Pedagógica vol 1 no 1

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Pedagógcica Vol.1 No.1 2014

Vo l . 1 N o . 1

S e p / D i c 2 0 1 4

Revista de Universidad Pedagógica Nacional Morelos

Pedagógica


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DIRECTORIO

Beatriz Ramírez VazquezSecretaria de Educación en el estado de Morelos

Miguel Ángel Izquierdo SánchezSubsecretario de Educación Media Superior y Superior

Marina Aragón CelisDirectora Instituto de la Educación Básica de Estado de Morelos

María de la Concepción Tonda MazónDirectora de la Universidad Pedagógica Nacional Morelos

Jorge Arturo Domínguez SagaónCoordinador Académico UPN Morelos

EQUIPO EDITORIAL

Jorge Arturo Domínguez SagaónDirector

Lua Fernanda Rivera FigueroaEditor y programador

Claudia Leticia Ulloa RomeroAsistente

Carbón y TizaIlustraciones

Pedagógica es una publicación cuatrimestral de difusión y vinculación de la UPN Morelos. Pedagógica tiene un enfoque plural y diverso por lo que alienta la libertad de expresión. Las opiniones e ideas expresadas son responsabilidad de quien las firma. Los materiales pueden ser reproducidos, sin fines de lucro y citando la fuente.

01 777 3112562 01 777 [email protected]/upnrevistaCamino Al Monte, Chamilpa, 62210 Cuernavaca, Morelos

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Presentación

Formas de violencia y producción de bajas humanas en México (2008-2009)Myriam Fracchia Figueiredo

El lenguaje de los bañosAlicia Valencia Reyes

La antropología en los aprendizajes situados, ante la exclusión escolar. Estudio de caso: escuela Miguel Hidalgo en el estado de MorelosMaría Pilar Sánchez AscencioBenjamín Bautista Herrera

Neocolonialismo en los MOOC: ¿quién controla el conocimiento?Philip G. Altbach

La reforma educativa; entre la consolidación democrática y la regresión autoritariaJorge Arturo Domínguez Sagaón

Pizarra nacional

Pizarra internacional

Publica con nosotrosComité Editorial

SumarioVolumen - 1 Número 1 - 2014

Agenda Pedagógica

Narrativa y Educación

Recreo

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P r e s e n t a c i ó n

Hace 35 años, con un enorme esfuerzo, pero con un mayor compromiso e ilusión, un grupo de profesores y com-pañeros trabajadores inició la tarea de fundar la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17-A en el estado de Morelos. Las dificultades para esta empresa no fueron pocas, pero el compro-miso siempre fue mayor, el deseo de crear una institución que trascendiera a la generación de los fundadores sirvió como faro para guiar el esfuerzo empeñado. Desde entonces la Universi-dad ha visto pasar generaciones de estudiantes que se han con-vertido en la materialización de los esfuerzos de los fundadores y continuado por muchos más que hemos tomado la estafeta.

La vida académica de la Universidad demanda que este esfuerzo no sólo se mantenga constante sino que se redoble, por ello las iniciativas para seguir mejorando e innovando en beneficio de la comunidad universitaria y del estado de Morelos no han cesado, por ejemplo la creación de nuevos programas educativos, el mejo-ramiento profesional de los profesores, el impulso de proyectos de diversa índole que tienen la finalidad de ofrecer una educación que responda a las expectativas y necesidades de nuestros alumnos.

En este contexto y como una iniciativa más, damos inicio a un nuevo proyecto: Pedagógico, que pretende ser un medio de vinculación y difusión de las tareas que tanto profesores como estudiantes realiza-mos cotidianamente como parte de nuestra tarea universitaria. De la misma manera que la creación de la Universidad requirió el con-curso de muchos compañeros, también este nuevo proyecto tendrá éxito en la medida que converjan en él las voluntades de todos los que hemos decidido comprometernos con esta noble institución.

Invitamos a todos a visitar el sitio de la revista y enviarnos sus comen-tarios y colaboraciones, Pedagógica se regirá por los principios de equidad, pluralidad y respeto de las opiniones de todos, tolerancia e inclusión, con el único límite del respeto y la responsabilidad ética.

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¿Qué investigar para comprender qué pasa en México? Desde hace varias décadas, el país vive una transición política hacia lo que apa- rentemente se observa como una ampliación de ciudadanía; pero paradójicamente, esta al-ternancia política coexiste con un sistemático proceso de eliminación de una parte de la po-blación, entre los que se encuentran luchadores sociales, periodistas, migrantes, mujeres, niños, políticos y la sociedad civil en general, como lo atestiguan los más de 150 mil muertos, 27 mil desaparecidos y decenas de miles de desplaza-dos, sin contar los secuestros, las extorsiones, la trata, entre otras formas de violencia ejercidas sobre la misma.

Un obstáculo epistémico en la observabilidad de este complejo proceso es la imagen de vio-lencia instalada desde el poder en la población. ¿Cómo contar o como construir entonces una estructura de asimilación y acomodación – como diría Jean Piaget - acerca de la catástrofe humanitaria que atraviesa a México de manera alarmante por lo menos desde 2006 a la fecha y ante la cual asistimos a su desarrollo impávi-dos, inmovilizados por el terror, en un estado de indefensión respecto a qué saber para poder

hacer algo que frene esta inhumanidad?

El objetivo de la ponencia es contribuir a desen-trañar las diversas formas de violencia que se producen en México desde la producción de las crecientes y diversas bajas humanas, sin buscar cuantificarlas sino para entender de qué mane-ra la correspondencia entre las acciones que las generan expresan un conjunto de relaciones so-ciales que están construyendo una fuerza social de carácter armado con capacidad de enfrentar al orden social legal dominante. Creemos nece-sario aclarar desde un principio que en este es-tudio, nuestra concepción de violencia no es la que la considera como un rasgo inherente de la naturaleza humana y como tal, concebida como la acción de una interacción social que “inflige daños físicos inmediatos a personas y/u obje-tos” e incluso con conciencia e intencionalidad de realizar ese daño.

Así mismo, también cabe aclarar, que cuando hablamos de bajas humanas no nos referiremos a las que tradicionalmente se hace mención, a la más extrema de éstas, que es la muerte, sino que incluye a las que conforman la esfera queconstituye el proceso de muerte: heridos, tor- turados, desaparecidos, levantados, secuestra-

Formas de violencia y producción de bajas humanas en México (2008-2009)

Myr iam Fracch ia F igue i redo *( Po n e n c i a p re s e nta d a e n l a s J o r n a d a s s o b re v i o l e n c i a y co n f l i c t i v i d a d s o c i a l e n A m é r i ca L at i n a )

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Narrativa y educación

* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Morelos.


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1 Weber, M. (1987). Economía y sociedad. México: FCE, 661-666. Dominio o ámbito: el poder de disponer de un territorio donde con sus partícipes crean una “comunidad política”, estable o provisional, que organiza la distribución de poderes, cuenta con una fuerza armada para afianzar su poder, ordenamientos jurídicos que regulan el conjunto de relaciones y garantizan la legitimidad del mono-polio del uso de la coacción física o presión destinada a amenazar y aniquilar la vida y la libertad de movimientos tanto de los externos como de los partícipes.2 El “Equipo Bourbaki” (EB) se define como un -grupo de investigadores de diversa proveniencia geográfica y profesional, interesados en conocer qué pasa en México, teniendo como herramienta básica la construcción de conocimiento que permita contribuir a la hu-manización de nuestro mundo. (EB,2011:1). Equipo Bourbaki.(2011). El costo humano de la guerra por la construcción del monopo-lio del narcotráfico en México (2008-2009) en http://webiigg.sociales.uba.ar/revistacuadernosdemarte/revista.htm.(publicado por la Revista Marte. Revista Latinoamericana de sociología de la guerra, en el Instituto Gino Germani, de la Universidad de Buenos Aires.3 La prensa es parte de la realidad y su reflejo, aquí convertida en fuente de conocimiento: lectura, registro desagregado de los atributos de las acciones y ordenamiento sistemático, procesamiento para indagar sobre las posibles relaciones entre las acciones.

dos, detenidos e incluso renuncias por amenaza. Este abanico de tipo de bajas humanas permite co-nocer la identidad de los procesos que la producen.

Consideramos la violencia como inherente al orden so-cial, mismo que se expresa también como orden nor-mativo en las relaciones sociales, que al mismo tiem-po son también relaciones de poder. Las acciones de violencia que emanan de estas relaciones tienen como soporte material los cuerpos y las cosas. Este conjunto de relaciones sociales y de poder construido históri-camente expresa una territorialidad social a partir de los enfrentamientos entre las diferentes fuerzas que se oponen o no a dicha construcción, con el fin de impo-ner su voluntad, lo cual genera “bajas humanas”.

Max Weber es sugerente respecto a los diferentes tipos de violencia que se pueden suscitar en la construcción de una territorialidad, al observar y estudiar la relación existente entre la monopolización de la violencia física por parte del Estado Moderno como la última fuente de la legitimidad del poder físico y la constitución y ampliación del mercado, a partir de los grupos econó-micos, que para ello necesitan de medios de poder de dominación masivos y de ámbitos sociales pacificados, lo que suponen una organización incluso jurídica. Así, cuando aparecen altos niveles de violencia, fuera de lo que comúnmente se asocia con el ejercicio “legal” de la violencia, como en México, quizás estemos ante un proceso de construcción de una nueva mercancía y por tanto, de la necesidad de generar un mercado para la misma. Esto supone la construcción un nuevo territorio de dominación o de dominio1, que como tal

construye nuevas identidades a partir del aniquilamien-to de aquellas que caracterizaron las relaciones socia-les del orden social precedente. (Weber, 1984: 667).

Desde esta perspectiva habría que entender que los hechos de violencia que suceden en México no son aislados sino parte de un proceso de formación de fuerzas sociales que construyen territorialidades de dominación configurando un nuevo mercado y un nuevo tipo de Estado, en este periodo de transnacio-nalización, durante la cual van generando “bajas hu-manas.”

Desde esta misma perspectiva hay que considerar la investigación realizada por el Equipo Bourbaki sobre “El costo humano de la guerra por la construcción del monopolio del narcotráfico en México (2008-20092)”, basado en la construcción de un registro hemerográ-fico nacional de 9510 hechos con bajas humanas, de agosto de 2008 a agosto de 20093. Este estudio mues-tra los diferentes modos en que dichas bajas son el re-sultado de la actual configuración del estado del poder en el país a partir de una intensa interconexión entre el “orden delictual” y el “orden legal”, que involucra al gobierno en el ejercicio de los tres poderes del Estado y que coexiste con las históricas formas tradicionales de violencia ejercidas desde el Estado.

Este proceso mencionado de la constitución del mo-nopolio de la droga se da en cada una de las entidades federativas de México ya que en todas se registra la existencia de víctimas de las llamadas acciones de “violencia” o lo que aquí denominamos “bajas humanas”.


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Los ámbitos de poder que luchan en la construcción del monopolio

Las fuerzas sociales involucradas en esta lucha por la construcción del monopolio se realiza fundamental-mente desde dos dominios o ámbitos de poder que se interconectan y cuyas características específicas dependen del tipo y de la intensidad de dicha inter-penetración en cada territorio, como hemos men-cionado: el “dominio del orden delictual,” a cargo del crimen organizado y el “dominio del orden le-gal”, bajo el po-der de los tres poderes del Estado.

Ahora, ambos dominios, tanto el ilegal como el legal, tienen la misma capacidad de producir bajas humanas ya que prácticamente cada una es responsable de la mitad del total de éstas, en el periodo considerado. No sólo, en cada ámbito, la identidad predominante construye un poder que realiza una dominación te-rritorial a través de la forma en que construye la baja humana. Hay territorios en que el dominio de una de estas identidades es pleno y otros, en donde ambos dominios están presentes al mismo tiempo, interpene-trándose (figura 1) Figura 1: Total de registros con bajas humanas en el “dominio del orden delictual” y el “dominio del orden legal” en México. (Agosto de 2008-Agosto de 2009)

Fuente: Informe Bourbaki, 2011.

Ahora, ¿qué bajas producen ambos dominios? En el periodo considerado, la mitad de las acciones que gen-

eran bajas produce “muertos” y la otra mitad, “el resto de las bajas”, que son etapas del proceso constituyente de los muertos. Esto nos lleva a considerar primero la producción de las bajas en cada ámbito por separado para luego abordarlos en la relación existente entre ambos dominios.

Lo que distingue a cada dominio es el tipo de bajas pre-dominante que produce:

• el “dominio del orden delictual” genera acciones que en su gran mayoría ocasiona “muertos” y • el “orden legal” genera acciones que en su gran mayoría produce el “resto de las bajas humanas”. (Cuadro n.1).

Cuadro n.1: Distribución de las bajas humanas por dominio según el tipo de baja. México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009)


El proceso constituyente de las bajas

¿Quiénes son las víctimas?¿Cuáles son las víctimas del orden delictual y cuáles las del orden legal?

Se hubiera esperado, según el aparato de poder las definía, que toda víctima en México fuera un delin-cuente. No solo no es así sino que el abanico de varie-dad de las mismas es muy amplio y se ha agrupado de la siguiente manera: si bien una parte de las víctimas es “la organización delictual”también hay víctimas en el aparato del poder, como son las fuerzas armadas (Seguridad Pública, Ejército, Marina, aparato judicial) y las autoridades gubernamentales de los diferentes niveles ; “la sociedad” (organizada , trabajadores, po-blación) y los “desconocidos” (según la prensa, o los indeterminados social y políticamente, posiblemente el núcleo duro del orden delictual) (Cuadro n. 2 )



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Cuadro n.2: Identidad de las víctimas. México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009).


Aún si el conjunto de tipo de víctimas es ocasionada por los dos dominios, tienen diferentes jerarquías al interior de cada uno. En el “orden delictual”, la mitad de sus víctimas son desconocidas y en el “orden legal”, las principales víctimas provienen de la sociedad ci-vil antes que de la organización delictual. Es decir, el principal objetivo de ambos ámbitos no constituye la organización delictual aún si está presente y con mu-cha más fuerza en el “orden legal” que en el “delictual” (Cuadro n.3)

Cuadro n.3: Distribución de las identidades de las víctimas del dominio del orden delictual y del dominio del orden legal. México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009).


¿Cuáles son los tipos de baja predominantes produci-dos por el ámbito de poder delictual y cuáles son las identidades de sus víctimas?

En el dominio del orden delictual, el tipo de bajas pre-dominante que todas sufren es la muerte. Las identi-dades a las que el crimen organizado, cuando actúa, busca matar de manera inequívoca, son a los “desco-nocidos” y a las “autoridades gubernamentales” peroen menor medida, a las fuerzas más poderosas: la “organización delictual” y las “fuerzas armadas”, lo cual llama poderosamente la atención contradicien-do la versión del aumento de violencia a causa de la fragmentación de los cárteles. Surge entonces la pre-gunta acerca del papel de esta gran masa de “desco-nocidos” asesinada, que podría constituir una especie de nuevo desaparecido: o es una red social que fun-ciona como contención a las bajas que podría generar la lucha entre las organizaciones delictuales y con las fuerzas armadas; o bien, es parte de la “sociedad civil” indefensa que se resiste a ser incorporada a las filas del “crimen organizado”. También llama la atención que la determinación de muerte del “crimen organizado” ha-cia la “sociedad civil”, es significativamente menor que para el resto de las víctimas (63% del total de las bajas de dicha identidad). (Cuadro n.4)

Cuadro n.4: Distribución de las identidades víctimas del “domi-nio del orden delictual” según el tipo de bajas. México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009).



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¿Cuáles son los tipos de baja predomi-nantes producidos por el ámbito de poder le-gal y cuáles son las identidades de sus víctimas?

Para abordar los tipos de baja en este “dominio del orden legal”, hay que aclarar que este ámbito de po-der involucra a una amplia diversidad de identidadesde victimarios y de víctimas, que las presentamos or-ganizadas en tres tipos de agrupamientos o ámbitos: “represión al orden delictual”, ”represión al orden so-cial” y “contradicciones en el orden legal”4. La mayor parte de las acciones del “dominio del orden legal” se dirige a reprimir a la sociedad -es decir, a la “sociedad civil” y a los “desconocidos”- y además esta represión supera a la que ejerce en contra del “orden delictual,” cuando, para el periodo analizado, se afirmaba que la política de Estado consistía en combatir y hacer una “guerra contra el narcotráfico”. (Cuadro n. 5)

Cuadro n. 5: Distribución de los agrupamientos del “dominio del orden legal.” México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009).


Como hemos señalado, la gran mayoría de bajas que genera “el dominio del orden legal” son diferentes a muertos: el “resto”: detenciones, heridos, desapare-cidos, destituídos, secuestro, exilio y tortura. (Cuadro n.6)

Cuadro n. 6: Distribución de las acciones del “dominio del orden legal” según el tipo de bajas del “resto”. México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009).


Sin embargo, aún si son menos que las acciones que generan detenciones, el “dominio del orden legal”


4 “Represión al orden social”: estos registros informan acerca de la tradicional contención de las luchas sociales y la tendencia a su represión realizada por fuerzas armadas y legales del ámbito estatal en sus diferentes niveles jerárquicos;“Represión al orden delic-tual”:los mismos sujetos del anterior agrupamiento realizan esta actividad pero orientando su acción al ámbito del delito en sus di-versas manifestaciones; “Contradicciones en el orden legal”: estos registros informan acerca de las confrontaciones entre las distintas fuerzas políticas: fuerzas armadas, poder judicial y poder político en sus diferentes niveles jerárquicos; quienes sufren las consecuen-cias de esas acciones pertenecen al ámbito estatal, civil, institucional-político .Las principales confrontaciones en el “dominio legal” se pueden describir como siguen:


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también realiza acciones que producen muertos (14% del total). ¿Quiénes mueren a mano del “dominio del orden legal? La sociedad civil es la que pone la ma-yor cantidad de muertos, es objeto de las acciones del orden legal cinco veces más que las generadas por las “contradicciones en el orden legal” y casi cuatro ve-ces más que las acciones represivas desatadas contra el “orden delictual.” (Cuadro n.7)

Cuadro n.7: Distribución de las bajas por tipo de bajas según los agrupamientos del “dominio del orden legal.” México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009).


¿Cuál es la interpenetración entre los ámbitos legal y delictual?

El territorio de dominación en México es disputado por el orden delictual y el orden legal, que son interde-pendientes y no se presentan de manera homogénea en las entidades federativas, lo que expresa diferentes procesos de la construcción de su poder. Para el pe-riodo considerado, en algunas entidades predomina el orden delictual como en Chihuahua, Guerrero y Baja California, y el orden legal, en el DF, Estado de México y Oaxaca. (Cuadro n.8)

Tampoco al interior de los ámbitos del “dominio del orden legal” hay homogeneidad. A medida que dis-minuye la presencia del “dominio del orden delictual” aumentan las “contradicciones en el orden legal” y se

presentan diferentes alternativas de acción: hay ma-yor “represión al orden delictual”, como en el DF o hay mayor “represión al orden social”, como en el Estado de México y en Oaxaca. También en Chihuahua y Gue-rrero, donde hay un claro predominio del “dominio del orden delictual”, el orden legal en Chihuahua presenta una tendencia mayor hacia la “represión del orden de-lictual” mientras que en Guerrero, hacia la “represión del orden social”. (Cuadro n.8)

Cuadro n. 8: Distribución de las bajas en algunas entidades feder-ativas según el “dominio del orden delictual” y los agrupamientos del “dominio del orden legal.” México (Agosto de 2008 a Agosto de 2009).


En esa interpenetración, con el fin de estabilizar el do-minio sobre el territorio pareciera ser que una parte del “dominio del orden legal” protegiera al “dominio del orden delictual” y que contrata a integrantes del orden delictual para realizar tareas ilegales, tanto hacia otros miembros del crimen organizado como del oden social y de la clase política, como lo demuestran las denuncias hechas por Human Rights Watch y la Orga-nización de las Naciones Unidas (2011), en su reporte acerca de las desapariciones forzadas, que señalan que las bajas humanas en México son producto no soloacerca de las desapariciones forzadas, que señalan que las bajas humanas en México son producto no solo


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5 Un elevado número de secuestros y delitos con similitudes a las desapariciones forzadas son cometidos por grupos del crimen or-ganizado. Sin embargo, no todas las personas desaparecidas habrían sido secuestradas por grupos del crimen organizado actuando de forma independiente; por el contrario, la participación del Estado en las desapariciones forzadas también está presente en el país. El Grupo de Trabajo recibió información concreta, detallada y verosímil sobre casos de desapariciones forzadas llevados a cabo por autoridades públicas o por grupos criminales o particulares actuando con el apoyo directo o indirecto de algunos funcionarios públi-cos. (Informe del Grupo de Trabajo, punto 17, 2011:7) El Grupo de Trabajo recibió información creíble en relación con detenciones que habrían sido cometidas por elementos militares en contra de civiles quienes habrían sido llevados a instalaciones militares. ….El Grupo de Trabajo también recibió documentación detallada de varios casos de desaparición forzada que habrían sido perpetrados por elementos militares en múltiples estados como Coahuila, Guerrero, Chihuahua, Nuevo León y Tamaulipas. (Informe del Grupo de Trabajo,punto 26,2011:8).

x ilegal de parte de las fuerzas del orden o del Estado5.

Simultáneamente a estos procesos de violencia, se desenvuelve el del tradicional ejercicio de la violencia legal o de la “represión al orden social” desde el Es-tado que genera una “cuota de exterminio selectivo” de los que luchan para defender sus derechos y los de su colectividad, especialmente en Chiapas, Oaxaca y Guerrero. Esta violencia que persiste ha quedado cada vez más invisibilizada en los estudios sobre la violencia actual o se aborda de manera fragmentada: el asesina-to a activistas sociales o a periodistas o el feminicidio o a migrantes, por citar algunas, lo que va en detrimento de una visión de conjunto de las formas de guerra que se ejercen en el territorio mexicano, ante la urgencia de su análisis. El conjunto de estos procesos supone el exterminio de una parte de la población en vistas

de la construcción del poder. En el conjunto de estas confrontaciones, que se expresa en dos territoria-lidades, el poder de los cuerpos de los mexicanos es sistemáticamente expropiado: por un lado, de la defen-sa de una identidad social que lucha por la igualdad y la democratización; por el otro, de los recursos materia-les que los lanza a una actividad ilícita que los llevará a la muerte. De esta manera, las formas de la guerra en México están conectadas entre sí a través de las bajas que generan, es decir, de los cuerpos de los mexicanos desconocidos, activistas, fuerzas armadas, autoridades gubernamentales y delincuentes.

“La marca” Ilustración digital por Carbón y Tiza.


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FUENTES

Castro, J. Esteban, (1990), Violencia urbana en un período de transición política. (1984-1987), Instituto de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, Argentina.

Colectivo Angela Esperanza (julio2013). El estado de la guerra en México hoy.Vimeo.

Equipo Bourbaki.(2011). El costo humano de la guerra por la construcción del monop-olio del narcotráfico en México (2008-2009) en http://webiigg.sociales.uba.ar/revis-tacuadernosdemarte/revista.htm.

Marín, Juan Carlos.(2007,3 ed.) Los hechos armados. La acumulación primaria del genocidio 1973-1976. Buenos Aires:

Organización de las Naciones Unidas (2011). Informe del Grupo de Trabajo sobre las Desapariciones Forzadas o Involuntarias. Misión México.

Weber, Max. (1984). Economía y sociedad. México:FCE.


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El texto que se presenta a continuación for-ma parte de una serie de reflexiones, surgidas de un largo proceso de formación teórica y metodológica al realizar mi doctorado en edu-cación. Las lecturas y cátedras de mis maestras y maestros me llevaron a nombrar lo que des-cubrimos en la cotidianidad de la práctica do-cente y que al no documentar olvidamos.

La cotidianidad escolar, si bien es producto de prácticas habituales, también es modificada o alterada por otras prácticas y discursos alternos, por ello la escuela constituye un lugar de resis-tencia al orden social establecido, que posibilita la reconstrucción y creación de otras formas de ser y de poder, distintas a las impuestas o esta-blecidas.

Es precisamente en este marco donde ubicaré lo que llamo en el estudio espacios en el borde, mismos que descubrí en la escuela de bachille-rato que coordiné durante once años. A partir de esta experiencia visualicé un conjunto de sucesos que me llevaron a percibir que había otra escuela dentro de la escuela, originada por el conjunto de relaciones que los estudiantes y el personal establecía más allá del currículo for-mal. El espacio que llamó más mi atención fue el baño, observé como los jóvenes lo convertían

en un espectacular periódico mural con sus le-yendas, rayones y dibujos.

Al revisar los mensajes que los alumnos plasmaban me percaté que constituían una guía para el ejercicio de la administración, parte de la vida escolar se revelaba en las imágenes. Me cuestioné en qué momento los alumnos rea-lizaban esta acción y quién participaba en ella, la reflexión me llevó a mirar con mayor dete-nimiento la convivencia y relaciones de los inte-grantes de la escuela, particularmente de los es-tudiantes y encontrar los bordes, los arrabales que hay en un centro educativo, mismos que tiene una función esencial en la formación de los educandos.

El borde

Al interior de la escuela los educandos crean o se apropian de espacios, en ocasiones de mane-ra temporal, en otras permanentemente. Estos van desde una pared del aula, una paleta de bu-taca, una puerta, la cancha deportiva, los baños, la plaza cívica, las calles de acceso a la escue-la, el pilar o columna de un edificio, las ramas o tronco de un árbol, entre otros. En estos lu-gares van dejando rastro de su presencia. Frige-rio (2003) retoma el concepto para referirse a

EL LENGUAJE DE LOS BAÑOSAlic ia Va lenc ia Reyes*

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* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Morelos.


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los espacios extraterritoriales que se generan en una sociedad. La palabra borde puede leerse desde el dic-cionario como lugar de la orilla:

Lo que marca una distinción entre dos espacios […] borde también lleva a bordear, que significa andar por la orilla y entonces al sujeto que lo transita se le nombra: orillero, lateral, apartado, plebeyo, ar-rabalero, inmoral. ( Figeiro, 2003: 10)

Los acontecimientos de los espacios del borde dan cuenta de la realidad que vive la escuela.

El primer lugar que visualicé, con estas características, fueron los baños. En la escuela éstos son espacios de encuentro, de denuncia, de protección ante el panóp-tico2. En el baño los jóvenes se ocultan ante los ojos de la autoridad para contarse de sus amores, mostrar su solidaridad, desesperanza, enojo, o dejar en las paredes y puertas la huella de su paso. A lo largo de la investigación me percaté que no es el único lugar en el borde. Encontré otros como; la plaza de las lagarti-jas, el callejón del tiradero y la cancha. Desde ahí los estudiantes establecen un límite con el mundo de los adultos, retan a la autoridad y comparten la vida con su grupo de pares.

Los espacios del borde adquieren significado, los acon-tecimientos y las relaciones que se dan entre los in-tegrantes del borde influyen o se manifiestan en la constitución de la personalidad moral del bachiller.

Los espacios del borde, por lo regular, constituyen lu-gares de resistencia al orden y la disciplina escolar. No siempre el borde implica la apropiación de un territorio.

La presencia de los alumnos en algún lugar de la escue-la para constituir un borde no es estática sino dinámi-ca, los grupos cambian de territorio en función del número de integrantes, de la vigilancia de la autoridad escolar e incluso del clima.Durante el trabajo de campo observé cómo un grupo de jóvenes, que platicaba efusivamente en el patio de la escuela, se desintegraba y cambiaba de sitio ante el paso del prefecto. Los jóvenes del borde dejan huella

de su presencia en el edifico escolar y con frecuencia marcan su territorio. Los bachilleres que se integran en algún borde se reúnen para conversar, practicar algún juego, tararear una canción o simplemente hacerse compañía. Mediante sus propios códigos se manifies-tan, se comunican con su grupo de pares y con los otros habitantes de la escuela. Los estudiantes que integran algún borde comparten formas de vestir, corte de pelo o peinado, música, artistas de moda, deportes y más. La convivencia entre ellos no la determinan las normas de la institución, sino las coincidencias y preferencias de sus integrantes.

En versión de los jóvenes, pertenecer a algún grupo les dé sentido de pertenecía. Erikson describe esta actitud de estar juntos como una característica propia de la edad adolescente, en la búsqueda o construcción del yo, en la que: los compañeros, la pandilla y la barra ayudan al individuo a encontrar su propia identidad dentro del contexto social (Muus, 2001).

Sin embargo; la identidad en palabras de Dubar (2011) varían históricamente y depende del contexto su defi-nición. Las formas identitarias más antiguas, señala el autor suponen creencias en la existencia de agrupa-ciones denominadas comunidades, consideradas como sistemas de lugares, nombres pre asignados a los indivi-duos que se reproducen e idénticamente a lo largo de las generaciones, desde esta perspectiva cada miem-bro tiene una pertenencia en la comunidad. Otra for-ma que adquiere la identidad es la societarias llamada


Fotografía digital de los baños de la escuela por Alicia Valecia.

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emergente, supone la existencia de colectivos múlti-ples, variables y efímeros a los que los individuos se adhieren por períodos limitados y que proporcionan recursos de identificación que se plantean de manera diversa y provisional.

Para algunos jóvenes pertenecer a un grupo represen-ta una posibilidad de mostrarse tal cual son; otros, con tal de ser aceptados o sentirse parte de la pandilla o banda, adoptan actitudes y formas de ser que poco tiene que ver con su persona, como señala Triunfador en su relato autobiográfico:

Aquí en la preparatoria te das cuenta de que lo que busca un joven superficial, que no sabe lo que quiere, es aceptación de las personas; está dedica-do hacer lo que pueda, irse de parranda, conseguir dinero, hacer cosas que él ni siquiera quiere hacer, sólo para pertenecer al grupo.

Los baños espacios de resistencia

Muchas veces me he preguntado si el baño es el único lugar que le pertenece al estudiante.

El baño es el lugar del desecho, de la inmundicia, donde se deposita el desperdicio del cuerpo, no obstante es un espacio en el que se deja algo más que residuos orgánicos. Los baños en una escuela son un lugar de encuentro, de denuncia; también son un refugio. Por su connotación y los olores que expiden, permanecen ajenos al ojo inspector de la autoridad, por ello sus usuarios los perciben como espacios de tregua, ante la disciplina escolar, la problemática personal o familiar.

En sanitarios de la escuela aparece el verdadero periódico mural, el que todos leen, las imágenes y le-treros dan cuenta de las últimas noticias; los nombres de las y los más populares, el maestro más querido o más odiado, los sucesos de la última fiesta, los nuevos antros, etcétera.

En las imágenes y rayones de las paredes y puertas de los baños cobra vida el amor, la amistad, la esperanza, la violencia, la soledad y la denuncia. Como se muestra en los siguientes letreros encontrados en el baño de la escuela de estudio;

“Eres un mentiroso. Por q no se pueden arreglar las cosas entre los dos, por q no pones nada de tu parte, por q no puedo decir esto, decir lo q siento.


“Sin título” Collage digital de pintas en baños por Carbón y Tiza.


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“A veces es mejor quedarse callada”, “Los hombres to-dos son igual Brutos, Tontos y Torpes” ; “Fea: Déjame q te diga algo Que Hay algo Q me está matando: TE ENGAÑO CON TU TOÑITO!!! Me PERDONAS?? ZZZ: Ya duermo tranquila. ATTE. Yo. Michel está como mango” “Me gusta mucho una niña del semestre pasado de 606 Cinthia G” POR FaVOR Haz DenTRo De La [aparece una taza dibujada] si puedes! si, si, si.

En ocasiones una puerta o una pared se convierte en la posibilidad de diálogo entre los jóvenes, obsérvese la siguiente nota encontrada en una paleta de butaca alguien pregunta; Mañana vamos a ir a la UNI, poste-riormente a parece una nota con otra color y forma de letra: No se.

Los baños están incorporados en la estructura físi-ca del plantel; sin embargo, la autoridad escolar rara vez tiene el control de ellos, quizá en la escuela, son el principal lugar en el borde, por los acontecimientos que se desarrollan en ahí. Tengo la impresión que los baños tienen una puerta de entrada y al mismo tiem-po una de salida a problemáticas de los alumnos. Para

algunos estudiantes es el mejor lugar para conversar sobre preocupaciones, existenciales, amorosas o pro-blemas familiares. En él se consuela al desvalido ante el regaño del profesor, el aviso de baja o el desengaño amoroso o, simplemente, los adolescentes toman un momento de reposo frente a la realidad cotidianidad de la escuela, como lo señala la siguiente entrevistada:

El baño de la esquina era mi preferido, cuando tenía problemas me encerraba en él, para que no me descubrieran me subía sobre la taza y cerraba por dentro, llegue a durar horas llorando.

En reiteradas ocasiones, ante las exigencias académi-cas, su burocratismo y abuso de autoridad, me pre-gunto; ¿Será que los espacios del borde son los únicos? Por lo expuesto considero que el baño constituye una posibilidad de conocer la forma en que los jóvenes se relacionan, viven, sienten y se expresan. Las huellas que dejan en las puertas, paredes y ventanas de este lugar dan cuenta de su moralidad personal.


“Sin título” Fotografía digital de pintas en baños por Carbón y Tiza.

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Introducción

El presente estudio fue parte del trabajo de te-sis del maestro Benjamín Bautista Herrera, para obtener el grado de Maestro en Educación. El objetivo: mostrar cómo trabajar y abordar el problema de rezago educativo en educación básica, combinando herramientas conceptuales y metodológicas, propias de la antropología así como pedagógicas, para transformar prácticas educativas excluyentes.

El propósito de apoyarse teórica y concep-tualmente en la antropología (análisis de la costrucción de relaciones humanas), obedece a la reiterada omisión, sobre todo en el campo educativo, de reconocer que la conducta natu-ral del ser humano es la de congregarse, y por tanto el sinsentido de que esta trayectoria sea violentada, dado que es de los espacios más importantes, después de la familia en cuanto a socialización. De ahí entonces la invitación de trasladar la dinámica cotidiana socio-cultural al aula, a través de aprendizajes situados.

El trabajo de intervención educativa desde es

tos enfoques, evidencia la preponderancia que tiene el trabajar desde la cultura en la que se desarrolla una persona, dado que se parte de una actividad social real (referentes puntuales).

En ese sentido el enfoque histórico-cultural constituye una sólida propuesta para la inter-vención.

Geertz (1987) señala:

…la cultura denota un esquema históri-camente transmitido de significa-ciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas, a través de los que los humanos comunican, perpetúan y desarrollan su conocimien-to y sus actitudes frente a la vida (p. 19)

Para Clifford Geertz, la cultura, aunque contiene ideas, no existe en la cabeza de un sujeto, y aunque no es físico, no es una entidad oculta; por el contrario, es un contexto dentro del cual

La antropología en los aprendizajes situa-dos, ante la exclusión escolar. Estudio de caso: escuela Miguel Hidalgo en el estado de Morelos

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* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Morelos.* Profesor de Educación primaria.

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pueden describirse todos los fenómenos de manera significativa. Esos sistemas simbólicos son formas que dicen algo, y lo dicen a alguien.Si tal como sugiere este autor, se consideran las culturas textos, el fenómeno de la comprensión de la propia cultura puede com-pararse a un ejercicio de lectura, y la comprensión de culturas distintas o diferentes a la propia, es un esfuerzo que puede llamarse traducción.

Se puede apreciar que la investigación histórica-antro-pológica ofrece la posibilidad de enmarcar lo educati-vo, a pesar de haberse autonomizado a tal grado, que se ha perdido de vista su vinculación en general con la transmisión de saberes consciente e inconsciente-mente. En este sentido el símbolo, y por lo tanto, la cultura, no es solamente un significado producido para ser descifrado como un “texto”, sino también como un instrumento de intervención sobre el mundo y en par-ticular, sobre el educativo.

En cuanto a lo educativo, pero desde lo cultural, Vi-gotsky y Bruner, señalan que en los primeros intercam-bios entre la madre o el padre o persona adulta y el niño/a, se empiezan a elaborar una especie de plata-formas de entendimiento mutuo, denominadas forma-tos de interacción que son la primera cultura del niño.

Las madres crean con los bebés formatos de interac-ción, pequeños mundos construidos conjuntamente en los que interactúan de acuerdo con las realidades sociales que han creado sus intercambios (Bruner: 1988, 20). Así mismo indican que el aprendizaje es-pontáneo, cotidiano que realiza el niño/a en su experi-encia vital, se puede tomar como modelo que orientar el aprendizaje sistemático en el aula.

Para Dewey (1965, 96), dado que la escuela es ante todo una institución social en la que puede desarro-llarse una vida comunitaria, la posibilidad de consti-tuirla como el soporte de la educación es muy alta; pues lo comunitario es finalmente un ambiente donde el niño/a han experimentado las fuerzas formativas que los han conducido a participar activamente en la tradición cultural que le es propia.

Desde esta perspectiva constructivista socio-cultu-ral, se asume que el alumno se acerca al conocimien-to como aprendiz activo y participativo, constructor

de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que además el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediación de otros, y en un momento y contexto cul-tural particulares. Esta interacción dialógica entre el estudiante y su docente o tutor, es lo que posibilita, mediante un proceso de negociación, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en función de los diferentes contextos socioeducativos donde se enseñan los tipos de aprendizajes esperados (Díaz Barriga: 2006, 14,19).

Con base en lo anterior, se comprenderá por cono-cimiento situado aquella tarea que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se de-sarrolla y utiliza. En este sentido se reconoce y destaca, que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se in-tegran de manera gradual en una comunidad cultural. Con base en esto el maestro elaborará una propuesta de organización de las actividades de aprendizaje aten-diendo las necesidades y características del contexto cultural y cognitivo de los alumnos.

Desarrollo:

De acuerdo a datos reportados por el Censo General de Población (INEGI) del año 2010, indican que las razones del rezago educativo son la inasistencia y la deserción escolar de niños y jóvenes causadas por la pobreza que afecta al país, pues el 10 % del total de éstos de entre 5 a 14 años no asistían, o dejaban la escuela, proporción que se traducía en un volumen de más de 2 millones de personas. Los más grandes por-centajes de inasistencia en la escuela eran de niños y jóvenes que se encontraban en edad de recibir edu-cación preescolar (5 y 6 años) y educación secundaria (12 y 14 años).

Con base en el Plan Estratégico Rector (PER) (2008), presentado por el Instituto de Educación Básica en el Estado de Morelos (IEBEM), en la entidad 31 de cada 100 habitantes asiste diariamente a un plantel educati-vo, abarcando desde el nivel inicial hasta el superior, así mismo muestra a partir de cifras estadísticas obtenidas del ciclo escolar 2006-2007, que 9 de cada 10 alumnos van a escuelas incorporadas a esta institución.



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Herlinda Suárez Zosaya (2000), presenta información por municipio del estado de Morelos sobre el rezago escolar y, da cuenta de lo que podría suceder con las nuevas generaciones de no ser considerada la pobreza y desigualdad social que aqueja a la localidad, afirman-do que en los próximos diez años, dichas generaciones podrían formar parte del rezago en formación, es decir, de personas que estando en edad escolar no sean es-colarizadas.

La información hasta aquí presentada muestra parte del problema del rezago escolar, y las consecuencias de un Estado educador que persiste con su política educativa de imponer un modelo cultural, que desconoce cualquier otra forma de organización y pensamiento diferente al que propone. En cuanto al papel docente, es difícil reconocer que ha mantenido, incluso legitimado esta imposición, reproduciendo for-mas y modos de abordar los contenidos curriculares, que soslayan la diversidad, orientando su atención sólo a un grupo social y culturalmente similar al insti-tucional, un caso representativo sería el de la escuela primaria Miguel Hidalgo.

Rezago escolar en la escuela primaria Miguel Hidalgo

La escuela primaria Miguel Hidalgo está ubicada en el municipio de Jiutepec, Morelos. Esta cuenta única-mente con el turno matutino y atiende a un total de 375 alumnos distribuidos en doce grupos, que abarcan los tres ciclos de la educación primaria. La población escolar proviene principalmente de sectores de clase media baja, que habitan en unidades habitacionales y en colonias situadas alrededor de la escuela. Destaca-mos la colonia Miguel Hidalgo por ser una de las pri-meras que se fundó en el municipio así como la primera que llevó a cabo la construcción de la primaria, y que fue el resultado de la organización de los avecin-dados de dicha colonia.

Es importante aclarar que en esta primaria, aun cuan-do registra disminución en reprobación en términos cuantitativos (expedientes escolares que revisamos de los periodos del 1999-1998 hasta el 2009-2010), el rezago se hace evidente en el día a día. Un ejem-plo, en apariencia insignificante, han sido las kermeses que la escuela organiza, junto con los alumnos, dos veces al año. En éstas detectamos los docentes que los

alumnos tienen serias deficiencias en conocimientos matemáticos.

A partir de este hecho la dirección determinó que se aumentaran las horas de clases de matemáticas. Es cla-ro que esta medida no iba a resolver el problema de rezago, ya que éste es el resultado de diversos factores, uno de ellos el de la enseñanza. Los docentes segui-mos pensando y argumentando, que el problema son los alumnos y que por lo tanto el remedio es: “dedi-carles más atención aquéllos que sí quieren aprender”. Esta práctica, por parte de los docentes es excluyente y la que impera en la cotidianidad escolar.

Con base en esta realidad la investigación sobre el con-texto de las y los niños, nos pareció pertinente dado que es lo que se ha omitido, no solo por parte de la institución educativa en los planes y programas de estudio, sino y sobre todo por parte de los docentes. Con base en esta tesis la propuesta de intervención educativa de generar aprendizajes situados, es desde los referentes socio-culturales inmediatos de las y los alumnos con los que trabajamos.

Categorías de análisis de los instrumentos de inda-gación

Comunitario.....................................................Organización social...........................................................................Economía familiar............................................................. Escolaridad de los padres...................................................................... Redes de intercambioEscolar................... El significado de la escuela hacia la comunidad.......................................... Elementos de la cultura académicaRelación ................. Identificación de la escuela y la comunidadescuela/comunidad ....... Dinámica de intercambio entre escuela y comunidad

Aspecto comunitario (Contexto socio-cultural)

La colonia Miguel Hidalgo es suburbana y se fue conformando por personas nacidas en Jiutepec. La construcción de la escuela se pudo llevar a cabo por la donación que hicieron oriundos del lugar. La escuela cuenta con un director, 12 docentes (10 profesoras y 2 profesores) y un auxiliar administrativo que se encarga del servicio de mantenimiento y limpieza del plantel.

En los últimos 16 años (1994-2010), la población de la colonia ha crecido considerablemente y de la misma


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manera la edificación de unidades habitacionales. Las cifras están en el registro de inscripción de los alum-nos. Casi la cuarta parte de los niños que asisten a la escuela Miguel Hidalgo, provienen de estas viviendas.

Apliqué la intervención a veinte cinco niños, que viven en estas viviendas y con ambos padres y sus familias están integradas por 3 personas o más, distinguiendo 4 casos: 3 en los que los niños son hijos únicos y uno que tiene un padrastro, también hay 12 que solamente están al cuidado de la madre y uno del padre.

Por lo menos el 90% de estas familias son de un estrato socioeconómico bajo. La principal actividad económi-ca de los padres es el trabajo en fábricas como obre-ros (cementeras, caleras y empresas de CIVAC); 38 de ellos son obreros (20 varones y 18 mujeres), 9 pequeños comerciantes que atienden pues-tos de dulces y frutas (7 mujeres y 2 hombres),

3 padres que se dedican a la albañilería, uno que es propietario de un taxi, 10 amas de casa, y sólo 2 mu-jeres terminaron la carrera de enfermería y docencia, mismas que han logrado ejercer. Hay un total de 30 familias que cuentan con viviendas propias, dos rentan y seis comparten casas con los hermanos de alguno de los cónyuges.

Cabe señalar que a pesar de que varias de las famili-as de esta colonia cuentan con casa propia, el predio en el que fueron construidas es compartido con fa-miliares directos y políticos. De acuerdo a las entre-vistas señalan esta herencia material [y cultural] es la que ha hecho que continúen unidos. Esto significa una herencia de organización social, basada en redes de intercambio y solidaridad, definidas por una dinámica constante de dar y recibir bienes y servicios, propia de los grupos económicamente más vulnerables.

Los mecanismos de ayuda recíproca a los cuales me re-fiero y que las familias emplean en esta red social, se pueden ver reflejados en los gastos que comparten por los servicios que utilizan (agua, luz y gas), incluyendo en algunos hogares el servicio de teléfono, así mismo se observa la colaboración que entre ellos se da en la construcción y acabado de sus viviendas (varios inte-grantes de la red son albañiles) y el apoyo que se brin-dan para encontrar un empleo, pues es muy común en

la comunidad que familiares y amigos que cuentan con un trabajo, recomienden a otros para que ingresen en las fábricas o negocios en los que ellos prestan sus ser-vicios. Así mismo se han organizado las madres obreras de tal modo que puedan alternarse unas y otras en el cuidado de los niños.

Otra forma en que vemos su organización social, es en la cooperación por parte de los colonos para la celebración de las fiestas tradicionales (bautizos, comuniones, confirmaciones). En éstas cada miem-bro asume una parte del gasto (compra de bebidas, alimentos, renta de sonido, mesas, sillas). Esta organi-zación ha promovido que los de la colonia refuercen el sentido de solidaridad.

Relación escuela-comunidad

Las entrevistas aplicadas a los niños, y las entrevistas semi-estructuradas a sus padres por un lapso de cua-tro meses, manifestaron de diferentes maneras, que la escuela es parte de la comunidad, es decir, “su escue-la”. De acuerdo a la nieta del señor Gutiérrez, donador del terreno para la escuela dijo:

Mi abuelo, no dudó en ceder uno de sus terrenos de siembra para que en él impartiera clases el maestro Ángel, el cual inició con un total de 60 alumnos de todos los grados, la gente le impro-visó una pequeña choza con carrizos y regaló me-sas y sillas para que trabajaran cómodos los niños.

La presión de la gente a las autoridades, para que les dieran la clave fue gran logro; de acuerdo a don Carri- llo, integrante del primer comité de padres de familia:

Al momento de conseguir con las autoridades que se reconociera nuestra escuela y tener otros más maestros, el profesor Ángel intentó nom-brarla como un héroe de México, no me acuerdo cuál, pero todos decidimos que se llamara Miguel Hidalgo, como la colonia, creo que lo merecía-mos por el trabajo que nos costó conseguirla.

Los colonos se organizaron para la construcción de la escuela. La gente mencionó que la escuela les per-tenece y que a los maestros les debe quedar claro cuál



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vez las demandas y necesidades de los de la colonia. Esto se puede advertir en los ajustes del calendario que ha tenido que hacer la escuela en relación a las festividades de la comunidad (fiestas patronales, compadrazgos entre maestros y con gente de la co-munidad y la organización de festejos escolares).

Esta organización social ha sido transmitida por ge-neraciones, es decir, ha sido heredada y expresada en formas simbólicas. Fue en esta herencia cultural que nos apoyamos, para desde su lógica poder entender sus marcos referenciales y no desde la lógica escolar que tiende a individualismo y homogenización, prác-tica que lejos de ayudar a cada niño hace que se cree un ambiente de tensión, resentimiento y competencia.

Partiendo de esta idea y de acuerdo a Díaz Barriga (2003), promover en el aula acciones que impulsen trabajos grupales y de cooperación, fomenta en los niños situaciones reales de aprendizaje, trabajos grupales y de cooperación, fomenta en los niños si-tuaciones reales de aprendizaje, donde el intercambio de ideas a través del diálogo, la distribución de acti-vidades y el compromiso por alcanzar un fin común, constituirán los ejes centrales de todo acto educativo. El trabajo basado en aprendizajes situados, produce experiencias grupales, y expone la participación activa del docente como generador de situaciones educativas reales, abierto al diálogo y a la negociación en todos los momentos de la clase, basando la disciplina escolar en el trabajo organizado por los alumnos, y evaluando con ellos de manera continua, los alcances y dificulta-des que tienen en el proceso, convirtiendo así la eva-luación, en un elemento formativo y no punitivo den-tro del aula.De esta manera el docente cuenta con los medios para transformar sus prácticas pedagóagicas tradicionales, por estrategias de enseñanza, que involucran a los alumnos desde sus referentes culturales, sus estrate-gias propias de aprendizaje, además de aprovechar sus experiencias cotidianas fuera de las aulas, y así dar significado a los contenidos escolares. Todo esto es

posible, si los maestros toman en cuenta que la “rea-lidad institucional educativa”, tiene su sentido para su propio sistema y no para la vida social y cultural de las y los alumnos.Por ejemplo en la cotidianidad escolar, la presencia del ayudante municipal es casi permanente, indispensable en cualquier asamblea de padres de familia, en desfiles y festivales escolares. El director, cuando se trata de lograr acuerdos con los padres de familia, sobre todo en cuestiones económicas, recurre al presidente mu-nicipal1.

Los padres de familia al interior de la escuela se orga-nizan en comités, cuyas funciones se refieren sobre todo al mantenimiento del plantel. Las autoridades que coordinan las acciones de estas agrupaciones, son el presidente de la sociedad de padres de familia y el director; no obstante, la observación cotidiana mues-tra que también el ayudante municipal desempeña un papel importante.

Lo interesante de estos aspectos, es reconocer que las formas de organización de estas tres instancias: comi-té de padres, director escolar y presidente municipal, desempeñan sus funciones en diferentes espacios, lo que ha permitido la culminación de diversos proyectos en beneficio tanto de la colonia como de la escuela.

El aprendizaje contextuado y el método de proyectos: una intervención educativa para generar aprendizajes situados.

La educación entendida como una construcción social, no puede seguir aislada del medio y explicada como un mundo natural e inmutable, sino como parte de una realidad inmediata, la cual cambia día con día y en el que se dan intercambios de significados, mediante un diálogo continuo producto de las relaciones que se dan entre el profesor y los alumnos en el proceso enseñan-za-aprendizaje, y que va haciendo que éstos últimoses su lugar tanto en la escuela como en la comunidad. La dirección de la escuela ha negociado una y otra

1 Las elecciones para la presidencia municipal, si bien las realizan desde los partidos políticos (PAN, PRD, PRI, etc.), cuidan según los entrevistados, que contiendan solo aquellas personas que son una autoridad moral en la localidad.


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proyecten el contexto social y cultural en el que se encuentran, convirtiéndolo en un importante instrumento cognitivo de significación que per-mite reinterpretar su realidad y transformarla.

Grundy dice que “el significado es cuestión de nego-ciación entre profesor y alumno desde el principio de la experiencia educativa”. (Grundy, 1994, 143). Esto es que basarnos únicamente en un currículum, sin re-lacionar, ni problematizar los contenidos que en él se encuentran con el contexto de la comunidad y la diver-sidad cultural en la que viven los niños, restaría sentido al acto educativo, ya que el currículum en sí no pro-duce ningún significado, dado que éste se construye colectivamente.

Es así como el contexto sociocultural nos puede ayudar a los maestros a promover situaciones de aprendiza-je significativas. Estas situaciones pueden responder a la diversidad e intereses de los alumnos así como fortalecer su cultura; fomentando el trabajo de coo-peración, además de dar sentido a los contenidos es-colares.

Dentro del enfoque del aprendizaje situado, existen una gran variedad de estrategias de enseñanza, mis-mas que definiré apoyado en las ideas de Díaz Barriga y Hernández (2002), como todos los procedimientos metodológicos que el profesor utiliza de manera flexi-ble, adaptativa, auto-regulada y reflexiva para promo-ver el logro de aprendizajes significativos en los alum-nos.

Método de Proyectos

El Método de Proyectos, es una metodología basada en el modelo de aprendizaje experiencial propuesto por John Dewey2 . Este Método consiste en la identifi-cación de temas, definición de problemas y ejecución de un conjunto de acciones planeadas con la intención de dar solución a una problemática. En él se vinculan

las tareas escolares a un objetivo claro y concreto, en donde los alumnos, motivados por el propósito o problemática, reemplazan la información memorísti-ca por la observación, el razonamiento, la creatividad y una acción personal más propia y comprometida, que adquiere relevancia en la actividad colectiva que genera; es decir, que propugna un proceso formati-vo eminentemente autogestivo (Posner, 1998: 84).

Dicho método permite que los niños experimenten, planteen problemas, propongan estrategias para su abordaje y solución, y observen resultados desde di-ferentes enfoques, lo cual hace tener una perspecti-va más amplia y un tratamiento integral de la realidad. El Método de Proyectos propone que los contenidos educativos se conviertan en instrumentos para el de-sarrollo de la capacidad creadora del razonamiento e investigación, y para el planteamiento de alternativas a los cuestionamientos que surgen en la vida diaria de profesores y niños. Contempla también la impor-tancia de relaciones afectivas y sociales, y el espíritu de cooperación que tiene lugar en el trabajo grupal como parte del proceso enseñanza-aprendizaje.

Para la elaboración de un proyecto, nos apoyamos en Fernando Sainz (1998), que propone las siguientes cuatro etapas:

Etapa I: Identificación del tema. La elección del tema es el primer paso a realizar, considerando que el maestro ya tiene información sobre las características socioculturales de la comunidad.

Etapa II: Estructuración del proyecto específico. De la situación problemática se desprende el proyecto, el cual debe ser definido y delimitado por los alumnos y el maestro.

Etapa III: Ejecución y desarrollo del proyecto. Consiste en la instrumentación del proyecto bajo la coordi-nación del profesor, promoviendo que en el desarro-llo del mismo el niño se sienta comprometido con él.

2 Dewey considera que la educación auténtica, se efectúa mediante la experiencia, por medio de la cual es posible vincular los aspectos socioculturales de la comunidad con los contenidos programáticos escolares.



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Etapa IV: Evaluación del proyecto. Deberá llevarse a cabo de manera continua, oportuna y sistemática, pro-porcionando una panorámica de la instrumentación y resultado del proyecto. Esta evaluación, tanto del pro-ceso como del producto, tiene la finalidad de que el profesor detecte los intereses, posibilidades y recursos de los mismos, constate la pertinencia de las activi-dades propuestas y estime el logro de los propósitos.

Al reunir los elementos propios del entorno inme-diato de los niños, y organizarlos en las categorías de análisis ya descritas, la siguiente tarea es diseñar los proyectos que permitirán la interactuación de la es-cuela con la comunidad, contando con la participación de alumnos y padres de familia, no sin antes seleccio-nar a los niños que permitieron evaluar los alcances de esta propuesta. Los sujetos seleccionados fueron aquellos alumnos que presentaban rezago, conside-rados por los docentes como niños de “lento apren-dizaje”.

Aproximaciones al significado de la intervención

La propuesta metodológica aplicada en este trabajo, consistió en la vinculación de los contenidos escolares con el entorno sociocultural del niño, intentando ge-nerar aprendizajes situados para fomentar actitudes de creatividad y análisis en el estudio y comprensión de su realidad.

La evaluación de las actividades

La evaluación al Método de Proyectos, tuvo como eje central el proceso de aprendizaje del niño, el cual se apoya en el desarrollo de un proyecto que vincule el ámbito escolar con el cultural. Para tal propósito se re-quirió conocer:

Tema de elección y justificación. Esta información per-mitió analizar el modo de construcción del tema y los mecanismos que sirvieron para construirlo, recuperan-do tanto los intereses del niño como las condiciones de la comunidad.

Qué problemas o interrogantes se construyeron con base en el tema. Esto ayudó a ponderar el modo en que el tema se convierte en un instrumento para abrir

el campo de interrogantes del alumno, y los mecanis-mos que se siguieron para iniciar la articulación entre lo que la escuela ofrece, los intereses del niño y la vida en la comunidad.

Propósitos generales de aprendizaje. En la medida en que se explicitaron los propósitos de aprendizaje, me-joró la dirección del grupo, a través de la puesta en ac-ción de un proceso de enseñanza compartido entre los alumnos y el docente.

Descripción de actividades a desarrollar.

Esta información permitió explicitar las actividades de enseñanza-aprendizaje, mismas que logramos cumplir con la mayoría de los propósitos del proyecto.

Identificación de contenidos relacionados con el tema del proyecto. Éste es un aspecto fundamental y sin embargo, a veces se presenta como el más tedioso y rutinario. Cubrir este renglón en la carta descriptiva, es con el que podemos ver si el proyecto es realmente una actividad que permite abordar los contenidos es-colares de manera más creativa, y con mayor efectivi-dad para el logro de los propósitos de aprendizaje, así como el tipo de actividades que facilitaron la tarea.

Registro y evaluación del desarrollo de actividades. En este apartado evaluamos la efectividad de las activi-dades diseñadas para lograr los objetivos del proyec-to, así como las modificaciones que se hicieron para poder alcanzarlos. Hacerlo en este sentido, permitió conocer los factores que intervinieron en los procesos de enseñanza-aprendizaje y ayudar a construir pro-puestas didácticas vinculadas con la realidad del aula.

Evaluación final. Aquí se recuperaron las experiencias del grupo de trabajo integrado por el profesor y los alumnos. Se reflexionó en torno a aquellos aspectos que se aprendieron, a partir de un análisis permanente.

Conclusiones

Tal y como lo establece Diana Sagástegui (2004), los humanos no pueden existir fuera de un grupo social. La práctica de los individuos son actos sociales, cultu-ramente construidos. De acuerdo a esto el sentido de


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nuestros actos, es decir el significado de nuestra prác-tica, no sólo corresponde a la intención de los que la realizamos, sino y sobre todo con quienes trabajamos.

Gracias a la investigación de campo, no sólo pudimos hacer evidente la construcción de redes sociales, que por ser el resultado de una historia y cultura son el soporte para interpretar y resolver problemas coti- dianos (organización entre familiares y/o entre los de la colonia para apoyarse en cuestiones que tienen que ver tanto con gastos diarios, accidentes, enfer-medades, desempleo, decesos, como con las fiestas religiosas y la gestión de los servicios públicos de su colonia). Y si bien es cierto que estos logros colectivos, también denotan las diferencias económicas y socia-les internas, que los han llevado a confrontaciones, esto tampoco ha significado la pérdida de conciencia y memoria, de reconocer la dependencia que todos y cada uno tiene del otro. Así mismo estas redes so-ciales son las que han dado los elementos para re-definir, cada que sea necesario su identidad grupal.

Esta identidad de grupo, bajo la perspectiva socio-cul-tural, fueron la base de apoyo del Método de Proyec-tos. Con base en este sustento didáctico, se situaron

los contenidos escolares (es recomendable hacer proyectos de corta duración, y con propósitos defini-dos que permitan a los niños y a los tutores, obser-var el logro de los objetivos planteados). También se alcanzó, por un lado, restablecer el vínculo entre lo cultural, los intereses inmediatos de los niños y los contenidos programáticos, que la institución edu-cativa ha venido fragmentando; y por otro, que los maestros nos percatáramos que trabajamos con per-sonas que tienen una historia, una cultura y una realidad socio-económica específica, misma que en la mayoría de los casos coloca al alumno en desventaja, dado que no cuenta con un capital cultural determi-nado para poder acceder al conocimiento académi-co al mismo ritmo que otros de sus compañeros.

Con base en esta realidad, esta propuesta es una al-ternativa para hacer del acto educativo algo significa-tivo y de alguna manera se contribuye no solo a miti-gar el problema del rezago escolar, sino y sobre todo a mostrar que el rezago educativo es el resultado de una constante exclusión de orden social y cultural por parte de la institución educativa. Pero lo más importante, es que los maestros tomemos la conciencia de la impor-tancia que tiene que transformemos nuestra práctica


“Grupo” Ilustración digital por Carbón y Tiza.


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Los cursos en línea masivos y abiertos (MOOC1, por sus siglas en inglés), son los úl-timos esfuerzos en educación superior para aprovechar la tecnología de la información. El concepto aprovecha los importantes avan-ces en tecnología que permiten una pedagogía más interactiva y una presentación más sofisti-cada de contenidos. Aunque los cursos MOOC todavía se encuentran en sus inicios, sus patro-cinadores, varios comentadores y los respon-sables de generar políticas, están entusiasmados y los consideran como una manera económica e innovadora de entregar contenido a amplias audiencias. En tanto, otros ven en ellos posibili-dades de ganancia.

Existe un aspecto del movimiento MOOC que no ha sido totalmente analizado: quién contro-la el conocimiento. La respuesta resulta clara si consideramos dónde se originó el contenido y la tecnología que apoya a estos cursos. Los MOOC son principalmente un esfuerzo llevado a cabo por EE.UU. La mayoría de los cursos disponibles hasta ahora provienen de universidades es-tadounidenses o de otros países occidentales.

Los principales proveedores también se en-cuentran en países con tecnología avanzada.

La tecnología que usan fue desarrollada en Silicon Valley, Kendall Square en Cambridge, Massachusetts y otros polos de innovación de la tecnología informática. Los primeros que adoptaron estos cursos tienen una ventaja com-parativa en este terreno. Si bien la globalización ha aumentado el poder de centros académi-cos en países con mayor poder económico, los MOOC, por su parte, prometen mejorar esta he-gemonía en educación superior al aprovechar la tecnología en beneficio de la red de conocimien-to existente. En varias regiones menos desarro-lladas del mundo, otros ya se están sumando a esta corriente. Sin embargo, lo más proba-ble es que la tecnología, las ideas pedagógicas y gran parte del contenido que utilizan se haya desarrollado en otra parte. De esta manera, los cursos en línea amenazan con exacerbar la in-fluencia mundial de la academia occidental, al aumentar su hegemonía en educación superior.

Dos de los patrocinadores originales de MOOC, Coursera y EdX, son iniciativas estadounidenses. El primero con sede en Silicon Valley, California, fue fundado por profesores de la Universidad de Stanford. El segundo fue establecido por la Uni-versidad de Harvard y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Varias universidades prestigiosas, la mayoría en Estados Unidos, tam

Neocolonial ismo en los MOOC: ¿quién controla el conocimiento?*

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* Este articulo apareció originalmente en Interntional Higher Education, Numero 75, Primavera 2014. Se reproduce con permiso del autor.**Profesor de Investigación y director del Centro de Educación Superior Internacional en Boston College)1 Masive Open Online Course.


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bién se han sumado a estos esfuerzos. Cour-sera ofrece 535 cursos en distintos campos de estudio. De estos 24% se origina fuera de Esta-dos Unidos, Canadá, el Reino Unido y Australia.

Por su parte, EdX ofrece 91 cursos, 19 de los cuales no provienen ni de Estados Unidos ni del Reino Unido. Algunos de estos cursos se inscriben unos 300.000 estudiantes, con un promedio de inscrip-ciones de aproximadamente 20.000. La mayoría de los estudiantes proceden de otros países fuera de Estados Unidos. Las tasas de finalización de los es-tudios parece ser baja, en la mayoría de los casos es menos del 13% . Varios en el movimiento MOOC es-tán buscando obtener ganancias de estos cursos, un objetivo que hasta ahora no han podido lograr.

¿Quién controla el conocimiento y por qué importa?

La mayoría de los MOOC son diseñados e impartidospor profesores en Estados Unidos. Las empresas y universidades que financian el desarrollo de buenos cursos MOOC, con costos de desarrollo muy elevados,son estadounidenses. Udacity, un proveedor MOOC es-tadounidense, estima que crear un curso cuesta 200.000 dólares y que su valor está aumentado a 400.000 dólares. La Universidad de California, Berkeley, estima costos de desarrollo entre 50.000 y 100.000 dólares, con acceso a tecnología sofisticada como requisito.

En gran medida, el contenido MOOC se basa en laexperiencia académica y las ideas pedagógicas es-tadounidenses. Las lecturas requeridas por la mayoría de los cursos MOOC son, en gran medida, estado-unidenses o de otros países occidentales. Varios cur-sos están en inglés y aun cuando las clases y mate-riales están traducidos a otros idiomas, el contenido refleja en gran medida el curso original. Además, la gran mayoría de los instructores son estadouniden-ses. Es muy probable que se genere más diversidad, pero el contenido básico de los cursos se mantendrá.

Los enfoques acerca del currículo, la pedagogía y la filosofía general de la educación difieren de acuerdocon las tradiciones y prácticas nacionales. Los enfoques entregados por la mayoría de los instructores MOOC o por las empresas y universidades que proporcionan el contenido y la pedagogía de estos cursos proba-blemente no reflejen estas tradiciones y prácticas.

Sin duda alguna, aquellos que desarrollan los cursos afirmarán que sus métodos son los mejores y que refle-jan el pensamiento pedagógico más avanzado. Quizás.

No obstante, existen varias tradiciones y una variedad de enfoques de aprendizaje.

¿Por qué esto es importante?

Ni el conocimiento ni la pedagogía son neutrales. Ambos reflejan la tradición académica, las orienta

ciones metodológicas y las filosofías de enseñanza de sistemas académicos particulares. Tal nacionalis-mo académico es evidente especialmente en el área humanista, aunque no está ausente en las ciencias. Si bien los académicos que desarrollan los cursos están sin duda motivados por el deseo de realizar el mejor trabajo posible y satisfacer a un público variado, ellos también están limitados, en gran me-dida, por sus propias orientaciones académicas.

Gran parte del material que se utiliza tiene su origenen sistemas académicos occidentales. Por lo tanto, es muy probable que los ejemplos utilizados en los cursos de ciencia provengan de Estados Unidos o Eu-ropa, porque estos países dominan la literatura y los artículos en revistas prestigiosas y porque son im-partidos por reconocidos profesores de prestigiosas universidades. Los modosde investigación reflejan la tradición occidental. Si bien esta base de conocimien-to y orientación pedagógica sin duda refleja las ideas actuales sobre la buena práctica, tal vez no sea el úni-co enfoque a la investigación y al contenido científico.

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Estos problemas se hacen más evidentes cuandose tra-ta de las ciencias sociales y humanistas. En áreas como la literatura y la filosofía, la mayoría de los cursos re-flejan la tradición del conocimiento, el canon literarioy las suposiciones filosóficas de occidente. Las ciencias sociales revelan suposiciones básicas y metodologías occidentales sobre los fundamentos de la investigacióncientífica. Las ideas y métodos pre dominantes en campos desde la antropología hasta la sociología evi-dencian tendencias occidentales, especialmente de la comunidad académica estadounidense.

Tanto las revisas académicas, editores y consejos ed-itoriales más importantes como las principales edito-riales académicas se encuentran en centros mundiales de conocimiento, como Boston, Nueva York y Londres.Bajo estas circunstancias, es natural que las ideas pre-ponderantes de estos centros dominen el discurso académico y se vean reflejadas en las orientaciones y manera de pensar de aquellos que planifican e impartir cursos MOOC. Los proveedores de MOOC, tales como Coursera, Udacity y otros, buscarán mantener los es-tándares como ellos losinterpretan, lo que sin duda al-guna fortalecerá la hegemonía de las metodologías y orientaciones occidentales.

El inglés no sólo domina las becas académicas en elsiglo XXI, sino que también los cursos MOOC

El inglés es el idioma internacional de las revistas académicas en circulación. De hecho, los investi-gadores no anglófonos están usando cada vez más el inglés en sus publicaciones académicas y para comuni-carse. La mayoría de los sitios Web académicos suelen

estar en inglés también. Debido a que el inglés es el idioma de comunicación académico, las orientaciones metodológicas e intelectuales de la cultura académica de habla inglesa continúan dominando a nivel mundial.

Las repercusiones para los países en vías de desarrollo son graves. Los cursos MOOC diseñados en los actuales centros de investigación son de fácil acceso y económi-cos para el usuario. Sin embargo, pueden inhibir el surgimiento de una cultura y contenido académicos locales y de cursos diseñados especialmente para au-diencias nacionales. Estos cursos tienen la capacidad de llegar a audiencias que no pertenecen a la élite y, de esta manera, extender a influencia de los principales centros académicos.

El neocolonialismo de los benévolos

Aquellos responsables por crear, diseñar y presentar los cursos MOOC en todos los campos, son en general parte de la cultura académica de importantes univer-sidades en los países de habla inglesa. Estos no bus-can imponer sus valores o metodologías, la influencia ocurre de manera orgánica y sin conspiraciones. Las culturas académicas predominantes, el lugar donde se encuentran los creadores y diseminadores de estos cursos y la orientación de la mayoría de las personas encargadas de crear e impartir los MOOC, aseguran, en gran medida, el predominio de los sistemas académi-cos de habla inglesa. Los millones de estudiantes de todas partes del mundo que escogen participar en es-tos cursos parecen no estar preocupados sobre la na-turaleza del conocimiento o la filosofía de la pedagogía que reciben. Las universidades de los países en vías de desarrollo tampoco parecen preocuparse por el origen o la orientación del conocimiento entregado por estos cursos o la filosofía educativa subyacente a la peda-gogía MOOC.

Con esto no quiero decir que los motivos de la comu-nidad MOOC sea impredecibles. Tampoco que los con-tenidos o metodologías de la mayoría de los MOOC actuales son malos porque se basan en los enfoques académicos occidentales predominantes. Sin embargo, sí es importante sostener que un movimiento educati-vo emergente, en este caso los cursos en línea masivos y abiertos, fortalece las actuales culturas académicas dominantes y tal vez dificulta que otras opiniones sean escuchadas.

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El regreso del PRI a la presidencia de la República y la experiencia a lo largo de los dos primeros años de gobierno ha generado un cli-ma de escepticismo, cuando no de desánimo por los riesgos de una eventual regresión autor-itaria que pone en entredicho la consolidación democrática, aunque para ser justos habrá que decir que en realidad este desánimo y preocu-pación comenzó a generarse poco tiempo después de la transición del año 2000 como resultado de la renuncia del ex presidente Fox a sacudirse los resabios del anterior régimen y quien prefirió seguir una estrategia incremen-talista y de asociación e incluso complicidad. Al respecto, Lorenzo Meyer (2013) ha mencionado:

Para cuando el primer gobierno del cam-bio se acercaba a su fin, esa desagradable posibilidad ¬–la de la frustración—ya no era una mera hipótesis. Hoy tras el re-torno del PRI a Los Pinos por la vía elec-toral, la posibilidad del fracaso de la de-mocracia mexicana está en el centro de

la discusión política. Y mientras algunos consideran que el fracaso aún puede evi-tarse, otros ya son menos optimistas.

Algunas de las experiencias inéditas del regreso del PRI es que, a diferencia de los mejores años del régimen priista el presidente no cuenta con mayorías absolutas1 en ambas cámaras del Con-greso, lo que supondría un poder más limitado al que solía tener anteriormente, cuando la aplas-tante mayoría priista daba trámite y legitimaba cualquier decisión presidencial. En efecto, el triunfo del PRI en 2012 se dio sólo con el 38 por ciento de los votos, esto no le impidió, sin embargo tener el control de veintiuna de las treinta y dos entidades federativas; las elec-ciones del mismo año 2012, le permitieron alcanzar el 41.4 por ciento de la cámara baja del Congreso y el 40.6 por ciento de la Cámara de Senadores. Sin embargo, la hasta aho-ra incondicional alianza con el Partido Verde Ecologista y con el otrora bastión de Elba Es-ther Gordillo, el Partido Nueva Alianza, le per-mitiría una posición relativamente cómoda para la consecución de sus objetivos políticos.

La reforma educativa: entre la con-solidación democrática y la regresión autoritariaJorge Ar turo Domínguez Sagaón*

Las leyes secundar ias se negoc ian fuera del Congreso como es normal:

Manl io Fab io Be l t rones

*Coordinador Académico Universidad Pedagógica Unidad 17-A Morelos.* * C o o rd i n a d o r d e l a b a n ca d a d e l P R I C á m a ra d e D i p u ta d o s .1 En realidad fue en 1997 cuando el PRI perdió la mayoría absoluta en la Cámara de Diputados, pero fue en las elec-ciones intermedias del mandato del presidente Zedillo, por lo que fue sólo la mitad del sexenio que enfrentó esta situación. A diferencia de Peña Nieto que desde el inicio mismo de su gestión enfrentó una mayoría opositora.

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Adicionalmente, el llamado Pacto por México firmado con los líderes del PAN y PRD desde el principio de la administración de Peña Nieto, le permitió como hemos atestiguado aprobar reformas constitucionales con sorprendente velocidad y con relativa facilidad a pesar de la trascendencia y la sensibilidad de los sectores y temas en que dichas reformas incidieron, como es el caso de la reforma educativa, la fiscal y desde luego la energética. El Pacto por México, espacio en el que se dieron los acuerdos políticos trascendentales para la aprobación de dichas reformas, de facto sustituyó los espacios formales democráticos de deliberación, y si bien es loable que se encuentren consensos entre las distintas fuerzas partidarias del país, también es cierto, que ha tenido costos para la incipiente democracia de México al sustituir los espacios institucionales por Elites de los partidos carentes de una legitimidad popular.

De esta manera el Pacto por México se convirtió en el mecanismo por medio del cual el presidente Peña sacaría adelante su agenda política plasmada en 95 puntos firmados con los representantes de los tres principales fuerzas electorales. El déficit democrático de este acuerdo radica precisamente en el hecho de que, a diferencia del Congreso en donde con todas las críticas que se puedan hacer, tanto los diputados como senadores son representantes elegidos popularmente. Por el contrario el Consejo Rector del Pacto por Mé-xico está conformado por representantes de los pres-identes de los partidos, con la confianza y cercanía de éstos, pero sin respaldo popular2 , por el contrario, en algunos casos, con abierto rechazo social, como es el caso del ex gobernador de Morelos quien tuvo que entregar la gubernatura de este estado a su sustitu-to, miembro del PRD, entre otras cosas por sus cues-tionables resultados como Jefe del Ejecutivo estatal. Este déficit de legitimidad puede ser mejor ilustrado por los cuestionamientos, disputas y falta de apoyo por parte de algunos correligionarios a sus líderes par-tidistas como los que ocurrieron entre algunos grupos internos del PRD y sus dirigentes nacionales; en el PAN

también hubo reproches de algunos legisladores panis-tas al presidente de este partido por la firma del Pacto.

Condiciones como éstas son las que están conducien-do a no pocos académicos a cuestionar si México se encuentra más cerca de la regresión o de la consoli-dación democrática (Méndez de Hoyos, 2007; Cansi-no, 2009). Por otra parte, en la sociedad a más de una década de la transición partidaria, se percibe un de-sazón democrático, en efecto, el latinobarómetro nos da cuenta que los mexicanos que en el año 2011 mani-festaron estar no muy satisfechos o nada satisfecho con la democracia era de 72.7 por ciento de la población, por otra parte el 37.1 por ciento manifestó que even-tualmente apoyaría un gobierno militar en remplazo de un gobierno democráticamente elegido, estos da-tos son preocupantes y demuestran que hay todavía mucho por hacer para intentar hablar de consolidación democrática en el país y que el fantasma del autoritaris-mo no está exorcizado de la realidad política mexicana.

El autoritarismo mexicano ha sido peculiar, en él se han combinado las prácticas autoritarias con las for-mas democráticas, así el uso del poder casi ilimitado se ha ejercido de manera discrecional, pero siempre cuidando del formalismo legal y de los canales ins-titucionales, de ahí que Mario Vargas Llosa haya de-nominado al sistema político como la dictadura per-fecta, esta situación permaneció así, acaso matizada, durante los doce años de la presidencia panista. Sólo a manera de ejemplo veamos el caso del desafuero de AMLO con el cual el presidente Fox intentó cerrar el paso a la izquierda y con ello cancelar la posibilidad de que la transición incluyera a un partido distinto del PRI y el PAN y su posterior intervención abierta en el proceso electoral particularmente contra el candidatode izquierda; intervención que fue reconocida por una sentencia misma del Tribunal Electoral del Poder Judi-cial de la Federación (2006), en el sentido que: “esta Sala Superior no pasa por alto que las declaraciones analizadas del Presidente de la República Vicente Fox

2 Este Consejo se conformó con cinco miembros de cada uno de los tres partidos mayoritarios, de los 15 miembros dos de ellas son senadoras y uno diputado, el resto, sin tener un cargo de elección popular fue nombrado por el presiden-te de su partido, en el caso de César Camacho, él mismo es presidente de su partido, el PRI y representante en este Consejo.

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Quesada, se constituyeron en un riesgo para la validez de los comicios” (p 202).

Siguiendo a Mario Stoppino podemos decir que: “los regímenes autoritarios se caracterizan por la ausencia del parlamento y de las elecciones populares o, cuan-do estas instituciones quedan con vida, por su reduc-ción a meros procedimientos ceremoniales y por el in-discutible predominio del vértice ejecutivo” (Stoppino, 1991: 132).

Si analizamos el caso del Congreso en las recientes reformas constitucionales del sector educativo o en-ergético, en el que los diputados tanto federales como locales aprobaron de manera apresurada, de noche, sitiados y prácticamente sin leer, se comprueba ese papel al que Stoppino se refiere como ceremonial. Lla-ma la atención el caso de la reforma energética, que esa reforma se haya dado en esas condiciones inclu-so cuando la mayoría de la población se manifestó en diversas encuestas de opinión en contra del proyec-to, pero más contundente el golpe para las prácticas democráticas fue la negativa incluso a consultar a la población.

La Reforma educativa y la formulación de la política pública

En este contexto, es inevitable cuestionarnos sobre la validez del enfoque del análisis de las políticas públicas para explicar la lógica de las acciones gubernamental-es. En principio tenemos que enfrentar la paradoja que surge del hecho de que gobernar por políticas públicas como bien lo ha apuntado Luis F Aguilar (2007) supone gobernar en contextos políticos plurales y autóno-mos de alta intensidad ciudadana. De ahí que la ex-pansión de libertades políticas y económicas que se experimentó en México y América Latina en los años ochenta, haya sido el entorno propicio para la acepta-ción de este enfoque. Pero por otra parte, nos encon-tramos con expresiones de una democracia inacabada

que no termina de desterrar, como hemos anotado, las prácticas autoritarias. Como menciona Meyer (2013),” la esencia de un sistema autoritario es su capacidad para limitar, de ser necesario por la fuerza, el pluralis-mo político. Para ello debe impedir sistemáticamente la organización y el arraigo de expresiones sociales no aceptadas por quienes detentan el poder” (p15)

Con estos insumos intentaré explicar cómo la reforma educativa es más una muestra de las herencias autori-tarias del pasado que de vientos democráticos nuevos y en ese sentido está más distante de ser un modelo de formulación de política pública que de una acción gubernamental.

La Reforma educativa enfoque de abajo hacia arriba o de arriba hacia abajo

En el contexto del análisis de las políticas, de acuerdo con algunos autores (Matland, 1995), (Peters, 1995), existen dos modelos fundamentales que explican el proceso de formulación de las políticas públicas, el proceso down-top (de abajo hacia arriba) y top-down (de arriba hacia abajo); la primera perspectiva pone el énfasis del curso de la toma de decisiones (decisión making) en los niveles más bajos de las organizaciones burocráticas y la participación de los ciudadanos a través de organizaciones que articulan y representan sus intereses. Los defensores de este enfoque argu-mentan que el éxito de las políticas públicas dependen en mayor medida en las habilidades de los individu-os colocados en las estructuras de decisión e imple-mentación más inmediatas a los grupos beneficiados por las políticas y por el contrario dependen menos de los responsables en estructuras centralizadas aje-nas a los contextos propios de la implementación.

Burócratas de a pie dominan las controversias políticas sobre el servicio público en general por dos razones. Primero, el debate sobre los alcances

Al respecto está pendiente la propuesta de los partidos de izquierda, PRD y Morena de llevar a consulta popular la abrogación de dichas reformas, pero dado que esa consulta debe ser aprobada por la Suprema Corte, parece difícil que se materialice.

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y objetivos de los servicios gubernamentales son esencialmente el debate sobre los alcances y ob-jetivos de la función de estos empleados públicos. Segundo, los burócratas de a pie tienen un im-pacto considerable sobre la vida de las personas (Lipsky, p4)

Un segundo aspecto de este enfoque desde abajo está dominado por el pensamiento plebiscitario por el cual los políticos y responsables del diseño de las políticas públicas buscarían recurrir a los votantes para que cuando sea necesario se pase incluso por encima de otros políticos como parlamentarios para lograr movili-zar los recursos necesarios que apoyen a sus iniciativas. (Peters, 1995). Un ejemplo de estas prácticas es el caso de países europeos con una profunda tradición del referéndum. Desde luego este enfoque es muy popu-lar por defensores de la democracia más participativa en ocasiones asociados a la izquierda y grupos políti-cos que buscan dar más poder a sectores marginados políticamente.

Por el contrario, el enfoque de arriba hacia abajo pone el énfasis en el hecho de que la responsabilidad del de-cisión making es un componente intrínseco regido nor-mativamente que faculta a algunos ya sea del poder ejecutivo o legislativo a tomar decisiones propias del proceso de formulación de políticas públicas, por tan-to, este enfoque parte precisamente de actores cen-tralizados y organizados en estructuras más o menos verticales. Los defensores de este enfoque asumen que en los distintos espacios de la política pública se pueden encontrar patrones consistentes y recono-cibles de conductas, de ahí que sus propuestas apun-ten más hacia medidas prescriptivas que conducen a la concentración de variables que pueden ser manipula-das por actores centralizados.

Frente a enfoques contrapuestos como los descritos, difícilmente podríamos arribar a un consenso sobre cuál de ellos es el más meritorio, no obstante, podemos reconocer que ambos aportan herramientas de análisis para el estudio de las políticas públicas, que en

virtud de condiciones particulares ambos pueden ser de gran utilidad, como menciona Matland (1995), en ciertas condiciones las autoridades centrales, inevita-blemente determinan las decisiones de política pública a través del financiamiento o la jurisdicción; aun cuan-do estas políticas sean de una relativa simplicidad y representen consensos altos no siempre estará garan-tizado su éxito. Pero por el contrario, la participación de actores periféricos o locales son indispensables para la implementación de políticas por muy técnicas o sofisticadas que éstas sean.

El proceso de la reforma educativa es un buen caso para analizar algunas de las consideraciones anterior-mente expuestas, y para hacer un análisis de las prác-ticas y tradiciones en la formulación de las políticas públicas. En efecto, en el discurso gubernamental la reforma educativa fue un proceso de abajo hacia arri-ba en el que, de acuerdo con ese mismo discurso ofi-cial, se promovió la participación extensiva e intensiva de la sociedad. Las palabras del presidente Peña Nieto en el foro nacional “México Educación de Calidad para Todos”, mencionó respecto al Plan Nacional de Desa-rrollo 2013-2018 lo siguiente: “A través de los foros de consulta y medios digitales, estamos recibiendo las propuestas de especialistas, académicos, empresa-rios, líderes sociales y ciudadanos en general…Este es un ejercicio democrático, que refleja la voluntad ciu-dadana de transformar a nuestro país” (Peña, 2013).

Con este discurso, se ponían en marcha un conjunto de foros destinados a integrar el Plan Nacional de Desa-rrollo. Meses más tarde en la publicación del Decreto en el que se aprobaba el Plan, se menciona:

En resumen, el Plan Nacional de Desarrollo considera que la tarea del desarrollo y del cre-cimiento corresponde a todos los actores, todos los sectores y todas las personas del país. El de-sarrollo no es deber de un solo actor, ni siquiera de uno tan central como lo es el Estado. El cre-cimiento y el desarrollo surgen de abajo hacia arriba4 , y cuando cada persona, cada empre-

4 El subrayado es mío.

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sa y cada actor de nuestra sociedad son capa-ces de lograr su mayor contribución (DOF,2013).

Como se puede apreciar desde la lógica oficial, el pro-ceso de formulación de las políticas sería de abajo hacia arriba, sin embargo, al escudriñar el curso que siguió la reforma constitucional del artículo tercero de la Constitución y la consecuente reforma educati-va nos percatamos que dista mucho de ser un proceso democrático de participación plural y termina por ser una decisión cupular que incluso sustituye las instan-cias representativas del sistema democrático. Revise-mos entonces el proceso decisorio que ha llevado a una política no sólo de arriba hacia abajo sino incluso autoritaria. Advierto desde ahora que no es el foco de este análisis, la pertinencia, viabilidad o eficiencia de la misma, sino analizar con más detalle el proceso de construcción e implementación de esta reforma en lo que se pone la atención.

A diez días de haber formado el Pacto por México en el que se suscribieron varios acuerdos en materia edu-cativa, el presidente de México, presentó a la Cámara de Diputados la iniciativa de reforma al artículo terce-ro de la Constitución, como dato adicional, llama la atención que el texto de la iniciativa presidencial fue acompañado por un documento suscrito por los pre-sidentes de los partidos miembros del Pacto por Mé-xico en el que consta que presenciaron como testigos de honor la suscripción de la citada iniciativa. Ape-nas nueve días después, esta reforma fue aprobada el 20 de diciembre con 423 votos en pro, 39 en con-tra y 10 abstenciones, si descontamos el sábado y el domingo, más un día que tardó la Mesa Directiva en turnarla a Comisiones, tenemos que en seis días fue aprobada, las Comisiones Unidas en sólo dos días la turnó al pleno para su discusión. El 20 de diciembre, literalmente de madrugada fue aprobada en la Cámara de Senadores con algunas modificaciones y el 21 del mismo mes después de dispensarle todos los trámites fue aprobada en la Cámara de Diputados aprobada definitivamente una reforma constitucional de la en-vergadura del artículo tercero. Finalmente, después de la aprobación de los Congresos Locales necesarios, la reforma fue promulgada el 7 de febrero de 2013.

Si bien este proceso fue muy efectivo en términos de la consecución de objetivos concretos y restaba críticas

al Congreso por su falta de capacidad para construir acuerdos, y le valía el beneplácito de algunos secto-res de la opinión pública; lo cierto es que no fue en el ámbito de las Cámaras donde se construyó, como ha sido evidenciado. No obstante, en voz de muchos el acuerdo multipartidista construido a través del Pacto por México otorgaba la legitimidad política necesaria para considerarse esta reforma como un gran logro para el país. Es muy útil recordar entonces a Jesús Reyes Heroles que mencionaba que en política la forma es fondo. En efecto, el que esta reforma haya sido el re-sultado de un acuerdo cupular de los partidos no quiere decir que haya sido representativa, máxime cuando la tradición autoritaria de los institutos políti-cos es bien sabido en nuestro país.

Por otra parte, el pacto es precisamente la mani-festación clara de que las instituciones democráticas son sustituidas por arreglos ad doc que ponen de man-ifiesto la debilidad del andamiaje institucional y no es casual que sea precisamente con el PRI con el que se revive estas prácticas ya añejas, veamos a manera de ejemplo dos casos en los que los pactos han solido poner en evidencia la debilidad institucional de nues-tro país. El primero de ellos son los pactos económicos y sociales que a partir de 1987 se iniciaron convocan-do por parte del gobierno a las cúpulas de los sectores obrero, campesino y empresarial, para firmar compro-misos que contuvieran el deterioro económico del país a través de la concertación de los precios de los bienes y servicios y del compromiso de los trabajadores a no exigir aumentos salariales por encima de los montos pactados con el gobierno, a su vez éste se comprometía a no aumentar los bienes y servicios provistos por el Es-tado, de esta manera la práctica de los pactos inició con el Pacto de Solidaridad Económica (PSE) en 1987, que se transformó en 1989 en el Pacto de Estabilidad y Cre-cimiento Económico (PECE) y posteriormente en el Pac-to de Bienestar, la Estabilidad y el Crecimiento (PBEC). El resultado de estos pactos fue bastante cuestionable pues si bien en el corto plazo tuvo algunos resultados positivos, en el largo se tradujo en precariedad para la mayoría de la población (Lustig,2002).La debilidad de estos pactos, radicó en el hecho de que aunque eran firmados por el gobierno, cúpula empresarial y repre-sentación de los trabajadores, no había mecanismos jurídicos que obligaran a las partes lo que se tradujo en que el mismo gobierno incumpliera sus compromisos.

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5 Apareció publicado el 13 de diciembre de 2013 en el Diario Oficial de la Federación.

Otro ejemplo de pactos tiene que ver con una infini-dad de “pactos políticos de civilidad” que tanto a nivel federal, estatal e incluso municipal se han firmado prin-cipalmente en torno a procesos electorales, sólo como muestra recordemos el Pacto de Civilidad firmado en 2006 por los presidentes de los siete partidos conten-dientes a la presidencia de la República en el que ante el Presidente del IFE los representantes de los partidos se comprometieron a “respetar las reglas de la com-petencia y los resultados de las elecciones”. Seis años después, un nuevo pacto de civilidad fue firmado pero esta ocasión por los candidatos a la presidencia de la República, en él establecían su “compromiso a respe-tar la legalidad”. Pero aún más, también a nivel estatal tenemos esta muestra de “civilidad”, en 2012 casi de manera simultánea a la firma del pacto firmado a nivel federal, en Chiapas se firmaba otro pacto de “civilidad electoral” pero éste entre los candidatos a elección popular de 15 municipios, el contenido igual al de los demás: respetar la legalidad.

Siempre estos pactos han sido presentados como mo-tivo de orgullo por la enorme “responsabilidad y com-promiso” de los actores contendientes, por el decidido respeto de la legalidad e institucionalidad de los insti-tutos partidos políticos. Sin embargo, contrariamente a las celebraciones, estos pactos resultan en realidad vergonzosos, pues ponen en evidencia la debilidad institucional del sistema político, por lo que no de-bería ser motivo de alegría su firma, enunciar en un documento como esos, que se comprometen a respe-tar la ley en sí mismo es ya preocupante. En un Estado de derecho la ley debe ser el mayor de los pactos y acuerdos civilizados. ¿Acaso en un futuro será necesa-rio firmar acuerdos para respetar los pactos políticos?

En este contexto, la firma del Pacto por México es el reconocimiento de la debilidad para establecer acuerdos políticos a través de las instituciones del Esta-do mexicano, es el reconocimiento explícito de que ante la carencia de mecanismos parlamentarios eficaces, se tienen que crear entramados paralelos que sustituyan a éstos. Por tanto, estas acciones no abonan al forta-

lecimiento de la calidad de nuestra democracia ni al proceso de construcción de políticas públicas plurales.

Por el contrario, lo que demuestra el curso que siguió el proceso de la reforma educativa es un centralismo y verticalismo de la construcción de las decisiones, tan es así que la reforma constitucional ya estaba promulgada para febrero de 2013 y el gobierno federal realizaba después de ello el tres de marzo, un Foro Na-cional “México con Educación de Calidad para Todos” con el que se ponía en marcha el proceso de consul-tas ciudadanas para la integración del Plan Nacional de Desarrollo, de donde se derivaría el Plan Sectorial de Educación5 , es decir los lineamientos de política educativa en nuestro país. Después de foros realiza-dos a lo largo del país, finalmente el 20 de mayo se presentó oficialmente el Plan Nacional de Desarrollo.

De lo anterior se desprende que la lógica del diseño de la política educativa no fue primero la consulta y luego la toma de decisiones (down-top), sino al contrario, primero se tomaron las decisiones fundamentales, la ejecución de los cambios legales y después el proce-so de consulta se pensó como una forma de dotar de la legitimidad necesaria a las decisiones previamente tomadas (primero decido y luego consulto), por lo que no representaban riesgo de cambiar el curso de las acciones concebidas desde antes del inicio oficial de la administración peñista. para profundizar en este argumento se puede mencionar también la nueva con-vocatoria del secretario de Educación Pública a los di-versos actores de la educación básica y normal para la revisión del modelo educativo, dicha convocatoria fue publicada en enero de 2014. En principio parece muy loable una nueva convocatoria para que, a través de la consulta pública se reformule el modelo educativo de la educación básica y normal, lo que llama la atención es que, como anota Ricardo Raphael (2014) en el Plan Sectorial de Educación ni siquiera se habla al respecto.

¿Qué de la reforma educativa del presidente Enrique Peña Nieto tiene que ver con el modelo

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pedagógico practicado dentro del sistema de edu-cación básica? La respuesta es transparente: nada. Basta revisar el Plan Sectorial de Educación, publi-cado a finales del año pasado, para constatar que el tema no está en la brújula de las actuales auto-ridades federales. Más allá de una breve mención sobre la mejora en la calidad educativa, los planes, programas o materiales, en ninguno de los seis objetivos de este instrumento gubernamen-tal —tampoco en sus líneas de acción— aparece referida la reforma al modelo pedagógico (nexos).

De lo anterior se puede apuntar que la formu-lación de la política educativa del gobierno federal actual, tiene poco que ver con objetivos claros y sobretodo con el involucramiento de los actores fun-damentales en el sector educativo, parece por el con-trario una estrategia más de carácter centralista e in-cremenatalista que con un auténtico cambio de raíz.

Ahora bien, se debe reconocer que aun en los sistemas democráticos más consolidados que se distinguen por una alta pluralidad en el proceso de formulación de las políticas, es evidente que los gobiernos impulsan agen-das propias ya sea por razones ideológicas o de prag-matismo electoral, por lo que resulta inocente pensar que sus acciones están completamente supeditadas a procesos consultivos. Mas el caso de México ha sido de un centralismo exacerbado que aún en el tránsito a la democracia no termina de erradicarse. Evidencia de ello, es la práctica recurrente de legislar casi de manera furtiva, acelerada, en ocasiones fuera de plazos lega-les, en sedes alternas, amurallados, sesiones maratóni-cas y de madrugada sin debate y todas las prácticas propias de nuestras instituciones representativas que se han vuelto lugar común, pero que no las distinguen por su pluralidad y transparencia, insumos necesa-rios de la democracia. Todas éstas son prácticas que no permiten hablar, por más que se quiera, de un proceso de formulación de políticas altamente participativas.

Ahora bien, al considerar que el proceso de las políti-cas educativas como de cualquier política pública no se constriñe únicamente al ejercicio de la construc-ción de las decisiones, debemos considerar también el ámbito de la implementación para tratar de entender el porqué del éxito o fracaso de las mismas. En este terreno, los enfoques top-down y down-top man-

tienen igualmente posiciones encontradas; por una parte, hay quien sostiene que la implementación se limita a la consecución de los objetivos propuestos y por lo tanto los responsables de la implementación ya sean funcionarios públicos o grupos privados sólo se limitan a instrumentalizar dichos objetivos. Por el contrario, hay quienes sostienen que son los sectores más bajos de las estructuras y agencias responsables de la implementación quienes son determinantes para el éxito de las políticas públicas

…yo argumento que las decisiones de los burócra-tas de a pie, las rutinas que ellos establecen y los dispositivos que ellos inventan para enfrentar las incertidumbres y presiones del trabajo, se vuelven efectivamente en las políticas públicas que eje-cutan. Sostengo que la política pública no es mejor entendida como la que se hace en las legislaturas o en las oficinas lujosas de los administradores de alto nivel. Estos ámbitos de la toma de decisiones son por supuesto importantes, pero no repre-sentan la fotografía completa (Lipski, 2010:xiii).

Con base en lo anterior, podemos explicar por qué la reforma educativa ha tenido hasta ahora muchas difi-cultades para consolidarse como una política pública; si bien es cierto que se ha distinguido por la eficacia y rapidez para alcanzar los acuerdos cupulares nece-sarios para su avance, paralelamente ha enfrentado la resistencia de amplios sectores del magisterio nacio-nal, actores habrá que decirlo, que son fundamenta-les para el alcance de los objetivos establecidos como parte de la política educativa, en este contexto hay que diferenciar entre la resistencia movilizada y la latente, la primera, es fácil de identificar por los actores que la representan, por ejemplo la CNTE, pero la segunda es mucho más difícil de identificar por su heterogeneidad, dispersión y desarticulación, pero que invariablemente juega un papel determinante en la implementación de la política educativa.

Hace ya tiempo que los teóricos de la implementación han superado lo que Luis Aguilar (2007) llamaba “la visión más familiar del proceso de la política, en la que nos acostumbramos a identificar a los órganos legis-lativos y el poder ejecutivo como el eje fundamental de hechura de la política pública, una visión que supu-

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so que la decisión centralizada de estos órganos sería ejecutada en los términos deseados por los tomadores de decisiones.“ Sin embargo, como el mismo Aguilar argumenta, la triste realidad de fracasos de políticas obligó a voltear la mirada hacia el ámbito de la imple-mentación.

Por ello la necesidad de escuchar y alentar la partici-pación de los actores fundamentales en la ejecución de la política educativa de lo contrario se corre el riesgo de que en un futuro nos refiramos a esta refor-ma como una reforma más que quedó en el intento.

A manera de conclusión

En México hemos estado acostumbrados a medir el trabajo del Congreso de la Unión en función de la can-tidad de dictámenes traducidos en leyes promulgadas y no por la calidad o trascendencia de la legislación; en este sentido el Congreso ha sido recurrentemente acusado de parálisis legislativa, que incluso ha lleva-do a algunos a proponer fórmulas electorales que permitan a los partidos en el gobierno garantizar may-orías legislativas que permitan avanzar los proyectos de gobierno del Ejecutivo Federal. Sin embargo, Peña Nieto ha logrado aprobar una buena cantidad de refor-mas constitucionales, entre ellas la educativa, a pesar de no contar con mayoría absoluta en ninguna de las

Cámaras. Lo que le ha valido reconocimientos en Méx-ico y el extranjero.

En la narrativa oficial, estas reformas se han presen-tado como un proceso de pluralidad democrática al permitir que el marco del Pacto por México firmado por los tres principales partidos nacionales se hayan establecido compromisos para promover una agen-da de política pública. Sin embargo, contrariamente, se ha sostenido aquí que, este mecanismo es preci-samente contrario a un proceso democrático, pues la falta de institucionalidad y legitimidad del mecanismo lejos de abonar al proceso democrático, lo debilita, como se ha puesto de manifiesto en el hecho de que el pacto por México es hoy prácticamente letra muerta.

Por otra parte, el proceso de implementación de la política pública derivada de esas reformas, por lo menos en la educativa no se distinguió por un ser el resultado de una discusión parlamentaria intensa, sino por el acuerdo cupular de los líderes partidistas con el ejecutivo federal y que se revistió posteriormente de un manto de pluralidad y participación ciudadana a través de un proceso de consultas públicas, en un claro curso de arriba hacia abajo en la toma de decisiones e implementación, lo que no garantiza el éxito de la reforma educativa.

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Fotografía digital por Edgar S G


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FUENTES

Aguilar, Luis F. (2007); El estudio de las políticas públicas, México, Miguel Ángel Porrúa.

Cansino, César. (2009), El evangelio de la transición y otras quimeras del presente mexicano, México, Random House Mondadori.

Hill, Michael y Hupe Peter (2202); Implementing public policy governance in theory and practice, Londres, SAGE ediciones.

Lipsky, Michael (2010); Street level bureaucracy, dilemmas of the individual in public services, Nueva York, Russell Sage Foundation.

Lustig, Nora (2002); México: hacia la reconstrucción de una economía, México, COLMEX-FCE.

Matland, Richard (1995); “Association Synthesizing the Implementation Literature: The Ambiguity-Conflict Model of Policy Implementation”, en Jour-nal of Public Administration Research and Theory, Vol. 5, No. 2, pp 145-174

Mayer, Lorenzo (2013);Nuestra tragedia persistente, la democracia autoritaria en México, México, Random House Mondadori.

Méndez de Hoyos, Irma (2007); “Transición y consolidación democrática en México ¿es posible una regresión?” en Revista de la Facultad de Derecho de Méx-ico, No. 247, enero-junio pp 63-79

Presidencia de la República (2013); Discurso de Enrique Peña Nieto con motivo del foro Nacional “México Educación de calidad para todos”, Boca del Río, Veracruz.

Raphael, Ricardo (2014); “¿Y después de Elba Esther qué?”, en Nexos, número marzo, México disponible en http://www.nexos.com.mx/?p=19313, consultado 15 de marzo de 2014

Stoppino, Mario (1991); “Autoritarismo” en Norberto Bobbio (et.al.) Diccionario de Política, México, Siglo XXI, pp 125-136.

TRIFE (2006); Dictamen relativo al cómputo final de la elección de presiden-te de los Estados Unidos Mexicanos, declaración de validez de la elección y de presidente electo, disponible en:http://www.te.gob.mx/documenta-cion/publicaciones/informes/dictamen.pdf, consultado 28 septiembre 2006.

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En este ciclo escolar, prueba que sustituye a Enlace: INEE(Extracto de la nota publicada en la Jornada,)

viernes 12 de septiembre de 2014

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dará a conocer la nueva gene-ración de pruebas estandarizadas para alum-nos de educación básica, con las que se sus-tituirá la aplicación de la Evaluación Nacion-al del Logro Educativo en Centros Escolares (Enlace). Dichas pruebas deberán estar acompañadas de una narrativa del plantel de donde provienen esos resultados, afirmó Sylvia Schmelkes, presidenta del organismo.

Los resultados no estarán vinculados a algún tipo de estímulo económico para los docentes, a fin de evitar las dificultades generadas por haber asociado sus resultados a beneficios para maestros. Todo esto tiene que cambiar. No se va a llamar Enlace, es totalmente otra prueba, un ejercicio de evaluación distinto.

Director recibe curso de derechos humanos Extracto de a nota “Director que rapó a

alumnos recibe curso de derechos humanos”

informador.com.mx. Jalisco 27 agosto 2014

La Comisión Estatal de Derechos Humanos Jalisco (CEDHJ) informó que como parte de las medidas cautelares dictadas por esta comisión, el director de la Escuela Secundaria Técnica 122, Teodoro Guzmán Pérez, quien en días pa-sados rapó a varios de los alumnos que asisten a ese plantel, recibió un curso sobre derechos humanos. Sergio Mariano Estada, capacitador del instituto, comentó que: “El maestro mostró interés en el curso, estuvo muy participativo, hacía preguntas, ponía ejemplos y aclaró sus dudas. Le interesa respetar y estar a la vanguar-dia en el tema de derechos humanos”. Se dio a conocer que el siguiente paso será ofrecer este mismo curso al personal de la Secundaria Técni-ca 122, en Tonalá, para lo cual la CEDHJ dijo que secoordinará con la Secretaría de Educación Jalisco.

Pizarra nacional

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Bueno, Sí.(Extracto de la nota aparecida en el diario New York

Times) 10 de septiembre, 2014

California se convertirá en el primer estado de la Unión Americana en exigir a las instituciones de educación superior que reciben fondos públi-cos para fortalecer sus políticas contra el abuso sexual exigiendo que los estudiantes otorguen su consentimiento explícito de manera verbal o escrita.

En caso de que el gobernador firme la medi-da aprobada por la legislatura californiana, las nuevas disposiciones serán aplicadas en las universidades públicas y en escuelas privadas cuyos estudiantes reciban apoyos financieros públicos. Esta medida conocida popular-mente como “sí quiere decir sí”, se presenta en un contexto en el que el abuso sexual en las instituciones universitarias ha llegado a niveles preocupantes.

los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el niño/a, se empiezan a elaborar una especie de plataformas de en-tendimiento mutuo, denominadas formatos de interacción que son la primera cultura del niño. Las madres crean con los bebés forma-tos de interacción, pequeños mundos cons-truidos conjuntamente en los que interactúan de acuerdo con las realidades sociales que han creado sus intercambios (Bruner, 1988, 20).

Así mismo indican que el aprendizaje espontá-neo, cotidiano que realiza el niño/a en su expe-riencia vital, se puede tomar como modelo que orientar el aprendizaje sistemático en el aula.Para Dewey , dado que la escuela es ante todo una institución social en la que puede desa-rrollarse una vida comunitaria, la posibilidad de constituirla como el soporte de la educación es muy alta; pues lo comunitario es finalmente un ambiente donde el niño/a han experimentado las fuerzas formativas que los han conducido a participar activamente en la tradición cultural que le es propia.

Desde esta perspectiva constructivista so-cio-cultural, se asume que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y partici-pativo, constructor

Esta medida legalmente llamado como consen-timiento afirmativo, no es nueva, en realidad comenzó dos décadas atrás cuando Anitoch College en el estado de Ohio requirió consen-timiento verbal para todos os estudiantes que tuvieran intenciones de mantener actividad sexual. Esta medida fue motivo para que hu-biera una oleada de burlas incluyendo al po-pular programa de tv Saturday Night Live.

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Qué calor.(Extracto de la nota) “Protestas por las altas temperaturas en

clase desde las 8.30” 11 de septiembre, 2014

Los alumnos de una escuela secundaria en valencia España salieron a las calles para protestar por las altas temperaturas en las que tienen que recibir sus clases debido a al intenso calor de este verano, de acuerdo con la información a las 8:30 de la mañana se registra-ba una temperatura de 28 grados Celsius. Loa alumnos protestaron cerrando calles e impidiendo que automo-vilistas transitaran.

El alcalde de la comunidad de Calp invitó a los centros educativos a suspender las clases a partir del medio día y se reunió con directores de las escuelas para tomar medidas al respecto. Por otra parte, El ayun-tamiento de Dénia, gobernado por el Partido Popu-lar, también tomó la iniciativa en este campo, con un “aviso de emergencia” en el que, “ante la previsión de muy altas temperaturas en este jueves, “recomien-da NO llevar a los niños, niñas y jóvenes al colegio e institutos”. No obstante, puntualiza, “todos los cen-tros educativos de la ciudad permanecerán abiertos para acoger a aquellos alumnos que quieran asistir”.

Podrán trabajar profe-sores sin título en centros educativos en Argentina(Extracto de la nota Nombrarán maestros sintítulo en centros

maternales y jardines, ubicada en el Clarín)

El Senado de la provincia de Buenos Aires sancionó la semana pasada la Ley de Incorporación de la Modali-dad de Educación Comunitaria al Sistema de Educación Formal, que implica que alrededor de mil centros ma-ternales y jardines de infantes comunitarios pasarán a depender de la Dirección General de Cultura y Edu-cación de la provincia.

Los militantes sociales y vecinos responsables de estos centros serán nombrados docentes aunque no tengan el título, y serán incorporados al estatuto docente.Estas instituciones educativas, que hasta aho-ra fueron consideradas “no formales”, atienden a unos 70 mil chicos según la impulsora del proyecto.

En una cláusula transitoria, la ley prevé que para los jardines comunitarios que tengan educadores sin título docente en las salas de 4 y 5 años, la Dirección General de Cultura y Educación “promueva las medi-das conducentes para que obtengan titulación corre-spondiente”, para lo cual valorará especialmente “la experiencia, validación y capacitación”. La ley todavía podría ser vetada por el gobernador de la provincia.

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Indicaciones para colaboradores

Pedagógica es un órgano de difusión de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17-A Morelos, se privilegiará para su publicación los artículos y cola-boraciones que atiendan primordialmente temas de la realidad educativa de nuestro país. Se alienta la colaboración de trabajos inéditos que den cuenta en lo posible de avances de investigación o desarrollo de proyectos de inter-vención socioeducativa concluidos o en proceso, aunque podrán ser consi-derados trabajos ya publicados con permiso de los autores. Las secciones son:


En esta sección se incluirán, intervenciones educativas termi-nadas o en proceso y sistematización de experiencias docentes, que tengan un impacto en el entorno áulico, escolar o comunita-rio de los autores. La extensión debe ser de 5000 a 6000 palabras.

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Esta sección podrán ser publicados artículos de investigación en desarrollo o terminados con un sustento sólido y formalidad metodológica. También se incluirán estudios de carácter diagnóstico o evaluativo de problemas de interés en el área educativa, así como revisiones o estados del arte de temas relevantes. La extensión oscilará entre las 5000 y 6000 palabras.

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Entrevista

Esta sección será dedicada a presentar entrevistas a personalidades del ámbi-to educativo como académicos, directivos escolares, estudiantes, políticos o analistas cuya participación en el área de educación sea relevante para el es-tado de Morelos o del país, la extensión no deberá exceder las 4000 palabras.

Reseñas de libros

Apartado que estará dedicado a la presentación de reseñas de libros que traten fundamentalmente temas relevantes para la educación de México o en otros países. La extensión deberá ser de 1000 a 1500 palabras.

Las contribuciones deberán ser enviadas en versión digital en formato Word o PDF a la dirección electrónica: [email protected]. El tipo de letra es Times New Roman doce puntos de tamaño. Títulos y subtítulos deberán ser presentados en altas y bajas. La primera página debe contener, título de la colaboración, nombre del autor o autores, institución de adscripción de los colaboradores o colaboradoras, correo electrónico, y teléfono de contacto. También debe incluir una reseña de no más de 200 palabras. Los trabajos que incluyan gráficas , cuadros, imágenes u otros elementos deberán es-tar inc6rporados al texto debidamente acompañado de numeración, título y fuentes.

Las referencias bibliográficas deben ser con base en el protocolo de citación de la American Psicological Asociation (APA) y el listado bibliográfico al final

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