarrollando las

competencias sugeridas por el Ministerio de Educación Nacional: comprensión y

producción.

La gran estrategia: INMERSIÓN TEXTUAL

Para el desarrollo de estas dos competencias, comprensión y producción y la

adquisición de las diferentes habilidades, nuestro modelo pedagógico propone

la gran estrategia denominada INMERSIÓN TEXTUAL, que consiste en trabajar

directamente desde el texto, con el texto, para el texto.

COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN

HABILIDADES HABILIDADES

ORALES Y DE

ESCRITURA

DE PRODUCCIÓN

DE MONÓLOGOS

Y CONVERSACIÓN

ORALES Y DE

ESCRITURA

DE PRODUCCIÓN

DE MONÓLOGOS

Y CONVERSACIÓN

de 116




Los diferentes textos deben ser amenos, muy agradables y útiles, de acuerdo al

respectivo nivel, pueden ser: textos académicos, textos narrativos, fábulas,

historias, mitos, cuentos, poemas, juegos, acertijos, diálogos, conversaciones,

ensayos, descripciones, textos informativos, textos de superación, adivinanzas,

dramatizaciones, expresiones idiomáticas.

Para desarrollar la comprensión y la producción, en inglés.

NO a la enseñanza del inglés desde la gramática aislada, solitaria, huérfana,

descontextualizada.

Los elementos gramaticales que van apareciendo en los diferentes textos, se

explican brevemente desde el texto, con el texto, para el texto y luego se

continúa con el resto del texto, y así sucesivamente.

Los niños, las niñas y jóvenes solo aprenden algunos elementos básicos del inglés,

si se hace de una manera agradable, lúdica, divertida, motivante, alegre,

resaltando la importancia y el interés. La gramática, vista de manera aislada, es

aburridora, monótona y poco aporta a la adquisición de una lengua extranjera.

SEGUNDA RUTA: Intensificación hacia el establecimiento del bilingüismo, cuando

las circunstancias lo permitan. Se trata de la conversión gradual del colegio en

una institución bilingüe, mediante la realización de un plan a largo plazo,

iniciando con los grados inferiores, con inversión suficiente, nombramiento de

una coordinación especial, presencia de docentes capacitados,

establecimiento de horarios lo suficientemente amplios y contando con el apoyo

de los padres y madres de familia.

LA INMERSIÓN TEXTUAL

de 116




6. Programa para el desarrollo de talentos.

Con la publicación de las llamadas “INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”, por parte del

psicólogo Howard Gardner, se amplía la posibilidad la identificación y desarrollo

de TALENTOS, en las instituciones educativas, desde temprana edad.

PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO

INTEGRAL “PDI”

“Modelo pedagógico de los colegios

Arquidiocesanos de Cali, formando para la

vida”.

de 116




Cada niño, cada niña, cada joven presenta aptitudes, intereses, inclinaciones,

gustos específicos. Lo más importante es realizar la identificación y efectuar

planes de desarrollo.

Nuestro modelo pedagógico promueve la identificación y desarrollo de talentos

desde la educación inicial, mediante la observación cualitativa constante por

parte de los maestros y maestras, quienes realizan memoria escrita para valorar

los avances, los cambios, las nuevas muestras.

Algunas cualidades de los talentos a ser observadas:

Gusto e interés por alguna dimensión o área específica.

Facilidad para su aprendizaje.

Capacidad propositiva.

Satisfacción manifiesta de manera constante.

Aportes, confianza, acción.

Pasión.

INTERÉS FACILIDAD

APORTES

de 116




Algunas estrategias para identificar y desarrollar talentos

1. Observación minuciosa a las diferentes actuaciones de los estudiantes.

2. Realización de apreciaciones cualitativas con el fin de corroborar las

distintas observaciones efectuadas.

3. Registro escrito y minucioso de las diferentes actuaciones de los niños, niñas

y jóvenes.

4. Proporcionar amplios espacios de actuación, para que los niños, las niñas

y los jóvenes puedan mostrar sus habilidades y aptitudes preferentes.

5. Brindar diferentes posibilidades para que los y las estudiantes puedan

exhibir sus gustos, inclinaciones e intereses.

6. Estimular las actuaciones en las cuales muestren sus gustos e inclinaciones.

7. Evitar los obstáculos de cualquier índole, especialmente académico y

disciplinario que puedan impedir el libre desarrollo de sus gustos e intereses.

de 116




8. Tener en cuenta las diferentes dimensiones o inteligencias que pueden

desarrollar los y las estudiantes en el aula de clases.

9. Una vez detectada la inclinación o

aptitud, dialogar con los padres de

familia, realizar seguimiento minucioso,

aplicar algunos test específicos y

establecer relación con profesionales

para recibir asesoría y apoyo.

10. Proporcionar los espacios y permisos que

sean necesarios y pertinentes.

11. Continuar con el seguimiento y apoyo.

7. Programa para la diversidad y la inclusión.

Una de las tareas importantes de nuestro modelo pedagógico es el respeto a la

diversidad y la realización de actividades que promuevan la inclusión

educativa.


INTEGRAL “PDI”



vida”.

de 116




DESTREZAS

DIVERSAS NECESIDADES

ED. DIVERSAS

EXPECTATIVAS

DIVERSAS

DIVERSIDAD

de 116




“Una educación inclusiva de calidad deja HUELLAS para la vida”

El respeto a la diversidad y a las diferencias individuales en todos los aspectos es

el principio fundamental de unas sanas relaciones interpersonales para una

acertada convivencia. Quienes violen este principio vital están propensos a la

práctica de la discriminación y del acoso escolar.

8. Programa para la articulación.

1. ARTICULACIÓN TRANSICIÓN Y GRADO PRIMERO.

2. ARTICULACIÓN GRADO QUINTO Y GRADO SEXTO.

3. ARTICULACIÓN GRADO ONCE Y EDUCACIÓN SUPERIOR.

1. ARTICULACIÓN TRANSICIÓN Y GRADO PRIMERO


INTEGRAL “PDI”



vida”.

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Es importante que el paso de transición a grado primero no sea traumático para

las niñas y los niños. Por el

contrario, debe ser agradable,

alegre, entusiasta, con sanas

expectativas.

El paso de las niñas y los niños de

transición al primer año de

escolaridad debe hacerse con

Seguridad

Confianza

Sana expectativa

Sin miedos ni temores perjudiciales.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE TRANSICIÓN:

Su principal actividad es el juego.

Les gusta escuchar cuentos y narraciones.

Dibujan y pintan.

Permanentemente interpretan canciones infantiles, propias de su edad.

Comparten en mesas colectivas.

Practican juegos libres y dirigidos.

Realizan rondas y desplazamientos con sentido.

Desarrollan competencias afectivas, expresivas y algunas cognitivas.

Practican ejercicios lingüísticos, como destrabalenguas, dicciones,

coplas, punteos, solfeos, trovas.

Viven ambientes distensos, informales, colaborativos.

Comparten los diferentes materiales.

Disfrutan de las loncheras.

de 116




Aumentan considerablemente el número de sus nociones activas.

Practican las manualidades.

Viven el mundo de la fantasía creadora.

PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL- P.D.I.

Las maestras y maestros de transición y de primero juegan un papel decisivo en

el paso agradable a la básica primaria.

PRESENTE EL PILAR DE AFECTO

Las maestras de transición entregan con todo el cariño y afecto a las niñas y a

los niños.

Las maestras o maestros de primero reciben con

todo el cariño y afecto a las niñas y a los niños

que llegan a la primaria.

PREPARACIÓN

ESTRATEGIAS DE

EMPALME

RECIBIMIENTO

ADAPTACIÓN

AVANCE DEL GRADO

PRIMERO

ETAPAS

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Las maestras de transición van preparando con suficiente anticipación, sin

apresuramiento, el paso de las niñas y de los niños al grado primero,

creándoles moderadas y positivas expectativa.

Las maestras o maestros de transición realizan, sobre todo al final del año,

con las niñas y con los niños, algunas actividades y rutinas graduales con

las cuales se van a encontrar cuando lleguen al grado primero.

La maestra de transición entrega a la maestra de grado primero el informe

escrito del seguimiento realizado a cada niña y a cada niño.

La maestra del grado primero analiza el informe recibido, para ir

conociendo a las niñas y a los niños que va a recibir.

La maestra transición y de primero dialogan, si es posible, para hacer

aclaraciones o profundizaciones de dicho informe.

La maestra de grado primero inicia el observador del estudiante con una

síntesis de los aspectos relevantes de cada niña y de cada niño.

La llegada de las niñas y de los niños a grado

primero debe constituirse en un acto

INOLVIDABLE.

PREPARACIÓN

ESTRATEGIAS DE EMPALME

RECIBIMIENTO

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La maestra de grado primero coloca toda sus creatividad y afecto para darles la

BIENVENIDA a las niñas y a los niños que llegan de transición.

LA CANCIÓN DE BIENVENIDA

La, la, ra, la, ra, la, la, la. La, la, ra, la, ra, la, la, la.

Bienvenidos a primero, bienvenidas a primero.

A todos y a todas, un saludo muy sincero, un saludo muy sincero.

La, la, ra, la, ra, la, la, la. La, la, ra, la, ra, la, la, la.

Recibimos con el corazón a los niños y a las niñas

que vienen de transición, que vienen de transición.

Jugaremos, cantaremos, muy felices estaremos.

La, la, ra, la, ra, la, la, la.

La, la, ra, la, ra, la, la, la.

“PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL-P.D.I.”

ADAPTACIÓN

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Duración posible: 2, 3 o 4 semanas, de desarrollo gradual.

Actividades posibles:

Ubicación en mesas colectivas.

Juego libre y dirigido.

Narración de cuentos rituales y analíticos.

Dramatizados.

Dibujo y pintura.

Manualidades.

Canciones infantiles.

Destrabalenguas, dicciones,

adivinanzas.

Rondas y juegos al aire libre.

Exploración del medio.

Nuevas nociones y mentefactos

nocionales.

Gusto por la lonchera.

Compartir los materiales.

“Yo también narro cuentos.”

“Juego con mi nombre.”

“El mundo de los mensajes.”

“Cuento y recuento”.

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El mundo de los mensajes para la lectura como proceso cognitivo-social dentro

de la etapa de adaptación.

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¿A QUÉ LLEGAN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS AL PRIMER GRADO?

A conseguir nuevos amigos y amigas.

A desarrollar formalmente sus competencias en lectura y escritura.

A avanzar en el desarrollo del pensamiento.

A incrementar su desarrollo integral

A crecer en el ejercicio de la autonomía.

A avanzar del nivel nocional al nivel proposicional.

A asumir nuevas responsabilidades.

A mejorar sus habilidades propositivas.

A avanzar en sus competencias expositivas.

AVANCE DEL GRADO PRIMERO

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A avanzar en el desarrollo de las competencias afectivas, cognitivas y

expresivas.

A recibir afecto sin exclusión.

A crecer en sus destrezas interpersonales.

A aumentar el número de nociones activas.

GRADO PRIMERO AVANZA

MÉTODO GLOBAL DE LECTURA

Más allá de los fonemas, letras, sílabas y

palabras aisladas y de las planas sin

sentido.

Desde el todo a las partes.

“Leer y escribir son construcciones

sociales.” Emilia Ferreiro.

"Leer es comprender y para comprender

es necesario desarrollar varias destrezas

o procesos cognitivos." Daniel Cassany

2. ARTICULACIÓN GRADO QUINTO Y GRADO SEXTO

ETAPAS:

a. Preparatoria.

b. Empalme.

c. Acogida, Recibimiento y Bienvenida.

d. Adaptación y Desarrollo.

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a. Etapa preparatoria: Puede realizarse durante todo el grado quinto,

especialmente por el titular del grado, con el apoyo de los demás

docentes. Se trata de crear positivas expectativas, mostrando a los

educandos algunas características del grado sexto y del

bachillerato, en general, haciendo énfasis en las nuevas

responsabilidades que les corresponderá asumir, sin que esto les

produzca angustia, temores, miedos, rechazo. Por el contrario,

mostrándoles la continuidad agradable y sencilla entre ambos

grados, las ventajas de avanzar en el proceso de formación integral,

lo nuevo que aprehenderán, los amigos y amigas que conseguirán,

las grandes experiencias que llegarán.

b. Etapa de empalme: Como su nombre lo indica, es el acuerdo de los

docentes de quinto con los docentes de sexto, especialmente los

directores de grupo, en torno a las características, avances,

dificultades de los estudiantes de grado quinto. Los directores de

sexto recibirán los informes escritos de carácter actitudinal, afectivo,

expresivo, cognitivo. En ellos se puntualizarán las apreciaciones

cualitativas, los gustos, intereses, talentos, estilos y ritmos de

aprehendizaje de los educandos.

Los docentes de grado sexto estudiarán detenidamente estos

valiosos informes y realizarán una síntesis, para iniciar, con ella, el

registro del “libro de avances y experiencias de los estudiantes”,

antiguamente llamado “el anotador” o “el perseguidor”.

Hasta donde sea posible, se realizarán entrevistas entre los directores

de quinto y los de sexto, con el fin de aclarar o profundizar algunos

casos especiales.

c. Acogida, Recibimiento y Bienvenida: La llegada a la básica

secundaria o bachillerato debe constituirse en un grandioso y

significado acontecimiento para los estudiantes. Los docentes de

grado sexto serán los encargados de preparar el recibimiento o

bienvenida, que involucrará a toda la institución. Se declara un día

especial, de fiesta, de acogida, de regocijo. Debe ser grandioso,

inolvidable, que las jovencitas y jovencitos de quinto sientan de

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verdad que sí vale la pena llegar al bachillerato, que estudiar en la

básica secundaria es todo un goce.

La Pedagogía para el Desarrollo Integral es un modelo para el

disfrute, el compartir, la acogida, la valoración de lo positivo, la

oportunidad de cambio.

d. Etapa de adaptación y desarrollo: La etapa de adaptación es breve

y tiene que ver principalmente con la actitud y el lenguaje de cada

uno de los docentes de grado sexto, especialmente de los

directores. Es conveniente que los niveles de exigencia sean

graduales para que haya correspondencia entre los actos de

recibimiento y las nuevas experiencias que van viviendo en todos los

aspectos, especialmente en el cognitivo y en la convivencia y,

además, para que el gusto y el entusiasmo por estudiar vayan en

aumento.

A nivel de las clases no existen grandes diferencias entre quinto y

sexto. Lo más importante sigue siendo el desarrollo de habilidades,

operaciones intelectuales, competencias, trabajo colaborativo,

solidario, la participación de los estudiantes, los procesos de lectura

y producción textual, las buenas relaciones interpersonales, los

procesos de creatividad, los debates, los procesos de indagación,

desde luego, ahora con mayor profundidad y acierto.


INTEGRAL “PDI”



vida”.

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3. ARTICULACIÓN DE GRADO ONCE CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Es en esencia la articulación del colegio con la universidad. Comprende las

siguientes etapas:

a. Exploración profesional.

b. Contacto con centros de educación superior.

c. Asesoría y consejería.

a. Etapa: Exploración profesional: Especialmente durante el grado

once, se efectúa una buena exploración profesional a los

estudiantes de este último grado, para detectar definitivamente cuál

va a ser su proyección una vez terminado el bachillerato. Desde

luego que se tienen en cuanta todos los registros y seguimientos de

años anteriores, lo mismo que los resultados de las pruebas y el

sistema de factibilidades. Igualmente, otro factor importante lo

constituye el contacto con los centros de educación superior.

b. Etapa: Contacto con Centros de Educación Superior: En este punto

puede darse el caso que la institución educativa tenga convenio de

articulación con uno o varios centros de educación superior. En estas

circunstancias, se facilita el ingreso de los estudiantes. En caso

contrario, es necesario realizar un plan de contacto con varios

centros de educación superior, para que los estudiantes tengan un

buen ramillete de posibilidades, conozcan las ofertas y puedan

tomar decisiones más acertadas.

c. Etapa: Asesoría y consejería: En cualquiera de los casos, es

conveniente que los estudiantes cuenten con una buena asesoría o

consejería, que puede ser de parte de la institución educativa o

directamente de la familia. Lo cierto es que la mayoría de los

estudiantes necesitan orientación pertinente y segura, para que

puedan continuar con sus estudios o vincularse a la rama laboral con

éxito.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La Pedagogía para el Desarrollo Integral-PDI-, modelo pedagógico de los

colegios arquidiocesanos de Cali, tiene su fundamentación teórica en numerosos

psicólogos, filósofos, pedagogos, sociólogos, biólogos, estudiosos de la

educación, quienes han hechos numerosos aportes a esta propuesta

pedagógica, como:

SÓCRATES: Didáctica socrática.

ARISTÓTELES: Lógica, teoría y práctica de las proposiciones, razonamiento

silogístico.

PLATÓN: Diálogos, teoría de las ideas.

JEAN PIAGET: Etapas del desarrollo del pensamiento, psicología y

aprendizaje.

LEV VIGOTSKY: Pensamiento y lenguaje, escuela histórico- cultural, zona de

desarrollo próximo, la función de la escuela, el maestro como mediador

cultural.

ALEXANDER LURIA: Lenguaje y

pensamiento, cerebro y

aprendizaje formación del

concepto.

UN MODELO PEDAGÓGICO PARA LA

DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

de 116




ALBERTO MERANI: Orígenes de la pedagogía conceptual.

DAVID AUSUBEL: Psicología educativa aplicada en el salón de clases,

Desarrollo infantil, aprendizaje significativo, las motivaciones.

HOWARD GARDNER: Estructura de la mente, las inteligencias múltiples, la

inteligencia reformulada.

JEROME BRUNER: Aprendizaje por descubrimiento.

DANIEL GOLEMAN: La inteligencia emocional, las emociones positivas, las

emociones negativas.

BENJAMÍN BLOOM: Taxonomía de las operaciones intelectuales.

REUVEN FEURESTEIN: Modificabilidad estructural cognitiva.

LORENZO TEVAR: Modificabilidad estructural cognitiva.

SHAPPIRO: Inteligencia emocional en los niños y en las niñas.

THOMAS KHUN: Teoría de los paradigmas.

KARL POPPER: Teoría de los tres mundos.

JOSEPH NOVAK: Mapas conceptuales.

HUMBERTO MATURANA: El cerebro, el amor, el lenguaje.

MARÍA MONTESSORI: Escuela Nueva, trabajo con “rincones”, pedagogía

Montessori.

JOHN DEWEY: Escuela activa y constructivismo.

MARIO CARRETERO: Constructivismo

PAULO FREIRE: Pedagogía social y liberadora.

CÉLESTIN FREINET: Escuela práctica, la imprenta escolar.

JOSE ANTONIO MARINA: La inteligencia creadora.

MAKÁTENKO: Conferencia sobre educación infantil. La actuación de los

padres y madres de familia.

VAN DJCK: La proposiciones, la macroproposicones, las estructuras

semánticas.

PERELMAN: Teoría de la argumentación.

RODOLFO LLINÁS: Mente y cerebro. Neurología.

FERNANDO SABATER: El arte de educar, la educación como proceso social,

la ética.

MIGUEL Y JULIÁN DE ZUBURÍA ZAMPER. Pedagogía Conceptual, pedagogía

afectiva, la argumentación, los modelos pedagógicos.

ALEJANDO DE SUBIRÍA RAGÓ: El modelo Lector Óptimo, orígenes de la

pedagogía conceptual.

JUAN SEBASTIÁN DE ZUBIRÍA RAGÓ: La afectividad, redes afectivas,

preparación de las pruebas saber, educación y tecnología.

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SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

PHVA QUE

(actividad)

META INDICADOR

(formula)

CÓMO CUÁNDO RESPONSABLE

P

Conformar el

comité para

resignificar el

MP

Asistencia

del 100% de

los miembros

del comité

Actas de

reunión

# de

asistentes

Dinámicas de

mesa de

trabajo con

socializaciones

y

producciones

de entrega

Según

cronograma

Líder

Académico

H

Elaborar o

rediseñar el

modelo

pedagógico

100% de

elaboración

de cada

componente

del nuevo

modelo

pedagógico

I texto del

modelo

pedagógico

Mesas de

trabajo,

equipo

académico,

consejo

académico

general.

Enero de

2018

Líder

Académico

V

Socialización

del MP a

toda la

comunidad

educativa

100% de los

miembros de

la

comunidad

educativa

Texto del

modelo

pedagógico-

Presentación

del modelo

Jornadas de

capacitación,

carta de

presentación

a los padres

de familia.

Febrero de

2018

Líder

Académico

A

Seguimiento

a la

aplicabilidad

del MP

100% de los

colegios de

Cal. A y B

auditados y

verificados.

Lista de

chequeo,

fuentes de

trazabilidad,

información

y

documentos.

Visita

pedagógica

en cada

colegio, con

equipo

directivo y

personal

necesario.

Permanente,

en cada

periodo,

visita

pedagógica

se

seguimiento.

Líder

Académico

de 116




IMPLEMENTACIÓN, EVALUACIÓN Y AJUSTES

Para la implementación de este nuevo modelo Pedagógico de los Colegios

Arquidiocesanos, es necesario:

Lograr que toda la comunidad educativa lo conozca, comprenda e

interiorice mediante reuniones frecuentes de estudio, utilización de medios

visuales, lanzamiento espectacular.

Realizar capacitaciones a los docentes de calendario A, antes de empezar

aplicarlo.

Dedicar el año 2018 como tiempo de experimentación, realizando pilotaje

en los colegios de calendario A, y el año 2018-2019 para Calendario B.

Efectuar reuniones de docentes, cada mes o cada dos meses para evaluar

su aplicación, analizar los aciertos y dificultades, con el fin de realizar los

ajustes que sean necesarios.

Recibir y tener en cuenta todas las sugerencias y aportes para su

comprensión e implementación.

Escribir los anexos, complementos, explicaciones, materiales de asesoría y

apoyo, de acuerdo con las sugerencias que se vayan realizando.

Realizar reuniones informativas, de motivación y capacitación con los

docentes de calendario B, antes de empezar a aplicarlo, teniendo en

cuenta la experiencia en calendario A. Llevar a cabo proyectos de investigación, para conocer su impacto,

aciertos y desaciertos, una vez esté en completa implementación.


INTEGRAL

Modelo pedagógico que exige ser aplicado

con mucho entusiasmo y dedicación por

TODOS los docentes, en todas las áreas, en

todos los grados, en todas las clases.

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PENSAMIENTO

DIVERGENTE

DIVERSIDAD E

INCLUSIÓN

TRABAJO

COLABORATIVO

NO

DICTADORES DE

CLASE

DIMENSIONES

HUMANAS

ESTUDIANTES

PARTICIPATIVO

S Y ACTIVOS SOLUCIÓN DE

SITUACIONES Y

PROBLEMAS

MAESTROS

FORMADORES

EN VALORES

CRISTIANOS

NUQUISMO NO

CODISMO SI

DESARROLLO

DE

COMPETENCIAS

INTELIGENCIAS

MULTIPLES

LECTURA

COMPRENSIVA

Y CRÍTICA

APRENDIZAJE Y

DESARROLLO

ENTRE TODOS

PRODUCCIÓN

TEXTUAL

PROMOTORES

DE LA CULTURA

DE PAZ

MÁS ALLÁ DE

LA ENSEÑANZA

DE TEMAS Y

CONTENIDOS

FORMACIÓN

VALORATIVA E

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

PEDAGOGÍA

PARA EL

DESARROLLO

INTEGRAL

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PDI

“PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL” PDI

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